María Fabiola Franco Franco

La retroalimentación en las actividades semanales como un proceso de
evaluación formativa: uso de modelo contemporáneo para
retroalimentar.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
María Fabiola Franco Franco
Registro CVU 593549
Asesor tutor:
Mtra. Georgina González Ávila
Asesor titular:
Dra. Katherina Edith Gallardo Córdova
Monterrey, Nuevo León, México
Septiembre, 2016
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La retroalimentación en las actividades semanales como un proceso de
evaluación formativa: uso de modelo contemporáneo para
retroalimentar.
Resumen
La presente investigación nace de la idea de una retroalimentación adecuada para el tipo
de centro de idiomas, siendo interesante y retador el que sean alumnos extranjeros con
diversidad en nacionalidades, que tienen el deseo o necesidad de aprender el idioma de
español. Rompiendo barreras en cuanto a la diferencia de culturas, idioma, costumbres
etc. Esta retroalimentación propicia en el alumno el desarrollo de todas sus capacidades.
El objetivo del estudio es la aplicación de un modelo contemporáneo de
retroalimentación por parte de docentes en el Centro de Estudios y Certificación de
Lenguas Extranjeras. Se realizó una revisión de la literatura de los modelos de
retroalimentación para iniciar con este estudio, se utiliza un método mixto, las técnicas
de recolección son la observación, la encuesta, la entrevista y el formato para la
aplicación del modelo. Los instrumentos fueron aplicados a 2 maestras que imparten el
curso de español para extranjeros y a 40 alumnos. El objetivo del estudio se logra
responder aplicando el modelo de retroalimentación. En las conclusiones se refleja que
el modelo es adecuando para el centro y que es amigable para los docentes y alumnos.
ii
Índice
Capítulo 1. Marco teórico ............................................................................................... 1
1.1.
Evaluación del aprendizaje .............................................................................. 1
a.
El papel de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje. ........................ 3
b.
Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje ........................... 3
c.
Evaluación del aprendizaje en México ............................................................... 5
d.
Tipos de evaluación............................................................................................. 6
1.2 Evaluación formativa ............................................................................................. 8
a.
Estado del arte de la evaluación formativa ........................................................ 9
b.
Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñaza-aprendizaje . 9
1.3. Modelo de retroalimentación ............................................................................. 10
a.
Por qué y para qué un modelo de retroalimentación ...................................... 11
b.
Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la retroalimentación 11
c.
El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley .................................. 12
Capítulo 2 Planteamiento del Problema ...................................................................... 14
2.1 Antecedentes ......................................................................................................... 14
2.2 Definición del problema ....................................................................................... 15
2.3 Objetivos ............................................................................................................... 16
2.4 Justificación .......................................................................................................... 17
2.5 Delimitación del estudio ....................................................................................... 17
Capítulo 3 Método ......................................................................................................... 18
3.1 Enfoque metodológico .......................................................................................... 18
3.2 Participantes ......................................................................................................... 19
3.3 Instrumentos ......................................................................................................... 19
3.3.1 El cuestionario/encuesta .................................................................................. 20
3.3.2. La entrevista semi-estructurada ...................................................................... 21
3.4 Procedimientos ..................................................................................................... 21
3.5 Estrategia de análisis de datos ............................................................................ 22
Capítulo 4 Resultados ................................................................................................... 24
4.1. Resultados obtenidos y discusión en la preparación de maestras en el modelo
de retroalimentación. ................................................................................................. 24
iii
4.2. Resultados obtenidos y discusión de la encuesta a alumnos. ........................... 26
4.3. Resultados obtenidos y discusión de la entrevista semi-estructurada a
maestros. ..................................................................................................................... 29
4.4. Validez y Confiabilidad ...................................................................................... 34
Capítulo 5. Conclusiones ............................................................................................... 36
5.1. Hallazgos principales .......................................................................................... 36
5.2. Limitaciones ......................................................................................................... 38
5.3. Recomendaciones ................................................................................................ 38
5.4. Nuevas preguntas orientadoras de investigación ............................................. 39
Referencias ..................................................................................................................... 41
Apéndices ........................................................................................................................ 45
Apéndice A: Ejemplo del modelo de retroalimentación e intervención en el aula
con grupo experimental. ............................................................................................ 45
Apéndice B: Tablas y graficas ................................................................................... 47
Apéndice C: Cartas de consentimiento. ................................................................... 51
Apéndice D: Entrevista a Maestros .......................................................................... 54
Apéndice E: Evidencia de trabajo fotos ................................................................... 59
iv
Capítulo 1. Marco teórico
En este primer capítulo se define y profundiza en el tema de evaluación del
aprendizaje y su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto desde una visión
global como nacional (México), integrando información sobre los institutos y/o
ministerios de educación que son encargados de la evaluación como el INEE (Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación). Además, se brinda información detallada
sobre los tipos de evaluación del aprendizaje que reporta la literatura y que se ha venido
trabajando a lo largo de las últimas décadas: diagnóstica, formativa y sumativa. El punto
medular del marco teórico lo conforma el tema de Evaluación formativa, utilizando el
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), donde se menciona por qué
y para qué se utiliza la retroalimentación. Se integra también información sobre el estado
de arte además de la presentación del modelo de retroalimentación en mención.
1.1. Evaluación del aprendizaje
Para toda materia o actividad es importante conocer los antecedentes para entender
su funcionamiento y objetivo, esto incluye a la evaluación del aprendizaje por los que se
verán algunos puntos importantes de su evolución. La evolución de la evaluación del
aprendizaje tiene antecedentes desde el siglo XV cuando se inició la aplicación de
exámenes orales y escritos. Siguiendo con el siglo XVI que inició el uso de la
observación. Para el siglo XVII por la utilización de la práctica de evaluación se
empiezan a poner reglas en las pruebas escritas. A inicios del siglo XX en el año 1910
Joseph M. Rice inició la evaluación en pedagogía, introdujo el uso de escalas o
mediciones de redacción, ortografía y cálculo, dando apertura a lo que se conoce como
periodo testing, finalmente en el siglo XX se trabajaba en cómo poder organizar y
automatizar la evaluación, ortografía y cálculo.
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El positivismo fue fundamental en la evolución de la evaluación del aprendizaje.
El tener que comprobar de manera científica la evaluación del aprendizaje, ha sido una
práctica que los maestros han llevado desde el siglo pasado. Y es una práctica muy
común y hasta cierto punto viciado en los alumnos y maestros, ya que los maestros
muchas veces se enfocan en los temas o prácticas para que los alumnos tengan mejores
resultados en las evaluaciones y este resultado para los maestros determina si lograron su
objetivo.
Aparte del positivismo otras circunstancias o métodos han sido partícipes de esta
evolución como las teorías evolucionistas, la estadística (recolección y análisis de datos)
y la influencia de actividades que evaluaban la productividad y calidad cuando la
revolución industrial nacía (Escudero, 2003).
La contra moneda del positivismo es la hermenéutica que en resumen se entiende
como la interpretación de textos, en esta etapa de la evolución de la evaluación no se
enfoca en el resultado de unas preguntas sino más bien en la opinión del profesor. Por
parte del alumno tiene como resultado no solo una calificación sino asegurar el
entendimiento y comprensión de este aprendizaje.
Como referencia la hermenéutica en un inicio solo se utilizaba en temas religiosos
no se aplicaban a cuestiones educativas, evaluaciones, etc. Específicamente los que
utilizaron la hermenéutica para la interpretación de textos fueron Friedrich Ernst Daniel
Schleiermacher (1768-1834), Wilhelm Dilthey (1833-1911) y Edmund Husserl (18591938). En nuestro país no se ha tenido una muy buena difusión y práctica que se atribuye
a la situación socioeconómica del país.
En resumen las dos etapas de evolución: el positivismo y la hermenéutica son
significativas para la evaluación del aprendizaje, ambas tienen sus ventajas y
desventajas. Teniendo una combinación de ambas es lo ideal para tener una óptima
evaluación del aprendizaje. Teniendo en cuenta que el positivismo avala el conocimiento
que se puede comprobar científicamente y la hermenéutica se define de manera general
como la interpretación de textos y que se asegura que se comprendió y aprendió lo
estudiado o vivido.
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a. El papel de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje es una herramienta con la cual se pueden tomar
decisiones, juzgar y obtener resultados referentes a las metas alcanzadas por un
estudiante y/o participante en un curso, año escolar, materia, semestre etc.
Se considera que la evaluación del aprendizaje es básica para cualquier tipo de
sistema educativo. Es de gran apoyo para obtener resultados actuales y correctos, sirve
para analizar los sistemas educativos, avances de mejoras o la necesidad de establecer
mejoras continuas en la enseñanza. Se puede afirmar que es lo más seguro para
comprobar que se estén cumpliendo las metas educativas (Gallardo, 2013).
Poggi (2008), menciona una serie de criterios generales para realizar investigación
en el campo de la evaluación educativa como: Incorporar, además de la evaluación de
resultados, el contexto del objeto de evaluación y contemplar los distintos destinatarios,
o las diferentes audiencias de la evaluación: los actores, organismos e instituciones
involucrados.
Se conoce a la evaluación del aprendizaje como un sistema que tiene retos y muy
complejos ya que no solo son procesos instrumentales sino que lleva inherente intereses
políticos, económicos y sociales (Gallardo, 2013).
b. Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje
En la actualidad la evaluación se desea aplicar en todas las escuelas de educación
básica ya que definitivamente es una actividad para mejorar la calidad en el proceso de
esnseñanza aprendizaje y esto da como resultado una mejora en la calidad de la
educación. Al tener una buena evaluación se obtiene datos y resultados confiables para
la toma de decisiones, saber qué implicaciones tienen y qué acciones deben de
emprender para que los niños tengan las mismas oportunidades de salir adelante.
Lamentablemente la mayoria de los países latinoamericanos como Argentina, Brasil;
Bolivia, Chile, Ecuador, Nicaragua, Paraguay, Guatemala, Perú, República Dominicana,
Uruguay y los paises caribeños no cuentan con una entidad ni sistema de unidades de
evaluación que lleven un control y seguimiento de los procesos, indiquen que se esta
haciendo erroneamente y que correctamente, que mejorar etc.
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Dado que la evaluación del aprendizaje se ha hecho popular a nivel mundial en
países que están en desarrollo, Wolf (2007), menciona que en países de Latinoamérica
las secretarías de educación se han enfocado en inciar y aprobar reformas orientadas a la
rendición de cuentas teniendo como sustento y base los resultados generados de la
evaluación del aprendizaje.
Según Escudero (2003), en el perido de testing iniciado por Rice (1910) se
desarrollaron y utilizaron testing que se enfocaban en la evaluación de la inteligencia
emocional y rendimiento, transformándose a evaluar la lectura, ortografía, matemáticas
y escritura.
La visión mundial de las prácticas de evaluación de aprendizaje tiene varios
aspectos críticos.
Un aspecto crítico son las demandas sociales y económicas que se exigen en la
evaluación del aprendizaje, la sociedad necesita resultados para poder tener una visión
del desarrollo en el país. No se debe de tomar la evaluación de un curso por ejemplo
como lo último que se debe de hacer, sino como algo que va de forma transversal con el
aprendizaje, estando relacionadas una con otra, el estudiante al ir comprendiendo emite
juicios y puntos de vista que le aportan para definir su desarrollo educativo.
También es importante considerar que para tener una óptima evaluación del
aprendizaje se debe de tener disponibilidad al cambio, no aferrarse a los métodos
tradicionales de evaluación ya que no son los únicos que se deben de utilizar hoy en día.
Otro aspecto crítico es la inversión realizada en la educación. El gobierno de
México no destina ni siquiera un presupuesto suficiente y/o necesario para la educación.
La inversión en la evaluación del aprendizaje (educación) es fundamental para lograr un
desarrollo duradero en la educación y así poder atender las necesidades que exige una
sociedad. Si no tenemos este presupuesto en educación (inversión) será muy difícil
obtener educación y alumnos primer nivel y realizar evaluaciones del aprendizaje que
den un fuerte soporte al desarrollo de cualquier país. La inversión en educación no
solamente debe provenir del gobierno sino también de la industria privada. Existen
compañías nacionales e internacionales que apoyan a la evaluación del aprendizaje pero
no es en gran medida. Es importante mencionar que esta inversión (pública o privada)
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debe de justificarse con buenos resultados o proyecciones favorables al desarrollo del
país, lamentablemente en México no se tiene el presupuesto y la aceptación de que este
tipo de evaluaciones del aprendizaje.
c. Evaluación del aprendizaje en México
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) 2008 afirma que en México
la evaluación en pruebas de aprendizaje se inició a usar en la admisión de estudiantes al
nivel profesional en universidades como la UNAM, ITESM y UIA en los años sesentas.
Siendo hasta la década de 1990 cuando empezó a usarse pruebas para la evaluación del
aprendizaje en las escuelas primarias del país.
En casi todos los países la evaluación del aprendizaje significa cumplir con los
requisitos de los exámenes o pruebas existentes en la actualidad diseñados por expertos
en la materia. Como ejemplo para nuestro país la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) recomendó lo siguiente: lograr un mejor y estable
sistema educativo para obtener una inversión financiera, una investigación basada en las
necesidades socio económicas, obtener pruebas o exámenes estrictos de evaluación para
alumnos, pero sin olvidar la evaluación al docente (Gallardo, 2013). El Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) es la autoridad nacional que requirió
estos resultados.
En México la OCDE emite el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) que se enfoca en el análisis y entendimiento de la relación que tienen
el desarrollo socioeconómico de un país con la preparación de los estudiantes y conocer
la calidad de los sistemas educativos en cualquier país.
En la publicación de la evaluación de los aprendizajes en América Latina se
menciona el avance en evaluación de México, instituciones y pruebas se puede decir de
la siguiente forma según Martínez (2008, pp. 17-18):
 1991 el gobierno mexicano y en conjunto con el Banco Mundial, apoyó y
promoción el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), y contaba con la
aplicación de pruebas de aprendizaje.
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 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB), entre el gobierno federal, los gobernadores de los estados y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
 1994 se creó el Estudio de Evaluación dela Educación Primaria (EVEP) con el
objetivo de contar con la aplicación de las pruebas.
 1996 se inició la definición de estándares curriculares y el desarrollo de
instrumentos de evaluación del aprendizaje
 2002 se establece en México el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), como instituto dotada de autonomía técnica, cuya misión se definió
como la de hacer evaluaciones independientes del Sistema Educativo Nacional que,
además de tener mejor calidad técnica, se distinguieran por una amplia difusión de sus
resultados, en lo que constituyó un cambio fundamental
 2005 se aplicaron las primeras pruebas, llamadas Exámenes de la Calidad y el
Logro Educativos (Excale). Para el año siguiente se aplicó por primera vez los
Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)
La Secretaría de Educación Pública en conjunto con el INEE y autoridades
educativas empezaron a aplicar el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA). Esta prueba se aplicó en el 2015 a los últimos grados de primeria,
secundaria y prepa. Sigue en el mismo enfoque de ENLACE y no tener sus limitaciones,
mejorarlas, lograr objetivos como conocer el porcentaje en que los estudiantes alcanzan
los aprendizajes esenciales en todos los niveles de educación básica, generar
información contextualizada de la mejora de los procesos de enseñanza, dar a conocer a
la sociedad el estatus de la educación en México, los logros de aprendizaje de los
estudiantes en dos áreas de competencia: Lenguaje y Comunicación y Matemáticas y por
ultimo generar información útil e importante para realizar una constante revisión, la
planeación, programación y operación del sistema educativo y sus escuelas.
d. Tipos de evaluación
Los tipos de evaluación son tres: diagnóstica, formativa y sumativa. Como casi
todo llevan su propio proceso y orden. La evaluación inicial es la diagnóstica, su
objetivo es conocer el conocimieto que se tiene al incio de un curso o la llegada de un
6
nuevo alumno al salón de clases. La segunda es la evaluación formativa que se realiza
día a día en un salón de clases o en ambientes virtuales por medio de pruebas y
prácticas. Por último, la evaluación sumativa que se aplica al termino de un período o
curso para saber lo que se ha logrado.
i.
Diagnóstica
La evaluación diagnóstica, permite conocer los niveles de conocimiento que traen
los estudiantes de su experiencia con cierto tema o materia. Ésta es la evaluación que se
aplica para conocer el conocimeinto previo es decir, revela el conocimiento, habilidades
previas del estudiante o participante y con esto podemos saber en que nivel se encuentra
y que proceso de enseñanza se va aplicar.
Autores como Castillo Arredondo, Rosales, Jorba y Sanmartí, citados por Gallardo
(2013) definen a la evaluación diagnóstica como la evaluación que permite realizar un
proceso de valoración preliminar para estimar los conocimientos o habilidades
desarrolladas previamente y que, por ende, ayuda a determinar un punto de partida que
encaminará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ii.
Formativa
La evaluación formativa, es la evaluación que se pude dar día a día en un salón de
clases, curso, diplomado, modalidad virtual etc. Es decir es una revisión continua que va
marcando los avances de aprendizaje intermitentemente.
Es el tipo de evaluación que esta en progreso y pude dar a conocer y actuar en los
puntos de deficiencia y los de aprovechamiento, dando por resultado la mejora continua
del aprendizaje, sistema de aprendizaje y evaluación (Cerda, 2000).
iii.
Sumativa
La evaluación sumativa se reliza al finalizar un curso, materia, ciclo escolar o
periodo académico, ayuda a concer cómo fue el aprendizaje en general y los resultados
se debe de compartir con estudiantes, profesores, padres de familia, directores y público
en general.
7
Giné Freixes y Parcerisa Aran (2007, citado por Gallardo) mencionan que la
evaluación sumativa permite que el estudiante concluya su proceso de aprendizaje, ya
que es en la parte final del curso, materia o año escolar y requiere acreditarlos. Gallardo
(2013) comenta que en los sesenta se discutió y sustentó la diferencia entre la evaluación
formativa y sumativa provocando una división entre éstas, como resultado se tiene que
docentes tomen posturas en contra de instrumentos utilizados en la evaluación sumativa
y por esto no ha sido tan eficaz como puede ser.
1.2 Evaluación formativa
La evaluación formativa es la evaluación que se da de manera continua, generando
información eficaz y a tiempo para conocer cómo se lleva el procesos de enseñanza
aprendizaje.
Autores como Scriven; Bloom, Hastings y Madaus (2013, citados por Gallardo)
definen que el objetivo de la evaluación formativa es conocer la eficiencia del
currículum, como resultado se obtuvo que la importancia de esta evaluación es obtener
información que guía a los sistemas educativos a mejorar y adaptar la oferta educativa a
las necesidades de los estudiantes.
El tipo de retroalimentación que tiene como objeto dar información sobre el
proceso llevado a cabo por el estudiante en una actividad o tarea en específico se le
conoce como evaluación formativa (Lozano Martínez, Fernando Gustavo; Tamez
Vargas, Laura Adriana, 2014).
Algunas de las caracteristicas de la evaulación formativa son: que se realiza
durante el proceso de apendizaje (es continua), revela los logros y pendientes en base a
las metas establecidad en el plan de estudio y es posible tomar decisiones (como
estudiante mediante la retroalimentación y como profesor para mejorar la forma de
enseñar) (Gallardo,2013).
8
a. Estado del arte de la evaluación formativa
La evaluación formativa se ha vuelto importante, esto se notó en el interés de que
se realicen cambios para icrementar su práctica y sistemas de aplicación en el Fondo
Sectorial de Investigación para la Educación, junto con el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo
Nancional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) (Gallardo, 2013).
Se ha incrementado los artículos que hablan de la evaluación formativa en bases
de datos como Education Resources Infromation Center (ERIC), entre los años 2000 y
2011 se llego a contar con 2,640 artículos que mencionan las palabras claves
“evaluación formativa”, 1,665 con “evaluación formativa” y 4,557 con
“retroalimentación” (Gallardo, 2013)
También se debe mencionar que varios autores (Boyd, 2001; Hattie y Jaeger,
1998; Hattie y Timperly, 2007; Huba y Freed, 2000; Mutch, 2003; Rae y Cochrane,
2008; y Yao y Grady, 2005) citados por Gallardo (2013) se enfocan en que la línea de
investigación relacionada a la evalualción formativa es la del proceso de
retroalimentación. Diversos estudios revisan aspectos técnicos como el planteamiento de
indicadores de evaluación y el diseño de rúbricas y su aplicación (Andrade, Wang, Du y
Akawi, 2009; Besterfield-Sacre, Lynos, Shuman y Wolf, 2004).
b. Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñaza-aprendizaje
Rosales (2000) citado por Gallardo (2013) afirma que la evaluación formativa es
muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que por su naturaleza
intermitente pueden cambiar o modificar las actividades, estrategias y objetivos.
Autores como Díaz-Barriga Arceo, Hernandez Rojas, Sequea Romero y Rodriguez
citados por Gallardo (2013) mencionan que con la información de la evaluación
formativa es posible realizar análisis a fondo de las decsiones y acciones relizadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
La evaluación fue considerada como el último evento del proceso de enseñanza
aprendizaje o como algo que va de la mano, en realidad es parte de, no se puede avanzar
ni mejorar ni obtener resultados si no forman parte de un mismo proceso. Al poner en
9
práctica la evaluación formativa el estudiante al mismo tiempo que está realizando su
aprendizaje también realiza procesos de evaluación que permite determinar sus
fortalezas y debilidades que son útiles para tomar decisiones en su desarrollo educativo.
La retroalimentación no solo es dar solución a como debió de responder ni mejorar la
evaluación es cómo hacer que estas prácticas se lleven en el aprendizaje (Hattie y
Timperlay, 2007).
Los procesos de verificación del aprendizaje son pruebas o exámenes que se
aplican a los alumnos para evaluar el desempeño académico. En la actualidad en
América Latina se utilizan los resultados de estas pruebas no solo para tomar decisiones
en educación sino para obtener beneficios de todo un país o región.
Existen varias prácticas evaluativas en toda América Latina. Se considera
importante la aplicación de estas pruebas para obtener una medición del aprendizaje de
los alumnos y tener medidas para determinar el desarrollo de un país, para el ahora y el
futuro. Se debe considerar que los procesos de verificación de aprendizaje no solamente
se utilizan para evaluar a los alumnos, sino también sistemas educativos, escuelas,
docentes (Vidal, 2009).
1.3. Modelo de retroalimentación
Se puede definir la retroalimentación como los datos que el estudiante tendrá de la
evaluación que se realiza sobre sus actividades, logros y las mejoras que debe de tener.
El estudiante debe ver a la retroalimentación como un instrumento para la mejora de su
desempeño, teniendo un ambiente de confianza y respeto que facilite la aceptación de la
retroalimentación para que pueda apreciar sus logros y áreas de oportunidad (Santiago,
2012).
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a. Por qué y para qué un modelo de retroalimentación
Sadler (citado en Gallardo, 2013) dice que la evaluación formativa es inherente a
las opiniones de los resultados o respuestas de los estudiantes, mismas que se tilizan para
moldear y mejorar las compentencias, llamado a la información que se le menciona
alumno que son sus aciertos y debilidades como retroalimentación.
En la retroalimentación es donde nace la necesidad de relizar investigaciones y
estudios donde se encuentren áreas de oportunidad de profesores que dominan la materia
pero no tienen la habilidad o no conocen la forma de realizar una retroalimentación
(Lozano Martínez y Tamez Vargas, 2014).
b. Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la retroalimentación
Los autores Rae y Cochrane, (2008) hacen mencion a que los estudiantes de
educación superior requieren tener una retroalimentación escrita. Por lo cual
desarrollaron este estudio cualitativo donde preguntan e interpretan el punto de vista de
los estudiantes. Los más importantes fueron de un grupo de enfermeras certificadas y
participantes en la educación superior. Los resultados de estos punto de vista dieron
temas como: aprendiendo de, el proceso de recepción y la retroalimentación. Mencionan
que incorporando la retroalimentazion el auto aprendizaje y una orientacion
personalizada se obtendrá una retroalimentación efectiva en evaluación escrita. Como
muchos autores comentan que la retroalimentación es clave de la evaluación, siempre y
cuando sea efectiva es decir útil para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.Todavía
queda mucho trabajo que hacer pero con este tipo de estudios se esta avanzando.
El estudio de Molina (1976), la retroalimentación aplicada en el entrenamiento de
maestros, se enfoca a la capacitación de los profesores, se asegura que los resultados
sean buenos y útiles pero al no contar con las mismas variables en estas capacitaciones
no es posible conocer a qué se atribuyen los buenos resultados. Se menciona que la
variable menos utilizada en estas capacitaciones es la retroalimentación. Por lo cual el
estudio se enfoca a la variable retroalimentación. Aplicándose a una maestra de primaria
que no recibió ningún entrenamiento.
11
c. El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley
La retroalimentación es la información, explicación o datos que se le da a los
estudiantes acerca de su desempeño puede ser destacando sus fortalezas o debilidades.
Pero según Hattie y Timperley (2007) profesores de la Universidad de Auckland, no
solo es dar la información al estudiante es lo que causa en ellos por la forma y el tipo
información que se otorga. Esto originó que los autores se enfocaron en proponer un
modelo de retroalimentación para los profesores.
Este estudio se inició con un análisis del significado de retroalimentación y su
evidencia para saber en qué colaboró para la mejora del proceso enseñanza aprendizaje.
Discutiendo esto se puede llegar a conocer la relación entre la evaluación y la
retroalimentación obtenida comprobando que la retroalimentación se puede utilizar para
mejorar el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Retroalimentación se conoce como la información y comentarios que puede
otorgar el profesor, facilitador, tutor o compañero, relacionado con los resultados que
obtuvieron sin importar si es información positiva o negativa y el objetivo de ésta.
Aclarando que dar retroalimentación no es igual a enseñar. El modelo de
retroalimentación se enfoca en dar la posibilidad de obtener mejores resultados en
aprendizaje pero el impacto que se da en los estudiantes puede ser positivo o negativo.
En el estudio se generó la pregunta de saber ¿En qué momento se considera una
retroalimentación como efectiva? La respuesta que se generó es que es más eficaz
cuando se acerque más a los objetivos o competencias transversales establecidas y
especificadas en las rúbricas o instrucciones. Según Hattie y Timperley (2007) la
retroalimentación tiene como objeto en el estudiante reducir en gran medida y lo
deseable es eliminar la diferencia entre lo que se comprendió y lo se obtuvo en los
objetivos o competencias.
Para el modelo de Hattie y Timperley se obtuvieron tres preguntas importantes ¿A
dónde voy? ¿Cómo voy? y ¿Qué sigue ahora? Las respuestas mejoran el proceso de
enseñanza aprendizaje cuando se presenta diferencia entre los que se comprendió y lo
que realmente debería de comprender. Para disminuir esta diferencia se incrementa el
esfuerzo, el compromiso y la motivación. También se pueden intentar otros procesos de
12
enseñanza aprendizaje para que se alcance la comprensión deseada y por consecuencia
reduzca la diferencia. Con las tres preguntas que se obtuvieron se deben de identificar
los vacíos relacionando las respuestas de estas, por ejemplo ¿Cómo voy? En relación
con a ¿Dónde voy? Y para tener una alternativa ¿Qué sigue ahora?
Una retroalimentación efectiva se interrelaciona en las tareas, procesos y los
niveles de auto regulación. La retroalimentación de tareas es más importante cuando la
diferencia es por el resultado de interpretaciones erróneas y no por falta de comprensión.
Cumple con su objetivo cuando orienta e informa en relación a hipótesis erróneas e ideas
de una materia. La retroalimentación de procesos es de mayor ayuda cuando se apoya a
los estudiantes en saber cuándo debe de rechazar una hipótesis y orienta en las
instrucciones para la búsqueda y elaboración de estrategias. Cuando la
retroalimentación en la autorregulación lleva a un mayor compromiso, esforzarse más,
mayor auto eficacia y atribuciones, es merecido y ganado. La retroalimentación a nivel
personal no es recomendada ni común. (Hattie, Timperley 2007). Las tres preguntas no
tienen que ser interpretadas o implementadas. Es importante conocer el objetivo o meta
no siempre se puede conocer con la pregunta, en caso de que fuese una competencia.
Este estudio ayudó a tener bases para lograr una evaluación original y eficaz por
parte de los profesores, dando por resultado que los alumnos sepan cómo mejorar,
obteniendo resultados favorables en su aprendizaje.
13
Capítulo 2 Planteamiento del Problema
El propósito de este capítulo es definir las preguntas de investigación, establecer
los objetivos y dar a conocer la justificación y delimitación de la investigación para
comprender y profundizar en la retroalimentación.
2.1 Antecedentes
La educación es la base para el crecimiento de una sociedad, por tal razón los
factores como la disminución, la pobreza y la discriminación son las bases para que se
pueda lograr un desarrollo sostenible de la comunidad con el medio ambiente (INEGI,
2010).
Como menciona la UNESCO en su informe de Seguimiento en la EPT del
Mundo (2009) “Las desigualdades basadas en los ingresos, el sexo, la etnia, el lugar de
domicilio y otros factores pueden bloquear la progresión de un niño en sus estudios”.
Por su parte el Banco Interamericano de Desarrollo, BID en conjunto con el Comité de
Desarrollo Económico, que buscan la promoción de políticas y programas de desarrollo
de la educación infantil, mencionan que sus objetivos son mejorar los sistemas de
recopilación de datos, construir indicadores confiables, dar resultados, indicadores a
nivel mundial y datos psicométricos. Todo esto para mejorar la educación.
En los varios tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Autores
como Castillo Arredondo, Rosales, Jorba y Sanmartí, (en Gallardo, 2013) definen a la
evaluación diagnóstica como la evaluación que permite realizar un proceso de
valoración preeliminr para estimar los conocimientos o habilidades desarrolladas
previamente y que, por enede, ayuda a determinar un punto de partida que encaminara el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En una buena educación se requiere tener una evaluación formativa esto puede
ayudar mucho a las escuelas pero cuesta mucho trabajo ponerla en práctica y puede
obtener resultados que no tengan la solidez requerida. En cambio al practicar la
14
retroalimentación reforzada con innovación es muy posible que el estudiante tenga
mejoras en su aprendizaje (Martínez Rizo, 2013).
Los autores Peterson y Siadat (2009) en su diseño experimental utilizaron el
método keystone aplicado en evaluaciones sumativas y formativas (teniendo más éxito
en la sumativa), los autores mencionan que esto es a causa de la falta de constancia en la
entrega de retroalimentación constructiva.
Medina (2013) presenta un punto de vista desde los propósitos, validez y
confiablidad de la evaluación en el aula. Teniendo como propósito conocer y analizar la
calidad de la evaluación en el aula.
Como menciona Moreno Olivos (2009) existe una gran diferencia entre la teoría
de la evaluación y las actividades reales de evaluación que siguen siendo como antes,
solo se ha convertido a una evaluación un poco más flexible. Por tal razón se requiere
capacitar al profesor para que desarrolle habilidades que logren una evaluación
sistematizada, formativa y critica con la retroalimentación.
2.2 Definición del problema
El personal docente de la escuela de idiomas “El Centro” no lleva un proceso
formal de retroalimentación en la evaluación formativa para sus estudiantes, como
menciona Gallardo (2013) se debe realizar de forma continua y con esto da a estudiantes
y docentes información actual y real de cómo es la enseñanza aprendizaje. Los autores
Giroux y Tremblay (2004) mencionan que todo proyecto de investigación científica nace
cuando el investigador, sea un profesional o aprendiz, decide arrojar luz sobre una
pregunta que aún no tiene respuesta. Por su parte, Hernández, Fernández y Baptista
(2003) puntualizan que existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de
investigación, en ellas se puede llegar a encontrar tanto experiencias individuales como
material escrito, observaciones y, no menos importante, conversaciones personales,
creencias e incluso intuiciones y presentimientos; bajo estas últimas características es
cómo surge el presente tema de investigación.
15
Existen varios tipos de evaluación que pueden ser empleadas por el docente
durante su práctica educativa, por lo que es de esperarse que el docente las conozca
plenamente de manera que pueda seleccionar e implementar la que considere adecuadas
de acuerdo a las características de sus alumnos y al contexto en el que se desarrolla, este
estudio se enfoca en la retroalimentación.
No se cuenta con evidencia de retroalimentación. Los profesores están de
acuerdo en implementar una evaluación formativa en sus cursos de idiomas. Por lo tanto
y para lograr una retroalimentación en base al mejoramiento en el aprendizaje y lograr
los objetivos de una retroalimentación
A partir de la información antes compartida para este estudio se definieron las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje?
2. ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un
modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?
El objetivo de la educación es que el alumno obtenga un aprendizaje que pueda
llevar a la práctica, por lo que resulta indispensable que el docente rediseñe su
evaluación y que la retroalimentación logre mejorar el rendimiento académico.
2.3 Objetivos
En el presente estudio tiene por objetivo la aplicación de un modelo
contemporáneo de retroalimentación por parte de docentes para conocer si esta acción
podría relacionarse con la mejora de la percepción de estudiantes y los mismos docentes
sobre el significado de la evaluación formativa.
16
2.4 Justificación
Aguilar y Bize (2011) mencionan que la educación debe propiciar una práctica
educativa capaz de lograr que los estudiantes se sientan referenciados por un quehacer
que los convoca, los ilumina, los orienta y los atrae, porque le otorgan significación y no
porque el docente tiene el poder de la calificación por medio de la retroalimentación.
De lo anterior, surge la necesidad de investigar la aplicación de un modelo de
retroalimentación para mejorar la percepción de docentes y estudiantes, obteniendo
mejores resultados en el rendimiento académico.
2.5 Delimitación del estudio
El presente estudio se realizó en el Centro con la colaboración de los docentes con
experiencia en de 3 a 5 años, implementaron la evaluación formativa por medio de la
retroalimentación en tareas y prácticas en el aula a estudiantes que tienen entre 16 y 20
años, estudiantes del curso Español para extranjeros en los semestres de Agosto 2015 a
Mayo 2016. Este estudio se lleva con el modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007) que mencionan se deben de obtener buenos resultados en estadísticas
y el mayor aprendizaje para los estudiantes. Con la finalidad de que los estudiantes y
docentes sepan si su aprendizaje es correcto o no y comprenda que deben de hacer para
incrementarlo.
En esta investigación se presenta la evaluación formativa que se conduce en el
aula, enfocándose en la retroalimentación. Los alcances de esta investigación son
conocer el trabajo docente alrededor del modelo así como los beneficios de la evaluación
formativa por medio de la retroalimentación para los estudiantes.
17
Capítulo 3 Método
Una vez realizada la revisión de la literatura en el proceso de investigación es
necesario definir el procedimiento que conducirá a la recolección de la información, esto
es definir y explicar qué metodología se va aplicar.
El término metodología refiere a la manera de realizar la investigación. De
acuerdo con Marcos (2001) son tres los factores a considerar en la selección de la
metodología para una investigación: el objetivo de la investigación en el que se desea
obtener respuesta a las preguntas cómo o por qué; el contexto de la investigación, que en
este caso se recurrirá a las condiciones naturales en las que se desenvuelve el sujeto en
estudio; y por último, las preferencias del investigador.
3.1 Enfoque metodológico
En el presente capítulo se describe el enfoque metodológico y la línea de
investigación seleccionada para la investigación, la cual, utiliza un método mixto en un
estudio cuasi-experimental en escenarios presenciales. En un modelo con igualdad de
estatus secuencial, primero cuantitativo y después cualitativo. Basado en el diagrama de
Johnson y Onwuegbuzie (2004, p.22)
Las preguntas de investigación piden un enfoque cualitativo para medir la
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de
evaluación formativa y un enfoque cuantitativo para conocer y medir las diferencias en
el rendimiento académico.
Posteriormente se presentan los participantes, instrumentos, procedimientos y la
estrategia de análisis de datos.
18
3.2 Participantes
Sierra (1994) menciona que un aspecto necesario a considerar antes de empezar
con el trabajo de campo es la muestra que se utilizará. Salvo en el caso de poblaciones
pequeñas, el uso de una muestra es el que se impone en la realidad, dado que en los
demás casos, diversos factores como el tiempo, el costo, la complejidad de las
operaciones de recolección descartan la posibilidad de que el estudio abarque
individualmente todas las unidades que conforman el universo.
En la presente investigación, la muestra está conformada por dos docentes que
imparten el idioma español a extranjeros en los niveles 2 y 4 del Centro. Los docentes
cuentan con experiencia de más de 4 años en la enseñanza del español para extranjeros,
siendo certificados por el Instituto de Cervantes como examinadores de la prueba DELE.
Los cursos iniciaron en enero 2016, concluyendo en mayo 2016. Siendo 4 grupos
que conforman los niveles 2 y 4. Teniendo 20 alumnos cada uno de ellos, de edades
entre 17 y 25 años, todos son extranjeros (coreanos, brasileños, portugueses, alemanes y
australianos). La causa de que estos estudiantes se encuentren aprendiendo el idioma
Español es porque el noventa porciento de estos estudiantes migraron de su país de
origen por cuestiones laborales de ellos o sus familiares. El diez por ciento restante, son
alumnos de intercambio. El número de participantes es pequeño porque son muestras
recolectadas basadas en un propósito (Gay, Mills y Airsian, 2006).
3.3 Instrumentos
Cohen y Manion (1990) afirman que la manera en cómo se van a usar los datos
obtenidos de los diferentes métodos depende de los objetivos originales de la
investigación, su elección de métodos y la clase de datos que acumule. La intención es
asignar un sentido o alguna explicación a la información obtenida.
Para la recolección de datos se utilizaron instrumentos correspondientes a un
enfoque de métodos mixtos. En este enfoque se combinan tipos de instrumentos
cualitativos y cuantitativos. Con esta diversidad de instrumentos de puede evaluar y
19
elegir qué tipo de instrumentos se necesitan para responder las presuntas de
investigación.
Al obtener la autorización por parte de la dirección del centro y de informar a los
docentes el objetivo de la investigación, se obtuvo una respuesta positiva de su parte
para estudiar el escenario en el que se desenvuelven. La aplicación de los instrumentos
se llevó a cabo a partir del mes de febrero del 2016.
3.3.1 El cuestionario/encuesta
Cohen y Manion (1990) mencionan que quizás el método descriptivo empleado
comúnmente en investigación educativa es el cuestionario donde se incluye la encuesta.
Existen tres requisitos para el diseño de la encuesta son la especificación de: 1) la
finalidad exacta de la investigación; 2) la población sobre la que se va a centrar; y 3) los
recursos que están disponibles.
Las preguntas de una encuesta pueden ser de distintos tipos: cerradas, abiertas y
semiabiertas. Las preguntas cerradas contienen alternativas de respuestas que son
previamente delimitadas; pueden ser dicotómicas o de alternativas variadas. Las
preguntas abiertas dan oportunidad al encuestado de proporcionar una respuesta con sus
propias palabras y escribirla en un espacio en blanco. Para la pregunta semiabierta según
Giroux y Tremblay (2004) se propone la modalidad de respuesta “Otro (especifique)”.
Las preguntas de las encuestas deben cumplir con una serie de características antes
de ser planteadas. Hernández, Fernández y Baptista (2003), las puntualizan de la
siguiente manera:
a)
Las preguntas tienen que ser claras y comprensibles para los
respondientes.
b)
Las preguntas no deben incomodar al respondiente.
c)
Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto.
d)
Las preguntas no deben inducir las respuestas.
e)
Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas
socialmente ni en evidencia comprobada.
20
f)
En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta, y donde
el respondiente sólo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en
que se presentan dichas alternativas afecta las respuestas de los sujetos.
g)
El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser apropiado para las
características del respondiente (pp. 400-401).
3.3.2. La entrevista semi-estructurada
Otro instrumento seleccionado fue la entrevista semi-estructurada cara a cara ya
que es el método más utilizado en investigaciones cualitativas según Valenzuela y Flores
(2012), porque el entrevistado puede ampliar o ahondar algunos puntos sobre el tema.
Es importante considerar que el orden de las mismas no siempre se puede seguir tal
como están planteadas, sino de manera que la conversación sea llevada con naturalidad.
Es decir el entrevistador debe ser flexible y tener conocimiento del tema de manera que
aborde los puntos que considere importantes y guíe las preguntas de manera efectiva
para profundizar en lo que pretende conocer.
3.4 Procedimientos
En este apartado se enlistan los puntos a seguir en dos fases que se siguieron para
colectar los datos y transformarlos en información que permita responder las preguntas
de investigación:
Fase 1. La preparación del experimento: En esta fase se obtuvo el consentimiento de la
dirección y docentes del Centro para llevar a cabo la investigación. Se selecciona y habla
con al menos dos docentes que tengan dos grupos para en total tener cuatro grupos. Dos
grupos son experimentales y los otros dos controles. Los docentes deben de otorgar al
menos dos horas de su tiempo para capacitación del modelo de retroalimentación.
Fase 2. La conducción del experimento: En esta fase los docentes deben retroalimentar
por lo menos diez tareas de cada grupo experimental para que sean veinte tareas en total,
21
a su vez entregarlas a los alumnos para su lectura y comprensión. Para los grupos control
recibirán por escrito la retroalimentación cotidiana (sin el modelo de retroalimentación).
Todas las tareas deben ser retroalimentadas por escrito. Se aplicará una encuesta a todos
los alumnos (los que recibieron retroalimentación en base al modelo y a aquellos que no
la recibieron) sobre la percepción de la retroalimentación. Se entrevistara a los docentes
personalmente después del proceso. Se integrara todo en una base de datos. Al menos
cuatro fotos del proceso deben de ser tomadas (con docentes y alumnos)
3.5 Estrategia de análisis de datos
En la estrategia de análisis de datos se pueden utilizar tablas, gráficas, diagramas
en métodos mixtos, presentando de forma numérica la parte cuantitativa y de forma
narrativa los temas más importantes de la investigación (Valenzuela y Flores, 2012).
Para el análisis de datos esta investigación se debe de tener todos los datos y
relacionarlos entre si analizándolos cada uno con sus características. Tomando en cuenta
que se debe llevar un análisis de los datos cuantitativos usando Excel. Para los datos
cualitativos se integran las ideas más representativas de las opiniones luego de utilizar el
modelo de retroalimentación.
Una vez que se contaron con los datos obtenidos de la aplicación de los
instrumentos, se realizó un llenado de información para que fuera analizada tanto los
resultados de las encuestas como de las entrevistas. Sin olvidar ir de lo simple a lo
complejo, analizando cada detalle para realizar una valoración.
En este apartado se logró estudiar a dos docentes que imparten el curso de español
para extranjeros. Los dos docenes aceptaron ser partícipes del estudio por su interés en
conocer desde otra perspectiva de la evaluación formativa. Cada docente participó con
dos grupos de aproximadamente veinte estudiantes cada uno, teniendo un grupo
experimental y otro de control. Las secciones que se revisaron fueron: participantes,
22
instrumentos y procedimientos. Sin olvidar la estrategia de análisis de datos que es
donde se reflejaron los resultados.
23
Capítulo 4 Resultados
En este capítulo se presenta la información obtenida con los diversos instrumentos
diseñados para la investigación: La preparación de maestras en el modelo de
retroalimentación e intervención en el aula con grupo experimental, encuesta a alumnos,
entrevista a maestras y formato para reportar las fotos de evidencia. Para una mejor
apreciación, algunos resultados se presentan en gráficas y tablas con su respectiva
descripción.
Una vez recabada la información, se procedió a analizar los datos obtenidos para
proceder a la interpretación de los mismos. Los datos recolectados a lo largo de la
investigación, han sido clasificados para facilitar su análisis e interpretación.
Se realizó la investigación de las siguientes peguntas, basándose en el modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperay (2007). Utilizando un método mixto.
1. ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje?
2. ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un
modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?
4.1. Resultados obtenidos y discusión en la preparación de maestras en el modelo de
retroalimentación.
En el Centro se dan clases de varios idiomas inclusive español para extranjeros, el
cual es la materia que se toma para la investigación. En este apartado se dan a conocer
los resultados obtenidos del estudio de campo efectuado en el centro con el apoyo
específico en este punto de sus docentes. Para este apartado se habla respecto a los
resultados obtenidos en el Formato para emitir retroalimentaciones con base al modelo
de Hattie y Timperey (2007).
Con la preparación de las maestras en el modelo de retroalimentación se logró
obtener información específica sobre las siguientes preguntas y temas:

¿Hacia dónde voy?
24

¿Cómo voy?

¿Qué sigue después de esto?

A nivel de la tarea

El proceso que implica

Autodirección/regulación de acciones

Evaluación personal/ Aspecto motivacional
Cada pregunta se detalla con su respuesta en el Apéndice A.
Se contó con dos maestras para la preparación en el modelo de retroalimentación e
intervención en el aula con grupo experimental. Siendo la primer maestra PMMR1 y la
segunda PMMR2.
Del formato de retroalimentación, lo primero que se dijo de acuerdo al modelo de
Hattie y Timperay (2007) fue acerca del objetivo del curso. Resultó que el 50% de las
docentes mencionaron que el objetivo de la materia es adquirir el español como segunda
lengua: “así como la cultura, las artesanías, historia y las costumbres mexicanas”
(PMMR1). La otra maestra indicó que el alumno alcance una comunicación efectiva
“que el alumno logre expresarse” (PMMR2). Estas afirmaciones resultan similares a la
definición de hermenéutica como la interpretación de textos y que se asegura que se
comprendió y aprendió lo estudiado o vivido (Gallardo-Córdova, 2013).
Las dos maestras coinciden en la pregunta ¿Cómo voy? , referente a si el alumno
alcanzara los objetivos generales y específicos. Su respuesta en cuanto a lo esperado
fue: “expresar en español sus planes, sus necesidades, sus actividades utilizando los
tiempos presente, pasado y futuro con verbos regulares e irregulares” (PMMR1);
“Puede conjugar los verbos regulares al presente” (PMMR2). Se mencionaron la
conjugación de verbos por una parte de manera general y otra de manera específica. Se
recomendó se tuviera una unificación en lo esperado en cada tarea.
Lo que espera el alumno después de que las maestras utilizaron el modelo de
retroalimentación es que se seguirá aplicando continuamente en el aula, las maestras
mencionan que “se retroalimentará en forma gráfica, el alumno dominará las palabras
25
necesarias para realizar las tareas” (PMMR1); “mostrar ambas formas en la
retroalimentación la correcta y la incorrecta que es la que probablemente pueden hacer
algunos estudiantes” (PMMR2). Es decir cuando la retroalimentación se combina con
una revisión de tipo correctivo, “la retroalimentación y la instrucción se entrelazan hasta
convertirse en mera instrucción” (Kulhavy , 1977 , p . 212, citado en Hattie, 2007).
4.2. Resultados obtenidos y discusión de la encuesta a alumnos.
En este apartado después de que los alumnos realizaron su tarea y fue evaluada por
las maestras, recordando que se contó con dos grupos el de control y experimental, se les
dio una encuesta donde se obtuvo información específica desde su punto de vista ante la
retroalimentación y sus maestras que se mencionan en los párrafos siguientes. Según
Gallardo-Córdova (2013) la encuesta se realiza a través de métodos estadísticos porque
tienen a generalizar los resultados siendo un método cuantitativo (es el único método
cuantitativo que se usó en la presente investigación dando a conocer las diferencias entre
los grupos de control y el experimental). Las afirmaciones de la encuesta para los
alumnos sobre la percepción de la retroalimentación fueron las siguientes:

Se evalúan los trabajos frecuentemente.

Se entregan calificaciones y comentarios a mis trabajos son demora.

Se solicita la autoevaluación.

Se ejemplifica como hacer mejor los trabajos.

La evaluación ayuda a aprender mejor.

¿Hacia dónde voy?

¿Cómo voy?

¿Qué sigue después de esto?

A nivel de la tarea

El proceso que implica

Autodirección/regulación de acciones

Evaluación personal/ Aspecto motivacional
26
Las encuestas se tuvieron que aplicar en varias sesiones ya que no estaban el 100%
de los alumnos involucrados. Los alumnos se mostraron muy cooperativos, unos pocos
tardaron en comprender alguna de las preguntas por ser extranjeros y no dominar
totalmente el idioma español pero se les explicó detalladamente para que les quedara
claro y entendieran la finalidad de cada cuestión. Se debe mencionar que se obtuvo
mucha participación e interés de parte de ellos.
Las preguntas de la encuesta hacia alumnos se clasificaron como se muestra en el
anexo 4. Los resultados que se obtuvieron de las encuesta a los alumnos se presentan a
continuación, dando una breve explicación de la retroalimentación en cada apartado.
En cuanto a la frecuencia se cuestionó al alumno sobre la afirmación acerca de
que si el profesor evalúa frecuentemente sus trabajaos. Los resultados del grupo
experimental fueron muy buenos la media fue de 1.2 y del grupo control fue de 1.4. Se
notó una diferencia entre los dos grupos. Vemos que ambos grupos están muy cerca del
1 (Totalmente de acuerdo) es decir los alumnos consideraron que sus trabajos son
evaluados con frecuencia. En el tiempo de entrega de evaluación, los resultados del
grupo experimental fue una media de 1.25 y del grupo control fue de 1.50. Se mostró
que el grupo experimental está casi totalmente de acuerdo con que los profesores no se
demoran en la entrega de calificaciones y comentarios sin demora y del grupo control
esta justo a la mitad entre totalmente de acuerdo y de acuerdo.
Se cuestionó al alumno respecto a si el profesor le pide que se autoevalúe y
comparta sus ideas de cómo puede mejorar. Los alumnos del grupo experimental
estuvieron de acuerdo (1.5 en promedio) con esta afirmación más que los alumnos del
grupo control (2.25 en promedio). En cuanto si el profesor pone ejemplos de cómo
mejorar los trabajos. Aquí se obtuvo una media de 1.2 para el grupo experimental y 1.9
para el grupo control.
Se revisó la relación que existe entre la evaluación y el aprendizaje del alumno. La
media que se obtuvo en el grupo experimental fue de 1.2 y en el grupo control fue de 2
si hubo una diferencia significativa entre los grupos. También es indispensable saber si
27
los alumnos conocían los objetivos de aprendizaje porque son los que los guían en la
realización de sus trabajos. Los alumnos del grupo experimental respondieron en
promedio 1.15 y los del grupo control 1.6. Los alumnos del grupo experimental casi
están totalmente de acuerdo con esta afirmación
.
Se conocen los objetivos
2
1
0
Grupo Experimental
Grupo Control
Figura 1. Conocimiento de los objetivos por parte del alumno.
Se cuestiona si el alumno sabe en base a los comentarios de la maestra en donde se
encuentra en relación a alcanzar los objetivos. El grupo experimental mostró que
comprendía si habían alcanzado los objetivos o cuanto le quedaba por trabajar
obteniendo una media de 1.3 y el grupo control de 1.9. También se preguntó si el
profesor le oriento que debe de hacer para que en los futuros trabajos le vaya mejor y
logre los objetivos. El grupo experimental alcanzo una media de 1.25 y el grupo control
de 1.65. Mostrando un mayor avance en el grupo experimental.
En cuanto a las tareas se midió si el profesor hizo comentarios de que tan bien o
mal lo hizo. El grupo experimental tuvo como promedio 1.15 y el grupo control 1.65 se
nota un cambio positivo en el grupo experimental. También se cuestionó si el profesor
en la evaluación mencionó estrategias para mejorar el resultado de la tarea. El grupo
experimental tuvo un promedio de 1.3 y el grupo control de 1.9 Otra cuestionó fue si el
profesor en la evaluación menciona si la dedicación a estudiar era la esperada o si debía
de estudiar más o tomar otras acciones al respecto. El grupo experimental arrojo una
media de 1.45 y el grupo control 2.4. Esta medición es la que más diferencia tuvo entre
los resultados de los grupos (Ver figura 2). Por último se cuestionó al alumno en el
28
aspecto motivacional dando como resultado que el grupo experimental mostró una muy
buena motivación obteniendo una media de 1.05 contra el grupo control de 1.9
Autodirección
3
2
1
0
Grupo Experimental
Grupo Control
Figura 2. La evaluación en referencia a la dedicación al estudio por parte de los
alumnos.
4.3. Resultados obtenidos y discusión de la entrevista semi-estructurada a maestros.
La entrevista semi-estructurada es un instrumento cualitativo, se realizó de manera
verbal y con autorización de las dos maestras, siendo la primer maestra PMMR1 y la
segunda PMMR2.
Durante las entrevistas que se tuvieron, se pudo analizar en un contexto específico
de capacitación modelo-retroalimentación, la relación que existe entre ellos así como su
implicación en el aprendizaje. La aplicación de dicho instrumento se llevó a cabo tomando
en cuenta que la entrevista semi-estructurada cara a cara es el método más utilizado en
investigaciones cualitativas según Valenzuela y Flores (2012).
Es importante mencionar que el proceso completo de entrevistas se llevó a cabo en
el cubículo de las maestras de español para lograr un ambiente laboral pero informal.
Además las entrevistas fueron realizadas según la agenda, no hubo necesidad de re
agendar ninguna de ellas. Las entrevistadas se mostraron participativas y abiertas a la
comunicación, sin embargo al principio una de las maestras (la más joven, sin tanta
experiencia) no lograba expresarse mucho y daba respuestas muy cortas pero al final de
las entrevistas se pudo obtener información de calidad. A lo largo de las entrevistas se
29
fueron clasificando las preguntas en dos partes con 9 categorías en total como se muestra
en el anexo 6.
Ahora se revisara la primera parte de la entrevista realizada a cada una de las
maestras iniciando con la categoría de frecuencia donde se requirió información general
para conocer la periodicidad en la que realiza las evaluaciones y cuánto tiempo se toman
en entregar las calificaciones y comentarios. Las respuestas de las maestras fueron:
PMMR1 “Se evalúa cada dos semanas y los exámenes parciales cada 4 semanas en
forma oral y escrito” “Durante la semana se evalúa y se retroalimenta, para evitar
lagunas”
PMMR2 “Cada dos semanas” Siempre que hay trabajos escritos. Normalmente 4 o 5
días”
Se observa que los docentes en su mayoría evalúan a los alumnos cada dos
semanas, solo se obtuvieron algunos casos con una frecuencia de cada cuatro semanas.
“la evaluación formativa es parte indispensable del proceso educativo. Permite reajustar
continuamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivo” (Rosales, 2000).
Se conoció la percepción de las maestras entrevistadas respecto a la entrega
oportuna de la retroalimentación que realizaron a sus alumnos.
PMMR1 “Si, al menos que ellos no asistan a clase. Pero aun así nos comunicamos por
correo electrónico para evitar retrasos”.
PMMR2 “Considero que sí, tomando en cuenta el factor tiempo”.
La evaluación formativa es la evaluación que se da de manera continua, generando
información eficaz y a tiempo para conocer cómo se lleva el procesos de enseñanza
aprendizaje. Por las respuestas de las maestras ellas consideran que entregan a tiempo
sus retroalimentaciones.En otro apartado de la entrevista se presentan las respuestas
enfocadas a las ventajas que se tienen en que los alumnos se autoevalúen.
PMMR1 “Si; dentro del curso deben de realizar ejercicios (en el laboratorio) de
acuerdo al nivel que cursan para acreditarlo…Se dan cuenta de sus debilidades y
nosotros los maestros detectamos en el momento de la revisión independiente de lo que
se ve en clase”.
30
PMMR2 “Sí, muy a menudo…Los alumnos son capaces de reconocer sus propios
errores y probablemente es más fácil de analizarlos y/o memorizarlos porque ellos
mismos lo hacen”.
Una ligera mayoría considera que la mayor ventaja es que los alumnos son capaces
de saber sus errores, y las otras dos restantes partes comentaron que les facilita analizar
sus fallas y conocer sus debilidades.
Es importante conocer si se usaron ejemplos en las retroalimentaciones. Esto es lo
que respondieron:
PMMR1 “Les aplicamos una serie de ejercicios para afianzar los temas y nos
detenemos de acuerdo a la dificultad, para valorar si se captó”.
PMMR2 “Sí, claro”.
Las maestras entrevistadas coincidieron en que si dan ejemplos en las
retroalimentaciones pero también aplican ejercicios para asegurarse que haya quedado
claro y no vuelvan a caer en el mismo error, muchas veces el alumno se equivoca en lo
mismo por no quedarle claro cuál fue su equivocación.
En el apartado de aprovechamiento retroalimentación se cuestionó la utilidad de
la aplicación del modelo en la retroalimentación para que los alumnos alcancen los
objetivos. Sus respuestas fueron:
PMMR1: “Claro que sí; es muy importante para proporcionar la seguridad que
necesitan y la soltura para la conversación y redacción de acuerdo al nivel que
cursan”.
PMMR2: “Por supuesto, la mayoría de los estudiantes están conscientes de su trabajo
por hacer, errores y fortalezas”.
Las maestras consideraron que es de mucha ayuda utilizar el modelo. Se propone
una retroalimentación en la cual los alumnos logren los mejores resultados en términos
de impacto y de mayor aprendizaje. Cualquiera que sea la tarea, los estudiantes van a
entender si lo que están presentando es correcto o incorrecto y encontrarán alternativas
para mejorarlo (Hattie, 2007).
31
Ahora en la segunda sección de la entrevista se enfoca a la meta evaluación del
modelo de retroalimentación. Se pidió conocer la utilidad de la aplicación del modelo de
retroalimentación y saber si para el alumno fue útil recibir retroalimentaciones de sus
trabajos.
PMMRI: “Con los alumnos extranjeros debemos dar retroalimentación tras
retroalimentación de cada tema para afianzar y que entiendan mejor, eso los motiva y
estimula para seguir progresando… Muy útil, nos damos cuenta en los resultados de los
exámenes oral y escrito. También en su aplicación. (Lectura, comprensión, gramática,
conversación, redacción y desarrollo de un tema, etc.)”.
PMMR2: “Muy útil… Me parece sumamente esencial”.
Como se muestra en las respuestas las maestras coincidieron en que fue de mucha
utilidad y que es necesario retroalimentar a los alumnos ya que se refuerza el aprendizaje
y los motiva a seguir aprendiendo.
Se cuestionó a las maestras si consideraban factible seguir aplicando el modelo de
retroalimentación diariamente en el curso y saber si los alumnos comprendieron y
aprovecharon este tipo de retroalimentación.
PMMR1: “Normalmente vemos debilidades y fortalezas de nuestras clases y si hay algo
que nos funciona lo seguimos aplicando. Y este es un efectivo y buen modelo. Siempre
estamos buscando lo mejor para los alumnos de acuerdo a su nacionalidad… La
seguridad que les proporciona la retroalimentación en cada aspecto del español es
indispensable para que ellos verifiquen en los ejercicios su aprovechamiento. Y también
en su vida diaria”
PMMR2: “Probablemente lo usaré siempre que de clases… Considero que los alumnos
están en una edad bien razonable para poder asimilar sus errores con madurez,
corregirlos y seguir mejorando.
Las maestras estuvieron de acuerdo de seguir aplicando el modelo de
retroalimentación. También consideraron que la retroalimentación les da seguridad a
seguir aprendiendo de la misma forma y saber cuándo no es así logrando identificar y
asimilar sus fallas y mejorarlas.
32
Uno de los últimos aspectos revisados en la entrevista a las maestras es la
precisión sobre qué tan claros tuvieron los componentes del modelo, en cuanto a los
objetivos, lo esperado y lo que sigue en el curso. Si les es lógico retroalimentar en un
proceso de aprendizaje, ayuda a plasmar los resultados, la retroalimentación se logró
más clara.
PMMR1: “Es un auxiliar muy efectivo para la enseñanza - aprendizaje del español para
extranjeros… Es necesario si queremos que nuestros alumnos aprendan y lo lleven a la
práctica… Por supuesto; es necesario porque van de la mano para mejorar el
aprendizaje”
PMMR2: “No estoy totalmente familiarizada en cuanto a la teoría pero creo que es
buena aunque podría mejorar… Sí… Sí bastante…Muy probablemente sí”
Como primer punto en esta cuestión podemos ver que las maestras están abiertas a
seguir usando el modelo. La Maestra PMMR2 muestra que no está totalmente enterada
del marco teórico del modelo, sin embargo esta consiente que le fue de utilidad en la
precisión de la retroalimentación.
Por último y para cerrar las entrevistas a las maestras se tocó el aspecto de la ética.
Como referencia las dos maestras siempre mostraron tener una ética intachable en todo
el proceso. Se cuestionó si fue apropiado emitir juicios a partir de las evaluaciones y si el
modelo de retroalimentación fue positivo o negativo en cuanto al respeto y dignidad del
alumno.
PMMR1: “Considero que es elemental porque es una forma para realizar diversas
actividades en donde disipemos las debilidades… Es favorable porque gracias a la
retroalimentación la enseñanza – aprendizaje queda bien cimentada”
PMMR2: “Me parece que siempre es una de las cosas más importantes…No creo que
por saber sus errores entorpezca el trato de respeto, solamente hacerlo de manera
agradable y amable. Estoy en contra totalmente de algunos pensamientos que se tienen
sobre este tema. Creo que el estudiante también debe estar consciente que necesita
aprender de sus errores y que no tiene nada de malo, tener uno o millones de ellos; es
parte fundamental del aprendizaje, siempre y cuando haya confianza en el salón de
clase, mucha amabilidad, paciencia y disponibilidad de ayudarlos cuantas veces sean
necesarias y sobre todo tenerse respeto todos”
33
Para cerrar el apartado de entrevistas cabe mencionar que fue muy agradable
entrevistar a las maestras se percibió un cambio de opinión positivo referente a la
retroalimentación gracias a la aplicación del modelo y los resultados que se obtuvieron.
Se ayudó a tener un mejor aprendizaje a los alumnos y un desarrollo eficaz en la
evaluación para las maestras.
4.4. Validez y Confiabilidad
La validez se encarga de que se logre la medición de lo que realmente se necesita
medir en la investigación en este caso la percepción de los docentes y estudiantes
respecto a la evaluación formativa en el aprendizaje y las diferencias en el resultado
académico.
La confiablidad se muestra cuando una investigación tiene estabilidad y seguridad.
Siendo continua y no tener altibajos.
Para alcanzar la validez y confiablidad se implementaron tres instrumentos: La
retroalimentación en base al modelo de Hattie y Timperley, la encuesta sobre percepción
de la retroalimentación para alumnos y la entrevista semi-estructurada a los docentes.
Esto se logró teniendo reuniones con las dos maestras, estando presente en el grupo
experimental. Explicarles a los docentes el modelo y observar como lo aplicaban.
Aplicando encuestas a los estudiantes y entrevistando a las docentes.
También se utilizó la triangulación de datos como menciona Martinez (2006)
consiste en usar métodos o técnicas para un problema en específico. En este caso
aplicamos el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley 2007, se aplicó una
encuesta a los alumnos para conocer su punto de vista y se realizó una entrevista semi
estructurada a los docentes. Todo esto está relacionado para conocer si mejora la
percepción de los docentes y alumnos respecto a la retroalimentación, observando si se
logró un cambio en los resultados académicos.
34
Después de conocer los resultados no se puede afirmar que los alumnos
aumentaron sus calificaciones o no pero si podemos verificar que hubo diferencia entre
los grupos experimental y de control, siendo positiva para el grupo experimental. Si
notamos un cambio en la percepción de las maestras y alumnos. Se aterrizó que una
retroalimentación es para mejorar y tener un mejor entendimiento de los objetivos que se
persiguen en el curso y conocer el cómo alcanzarlos.
35
Capítulo 5. Conclusiones
En este último capítulo se presentan las conclusiones en relación a las preguntas. ,
primero se mencionan los hallazgos principales y las respuestas a los supuestos de
estudio, después las limitaciones que se tuvieron, de estos datos se desprenden algunas
recomendaciones y nacen nuevas inquietudes con referencia a este estudio.
5.1. Hallazgos principales
En esta sección se mencionan algunas situaciones y descubrimientos importantes
que se obtuvieron de la investigación. La implementación del modelo en general fue de
gran impacto en el centro ya que nunca habían pasado por un proceso formal de
retroalimentación. Al ser una escuela de idiomas y sobretodo en la clase de español para
extranjeros no se contaba con una retroalimentación establecida.
En la encuesta realizada a los alumnos se observan algunas afirmaciones que
tuvieron mayor diferencia entre los grupos:
a. El alumno evalúa sus trabajos y da ideas,
b. Se dan ejemplos para mejorar los trabajos y
c. La evaluación les sirve para tener un mejor aprendizaje.
Es decir se tuvo una mejor respuesta en el grupo experimental, el alumno logró
una autoevaluación y compartir sus ideas, afirmaron que con el modelo las maestras les
dan ejemplos para que tengan un mejor aprendizaje y que como resultado de la
evaluación un mejor aprendizaje. En conclusión los alumnos del grupo experimental
tuvieron un cambio positivo en relación al grupo control.
Por otra parte en la retroalimentación del modelo que utilizaron las maestras se
mostró una excelente cooperación disposición y ganas de aprender por parte de ellas
con la aplicación del modelo y observando la respuesta de los alumnos se motivaron a
seguir utilizando el modelo después de finalizar el estudio. En la entrevista a las
maestras se logró que se hicieron consientes respecto a la importancia que tienen el
36
evaluar periódicamente y entregar en tiempo las retroalimentaciones. Se vio el resultado
en las calificaciones y comentarios de los alumnos.
Para cerrar este apartado se mencionan las respuestas a las preguntas de
investigación:
1. ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la
percepción de los docentes y estudiantes sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje? Para responder esta
pregunta nos basamos en los instrumentos utilizados, primero la encuesta para
alumnos, donde se aprecia una diferencia positiva en relación a la encuesta del
grupo control y el experimental. En definitiva el grupo experimental muestra un
acuerdo mayor con las afirmaciones de la encuesta. Siguiendo con el modelo de
retroalimentación, las maestras experimentaron una evaluación mucho más
acertada y específica para cada alumno del grupo experimental, lo cual cambio y
mejoró su método de retroalimentación de manera positiva. En la entrevista a las
maestras, se conoció la percepción de ellas ante la aplicación del modelo y
comprobaron la importancia de la retroalimentación en sus actividades
semanales.
2. ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un
modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje? Si se tuvo una mejoría
en el rendimiento académico con el modelo, los alumnos tienen un claro
entendimiento de sus actividades, en las retroalimentaciones se les ejemplifica y
corrige sus errores para que no caigan en el mismo error y por resultado mejores
calificaciones.
37
5.2. Limitaciones
Ahora se mencionan algunos limitantes que se tuvieron en la aplicación del
modelo como el hecho de que los alumnos sean extranjeros. Por esta razón se puso
mucha atención en que los alumnos comprendieran cada afirmación para que dieran una
respuesta sincera. Fue una limitante que se superó porque si los alumnos dominaran el
español no se hubiera puesto atención y dedicación en este aspecto.
Otro limitante es el hecho de que las dos maestras que imparten los cursos de
español una cuenta con mayor experiencia y emplea las estrategias que le aseguran un
control del grupo; mientras que la maestra con menos experiencia aún no encuentra la
estrategia adecuada para mantener la disciplina. Esto afecta en el hecho que lo alumnos
por ser indisciplinados no comprendían tan rápido las instrucciones de la maestra, se
considera que se perdía mucho tiempo en que los alumnos entendieran claramente la
retroalimentación que se les podía otorgar escrita y verbal.
5.3. Recomendaciones
El estudio realizado y las conclusiones obtenidas, pueden traducirse en propuestas
dentro del modelo de retroalimentación. Con las siguientes recomendaciones se
proporciona a las maestras alternativas que puede considerar para hacer más efectiva la
retroalimentación.
Para lograr una retroalimentación no escrita se sugieren los debates o discusiones
en las que el alumno exprese de manera oral sus puntos de vista, obteniendo una
retroalimentación por las maestras en ese momento. Este tipo de actividades y
retroalimentación promoverán la satisfacción personal de los alumnos en la búsqueda de
su propio aprendizaje.
Las maestras pueden utilizar ejemplos y relacionarlos con los temas que se han
dado en clase para facilitar la asimilación para el alumno. Asimismo, las maestras
deberán realizar preguntas en el transcurso de la sesión a fin de monitorear el progreso
en el aprendizaje de los alumnos y otorgar una retroalimentación, motiva a los alumnos
38
a que externen sus dudas y proporciona una retroalimentación constructiva propiciando
en todo momento la reflexión por parte del alumno.
Es importante en cada retroalimentación crear situaciones didácticas en las que se
parta de temas ya conocidos y de interés para el alumno, como artistas, deportes, el
internet, etc. La utilización de ejemplos y la elaboración de analogías son pautas que
ayudan al alumno a reflexionar y relacionar los conocimientos aprendidos en clase, y
logra aplicarlos a situaciones diversas que le ocurren en los distintos contextos en los
que se desenvuelve. La capacidad de comunicarse es requerimiento propio del curso y
una necesidad para desenvolverse exitosamente en la vida.
5.4. Nuevas preguntas orientadoras de investigación
En esta investigación, se aplicó un modelo de retroalimentación en el curso de
español para extranjeros en los niveles segundo y cuarto, no así para el resto de los
niveles, por lo que este trabajo proporciona una pauta para los compañeros maestros
interesados en investigar si este modelo es aplicable para los demás niveles del curso y
también para otros idiomas en el que puedan favorecen la adquisición de aprendizajes
significativos en los alumnos, que a su vez puedan ser transferidos, o si el modelo
descrito en este trabajo sea igualmente útil para el resto del centro.
Se presentan algunas nuevas preguntas de investigación que pueden formularse
para conocer más sobre la investigación. ¿El modelo de retroalimentación puede ser
aplicado para los demás idiomas obteniendo con su implementación los mismos
resultados favorables?, ¿En qué medida la formación profesional del maestro influye en
el conocimiento y adecuado uso de la retroalimentación y condiciona el desempeño del
alumno? Con esta propuesta, es posible incentivar la formación profesional del maestro.
El objetivo de la educación es que el alumno obtenga un aprendizaje que pueda
llevar a la práctica, por lo que resulta indispensable que el maestro de una
retroalimentación útil con las distintas situaciones de la vida de los alumnos y de esta
forma pueda lograrse una transferencia del conocimiento.
39
Diseñar actividades que resulten de interés para el alumno de manera que sea
posible captar su atención durante toda la sesión y otorgar una retroalimentación
mediante juegos o actividades.
Incluir más actividades de autoevaluación. Con estas actividades se promoverá el
uso de pautas de interrogación, que cumplirán la función de guiar al alumno en la
realización de las operaciones cognitivas necesarias para aprender; en el análisis y la
discusión respecto al proceso mental seguido para llevar a cabo una tarea. Se promoverá
también el desarrollo de una actitud reflexiva por parte de los alumnos.
40
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de Monterrey.
44
Apéndices
Apéndice A: Ejemplo del modelo de retroalimentación e intervención en el aula con
grupo experimental.
45
46
Apéndice B: Tablas y graficas
Tabla1
Categorías del formato para emitir retroalimentaciones con base en el Modelo de Hattie
y Timperey (2007).
FALTA INFORMACIÓN
Descripción
Información requerida
Información de objetivos (feed Dar a conocer de forma clara y entendible las expectativas generales del
up)
curso.
Información sobre lo esperado Dar a conocer en punto se encuentra el estudiante en el alcance de las
(feed back)
expectativas del curso.
Información sobre lo que sigue Dar a conocer lo que le espera al estudiante en un futuro, mencionando
(feed forword)
sus debilidades y fortalezas.
Dar a conocer si la tarea cumple con los criterios de ejecución.
Información a nivel tarea
Mencionando fortalezas y debilidades.
Información del proceso a Dar a conocer comentarios para ayudar a mejorar procesos de
seguir
pensamiento y ejecución.
Dar a conocer la dedicación al estudio y confianza.
Información de autodirección
Información de la evaluación Dar a conocer una palabra de aliento y/o motivacional.
personal
Resultado de las encuestas de alumnos del grupo experimental
Puntaje promedio y varianza - Grupo Experimental
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Promedio
47
Varianza
Puntaje promedio y varianza - Grupo Experimental
1,60
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
Promedio
Varianza
Resultado de las encuestas de alumnos del grupo control
Puntaje promedio y varianza - Grupo Control
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Promedio
48
Varianza
Puntaje promedio y varianza- Grupo Control
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Promedio
Varianza
Tabla 2
Categorías de la encuesta sobre percepción de la retroalimentación
Información requerida
Descripción
Información de frecuencia
Datos sobre la frecuencia en la que el profesor evalúa los trabajos de
los alumnos desde el punto de vista de este último.
Información sobre tiempo
Según los alumnos se dice si los profesores entregan a tiempo las
retroalimentaciones.
Información de autoevaluación en El profesor solicita que el alumno se evalué sus trabajos y espera que
mencione las ideas de cómo mejorar.
alumnos
Según los alumnos comentan si el profesor le da ejemplos de cómo
puede mejorar sus trabajos.
Relación AprovechamientoLa retroalimentación que otorga el profesor ayuda al alumno a
Retroalimentación
aprender mejor.
El alumno conoce los objetivos de aprendizaje que orientan las
Conocer los objetivos de (feed up)
actividades y trabajos que hace en el curso.
El alumno conoce y entiende que tan cerca o lejos está de alcanzar los
Relación entre lo esperado y lo
objetivos de aprendizaje gracias a los comentarios que otorga el
alcanzado (feed back)
profesor en sus trabajos.
Resultado del trabajo escolar que Si el profesor indica al alumno que debe de cuidar o mejorar en los
sigue en marcha en el curso.
futuros trabajos para que obtenga mejores resultados y alcance los
(feed foward)
objetivos de aprendizaje.
El alumno indica si el profesor le hizo comentarios en su trabajo
A nivel tarea
acerca de que tan bien o mal lo hizo.
El alumno indica si el profesor le recomendó ciertas estrategias para
El proceso que requiere
mejorar en la evaluación de los trabajos.
El alumno indica si el profesor le comento si su dedicación a estudiar
Relación entre la autodirección y es la esperada, si debe de estudiar más o mejorar los hábitos de estudio
la regulación de acciones
en la evaluación de los trabajos.
Información de modelamiento
49
Relación entre la evaluación
El alumno indica su el profesor añadió a la calificación palabras o
personal y el aspecto motivacional símbolos que motiven al alumno en la evaluación de los trabajos.
Tabla 3
Categorías de la entrevista semiestructurada para las docentes
Información requerida
Información de frecuencia
Descripción
Datos sobre la frecuencia de evaluar a los alumnos, en trabajos escritos
el tiempo que se lleva en darles calificación y comentarios.
Información sobre tiempo
Se entregan a tiempo las retroalimentaciones hacia los alumnos.
Información de autoevaluación en Se incita la autoevaluación en los alumnos.
alumnos
Información de modelamiento
Relación AprovechamientoRetroalimentación
Resultado Modelo-Utilidad
Resultado Modelo-Factibilidad
Resultado Modelo-Precisión
Ética
Se presentan ejemplos de cómo mejorar las actividades en la
retroalimentación
La retroalimentación como impulsor para alcanzar los objetivos.
El Modelo como comunicación de la retroalimentación a los alumnos
El uso del modelo en las actividades del curso.
Entendimiento y aprovechamiento de la retroalimentación por parte de
los alumnos.
La retroalimentación en el proceso de aprendizaje. La precisión de la
comunicación. La clarificación de la retroalimentación.
Juicio sobre fortaleza y debilidades.
Favorece o entorpece el trato de respeto y dignidad del alumno.
50
Apéndice C: Cartas de consentimiento.
51
52
53
Apéndice D: Entrevista a Maestros
Se contó con el apoyo y disposición de dos maestras que llamaremos la primera
maestra PMMR1 y la segunda PMMR2.
Categorías
Preguntas para PMMR1
Oportunidad -
¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos?
frecuencia
Se evalúa cada dos semanas y los exámenes parciales cada 4 semanas en forma
oral y escrito.
Cuando evalúas trabajos escritos, ¿cuánto tiempo te demoras en darles su
calificación y comentarios? Durante la semana se evalúa y se retroalimenta,
para evitar lagunas
Oportunidad- a
¿Consideras que entregas a tiempo tus retroalimentaciones? Si, al menos que ellos
tiempo
no asistan a clase. Pero aun así nos comunicamos por correo electrónico para
evitar retrasos.
Autoevaluación
¿Sugieres a tus alumnos realizar procesos de autoevaluación de sus trabajos?
Sí; dentro del curso deben de realizar ejercicios (en el laboratorio) de acuerdo al
nivel que cursan para acreditarlo.
En caso de que la respuesta sea sí: ¿qué ventajas encuentras en que se
autoevalúen? Se dan cuenta de sus debilidades y nosotros los maestros
detectamos en el momento de la revisión independiente de lo que se ve en clase.
En caso de que la respuesta sea no: ¿qué desventajas le encuentras a que se
autoevalúen?
Modelamiento
Cuando les das retroalimentación, ¿pones ejemplos sobre cómo hacer mejor los
trabajos o actividades? Les aplicamos una serie de ejercicios para afianzar los
temas y nos detenemos de acuerdo a la dificultad, para valorar si se captó.
Aprovechamiento
¿Juzgas que la retroalimentación que les das a tus alumnos lo ayuda a avanzar
hacia el logro de los objetivos o metas educativas?
Claro que sí; es muy importante para proporcionar la seguridad que necesitan y la
soltura para la conversación y redacción de acuerdo al nivel que cursan.
Meta-evaluación del uso del modelo de retroalimentación
Utilidad
¿Qué tan útil te resultó comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo de
retroalimentación?
54
Con los alumnos extranjeros debemos dar retroalimentación tras retroalimentación
de cada tema para afianzar y que entiendan mejor, eso los motiva y estimula para
seguir progresando.
¿Qué tan útil crees que fue para los alumnos recibir sus retroalimentaciones con
base en el modelo?
Muy útil, nos damos cuenta en los resultados de los exámenes oral y escrito.
También en su aplicación. (Lectura, comprensión, gramática, conversación,
redacción y desarrollo de un tema, etc.)
Factibilidad
¿Qué tan factible juzgas que este modelo lo puedas seguir utilizando en las
actividades clave de tu curso?
Normalmente vemos debilidades y fortalezas de nuestras clases y si hay algo que
nos funciona lo seguimos aplicando. Y este es un efectivo y buen modelo.
Siempre estamos buscando lo mejor para los alumnos de acuerdo a su
nacionalidad.
¿Qué tan factible es que tus alumnos hayan comprendido tus comentarios y
aprovechen este tipo de retroalimentación para seguir mejorando
académicamente?
La seguridad que les proporciona la retroalimentación en cada aspecto del
español es indispensable para que ellos verifiquen en los ejercicios su
aprovechamiento. Y también en su vida diaria.
Precisión
¿Qué opinas sobre la claridad de los componentes del modelo: Clarificación de
objetivos de aprendizaje (feed up); alcances en cuanto a lo esperado en la
actividad o tarea (feed back); expectativas sobre el trabajo escolar que continúa
en el curso o materia (feed forward); a nivel de la tarea, el proceso que implica;
autodirección/ regulación de acciones; evaluación personal/ Aspecto
motivacional?
Es un auxiliar muy efectivo para la enseñanza - aprendizaje del español para
extranjeros.
¿Te hacen sentido para retroalimentar el proceso de aprendizaje?
Es necesario si queremos que nuestros alumnos aprendan y lo lleven a la práctica.
¿Ayudan a precisar la comunicación de los resultados?
Claro
¿Los componentes del modelo te ayudaron a clarificar mejor el contenido de los
mensajes para la retroalimentación?
Por supuesto; es necesario porque van de la mano para mejorar el aprendizaje.
55
Ética
¿Qué tan apropiado te resultó emitir juicios sobre fortalezas y debilidades del
proceso de aprendizaje a partir de los trabajos evaluados?
Considero que es elemental porque es una forma para realizar diversas
actividades en donde disipemos las debilidades.
¿Piensas que el uso del modelo de retroalimentación favorece o entorpece el trato
de respeto y dignidad que se le debe al estudiante?
Es favorable porque gracias a la retroalimentación la enseñanza – aprendizaje
queda bien cimentada.
Categorías
Preguntas para PMMR2
Oportunidad -
¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos?
frecuencia
Cada dos semanas.
Cuando evalúas trabajos escritos, ¿cuánto tiempo te demoras en darles su
calificación y comentarios?
Siempre que hay trabajos escritos. Normalmente 4 o 5 días.
Oportunidad- a
¿Consideras que entregas a tiempo tus retroalimentaciones?
tiempo
Considero que sí, tomando en cuenta el factor tiempo.
Autoevaluación
¿Sugieres a tus alumnos realizar procesos de autoevaluación de sus trabajos?
Sí, muy a menudo.
En caso de que la respuesta sea sí: ¿qué ventajas encuentras en que se
autoevalúen?
Los alumnos son capaces de reconocer sus propios errores y probablemente es
más fácil de analizarlos y/o memorizarlos porque ellos mismos lo hacen.
En caso de que la respuesta sea no: ¿qué desventajas le encuentras a que se
autoevalúen?
Modelamiento
Cuando les das retroalimentación, ¿pones ejemplos sobre cómo hacer mejor los
trabajos o actividades?
Sí, claro.
Aprovechamiento
¿Juzgas que la retroalimentación que les das a tus alumnos lo ayuda a avanzar
hacia el logro de los objetivos o metas educativas?
Por supuesto, la mayoría de los estudiantes están conscientes de su trabajo por
hacer, errores y fortalezas.
Meta-evaluación del uso del modelo de retroalimentación
Utilidad
¿Qué tan útil te resultó comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo de
retroalimentación?
56
Muy útil.
¿Qué tan útil crees que fue para los alumnos recibir sus retroalimentaciones con
base en el modelo?
Me parece sumamente esencial.
Factibilidad
¿Qué tan factible juzgas que este modelo lo puedas seguir utilizando en las
actividades clave de tu curso?
Probablemente lo usaré siempre que de clases.
¿Qué tan factible es que tus alumnos hayan comprendido tus comentarios y
aprovechen este tipo de retroalimentación para seguir mejorando
académicamente?
Considero que los alumnos están en una edad bien razonable para poder asimilar
sus errores con madurez, corregirlos y seguir mejorando.
Precisión
¿Qué opinas sobre la claridad de los componentes del modelo: Clarificación de
objetivos de aprendizaje (feed up); alcances en cuanto a lo esperado en la
actividad o tarea (feed back); expectativas sobre el trabajo escolar que continúa
en el curso o materia (feed forward); a nivel de la tarea, el proceso que implica;
autodirección/ regulación de acciones; evaluación personal/ Aspecto
motivacional?
Considero que da una visión más clara para nosotros los maestros y para los
alumnos( que debo lograr, que estoy logrando, que debo lograr)
¿Te hacen sentido para retroalimentar el proceso de aprendizaje?
Sí.
¿Ayudan a precisar la comunicación de los resultados?
Sí bastante.
¿Los componentes del modelo te ayudaron a clarificar mejor el contenido de los
mensajes para la retroalimentación?
Muy probablemente sí.
Ética
¿Qué tan apropiado te resultó emitir juicios sobre fortalezas y debilidades del
proceso de aprendizaje a partir de los trabajos evaluados?
Me parece que siempre es una de las cosas más importantes.
57
¿Piensas que el uso del modelo de retroalimentación favorece o entorpece el trato
de respeto y dignidad que se le debe al estudiante?
No creo que por saber sus errores entorpezca el trato de respeto, solamente
hacerlo de manera agradable y amable. Estoy en contra totalmente de algunos
pensamientos que se tienen sobre este tema. Creo que el estudiante también debe
estar consciente que necesita aprender de sus errores y que no tiene nada de malo,
tener uno o millones de ellos; es parte fundamental del aprendizaje, siempre y
cuando haya confianza en el salón de clase, mucha amabilidad, paciencia y
disponibilidad de ayudarlos cuantas veces sean necesarias y sobre todo tenerse
respeto todos .
58
Apéndice E: Evidencia de trabajo fotos
Datos generales
Tomada el día : (20/04/2015)
Lugar: Salón de clases CCL
Breve descripción de la escena:
Están realizando su
autoevaluación.
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar
esta foto.
Datos generales
Tomada el día : (20/04/2016)
Lugar: Salón de clases CCL
Breve descripción de la escena:
Llenan de nuevo la encuesta para
alumnos.
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar
esta foto.
Datos generales
Tomada el día : (20/04/2016)
Lugar: Salón de clases CCL
Breve descripción de la escena: La
maestra da ejemplos de los errores
más comunes en su última
actividad evaluada.
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar
esta foto.
Datos generales
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Tomada el día : (17/03/2016)
Lugar: Salón de clases CCL
Breve descripción de la escena: La
maestra aclara dudas sobre la
evaluación realizada a un examen.
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar
esta foto.
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