ENSAYO. LA EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE
LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
ADRIANA LILIAN DIAZ
A través del presente ensayo se examinará de manera sucinta la noción de evaluación, como
componente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo un análisis reflexivo basado
en categorías teóricas.
Según (Celman, 1998) La evaluación de los aprendizajes permite valorar tanto los procesos de
los estudiantes, como como la de los docentes, y por ello puede ser entendida como “el proceso
de obtención, producción y distribución de información, referido al funcionamiento y desarrollo de
los procesos de aprendizaje en las aulas, a partir de los cuales se tomarán decisiones que
afectarán ese funcionamiento y desarrollo”.
Otros autores (Litwin, 1998; Álvarez Méndez, 2006, y otros) hacen hincapié en que la evaluación
no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza y el aprendizaje, sino que debe ser concebida
como parte de esos procesos.
Anijovich y Cappelletti (2018) hablan de la necesidad de “Evaluar para aprender”. Con esta
expresión se refieren a un modo de pensar la evaluación de manera integrada a la enseñanza y
el aprendizaje, en un proceso continuo donde el efecto retroalimentador de la información permite
a los estudiantes ir ajustando sus prácticas de estudio y aprendizaje y sus procesos cognitivos,
según los grados de “avances” que vayan advirtiendo de manera individual y colectiva.
Tomando estos conceptos y considerando la evaluación desde tres dimensiones: la ritualidad, la
artesanalidad y la precariedad, (poner la nota), las evaluaciones, (en particular las mías), se
caracterizan por:
-Otorgar un rol central a los alumnos en el proceso de evaluación.
-Instar a los alumnos a asumir su responsabilidad sobre su propio aprendizaje, reconociendo sus
fortalezas y debilidades.
-Necesidad de formular objetivos y criterios claros, específicos.
-Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos y de reflexión.
-Resaltar el valor de la retroalimentación.
Construir la evaluación como ritual, obliga a pensar la evaluación desde la técnica, mirarla en su
dimensión artesanal, anclada en un hacer que supone corporalidad, materialidad, habilidades y
pensamiento. El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una
manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen
artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo
evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y
el descubrimiento de problemas. Es decir, no se trata de un acto repetitivo vacío de sentido, sino
que la repetición supone destreza, profundidad y capacidad de percepción de sutilezas que
hacen de la habilidad una artesanía. En esa artesanía la técnica se despliega. En el oficio como
docentes también se despliegan habilidades que remiten a un hacer que supone técnicas, rutinas
y repeticiones que permiten dar cuerpo a la habilidad y la técnica propia de la maestría del
artesano. Se trata de un conjunto de haceres que se despliegan para preparar el momento de la
evaluación, la organización de los espacios, los cuerpos, los materiales y los tiempos.
En evaluación es importante ofrecer objetivos o expectativas de logros claras, qué es lo que van
a aprender con las actividades propuestas, para qué lo van a aprender, y dónde van a utilizar
ese saber. Es importante explicitar los criterios de evaluación al momento de compartir el
recorrido que se realizará con los estudiantes “Ocultar criterios es un modo de monopolizar el
poder, develarlos entonces es un intento de democratizar su ejercicio” (Anijovich 2011:52)
Una vez que las expectativas de logro y los objetivos están definidos, el docente debe detenerse
a pensar cómo evaluar. Esto implica no solo los criterios de evaluación que explicitan a sus
estudiantes, sino también los momentos e instrumentos en los que se basarán para valorar el
proceso de aprendizaje. Los criterios de evaluación deben ser entre otras cosas: específicos,
claros y precisos; coherentes con los objetivos propuestos; públicos y explícitamente enunciados.
En este momento, el docente debe decidir cuál va a ser la evaluación, cómo la construye y por
qué. Para una evaluación significativa, pueden seleccionarse diversos instrumentos de
evaluación, en este caso, se indican algunos:
Foros. Son espacios de comunicación, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso
de ideas. Se necesita un docente moderador que sugiera un tema o preguntas de las diferentes
temáticas a tratar. El aporte significativo de la utilización de foros es la posibilidad de realizar el
seguimiento de la participación de los alumnos, y a través de ella realizar una evaluación en
proceso, que permita aclarar las dificultades que pudiesen ir surgiendo a medida que se
presentan los contenidos. Es útil para realizar retroalimentaciones colectivas.
Cuestionarios. La actividad Cuestionario brinda al docente la posibilidad de diseñar y plantear
cuestionarios con preguntas tipo opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia, respuesta corta
y respuesta numérica, entre otros, puede editarse de manera tal que se pueda resolver varias
veces, con las preguntas ordenadas o seleccionadas aleatoriamente del banco de preguntas. Se
puede establecer un tiempo límite. El docente puede determinar el momento en el que se
muestran los resultados, los comentarios de retroalimentación y las respuestas correctas. Brinda
al alumno la posibilidad de autocontrolar su propio aprendizaje.
Trabajos individuales o grupales. Presentados en el módulo de Tareas de Moodle, resulta útil
para la producción y entrega de trabajos por parte de los alumnos, que pueden ser calificados y
retroalimentados en el mismo módulo.
Cuando se construye una evaluación, se espera que el alumno brinde evidencias que puedan
ser interpretadas para determinar qué es lo que sabe. Camilloni (2015) recomienda diferenciar
entre la evidencia observable (la respuesta en la prueba, por ejemplo) y lo que la fundamenta o
sostiene, es decir, aquello en lo cual se apoya esa evidencia.
Las evaluaciones tienen, adquieren, asumen, un papel social importante, adoptan carácter
público y desde el punto de vista institucional los docentes se tienen que preocupar por
demostrar, fundamentar su validez social y demostrar también por qué se postula de esa manera,
por qué se la reconoce con ese valor, por qué está hecha así, por qué se pregunta eso de esa
manera. Cuando se adoptan estas pruebas, con carácter público porque son institucionales y
asumen su validez, se espera que sean reconocidas socialmente, y adquieren lo que se llama
valor normológico, o valor normativo. Son pruebas que tienen un valor normativo, porque tienen
un valor simbólico, social, público, institucional, y también tienen el carácter de normatividad de
lo que se debe responder. Están basadas en protocolos en los que es necesario desarrollar la
atención.
Si pensamos en la evaluación como un tiempo de estudio cobra profundo sentido pedagógico la
retroalimentación; es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros
compañeros), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso
de regulación sobre los procesos de apropiación y estudio de los conocimientos. Para ello es
necesario, que sea parte de una actividad continua y recurrente, que se compartan con los
alumnos, de manera abierta y transparente, los criterios y tiempos dedicados a la
retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y alumnos, que se provoquen
acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de coevaluación
de pares y autoevaluación de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas
deben ser preparadas, por medio de protocolos.
(Anijovich, 2010) define a la retroalimentación como un proceso de diálogos, intercambios,
demostraciones y formulación de preguntas, que permite a los estudiantes comprender sus
modos de aprender, valorar su procesos y resultados. Así, como parte de la estrategia evaluativa,
la retroalimentación es una actitud dialógica en la que los involucrados analizan los resultados
de las evaluaciones a partir de los criterios de evaluación que han sido construidos entre todos y
se toman decisiones sobre las acciones a seguir. Para lograr una retroalimentación significativa,
se considera principalmente la tarea, en cómo el alumno la resuelve y cómo autorregula sus
aprendizajes. Se ha observado que los estudiantes no siempre tienen una acción positiva de
revisión. A veces, solo quieren mirar al pasado y saber de los errores cometidos, en esos casos,
para que se interesen por los errores y al mismo tiempo logren una mejora en el futuro, se les
puede solicitar entregar las tareas con las modificaciones indicadas o se diseña un plan de mejora
para los próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, ésta debe ser aprendida por parte de los alumnos y,
por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes. Las retroalimentaciones pueden ser
individuales, instancias de conversación profunda, entre un docente y un estudiante, y también
pueden ser colectivas, y para que éstas sean eficaces se suelen ofrecer a grupos pequeños,
luego de resolver alguna tarea.
La autoevaluación es el proceso en el cual los alumnos piensan y reflexionan sobre la calidad de
sus trabajos, los analizan y emiten un juicio de valor. Para que un alumno pueda autoevaluarse
necesita una retroalimentación que lo ayude a clarificar los objetivos a alcanzar, los criterios y
competencias requeridas. En cuanto a la coevaluación, o evaluación entre pares. Sabiendo que
la evaluación entre pares podría arrojar resultados inciertos, debido a que la dimensión afectiva
entre pares prevalece ante la importancia de la tarea o contenidos se pueden plantear:
-Retroalimentaciones entre pares que sea anónimas. Trabajar sobre un protocolo o guía de
preguntas. Entendiendo a los protocolos como instrumentos que ayudan a estructurar las
conversaciones, los intercambios, los diálogos. Ya no se trata de señalar únicamente lo que el
profesor identifica como valioso para comunicar, sino que previamente se pauta sobre qué
aspectos se dialogará con los estudiantes. Realizar retroalimentaciones por escrito con
devoluciones cara a cara. Completar estas retroalimentaciones con actividades de
metacognición.
En conclusión, Hablar de evaluación inevitablemente implica hacer alusión a la enseñanza, ya
que la evaluación se entrama con la enseñanza y el aprendizaje. En las decisiones que se toman
con relación a la evaluación están siempre presentes, aunque sea de manera implícita,
concepciones acerca de qué y cómo enseñar. Lograr coherencia entre prácticas de enseñanza,
aprendizaje y evaluación es un desafío permanente en el quehacer docente. No se trata solo de
poner una nota, sino también de promover la toma de conciencia del proceso de aprendizaje de
cada estudiante y contribuir al desarrollo de su autonomía.
De vuelta a la presencialidad, a mis prácticas evaluativas aportaría diálogos evaluativos, ya que
a pesar de llevarlos a cabo permanentemente, no siempre parecen satisfacer el interés de los
alumnos. Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro,
hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, y también la reflexión sobre qué y cómo
aprendió. Enriquecería los instrumentos de evaluación. Potenciaría la autoevaluación y
coevaluación, ya que sé que me permitiría formar alumnos autónomos, con competencias para
enfrentar desafíos, resolver problemas e interactuar con otros.
Entiendo que, para llevar adelante procesos de coevaluación y autoevaluación, es necesario
disponer de un tiempo para que los alumnos comprendan el para qué, el sentido y conozcan las
diferentes estrategias que se pueden utilizar. En este sentido, como docente tendré que ofrecer
ejemplos, compartir protocolos y mantener una buena comunicación con los alumnos.
Considero que, este conjunto de actividades enriquecería en forma exponencial mis prácticas
evaluativas y creo que si los alumnos reciben retroalimentación en forma sistemática
desarrollarán una conciencia metacognitiva más profunda, se harán cargo de la autorregulación
de sus aprendizajes y esto les permitirá transformarse en estudiantes autónomos. Mis
interrogantes son: ¿Cuáles serán las nuevas formas de evaluar? ¿Será posible seguir
aprovechando las herramientas digitales? ¿Cómo podría motivar a los alumnos si ya no podrían
adquirir conocimientos en forma lúdica y divertida desde la técnica de gamificación?
BIBLIOGRAFÍA
Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R.; Cappelletti G. (2018). Evaluar para aprender. Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich,
R. (comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (2015). “Nudos de debate sobre la evaluación de los aprendizajes en la universidad,
necesidades de actualización, profundización e investigación educativa” en La evaluación en la
educación superior: un escenario de controversia. Temas de Enseñanza n°2, Montevideo,
UDELAR-CSIC.
Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Maté, M. (eds.) (1998): La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós.
Larrosa, J. (2019). “Protocolo” en Larrosa, J. y Rechia, K., P de profesor. Buenos Aires, Noveduc.
Sennett, R. (1997). El artesano. Barcelona. Anagrama.
