FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS. LOGROS Y
TENSIONES DE UN PROCESO EN CONSTANTE MOVIMIENTO
Coordina: Schwartzman, Gisela
Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires
[email protected]
LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD
Anijovich Rebeca; Cappelletti Graciela
UBA
[email protected] 1; [email protected] 2
Resumen
Los cambios científicos y tecnológicos operados en los últimos años han impactado de
tal modo en la educación superior que ha aumentado la necesidad de tratamiento pedagógico
especializado en los problemas de la enseñanza universitaria. Ésta ha recurrido poco al
conocimiento pedagógico ya que su cercanía con los campos de producción de conocimiento
y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no parecieron exigir especiales dispositivos para la
transmisión de conocimientos. Si se trata, además, de formar a profesionales que egresan de
una formación superior como docentes, la propuesta de la enseñanza universitaria implica
revisar, entre otros aspectos, las lógicas de su formación profesional y sus procesos
formativos biográficos. La formación pedagógica de profesionales tiene, entonces, el desafío
de diseñar propuestas de formación docente que creen condiciones para favorecer la
capacidad de los estudiantes (futuros profesionales de la educación), de reflexionar sobre sus
prácticas de enseñanza utilizando sus conocimientos prácticos. Recuperar y poner en uso lo
aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional.
En las asignaturas Observación y Práctica de la enseñanza, y Residencia Docente del
Profesorado en Ciencias Jurídicas de la UBA, queremos promover el diálogo reflexivo sobre
los dispositivos formativos que llevamos adelante en ambas asignaturas y los modos de
acompañamiento a esos profesionales que se forman como docentes.
Palabras clave: docencia universitaria – formación – prácticas – dispositivos
Introducción
Este trabajo se origina en los procesos reflexivos que venimos realizado desde el año
2005 en el marco del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la UBA.
La cátedra tiene a su cargo las asignaturas Observación y Práctica de la enseñanza, y
Residencia Docente, que forman parte del trayecto pedagógico. Es así que en los 10 años
transcurridos, y a través del espacio que otorgan los proyectos UBACyT que nos han
permitido investigar sobre el tema, es que estas consideraciones toman forma y se tornan
sistemáticas.
En infinitas ocasiones la enseñanza en los ámbitos académicos parece reducir la
realidad a aquella que los docentes discutimos y enfocamos a través de esquemas
conceptuales más o menos elaborados, abonando a lo que Camilloni (1995) denomina
“didáctica del sentido común.” Sin embargo, la gestión de la práctica de enseñar exige cada
vez más, algún grado de conocimiento de cómo es la dinámica que sigue la realidad y cómo
se desempeña el conocimiento en situaciones de práctica real. Entendemos entonces que la
enseñanza es una actividad práctica. “Es una acción situada dado que transcurre en un
contexto histórico, social, cultural, institucional. Como toda acción, implica la organización
de actividades a través de las cuales un actor interviene en la realidad” (Basabe y Cols, 2007,
p. 141) Se trata entonces de enseñar prácticas, provistas de enfoques teóricos.
Un aporte que nos permite profundizar en las prácticas es definir qué son los
conocimientos prácticos entendidos como aquellos que poseen los docentes a partir de las
experiencias en sus clases y las conexiones que va construyendo con la teoría. Elbaz (1981),
Connelly y Clandinin (1984) fueron los primeros investigadores que abordaron este tema a
partir de observaciones de clases y entrevistas realizadas a los docentes. Algunas de sus
características más relevantes son que se encuentran en forma implícita o explícita en los
discursos y acciones de los docentes, se expresan en un lenguaje común, accesible para su
comprensión, se refiere al qué y cómo hacer.
El desafío es diseñar propuestas de formación docente que creen condiciones para
favorecer la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales de la educación), de
reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza, utilizando sus conocimientos prácticos.
Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de
la formación profesional, y la tensión teoría-práctica se presenta repetidamente en los debates
acerca de la educación superior. Una de las tendencias es poner un mayor énfasis en la
práctica como parte de la formación, pero así como los profesionales no pueden renunciar a
la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas al
conocimiento sobre el objeto de su actuación.
La formación puede entenderse como un trayecto, el cual implica no sólo la idea de
que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, de un encadenamiento de
experiencias variadas, sino también la de que el recorrido compromete a la totalidad de la
persona y posee, generalmente, un carácter diferenciado o individualizado y que permite una
secuencia y continuidad (Camilloni, 2009, p. 17). Esto cobra un valor importante en el marco
de continuar un trayecto de formación.
La formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener
aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus
capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del
mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es para nada
evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones, sean
producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares. (Ferry,
1990, p. 96).
Coincidimos en este análisis con Edelstein y Coria (1999) quienes sostienen el valor narración
para analizar la enseñanza, que permite reconocer ejes de problematización y abrir un espacio
para revisión de nuestra práctica en la primera experiencia docente donde reside el dominio de
los contenidos y las estrategias, el manejo de lo imprevisible, de los grupos y su participación,
etc. Como sostiene Litwin (2008) la difícil y compleja construcción del saber práctico es
justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos en una
experiencia.
Las prácticas pueden enseñarse en el marco del Profesorado, ¿pero cómo?
Donald Schön (1992) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica
profesional, consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones
relevantes pero, también, las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes
para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar
las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen
que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes no sólo
a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la
construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimientos, estrategias de acción y
maneras de formular los problemas.
Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y
aplicar reglas, hechos y operaciones estándar, luego a razonar sobre los casos
problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión y sólo después
llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde
fracasan las categorías y las formas familiares de pensar. (Schön, 1992, p. 46-47).
Es por eso que proponemos compartir reflexiones en este simposio sobre:
•
los dispositivos formativos que llevamos adelante en ambas asignaturas;
•
los modos de acompañamiento a esos profesionales que se forman como docentes.
Explicitando los dispositivos formativos mencionados, tal como hemos referido en Anijovich
y otros (2009) podemos realizar una primera diferenciación:
-
Los dispositivos basados en narraciones, consisten en la producción de relatos escritos
como medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que éstos
puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, creencias,
prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción adquiridos de modo
consciente o no. En el marco de las cátedras proponemos la escritura de relatos
autobiográficos, y de diarios de formación de modo sistemático.
-
Los dispositivos basados en interacciones, privilegian el intercambio y la
confrontación entre pares son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación,
el
desarrollo
de
competencias
comunicativas,
la
oferta
y
recepción
de
retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la
articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluimos talleres de
integración, prácticas simuladas, grupos de reflexión y tutorías individuales
Es necesario incluir la observación como una estrategia de formación transversal que
estará presente en todas las instancias formativas que la cátedra propone. No nos referiremos
específicamente a la observación como dispositivo para la práctica reflexiva, dado que esto ha
sido conceptualizado en profundidad en trabajos anteriores de este mismo equipo (Anijovich
et al, 2009 y Anijovich y Cappelletti, 2014).
Cabe señalar la centralidad de la reflexión sobre la formación y la práctica docente
que configura el marco que otorga sentido a nuestra propuesta formativa. Para poder
visibilizar esto nos referimos al cuadro 1. (Ver nota al final: Cuadro 1)
Además de la descripción de estos dispositivos, la propuesta de la cátedra se focaliza
en el modo de acompañamiento de los estudiantes, futuros docentes. En este sentido es
necesario explicitar que los distintos dispositivos de las asignaturas Residencia Docente (RD)
y Observación y Práctica de la enseñanza (OyP) establecen condiciones para el
acompañamiento. Describiremos a continuación algunas de las características de las
asignaturas mencionadas.
La asignatura OyP es una asignatura que se cursa en aula, con una frecuencia
semanal, con una modalidad que podría denominarse clásica en términos de lo habitual en la
formación universitaria. Requiere además que los estudiantes realicen observaciones de clases
de nivel secundario y superior. Esto los ubica en esta primera oportunidad en el trayecto
sistemático de formación docente que están transitando en una situación que podemos llamar
doble en términos de impacto para el estudiante: por un lado, observan clases en el marco de
un dispositivo formativo que los forma; por el otro, se insertan en el sistema educativo del
nivel correspondiente, en el papel de futuro docente.
Revisitar instituciones educativas incursionando el nuevo rol que están construyendo
resulta en ocasiones muy movilizador. Surgen preguntas como: ¿qué voy a mirar? ¿Dónde me
ubico en el aula? ¿Puedo hablar con los alumnos? ¿El docente a cargo me puede preguntar
acerca del contenido? Entre otras, que lejos de constituir preguntas superficiales, dan cuenta
de las preocupaciones acerca de la construcción del rol. Por otro lado también, comienzan los
intercambios (no siempre con el camino allanado) con el sistema educativo: “fui a observar tal
como había acordado con el director pero el profesor no quiso que entrara,” “fui a observar y
el titular no estaba y el adjunto no me dejó quedarme,” “fui a observar y el profesor faltó,”
“fui a observar y no hubo clase porque había un acto (o similar).” Si bien estas afirmaciones
están recreadas para este trabajo, quienes formen parte de equipos de trabajo en formación
docente, seguramente reconocerán algunas o varias de estas referencias. Esto que estamos
mencionando no pretender devenir en críticas al sistema educativo: simplemente, forman
parte de las condiciones estructurales de esta tarea formativa, donde más allá de las
regulaciones o acuerdos institucionales realizados, las situaciones que se presentan son
variadas.
El punto es que cada estudiante con sus propias características y modos de
vincularse, con sus propias biografías, frente a estos escenarios variados en términos de
posibilidades, transitan esta etapa de distintos modos. En esta instancia, el acompañamiento
del profesor o tutor tanto de la asignatura OyP como de RD resulta central. Ya no se trata
solamente de facilitar protocolos para realizar diferentes focos en la observación tal como
efectivamente se plantea, sino de acompañar al estudiante entendiendo que estas tribulaciones
son parte del proceso de formación. La escucha atenta, la confianza y empatía forman parte de
esta tarea de acompañamiento y de facilitación del aprendizaje (Rogers, 1995).
En la asignatura OyP además, como dispositivo formativo se llevan adelante
prácticas simuladas. Más allá de los supuestos originales que restringían a las prácticas
simuladas a un espacio para adquirir o perfeccionar micro-habilidades, pensamos que es
posible aprovechar este dispositivo para generar una práctica reflexiva, prestando especial
atención a las decisiones que los profesores toman en el proceso de diseño, coordinación y
evaluación de sus propias prácticas de enseñanza. En este sentido Jackson (1968), plantea que
el profesor organiza la enseñanza considerando tres momentos: el primero, la enseñanza
preactiva en la que se diseña la clase que se va a desarrollar; el segundo, la enseñanza
interactiva es el momento de la interacción con los alumnos y el tercero, la enseñanza post
activa, se centra en un análisis de lo ocurrido en clase y en la fase del diseño.
En estas prácticas simuladas, el futuro docente reflexiona tomando los comentarios
de los observadores y hasta puede problematizar las ideas previas que fueron su marco de
referencia para la planificación de la clase, a la luz de lo ocurrido en el momento interactivo.
Cabe agregar que no solo el practicante aprende en este espacio, también los colegas que
observan y analizan la clase desarrollan su capacidad para observar y a ofrecer
retroalimentaciones que contribuyan al desarrollo profesional de los colegas indicando
ejemplos, mostrando evidencias, formulando preguntas, describiendo situaciones, aportando
conceptos de algún autor, teoría, etc.
Tomar la práctica simulada en tanto situación de enseñanza recientemente
transcurrida como objeto de conocimiento implica una reconstrucción teórica de lo vivido. Se
analizan las múltiples variables intervinientes, las restricciones que esa situación tuvo, cómo
se la había pensado y cómo se llevó adelante en esa situación concreta, y se proponen otras
alternativas posibles a las propuestas. El propósito es poner en el centro del análisis las
decisiones didácticas que tomamos y el pensamiento que subyace a estas elecciones, tomando
a la clase en sí misma como un caso de enseñanza que está abierto a la discusión y reflexión.
Así, se transparentan las situaciones de clase, colaborando con la construcción de procesos
reflexivos sobre la enseñanza. Por estas razones, a nuestro criterio, esta experiencia
compartida es una fuente importante de aprendizaje para los alumnos con y sin experiencia en
la docencia.
Giovannini (2015), en un análisis específico de las prácticas simuladas realizadas en
OyP identifica los ejes temáticos sobre los cuales reflexionan los estudiantes del Profesorado
de Ciencias Jurídicas a partir de la experiencia de práctica simulada. Refiere a tres ejes sobre
los que se centra la reflexión:
1. La planificación de la práctica simulada,
2. El desarrollo de la práctica simulada,
3. La interpelación al sujeto docente y su práctica.
En cada uno estos ejes de reflexión, a su vez, la autora identifica focos. Presentamos un
cuadro de frecuencia con los fragmentos analizados por ejes y focos y la referencia a la
experiencia docente previa o no en cada caso. (Ver nota al final: Cuadro 2)
Cabe señalar el potencial formativo de la reflexión sobre las prácticas simuladas para
los estudiantes, además de la cuestión no menor, de participar de la experiencia de dar clase,
en ocasiones, por primera vez. En términos generales, a través de las prácticas simuladas:
•
Se propone una primera aproximación a la reflexión acerca de las condiciones del
trabajo de enseñar.
•
Se favorece la comprensión del aula como un ambiente complejo y dinámico, en el
que es necesario articular un diseño de acción previo con cierto grado flexibilidad que
permita resolver imprevistos.
•
Se invita a los alumnos a considerar que la clase es un lugar en el que coexisten las
rutinas necesarias con la creación permanente.
•
Se propicia el aprendizaje de la observación, y se promueve la autoevaluación.
Articulando la realización de prácticas simuladas de enseñanza con algunos
conceptos teóricos resulta relevante el planteo de Schön (1997) acerca del desafío en la
enseñanza de una práctica profesional. El autor expone que los estudiantes en su etapa de
formación deben aprender hechos y operaciones relevantes para su práctica profesional futura.
Pero esto no es suficiente; un futuro docente debe contemplar también, las formas de
indagación que utilizan los docentes competentes para razonar acerca del mejor camino a
seguir en situaciones problemáticas. Eso significa, clarificar las conexiones entre el
conocimiento general y los casos particulares, evaluar alternativas posibles de acción y tomar
decisiones creativas y adecuadas para cada contexto particular. Para que este aprendizaje sea
posible es necesario crear dispositivos en los que los novatos experimenten un tipo de
reflexión en la acción que vaya más allá de reglas preexistentes a través del
perfeccionamiento de nuevas formas de razonamiento, y también mediante la construcción,
análisis y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y
maneras de formular y encarar los problemas de la enseñanza.
Esta referencia a Schön (1992) puede ser retomada en el marco de las tareas que se
llevan adelante en la asignatura RD, en la que además, se ubica a los estudiantes en otro
aspecto central de mayor complejidad: la de realizar sus prácticas, ya no simuladas. Todos los
aspectos señalados anteriormente son relevantes para referir a Residencia. Pero algunas
características son específicas: las prácticas se realizan en contextos reales de actuación lo que
no solamente incrementa la emocionalidad que ponen en juego, sino que se realiza en un
espacio de soledad profesional. Esta conceptualización de soledad profesional intenta dar
cuenta de lo que implica para el residente llevar adelante sus prácticas. Más allá del
acompañamiento que pueda recibir para la elaboración de sus planificaciones, o de la
realización conjunta con un compañero o varios, o de la tutoría del docente en esa instancia
preactiva, y aún en la fase interactiva, en la que pueda realizar su práctica solo o en pareja
pedagógica, esta instancia es de soledad en el sentido de confrontarse con su hábitus
profesional en un rito iniciático. Esta instancia la comprendemos en la cátedra no solamente
desde los aspectos de definición pedagógica (objetivos, contenidos, actividades pertinentes,
estrategias de enseñanza) sino nuevamente tratando de facilitar el aprendizaje de aquello que
refiere a la construcción de la posición docente.
Un elemento fundamental es la retroalimentación en tanto ofrecer información
específica sobre las producciones y el desempeño del practicante. El contenido de la
devolución también se convierte en objeto de reflexión tanto para quien la recibe como para
quien la da. Pensar sobre las clases invita a revisar aspectos de las clases futuras (no sólo de
las ya realizadas) para agregar o modificar algún elemento de la programación ya elaborada.
Se trata de invitar a que las retroalimentaciones sean espacios de consulta, retroalimentación y
de evaluación individual entre el docente y el practicante. Es un espacio de aprendizaje
privilegiado para la co–construcción y resignificación de sentidos, procesos y prácticas.
En la RD docente, también se llevan adelante grupos de reflexión con el propósito de
ofrecer espacios para la exploración e indagación sobre las propias acciones de enseñanza y
promover la reflexión y producción crítica en el intercambio dialógico. En estos encuentros
grupales, el docente–coordinador intenta instalar una modalidad diferente de la clase
tradicional. El desafío es que los participantes puedan expresar sus inquietudes y sus
dificultades, a la hora de hablar de sus prácticas en el aula, sin percibir temores, presiones ni
sentirse juzgados. Esto implica crear un clima de confianza y un verdadero equilibrio entre la
sinceridad, la apertura y el respeto hacia uno mismo y hacia los otros.
Además, los grupos de reflexión presentan el desafío de aceptar la heterogeneidad
del grupo (y a cada sujeto) en su singularidad. Y desde este punto de partida, hacer una
experiencia de aprendizaje del trabajo cooperativo. Se intenta poner en juego la comunicación
franca, la responsabilidad individual por los logros propios y del grupo, la confianza y respeto
mutuo, la defensa de las propias ideas y los propios procesos, la búsqueda de consensos, el
aprovechamiento de las diferencias.
Luego de las prácticas se realiza la evaluación: la retroalimentación como propuesta
clave para evaluar. Nos hemos referido anteriormente al concepto de retroalimentación como
la instancia de valorar producciones y/o desempeños. La materia prima de la
retroalimentación serán los registros de observación de tutores y pares. Para que la
retroalimentación contribuya a la construcción de conocimiento y el ajuste de desempeños, es
necesario tener en cuenta una serie de condiciones al momento de valorar la presentación del
practicante:
 Focalizar la devolución en lo que el practicante hace o dice y no en su persona.
 Apoyar la retroalimentación describiendo situaciones concretas que actúan como
evidencias.
 Promover un volver a ver la película de lo ocurrido.
El estudiante que recibe retroalimentación debe tomar decisiones fundamentadas
sobre la retroalimentación recibida. Para que esto suceda la retroalimentación debe ser:
 Específica y concreta
 Positiva y constructiva
 Inmediata y puntual
 Focalizar en algunos aspectos según aquello que se propone evaluar
 Situada en un contexto determinado
 Posibilitadora de oportunidades de mejora
En la retroalimentación debe quedar claro qué se hizo y que no se hizo en la clase
puntual en función de lo planificado y plantear sugerencias de cómo continuar para lograr los
objetivos propuestos. Claro está, esto solo es posible si existe confianza mutua entre quien
brinda la retroalimentación y quien la recibe. 3
Para finalizar con esta presentación, cabe referir como aspecto central que tanto las
observaciones, como las prácticas simuladas o en contextos reales contribuyen a conformar la
identidad profesional. Tanto los grupos de reflexión como las tutorías se constituyen en
espacios de “alfabetización profesional.” Tal como mencionamos en Anijovich et al (2009),
en estos dispositivos presentados intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexión
entramadas: la intersubjetiva, la intrasubjetiva y la institucional.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., & Sabelli, M. J. (2009). Transitar la formación
pedagógica: dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R y Cappelletti, G. (2014). Las prácticas como eje de la formación docente.
Buenos Aires: Eudeba
Basabe, L.; Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. Y., Feeney,
S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (1995). Reflexiones para la Construcción de una Didáctica para la Educación
Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación
universitaria. Universidad Católica de Valparaíso.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1984). Personal practical knowledge at Bay Street
School: Ritual, personal philosophy and image. In Teacher thinking: A new
perspective on persisting problems in education, 134-148.
Edelstein, G. C. A (1999). Imágenes e Imaginación en la Docencia. La Práctica de Enseñanza
en la Formación Docente. Pág. 11. Buenos Aires: Kapeluz.
Elbaz, F. (1981). The teacher's “practical knowledge:” Report of a case study. In Curriculum
inquiry, 11(1), 43-71.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
México: Paidós.
Giovannini, M. (2015). Las prácticas simuladas en la formación docente de abogados.
Maestría de Educación. Universidad de San Andrés
Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Rogers, C. (1985). La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje. Diálogo e
interacción en el proceso pedagógico. México D.F.: Ediciones El Caballito.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Cuadro 1
R E F L E X I O N
E
F
L
E
X
I
R EF L E X I O N
R EF L E X I O N
DISPOSITIVOS
BASADOS EN
NARRACIONES
DISPOSITIVOS
BASADOS EN LA
INTERACCIÓN
• Relatos autobiográficos
• Diarios de formación
• Prácticas simuladas
• Talleres de integración
• Grupos de reflexión y tutorías
O
Observación
R E F L EX I O N
R EF L E X I O N
R EF L E X I O N
Cuadro 2: Frecuencia de fragmentos analizados por ejes y focos del contenido de la
reflexión y la experiencia docente previa
Ejes
Focos
1.1. Selección del tema y recorte del
La contenido a ser enseñado
1.
planificación
1.2. Selección de estrategias y adecuación
de los recursos
2.1.
Diferencias a. tiempo de la clase
entre
lo b.
relación
docente-
planificado y el alumno
2. Desarrollo de desarrollo de la
la
simulada
práctica clase
c. micro-decisiones
Cantidad
Exp.
de
previa
fragmentos Con
Sin
7
2
5
8
4
4
4
2
2
8
1
7
6
3
3
4
6
4
3
2.2. Emociones durante la práctica simulada 10
2.3.
Evaluación
entre
pares:
la
retroalimentación recibida luego de la 7
práctica
Docente
Ejes
Focos
La 3.1. Alusión a la existencia de reflexión
3.
interpelación al 3.2. Qué tipo de docente quiero ser
sujeto docente y 3.3. Preconceptos/ideas/teorías acerca de lo
su práctica
que significa “ser docente”
TOTALES
Fuente: Tesis de Maestría. Marianela Giovannini (2015)
Cantidad
Exp.
de
previa
Docente
fragmentos Con
Sin
3
3
0
5
3
2
6
4
2
64
30
34
Rebeca Anijovich es Especialista y Magíster en Formación de Formadores (UBA). Es profesora titular interina
de las cátedras Observación y Práctica de la enseñanza y Residencia Docente en el profesorado de Ciencias
Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente del
posgrado de Constructivismo y Educación en FLACSO, como docente de grado y posgrado de la Escuela de
Educación y Codirectora del Postítulo de Actualización Docente y del Profesorado Universitario de la
Universidad de San Andrés. Es asesora pedagógica e institucional en escuelas de Chile, Ecuador, Perú, Colombia
y México. Ha escrito como coautora los siguientes libros: “Una introducción a la enseñanza para la diversidad.
El trabajo en aulas heterogéneas” (Fondo de Cultura Económica, 2004), “Estrategias de enseñanza” (Aique,
2009), “Transitar la formación pedagógica” (Paidós, 2009), “La evaluación significativa” (Paidós, 2010), “Evaluar
para aprender” (Aique, 2011) , “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” (Paidós, 2014), “La práctica
como eje de la formación” (Eudeba, 2014).
1
2
Graciela Cappelletti es Magíster en Didáctica (UBA) y está elaborando su tesis doctoral en el marco de la
misma institución. Se desempeña como profesora adjunta regular en la Universidad Nacional de Quilmes y es
profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Enseña además en la Escuela de Educación de la
Universidad de San Andrés. Fue Directora de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Bs. As. Trabaja en temas de currículum, enseñanza, evaluación y formación docente. Es coautora de los
siguientes libros: “Políticas de Currículo em Múltiplos Contextos” (São Paulo, Cortez Editores, 2006); “Transitar
la formación pedagógica” (Paidós, 2009), “La evaluación significativa” (Paidós, 2010), “Gestionar una escuela
con aulas heterogéneas” (Paidós, 2014)y “La práctica como eje de la formación” (Eudeba, 2014).
3
Hemos trabajado sobre la evaluación de las prácticas en otros trabajos (Anijovich y Cappelletti, 2014).