See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/236273222 El psicopedagogo como profesional de la acción social Chapter · January 2001 CITATION READS 1 8,603 1 author: Xavier Úcar Universidad Autónoma de Barcelona 214 PUBLICATIONS 631 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Developing an open online course in European Social Pedagogy View project Evaluación Participativa con educadores, jóvenes, técnicos municipales y políticos de los procesos de evaluación de jóvenes en medio abierto. (2017) View project All content following this page was uploaded by Xavier Úcar on 22 May 2014. The user has requested enhancement of the downloaded file. Referencia: ÚCAR, X. (2001) « El psicopedagogo como profesional de la acción social », pp. 87-109 en B. Del RINCÓN. Presente y futuro del trabajo psicopedagógico. Ed. Ariel. Barcelona EL PSICOPEDAGOGO COMO PROFESIONAL DE LA ACCIÓN SOCIAL Dr. Xavier Úcar Martínez Dpt. Pedagogía Sistemàtica i Social Universitat Autònoma de Barcelona Enero, 2.000 La acción social es la arena en la que confluyen articuladamente, las condiciones ambientales, las psicologias individuales y las pautas valorativas culturales (Rodríguez, 1998, pp. 171-172). La acción es una decisión, una elección, pero es también una apuesta (Morin, 1994, p. 113). La educación está llena de “calamidades” porque es una aventura imprevisible en la que se construye una persona, una aventura que nadie puede programar (Merieu, 1998, p. ó4). Introducción 1. Los sentidos de la acción social y la intervención psicopedagógica 2. El contenido de la acción social 3. Ambitos de intervención del psicopedagogo Referencias bibliográficas Introducción Todavía no se ha cumplido una década desde que se institucionalizó la formación del psicopedagogo como nuevo profesional de la acción educativa y psicoeducativa. Dicha institucionalización vino a recoger la necesidad -detectada por numerosas administraciones educativas ya desde los años setenta-de proporcionar apoyo técnico a los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desarrollaban en los centros educativos de titularidad pública. La respuesta dada a esta necesidad, a lo largo de los últimos años, ha ido configurando gradualmente lo que hoy aparece como un nuevo espacio profesional a ocupar por un, también reciente, profesional de la educación: el psicopedagogo. Hasta la aparición de este nuevo profesional, y aún en la actualidad, han sido, en general, licenciados en psicología y en pedagogía en sus diferentes especialidades: psicología escolar y de la educación, psicología clínica, pedagogía terapéutica, orientación escolar y profesional, organización y pedagogía escolar, etc. Los que se han ocupado de la intervención psicopedagógica en los centros educativos. La puesta en marcha de la licenciatura de psicopedagogía1 pretende generar un espacio de formación integrada que obvie las lagunas y solapamientos formativos de ambos profesionales y contribuya a homogeneizar -que no uniformizar- las actuaciones y los criterios-marco de la intervención psicopedagógica. Dos elementos significativos -con relación a las reflexiones que pretendemos elaborar en este trabajo- parecen desprenderse del proceso de gestación del psicopedagogo como nuevo profesional de la intervención educativa. El primero hace referencia a toda una serie de dificultades -tanto formativas como de desarrollo de la profesión- que se derivan de la “supuesta mezcla” de dos profesionales ya consolidados. De hecho, se podría decir que el psicopedagogo es un pedagogo que ha enfatizado su formación psicológica o, al contrario, un psicólogo que ha abundado en lo pedagógico, y es probable que esto haya sido así, en el ejercicio concreto de la profesión, hasta la aparición del nuevo rol profesional. Pero un tal planteamiento se ajustaría con dificultad a los propósitos de la nueva titulación. Toda profesión es deudora, tanto en sus formas de concebir e interpretar la realidad como en sus propias actuaciones, de una tradición cultural y quizá es aquí, en las diferentes tradiciones culturales de la pedagogía y la psicología, donde radican buena parte de las dificultades a las que aludíamos. Con tan solo seis promociones de psicopedagogos en el mercado de trabajo, no se ha hecho sino iniciar el proceso de constitución de una cultura académica y profesional específica y propia de la 1 1. Real Decreto 916/1992 del 17 de julio. psicopedagogía: La construcción y, sobre todo, el establecimiento de dicha cultura pasa, desde mi punto de vista, al menos, por tres procesos: a) Por la superación de exclusivismos corporativos -sean psicológicos o pedagógicos- en el abordaje de las problemáticas objeto de estudio. b) Por el desarrollo de conocimientos, metodologías, técnicas, procedimientos e instrumentos de intervención psicopedagógica que sean, a la vez, integrados e integradores. Esto solamente puede lograrse a partir de estrategias interdisciplinares de intercambio y de cooperación académica tanto en la investigación como en la docencia. Estrategias que, en buena parte, han de venir propiciadas desde las instituciones. c) Por medio del establecimiento consensuado y yo diría, además, correlacionado entre formación académica y mercado de trabajo, de los ámbitos profesionales propios o específicos de la intervención psicopedagógica. El segundo elemento significativo radica en el hecho de que este nuevo profesional aparece, histórica y administrativamente vinculado a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en ámbitos educativos formales, es decir, en los centros educativos. Esto ya define, de entrada, un espacio propio y específico para el ejercicio profesional. Aunque a menudo se ha señalado que lo psicopedagógico no es exclusivo de los procesos educativos escolares, es cierto que, hasta el momento actual, el ámbito de la educación formal parece ser el más receptivo a la intervención psicopedagógica (Solé, 1998, p. 24). Ambos elementos, la problemática profesional derivada de tradiciones académicas diferenciadas y la vinculación del psicopedagogo a la educación formal, se constituyen como marco de las reflexiones que vamos a desarrollar alrededor de la acción social en tanto que ámbito contextual y objeto de trabajo de este profesional. Al analizar el concepto y el contenido de la acción social y al concretar cuáles de dichos contenidos corresponden al profesional de la psicopedagogía estamos ayudando a delimitar no solo sus funciones y tareas sino también el perfil profesional y los mismos ámbitos de intervención. Pensar al psicopedagogo como profesional de la acción social supone interrogarse sobre cómo se relaciona lo educativo con lo social y, en un sentido más restrictivo, sobre cómo lo hace con lo escolar. Supone, asimismo, establecer el sentido y el contenido específico de la acción social -en este caso, psicoeducativa -como medio a través del cual se actualizan las competencias de este profesional. Supone, en último lugar, intentar identificar los ámbitos específicos en los que -además del contexto formal ya referido- el psicopedagogo desarrolla o puede desarrollar dichas competencias profesionales. 1. Los sentidos de la acción social y la intervención psicopedagógica La extraordinaria riqueza de significados del concepto acción social hace que la tarea de delimitar su contenido se torne difícil en extremo. Más que desarrollar las teorías elaboradas al respecto2, lo que se pretende es recoger algunos de los sentidos que se le han otorgado a lo largo de la historia del pensamiento. También, acceder a las diferentes maneras en que puede ser entendida o interpretada en la actualidad. En ambos casos, con el propósito de concretar cómo se relaciona cada 2 Pueden ser estudiadas, por ejemplo, en Luckrnann, 1998. uno de ellos con las tareas del psicopedagogo y con la propia intervención psicopedagógica. Hemos optado por definir tres interpretaciones diferentes de la acción social, que en realidad serían reducibles a las dos primeras: a) La acción social como contexto o marco contextual. b) La acción social como actividad concreta. c) La acción social en función del contenido de la actividad o de una dimensión específica de la misma. Cada una de estas interpretaciones puede adoptar diferentes sentidos, acepciones o formas. En el cuadro 4.1 se presenta toda la serie, de posibles acepciones del concepto de acción social, que vamos a analizar en este trabajo. ACCION SOCIAL como Contexto Contexto de acción o para la acción Educación no formal Servicios sociales Actividad Servicios sociales Asistencia o acción asistencial Trabajo social En función del Contenido de la actividad Tecnológica o técnica Interactiva o acción relacional Política o un tipo de acción política Intervención Cuadro 4.1.: Sentidos de la acción social 1.1. LA ACCION SOCIAL COMO CONTEXTO A menudo se utiliza el concepto de acción social de forma genérica para referirse a toda una serie de espacios de acción que se producen al margen de las intervenciones propias de la administración política y que pueden dar cabida a actuaciones muy diversificadas. La acción social así entendida recoge todos aquellos ámbitos que quedan fuera de la acción política institucional. Esta acepción vendría a suponer que son las actividades desarrolladas en la sociedad, en los denominados segundo y tercer sector, las que pueden ser caracterizadas como acción social. El segundo sector se refiere a los ámbitos en los que se desarrolla la actividad económica lucrativa, es decir, a todo el entramado empresarial que configura la economía de una sociedad. En el marco posibilitado por esta interpretación de la acción social, el psicopedagogo es un profesional libre que, bien solo, bien como miembro integrante de un equipo multiprofesional, pone en marcha un gabinete o una empresa privada para ofrecer servicios psicopedagógicos diversos a clientes que pueden resultar también muy variados. Por ejemplo, programas de orientación, intervención y evaluación psicopedagógica, los cuales pueden ofertarse a centros educativos sean públicos o privados, a instituciones de educación no formal o al público en general3.3 3 En Puig, 2000 podemos encontrar un ejemplo de servicios psicopedagógicos ofertados por el Gabinete de orientación psicopedagógica y logopedia. Concretamente ofertan: un programa de orientación psicopedagógica (orientación. técnicas de estudio dificultades de aprendizaje, etc.); un programa de logopedia escolar (dislexias, tartamudez, dislalias, disfonía, síndrome de Down, etc); y una clínica de adultos (afasias, ansiedad, estrés, biofeedback, etc.). Otro ejemplo -de los pocos de todo nuestro Estado que se encuentran en la red- lo constituye el Instituto de orientación psicológica. En este caso se ofertan recursos de intervención psicopedagógica a aquellos centros escolares que no cuentan con un departamento de psicopedagogía o con un orientador propio (2000, p. 1). Éste es un planteamiento -me refiero al de autoocupación- que será, desde mi punto de vista, cada vez más común entre las profesiones educativas4. Dos razones, al menos, avalan esta afirmación. Primero, la extraordinaria eclosión, desarrollada en los últimos años, de espacios, temáticas y destinatarios susceptibles de intervención o de tratamiento pedagógico, en este caso, psicopedagógico. En la sociedad de la información o del saber, como se la suele llamar, la formación se presenta como la nueva “panacea” que media y posibilita la adquisición, mantenimiento y continua actualización de competencias que resultan necesarias para poder integrarse y tener éxito en esa misma sociedad. Segundo, a la existencia de múltiples temas y destinatarios se opone, como contrapartida, la escasez de puestos de trabajo en el mercado que respondan a perfiles específicos de formación pedagógica; puestos que, además, no suelen entrar a menudo en el juego de la movilidad. Las opciones para una buena parte de profesionales de la pedagogía son, la búsqueda de nuevos yacimientos de empleo, la creación del propio puesto de trabajo –autoocupación-, o el desarrollo de una ocupación que no corresponde a la formación recibida. El Tercer sector, también denominado sector social, cubre una muy variada gama de organizaciones e instituciones que tienen en común el desarrollo de actividades que no persiguen el lucro personal sino la mejora generalizada de la calidad de vida. El profesional de la psicopedagogía puede implicarse de dos maneras diferentes en este sector: Como un técnico superior contratado por ONG’s5 que pone sus competencias profesionales al servicio de los procesos de enseñanzaaprendizaje desarrollados en ámbitos marginales o depauperados. Y, también, en esas mismas organizaciones, llevando a cabo una acción voluntaria. Según Cortina, en el voluntariado, es insuficiente la sola voluntad; es preciso contar con formación técnica que permita prestar una ayuda no sólo cordial, sino también eficaz, poniendo voluntad a la razón y razón a la voluntad (1997, p. 246). Un profesional como el psicopedagogo, que combina, entre otros, el conocimiento de los procesos psicológicos básicos involucrados en el desarrollo y en el aprendizaje de las personas con las metodologías pedagógicas y las tecnologías didácticas más apropiadas para la intervención, puede, sin duda, sumar a su voluntad la preparación técnica que le permita convertirse en un voluntario capaz de desarrollar actividades de forma muy “profesional”. 1.2. LA ACCIÓN SOCIAL COMO EDUCACION NO FORMAL Otra manera de entender la acción social, también en referencia al contexto, consiste en considerarla como el ámbito de desarrollo de la educación no formal. En esencia, este planteamiento vendría a sostener que la acción educativa es la que se produce en los centros educativos mientras que sería considerada acción social o, más específicamente, socioeducativa la que se genera fuera de ellos. El universo educativo queda así perfectamente delimitado y establecido: educativo se hace equivalente a formal y social o socioeducativo a no formal. La simplicidad de este planteamiento es evidente. No entraré en la incorrección sustancial que supone reducir lo formal a lo escolar6. Lo que me interesa es analizar la equivalencia entre lo social y lo no formal. A partir de la aplicación del adjetivo “social” a un contexto específico de acción -el que está fuera de la escuela- se reduce, tácita o explícitamente, su significado a no-escolar o, si se quiere, a no-formal7. 4 De entre las diferentes profesiones educativas me refiero, no tanto al psicopedagogo, como, sobre todo, al pedagogo (en sus distintas especialidades: escolar, orientación terapéutica, social, etc.) y al educador social (también es sus distintas ocupaciones: Animación sociocultural, educación de adultos y educación especializada). 5 Educadores sin fronteras, por ejemplo. 6 Analizado con profundidad por Trilla en Sarramona, 1992. 7 Esta misma reflexión hace Trilla respecto al concepto de Pedagogía social en relación con la educación no formal en 1996, p. 4. Lo primero que habría que señalar es que, dado que no existe una educación que no sea social, también la educación formal ha de constituirse necesariamente como una forma de acción social. En consecuencia, ésta última englobaría tanto a la educación formal como a la no formal. Por otra parte, el centro educativo es interpretado, desde lo social, como un recurso más entre todos los que configuran un territorio concreto. Eso lo convierte de forma automática en objeto y en sujeto (participante) de las dinámicas de intervención socioeducativa que se generen en dicho territorio. Dos reflexiones, significativas desde mi punto de vista para el ejercicio de la psicopedagogía, se derivan de lo ya apuntado con relación a lo social. En primer lugar, destacar la globalidad de lo social que se manifiesta como un todo articulado por nexos y vínculos que no siempre resultan aparentes para el interventor. En segundo lugar, señalar que lo social no admite fronteras. La articulación formal-no formal, que ha resultado tan útil y prolífica, desde el punto de vista metodológico, para la clasificación y comprensión del universo de las acciones educativas, acaba siendo socavada por la riqueza, heterogeneidad y complejidad de lo social. Lo social es continuo; no es en ningún caso discreto y las fronteras metodológicas que erigimos artificial y convencionalmente terminan siempre siendo permeabilizadas. En consecuencia, se definen como inherentes a lo social los principios de globalidad y continuidad. Si transferimos estos principios a la intervención, hay que comenzar por señalar que, en lo social, no existen los casos aislados. Intervenir psicopedagógicamente en lo social -sea en la educación formal o en la no formal- pasa por volver a aprender a mirar la realidad y esto supone renunciar a o, en todo caso, revisar- una tradición positivista secular que nos ha acostumbrado al análisis como medio exclusivo y excluyente para la comprensión. Ésta es una razón más que suficiente para sacar al psicopedagogo del círculo cerrado del centro educativo y conectarlo con la realidad de las familias y del barrio. Los procesos educativos que desarrollan los alumnos y alumnas están estrechamente relacionados con las condiciones y situaciones que ven y viven en sus casas y en sus calles y no se pueden tratar de forma descontextualizada. Lo que sucede en las escuelas es siempre reflejo o reacción a lo que sucede en los barrios en los que se encuentran ubicadas. Más adelante se abunda sobre la que creo es una de las funciones importantes del psicopedagogo; precisamente, la de conectar los procesos educativos que se viven en el centro escolar con la realidad social e institucional8 que les da cobijo. 1.3. LA ACCION SOCIAL COMO SERVICIO SOCIAL Una forma usual de utilizar el concepto de acción social consiste en identificarla con las actividades desarrolladas por la red de servicios sociales que, como expresión de la política social de una sociedad, articulan las diferentes comunidades que la integran. En esta interpretación la acción social es, a la vez, contexto y actividad. La acción social sería, desde esta perspectiva, la que se realiza en o desde los servicios sociales. Ya no hablamos, como en los casos anteriores, de un espacio para la acción. Nos referimos a unas actuaciones que son realizadas por diferentes profesionales integrados en equipos. Estos equipos multiprofesionales desarrollan acciones técnicas dirigidas a la población en general, en el marco de las líneas que define una política social concreta. En general, se puede afirmar que el psicopedagogo tiene un perfil profesional que le capacita para intervenir en los equipos multidisciplinares que conforman los servicios sociales tanto en los de atención primaria como en los especializados. Por ejemplificar, el III Pla d’actuació social 19972001, elaborado por el Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, señala que los servicios de Centros Abiertos para niños y adolescentes han de disponer, para ejercer las 8 En este caso me refiero fundamentalmente a la familia. funciones de director/coordinador, de un profesional del ámbito de la pedagogía, la psicología, la psicopedagogía, el trabajo social o la educación social (1997, pp.34-35). La referencia al profesional que tratamos, así como la función concreta a desarrollar es, en este caso, explícita. No ocurre lo mismo al referirse a los Servicios de Asesoramiento Técnico de Atención Social Primaria. El documento afirma que los equipos multiprofesionales de estos servicios han de estar compuestos, según las necesidades de las respectivas áreas territoriales, por profesionales de las siguientes disciplinas: Trabajo social, psicología, pedagogía o educación social y derecho (1997,p.35). Esto nos lleva nuevamente a la polémica, reseñada en la introducción, sobre si el psicopedagogo es un profesional que puede desarrollar las mismas tareas y con la misma competencia que un pedagogo o que un psicólogo. Es la respuesta dada a este interrogante la que fundamenta el hecho de incluirlo o no en dichos equipos. Boixadera, por ejemplo, opta por la inclusión aunque le asigna una función un tanto difusa, desde mi punto de vista. Afirma que el psicopedagogo debe ocuparse, en los servicios de atención primaria, de la orientación y la intervención psicopedagógica y define la orientación psicopedagógica en el ámbito social como una serie de acciones orientadas a la mejora de la calidad de vida de las personas9. Se pueden contemplar, además, otras posibilidades para articular el trabajo psicopedagógico con las acciones desarrolladas por los servicios sociales. Sería el caso de los psicopedagogos que forman parte de los EAPs (Equipos de Asesoramiento y Orientación psicopedagógica)10. En la revisión del año 1994 de las funciones de dichos equipos se apunta como específica la colaboración con los servicios sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, para ofrecer una atención coordinada a los alumnos y familias que lo necesiten11. Es esencial, de cara a la eficacia y a la eficiencia de las actuaciones desarrolladas, no fragmentar la intervención psicopedagógica y eso requiere, como señala el decreto, el establecimiento de estrategias de comunicación ágiles y fluidas entre los diferentes profesionales que integran los equipos o los servicios. El establecimiento de dichas estrategias, en un territorio concreto, posibilitará respuestas psicopedagógicas rápidas, adaptadas al caso concreto y coherentes entre los diferentes interventores y eso, tanto en lo que se refiere al trabajo educativo o psicopedagógico con los ninos y ninas como al trabajo con sus familias. Dice Huguet (1993) que pueden establecerse cuatro niveles básicos en lo que se refiere a la intervención psicopedagógica. Estos son: alumno, aula, institución y zona12. Es a este cuarto nivel, al de la zona, al que nos referimos al relacionar la acción social con los servicios sociales. Coincidimos -con algunos matices-en las tareas y funciones que en el ámbito zonal se asignan a los psicopedagogos: 9 Coordinación entre centros educativos de Educación Primaria y Secundaria, tanto dentro de un mismo nivel educativo –horizontal- como entre diferentes niveles –vertical-. Ésta última puede ser indispensable con relación a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales y que requieren, por tanto, diferentes tipos de adaptaciones curriculares y el seguimiento correspondiente. Promoción de actividades diversas entre diferentes centros educativos, facilitada por el conocimiento que el psicopedagogo -que opera en la zona- tiene de los mismos. Ver Filella, 1999, p. 29. Son el equivalente -en la comunidad Autónoma de Cataluna- a los EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) del resto de comunidades. Se ocupan de intervenir tanto en Educación Infantil y Primaria como en la Educación Secundaria. 11 Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. 12 Cit. Solé, 1998, p. 132. 10 Formación dirigida a profesores de diferentes centros educativos, previa detección de temas o problemáticas de interés compartido o en las que se necesita formación o actualización. Coordinación entre los diversos servicios educativos, culturales, sociales y sanitarios que intervienen en una zona. Esto puede, de un lado, evitar solapamientos en las intervenciones realizadas desde los diferentes profesionales y servicios. Y puede, asimismo, garantizar y facilitar intervenciones integrales, sea sobre un determinado alumno o sobre el contexto familiar o social en que se desenvuelve. Se hace necesario matizar esta última función, ya que es reclamada para sí por diferentes profesionales de la intervención socioeducativa que actúan sobre un mismo territorio. Entre ellos el trabajador social, el educador social y el mismo pedagogo social. Se trata, en cualquier caso, de evitar caer en la tentación de pretender que cada una de las profesiones educativas agote los ámbitos profesionales de la intervención. No todos los profesionales de la pedagogía están preparados para la constelación de problemáticas que se presentan en dicho campo y, de hecho, ese es el sentido de la existencia de especialidades13. El hecho de disponer de un tronco formativo común14 puede suponer correspondencia y equiparación de valores e incluso metas perseguidas, pero no implica ni identidad funcional ni siquiera homogeneidad metodológica en la intervención. De aquí la importancia de definir con precisión las funciones propias de cada profesional. Lo que nos interesa conocer, en este caso, es qué de especifico puede aportar el psicopedagogo -a la acción social o a los contextos educativos no formales en concreto- que no desarrollen ya otros profesionales de la intervención social, socioeducativa o psicosocial. Entiendo que el psicopedagogo puede ejercer la función citada siempre que sea referida, en exclusiva, a todas aquellas tareas directamente relacionadas con la intervención psicopedagógica. Su función pasa, desde mi punto de vista, por vincular los procesos de enseñanza-aprendizaje, las problemáticas derivadas de dichos procesos y la propia vida cotidiana de los centros educativos con contextos más amplios de significación de los que aquellos también forman parte. Podría devenir, de esta manera, en una especie de mediador entre la cultura escolar y la cultura social (de barrio, distrito, pueblo, etc.). El psicopedagogo debería constituirse, en este sentido, en un interlocutor privilegiado para -sea desde el propio centro educativo o desde el EAP- conectar y compartir casos, situaciones y problemáticas con el resto de profesionales de la intervención socioeducativa. 1.4. LA ACCION SOCIAL COMO ASISTENCIA Y COMO TRABAJO SOCIAL La acción social puede ser entendida también como asistencia social. La acción social sería, en este sentido, una actividad de auxilio dirigida a aquellas personas que padecen toda una serie de problemas a los que son incapaces de responder de forma autónoma. El concepto de asistencia social está históricamente ligado al de beneficencia y, más tardíamente, al de bienestar social a través de su transformación en trabajo social. En el marco de la beneficencia la asistencia social estaba inspirada por la caridad y la compasión: se asistía y ayudaba a los demás 13 Como se sabe, no reconocidas en el ámbito del Estado, en el caso de la titulación de pedagogía. Esta reflexión, que puede parecer banal o intrascendente, .se basa en la experiencia en el diseño de los perfiles profesionales del pedagogo y el educador social. Las dos titulaciones tienen una única formación inicial que habilita para acceder a ocupaciones profesionales extraordinariamente diversas. De aquí es fácil derivar, por ejemplo, que un pedagogo sirve tanto para planificar y diseñar la formación en una empresa como para intervenir en las dificultades de aprendizaje de un niño marroquí. Algo parecido sucede con el educador social que ha de estar formado, al mismo tiempo para desarrollar un programa de animación sociocultural en una residencia de la tercera edad o para impartir clases de alfabetización. 14 Que no tiene porque ser común, excepción hecha de los complementos de formación y de los dos cursos que ocupa la carrera. Decimos esto porque a la licenciatura de psicopedagogía puede accederse desde vías diferentes: maestro, educador social o primer ciclo de pedagogía o de psicología. como expresión de un deber cristiano. Este marco benéfico para la acción será radicalmente transformado en la segunda mitad del siglo XIX al sustituirse el concepto de caridad, como fundamento de las acciones asistenciales, por el de justicia social15. Es el desarrollo gradual del Estado social y de derecho el que posibilita que la acción asistencial se convierta en un derecho de todas las personas que lo integran. Ya no se trata sólo de ayudar a los necesitados; lo que se pretende es desarrollar una acción social más solidaria que trabaje por una justa redistribución de los bienes entre todas las personas. A partir de este momento la asistencia quedará subsumida en el concepto más amplio de trabajo social. Éste será también el origen histórico de dos disciplinas, la pedagogía social y el propio trabajo social. La acción asistencial, tal y como ha sido definida, no forma parte de las tareas a desarrollar16 por el psicopedagogo, si bien, entendemos, que, en el marco de determinadas intervenciones, ligadas sobre todo a entornos depauperados o problemáticos, puede ejercerla de forma puntual17. Dice el profesor Quintana que el trabajo social es la más antigua y consolidada de las profesiones de acción social (1994, p. 173). Con esta afirmación se está refiriendo solamente a una de las acepciones posibles del trabajo social. Aquella que lo identifica como una profesión -heredera y sucesora de la de asistente social- que forma interventores que proporcionan, en un territorio concreto, respuestas de tipo preventivo, asistencial, rehabilitador o promocional a diversas necesidades personales y sociales. El trabajador social es uno de los profesionales de la acción social con los que el psicopedagogo está “condenado” a entenderse, dado que ambos comparten un mismo espacio social. Sea desde el ámbito escolar, desde un EAP o desde cualquier otro servicio público, el psicopedagogo ha de contar, en el desarrollo de sus funciones, con el trabajador social y, sobre todo, con el conocimiento que este profesional posee del territorio; de las personas y grupos que lo conforman; y de las instituciones, asociaciones y organizaciones que lo vertebran. Desde mi punto de vista, ésta es la manera de tener acceso a unos conocimientos y recursos contextuales (barrio, distrito, etc.) que, habitualmente, se hallan más allá del ámbito de acción estrictamente escolar. Es un camino, también, para ejercer esa labor que le asignábamos de mediador entre la vida escolar y la vida del barrio en el que se ubica. Hay una segunda manera de entender el concepto de trabajo social. Se trata de considerarlo un equivalente al de acción social- que sirve para englobar a todas aquellas acciones profesionales vinculadas con la mediación entre el individuo y la sociedad, bien sea -como señala Riera- para ayudar a satisfacer las necesidades humanas fundamentales, bien para prevenir déficits o para la promoción de personas y grupos (1998, p. 107). Desde este punto de vista, el psicopedagogo, el trabajador social, y hasta un médico o un abogado son profesionales del trabajo social y, por extensión, de la acción social. 1.5. LA ACCION SOCIAL COMO INTERVENCION 15 Para ampliar ver López, 1992, p. 136 y ss. y, también, Riera, 1998. En la tradición psicológica esta acción coincidiría con el denominado modelo de intervención clínico o asistencial que trata de forma correctiva los aspectos psicológicos implicados en las dificultades de aprendizaje de los alumnos, ignorando el resto de variables intervinientes (Solé, 1998, p. 44). 17 Un ejemplo de esta problemática -desde mi punto de vista muy apropiado y actualizado- lo encontramos en la película de B. Tavernier, recientemente proyectada, Hoy empieza todo. El problema se podría formular con los siguientes interrogantes: ¿Se acaba la acción educadora -o psicopedagógica, en este caso- del profesional cuando el alumno abandona el espacio de la formación, el centro educativo? ¿Tiene alguna responsabilidad el profesional -sea maestro, pedagogo, psicólogo o psicopedagogo- sobre las problemáticas -sean psicológicas o sociales- que dicho alumno padece o hace padecer a otros fuera del centro educativo? ¿Se ha de ocupar el profesional de la educación -siempre con el fin de posibilitar u optimizar los procesos educativos- de proporcionar algún tipo de asistencia -también, sea de tipo psicológico o social- al alumno fuera del centro educativo? No cabe duda que la respuesta a estos interrogantes sobrepasa el ámbito pedagógico para adentrarse en el ideológico o en el político. 16 Uno de los problemas18 de las ciencias sociales y humanas radica, desde mi punto de vista, en la facilidad con que destilamos de cada concepto una profusión de interpretaciones que -eso sísiempre nos las arreglamos para justificar en función de teorías, disciplinas, líneas o corrientes de pensamiento. Esto nos ha obligado, entre otras cosas, a aprender a renunciar a la univocidad de sentido y, también, a aprender a comprender, si no a integrar, interpretaciones que, en más de una ocasión, resultan difícilmente integrables. Éste es el caso del concepto que analizamos en este punto: la intervención. La multiplicidad de sentidos e interpretaciones es quizá la característica más destacable de este término19. Señala Solé, analizando las tradiciones de la psicología y de las ciencias de la educación, como disciplinas que convergen en la psicopedagogía, que ambas se han ido desarrollando alrededor de un, por así llamarlo, concepto-eje. En el caso de la psicología de la educación el concepto sobre el que se ha ido históricamente construyendo es el que tratamos en este punto, la intervención. Una intervención psicológica que ha sido aplicada por los psicólogos escolares a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en los centros educativos. Una intervención psicológica que ha ido evolucionando en el tiempo hacia modelos interventivos que contextualizan el desarrollo y los aprendizajes como medio para comprender todas las problemáticas asociadas (1998, p. 23). En lo que se refiere al concepto de intervención educativa -intervención socioeducativa, aplicado al ámbito socia- hay que señalar que aparece ligado a planteamientos de tipo tecnológico que se desarrollan en nuestro país a partir de la década de los setenta. Entonces se entendía que elaborar la intervención educativa (supone) proceder a construir la secuencia de acciones que posibilitarán una acción educativa científicamente justificada, o lo que es lo mismo, tecnológicamente configurada (Castillejo/Colom, 1987, p. 40). Este no es, sin embargo, un enfoque exclusivo en el concepto de intervención aplicado al campo educativo. En la misma década de los setenta, nos llega una corriente de pensamiento procedente de Francia que definía el concepto de intervención social o socioeducativa en relación con dos características específicas: al hecho de actuar fuera de la escuela -extramuros, se decía- y, por otra, a la vinculación de este concepto con la acción política. En este sentido, la acción social ha sido caracterizada como un conjunto de intervenciones organizadas con el objetivo de modificar el medio social y mejorar las condiciones de vida que resultan negativas o perjudiciales para determinados grupos humanos (López Hidalgo, 1992, p. 140). Como puede observarse el concepto de intervención vinculado a la acción social se ha polarizado -en el ámbito socioeducativo- entre defensores de lo tecnológico y defensores de lo político20. No ha sido ésta, sin embargo, una línea que haya influido -al menos hasta el momento- de forma prioritaria en la actual configuración académica y profesional de la psicopedagogía21. De la tradición de las ciencias de la educación es el concepto de orientación -y todos los estudios, investigaciones y acciones educativas desarrolladas alrededor del mismo- el que ha sido integrado de forma inmediata por la psicopedagogía. Al igual que el propio concepto de educación, aquel ha evolucionado, a lo largo de los últimos años, ampliando su radio de acción en el tiempo -orientación a lo largo de toda la vida de la persona- y en el espacio -orientación en todos los ámbitos vitales: personal, vocacional, profesional, comunitario, lúdico, etc.La intervención y la orientación psicopedagógica se constituyen hoy como los pilares básicos de la 18 O quizá deberíamos decir, características definitorias. Nos vamos a limitar a tratar este concepto en los ámbitos psicológico, escolar y pedagógico-social, pero podemos aportar, a modo de ilustración, otros posibles usos referidos a campos absolutamente dispares: intervención armada, económica, quirúrgica política, militar, del Estado, etc. casi se podría hablar de la intervención como de un término comodín. 20 Más adelante abundamos sobre estas consideraciones. 21 Aunque hay planes de estudio -por ejemplo el elaborado en la Universidad Autónoma de Barcelona- que ofertan como optativa la materia de 19 Pedagogía Tecnológica. psicopedagogía, sin que acabe de estar claro cuál sirve a cuál. Los autores no acaban de ponerse de acuerdo sobre si la intervención es un recurso especializado de la orientación o sobre si es esta última el recurso especializado de la primera. Hay quien afirma que la orientación es una función vertebradora de la intervención psicopedagógica (Solé, 1998, p. 20), mientras que, por otra parte, se señala que aunque la orientación y la intervención comparten elementos, no coinciden totalmente (y se considera a) la orientación como un concepto más amplio, que incluye una dimensión teórica y una dimensión práctica (Filella/Alsinet, 1999)22. Más allá de estas polarizaciones que, en realidad resultan poco productivas en la práctica, parece claro que existe un acuerdo generalizado en que ambas se ponen al servicio de la optimización de los procesos educativos y se constituyen -como ya se ha senalado- en las tareas básicas del profesional de la psicopedagogía. Se puede afirmar que, en este sentido, configuran el contenido de la acción; una acción que, además de psicopedagógica es, al mismo tiempo, social. 2. El contenido de la acción social Hasta el momento hemos interpretado la acción social como un marco contextual en el que el psicopedagogo aplica sus competencias profesionales. También como una serie de actividades de características diversificadas que aquel desarrolla o puede desarrollar. Ahora se trataría de entrar en las dimensiones específicas que configuran dichas actividades, en tanto que acciones sociales que involucran a un profesional, a unos sujetos directos e indirectos de sus acciones, a instituciones muy diversas y a un contexto social específico. Cualquier análisis sea teórico o histórico sobre el contenido de acción tiene que comenzar, necesariamente, con Aristóteles y la clásica diferenciación de la acción en tanto que praxis (acción) y poiesis (producción)23. La praxis se refiere a todas aquellas acciones que hallan el sentido en sí mismas, más allá de los resultados que de ellas se puedan derivar. Es una acción que mejora al agente por el mero hecho de realizarla. Lo que de ella y en ella se valora es el propio proceso de realización. En este sentido, es una actividad que, al actualizarse, se encuentra libre de constricciones externas. Por su parte, la poiesis, es un modo de obrar orientado al logro de un producto concreto. En este caso, es el producto final el que determina las características de la acción y la forma en que ésta se realiza; todo en ella se orienta hacia el resultado previsto o buscado. Esta acción también perfecciona al agente, pero sólo en aquella dimensión que está implicada en su realización, es decir, en la dimensión técnica. El pensamiento marxista enfatiza el sentido aristotélico de la praxis como actividad libre, pero -a diferencia de aquel- la remite sobre todo al ámbito de la transformación humana por el trabajo. De esta manera, el sentido original del término, actividad libre, se convierte en forma revolucionaria que adoptan nuestras acciones y nuestra teorización (Barcena, 1994, p. 72)24. El concepto de praxis se referirá, a partir de ahora, a la acción que libera o, con una formulación critica, a la acción emancipadora. La acción se mueve así entre dos dimensiones contrapuestas que, por esa misma razón, pueden volverse extremas: acción revolucionaria y acción técnica o, en una versión actualizada, acción politica o acción tecnológica. 22 En Filella, 1999, p. 19. Son H. Arent y J. Habermas quienes reformulan con este sentido -acción y producción- los conceptos de praxis y poiesis (Barcena, 1994). 24 Este mismo autor señala que, en el pensamiento aristotélico, la praxis introduce moderación, cautela moral y prudencia (1994, p. 72). 23 Refiriendo al ámbito educativo el giro marxista en la interpretación de la praxis, señala Barcena que el tipo de confusiones deducibles de este modo de pensar sobre las actividades prácticas perjudica notablemente a la investigación del carácter propio de la actividad educativa, que por su propia naturaleza se encuentra sometida a los imperativos del desarrollo tecnológico y, paralelamente, del avance ético.(....) Pues, sin duda, la educación es, como actuación práctica, en parte producción y en parte acción (1994, pp. 72-73). No es extraño que -como apuntábamos en el apartado anterior- se haya producido una polarización entre los autores que han trabajado las acciones o intervenciones socioeducativas. En estas últimas caben tanto planteamientos tecnológicos, como éticos o políticos. Desde mi punto de vista, el error está en posicionarse exclusivamente en unos u otros, negando o ignorando a los opuestos. Se hace difícil sostener, en estos momentos, la independencia de lo técnico o lo tecnológico respecto de lo social, es decir, respecto de lo ético, lo relacional y lo político. Todas ellas se constituyen como dimensiones interconectadas de la acción. Más todavía si nos centramos en el ámbito educativo. Los métodos educativos -señalan Geibler/Hege- no son puras técnicas ni modos de proceder que predeterminan todo hasta el mínimo detalle. Son formas de encuentro humano variables según el tiempo, el lugar, la situación personal y los estados de ánimo de los participantes, entre otros factores (1997, p. 27). Tratar la complejidad de la realidad social requiere perspectivas, procedimientos y soluciones complejas. Como indica Barcena hay posibilidades para que convivan armoniosamente los principios de eficacia (propios de un enfoque tecnológico), de incertidumbre (propios de un enfoque complejo) y de libertad (propios de un enfoque político) en la intervención educativa (1994, p. 87)25. Esto significa que cualquier profesional que actúe en el ámbito social y que desarrolle, en consecuencia, acciones que tienen repercusiones sociales, ha de contar necesariamente con estas tres dimensiones de la acción social. Las tres se integran de maneras diferentes, en cada actuación particular, en función de toda una serie de variables como, por ejemplo, los actores que las ejecutan, los participantes o destinatarios de las mismas, el contexto institucional o social en el que se producen, los objetivos que pretenden, etc. Lo que caracteriza y diferencia cada una de las acciones es, justamente, la dimensión de la acción enfatizada, o la forma en que las tres dimensiones se conjugan. El psicopedagogo es un profesional de la acción socioeducativa. Sus acciones profesionales son, a la vez, técnicas, prácticas y criticas, en el sentido definido por Habermas en su teoría de los intereses constitutivos de saberes. Vamos a analizar, a continuación, en que forma se concretan estas dimensiones de la acción en el ejercicio profesional psicopedagógico. Una primera forma de caracterizar las acciones desarrolladas por el psicopedagogo consiste en caracterizarlas como una tecnología social inmaterial o de planeamiento. Con esto se enfatiza la dimensión técnica que la configura. Es una tecnología porque el psicopedagogo recrea las técnicas de intervención que posee -técnicas científicamente fundamentadas- para ajustarlas a cada uno de los problemas técnicos concretos que se le presentan (dificultades de aprendizaje, adaptaciones curriculares para niños con necesidades educativas especiales, etc.). Es social porque se produce entre personas y eso supone marcos contextuales e ideológicos de referencia -centro educativo, familia, barrio, etc.- que condicionan las aplicaciones de aquellas técnicas. Es, finalmente, inmaterial o de planeamiento, porque sus técnicas no se concretan o no se aplican a través de máquinas, sino de procesos. 25 Los añadidos entre paréntesis son míos. Este planteamiento implica, como tareas propias del psicopedagogo, el diseño, el desarrollo y la evaluación –primero- de programas y proyectos de orientación e intervención psicopedagógica y – segundo- de técnicas, procedimientos e instrumentos psicopedagógicos, que se aplican a alumnos, aulas, centros educativos o zonas, según los niveles establecidos por Huguet. La función derivada, en relación con dichos niveles, es la de generar respuestas técnicas, esto es, eficaces y eficientes, a las situaciones o problemáticas concretas que se están generando alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ellos se desarrollan. Quizá el tema más problemático en esta dimensión de la acción profesional del psicopedagogo radica en encontrar marcos explicativos e integradores generales sobre el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo (Solé, 1998, p. 31) que trasciendan las diversas teorías existentes sobre estos tres procesos asociados. La segunda manera de considerar las acciones desarrolladas por el psicopedagogo consiste en caracterizarlas como una práctica social. Esto supone que interrelacionan seres humanos que -como tales- ponen en juego sus intereses, sus deseos, sus expectativas, sus sueños y sus problemáticas en las interacciones que sostienen cotidianamente. Esto implica, para el profesional de la psicopedagogía, la presencia consciente de una ética profesional -si se quiere, de un código deontológico- que regula dichas interrelaciones. Con este segundo planteamiento destacamos la dimensión relacional de la acción psicopedagógica, que comporta trabajar en función de principios y valores consistentes con una ética de la relación interpersonal. Los objetivos y tareas propios de esta caracterización se centran en catalizar y canalizar las energías personales, grupales e institucionales para la mejora de los procesos educativos. Esto puede conseguirse, entre otras cosas, mediando en los conflictos personales, profesionales o institucionales que se deriven de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el centro educativo o en la zona. También se ubica en esta dimensión de la acción psicopedagógica una tarea a la que hemos hecho repetidas referencias a lo largo de este trabajo. Según ésta última, correspondería al psicopedagogo conectar la cultura del centro educativo con las subculturas familiares y del barrio. La función derivada de estas tareas es de carácter cultural. Consiste en ayudar, mediar, apoyar o coordinar el trabajo educativo de personas, grupos, organizaciones o instituciones. Se puede considerar -en tercer y último lugar- la acción psicopedagógica como una práctica social critica. Con este planteamiento lo que estamos enfatizando es el papel liberador y emancipador que pueden desempeñar los procesos de orientación e intervención psicopedagógica desarrollados por estos profesionales. Definimos como tareas y objetivos en esta tercera dimensión de la acción psicopedagógica el hecho de posibilitar que las personas implicadas en estos procesos adquieran competencia y autonomía en la gestión de sus aprendizajes y de sus propias vidas. También, despertar y ayudar a desvelar sus conciencias. La función derivada, en este caso, pasa por ayudar o posibilitar la emancipación y empowerment (fortalecimiento) de personas y grupos. Una cita de Solé refleja muy bien, desde mi punto de vista, lo que esta tercera dimensión de la acción representa. El asesoramiento, como la ayuda que se presta a un profesor, o a un colectivo, para poder operar un cambio en la representación que se tiene de una situación ( ) sólo cumple su función cuando, una vez retirada la ayuda asesora, los asesorados han podido incorporar total o parcialmente lo que ésta suponía viendo así aumentada su competencia y autonomía. (1998, p. 73). Éste es el sentido último de cualquier acción que quiera ser verdaderamente educativa. Y ésta es, también, la potencialidad política de los procesos educativos. En el cuadro 4.2 pueden observarse todas estas dimensiones de la acción social psicopedagógica. DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE LA ACCION SOCIAL PSICOPEDAGOGICA Caracterización: Objetivos y tareas que persigue Funciones que cumple La Acción Social es una • Diseñar, desarrollar y evaluar: • Función técnica: Tecnología Programas y proyectos de orientación e Dar y/o posibilitar social de intervención psicopedagógica respuestas técnicas planeamiento (psicológicas y educativas) Técnicas, procedimientos e instrumentos a problemáticas personales psicopedagógicos. y organizativas en ámbitos educativos. • Catalizar y canalizar las energías • Función relacional o personales, grupales e institucionales para cultural: la mejora de los procesos educativos: Práctica Ayudar, mediar, apoyar o Social Mediando en los conflictos personales, coordinar el trabajo profesionales o institucionales derivados educativo de personas, de los procesos de enseñanzagrupos, organizaciones o aprendizaje. instituciones. Conectando la cultura del centro educativo con las subculturas familiares y del barrio. • Posibilitar la competencia y la autonomía • Función política: en la gestión de los aprendizajes y de la Práctica propia vida: Ayudar o posibilitar la social critica emancipación y Despertando y/o ayudando a desvelar empowerment de personas conciencias. y grupos Estimulando la acción. CUADRO 4.2.: Dimensiones que configuran la acción social psicopedagógica (Adaptado de Úcar, 1998) 3. Ámbitos de intervención del psicopedagogo Pensar en una sociedad educadora, como pretende y defiende el pensamiento pedagógico más progresista, supone dotarla de profesionales de la educación muy diversos y, también, muy diversificados en cuanto a la ocupación. No se trata -como ya se ha señalado- de que todos los profesionales de la educación sirvan para todo ni tampoco de inventarnos supuestas funciones o perfiles específicos para forzar la adaptación del profesional a una ocupación concreta. Se trata, más bien, de delimitar funciones profesionales y correlacionarlas con necesidades sociales en un proceso dialéctico, que siempre resulta dinámico por la propia configuración de lo social. Toda profesión social -y el psicopedagogo no es una excepción- se encuentra en un permanente proceso de redefinición y reconfiguración que se va produciendo en respuesta a los cambios que, de forma continua, se van produciendo en la sociedad. A falta de estudios específicos que analicen la implantación del psicopedagogo en el mercado de trabajo, vamos a abordar el análisis, de los contextos específicos de la intervención psicopedagógica en la acción social, a partir de las definiciones que, sobre los mismos, han desarrollado diferentes autores. Hay que señalar que no pretendemos ser exhaustivos ni generalizar. Nos encontramos ante una profesión que empieza y, en ese sentido, aún ha de pasar mucho tiempo hasta que los contextos específicos de intervención queden establecidos. Es muy posible que si hubiéramos utilizado los documentos de otros autores, los resultados hubieran sido diferentes. Se trata, simplemente, de observar cuáles son las tendencias en lo que se refiere a contextos de intervención del psicopedagogo. En concreto, presentamos los contextos profesionales que especifican cuatro autores o grupos de trabajo en los documentos que han elaborado26. Estos son: • • • • ANGEL/MONTANER y otros. Este es un grupo de trabajo que incluye a profesores universitarios del ámbito de la psicología evolutiva y de la educación y, también, profesores de pedagogía (orientación educativa y profesional; dificultades de aprendizaje; biología de la educación, etc.). SOLÉ, I. Profesora universitaria de psicología evolutiva y de la educación. CANOSA, P. (no dispongo de información sobre su filiación académica o profesional). FILELLA y otros. Grupo que incluye profesores universitarios de pedagogía y de psicología social y técnicos de diferentes servicios institucionales y administrativos. El listado de ámbitos de intervención psicopedagógica que se presenta ha sido elaborado como una síntesis de los diferentes contextos que cada grupo o autor ha definido en sus trabajos. En el cuadro 4.3 pueden observarse dichos ámbitos de intervención psicopedagógica. Como puede observarse en el cuadro la coincidencia sobre el centro educativo como ámbito especifico y –natural- de intervención psicopedagógica es total. En ningún otro ámbito de intervención se produce un acuerdo entre todos los autores tratados. Me ha parecido interesante también destacar -con sombreado en el cuadro- aquellos contextos en los que, al menos, tres de los cuatro autores tratados coinciden. En concreto son: • • • • • 26 Las personas mayores (tercera edad). El contexto familiar. El ámbito de la salud. La formación profesional continua. El ámbito de televisión educativa, multimedia y nuevas tecnologías10ó Reseñados en la bibliografía. CUADRO 4.3. comparación entre los ámbitos de inter~ención psicopedagógica definidos por diferentes autores INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA AMBITOS DE ACCION SOCIAL AUTORES AMBITO FORMAL ANGEL/ SOLË CANOSA MONTANE GENERALES ESPECÍFICOS Centros educativos AMBITO NO FORMAL GENERALES ESPECÍFICOS 1. ATENCION Servicios Sociales de * A LA Atención Primaria PERSONA Campo de la igualdad * de oportunidades Centros de atención a personas adultas con disminuciones psíquicas Personas mayores * * (tercera edad) Tiempo libre * Educación de adultos * Deporte * Voluntariado * Entornos estéticos, * artísticos y literarios 2. LA INFANCIA Equipos de atención a * Y la infancia y a la LA FAMILIA adolescencia en situación de alto riesgo social (EAIA) Centros de atención a * la infancia Contexto familiar * * 3. SITUACIONES Ámbito de la justicia * DE y justicia juvenil DESADAPTACION Centros penitenciarios * SOCIAL Atención a la * diversidad cultural y la inmigración 4. EDUCACION Salud * * PARA LA Salud mental * SALUD Drogodependencias * Educación sexual FILELLA Y OTROS * * * * * * * * * * * * * * * AMBITOS DE ACCION SOCIAL AMBITO NO FORMAL GENERALES 5. MUNDO DEL TRABAJO 6. SERVICIOS EDUCATIVOS (ADMIN. LOCAL) 7. INVESTIGACION 8. DEONTOLOGIA PROFESIONAL ESPECÍFICOS Organizaciones Agencias de colocación Formación Profesional continua Integración sociolaboral Televisión educativa, multimedia y Nuevas tecnologías Instituto Municipal de trabajo (IMT) Instituto municipal de educación (IME) Servicios de información juvenil ANGEL/ MONTANE AUTORES SOLË CANOSA FILELLA Y OTROS * * * * * * * * * * * * * * * BIBLIOGRAFIA ANGEL, C.; MONTANÉ, J. (Coord.) (1996). Perfil del psicopedagog. Documento policopiado. Universitat Autònoma de Barcelona. BARCENA, F. (1994). La práctica reflexiva en educación. 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