PSICOLOGIA del DESARROLLO Y del APRENDIZAJE Lic. Alicia Beatriz Costas DELVAL, Juan; “EL DESARROLLO HUMANO”; México; Siglo XXI Editores, 1996 La teoría de Piaget Jean Piaget (1896-1980) nació en Neuchátel (Suiza) y se interesó desde muy pronto por el estudio de los moluscos, sobre cuya variabilidad realizó una tesis doctoral en 1918. En Zurcí entró en contacto con el psicoanálisis y en París siguió las enseñanzas de algunos filósofos franceses de la época. En su obra puede encontrarse la influencia de Baldwin, de cuyo proyecto de estudiar la génesis de las funciones psicológicas puede considerarse continuador a Piaget... Preocupado por el problema de cómo se produce el conocimiento científico, pensó que para dar a este problema filosófico una fundamentación científica podía estudiarse la génesis de los conocimientos en los niños. Mediante entrevistas abiertas con los niños utilizando lo que llamó el “método clínico” fue estudiando el desarrollo de diferentes concepciones infantiles, encontrando que éstas diferían de las de los adultos y tenían caracteres propios. Para Piaget la inteligencia ocupa un papel central en los procesos psíquicos y existe una continuidad total entre los procesos superiores y la organización biológica. La inteligencia como la vida, es una creación continua de formas que se prolongan unas a otras, pero esa continuidad hay que buscarla en el aspecto funcional y no en el aspecto estructural o de los contenidos del conocimiento. Según Piaget, el organismo es esencialmente activo y es a través de su actividad como va construyendo sus propias estructuras, tanto las biológicas como las mentales. ¿Cómo se establece la continuidad entre el desarrollo psicológico? Piaget sostiene que hay que distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia general o funcional. El individuo viene al mundo con una serie de estructuras biológicas que condicionan su relación con el entorno y que son propias de cada especie. Por ejemplo, percibimos ciertas radiaciones, ciertos sonidos, el espacio en tres dimensiones, los objetos de un determinado tamaño pero no otros más pequeños, etc. Esas estructuras hacen posible relacionarse con el ambiente, pero, al mismo tiempo, son limitativas, pues nos relacionan con el mundo sólo de una determinada manera. En cambio, la actividad de la razón no tiene esos límites sino que los desborda ya que podemos concebir otro tipo de radiaciones que no vemos o en el espacio con un número de dimensiones distinto de tres, etcétera. Pero además de esta herencia de tipo estructural hay una actividad funcional de la razón que está ligada a la herencia general de la organización vital. Esa actividad funciona de la misma manera que la actividad biológica en lo que ésta tiene de más general. Este funcionamiento constante va a ir produciendo diversas estructuras que serán diferentes en los distintos niveles. Las funciones biológicas básicas son las mismas en todos los seres vivos pero dan origen a órganos muy diferentes (nutrición, respiración, reproducción, locomoción, etc.) y lo mismo sucede con las estructuras cognoscitivas que son distintas aunque su funcionamiento sea constante. Toda estructura es el producto de una génesis y a partir de cada estructura se llega a otra hasta alcanzar los estadios terminales. Esa herencia general o común a toda la organización viva se manifiesta en los “invariantes funcionales”. Que es como Piaget denomina a las dos funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación. Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y el medio. Desde el punto de vista biológico, el organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas, y desde el punto de vista psicológico sucede lo mismo con la diferencia de que esas formas no son materiales. La adaptación es un proceso que tiene dos momentos: la asimilación o acción del organismo sobre los objetos que le rodean, es decir, incorporación y transformación del medo, y la acomodación o acción del medio sobre el organismo, que lleva consigo la transformación de éste. Así pues, además de una herencia específica de determinados órganos y estructuras que, por una parte, posibilitan el desarrollo del organismo, pero por otra lo limitan, hay una herencia general de tipo funcional mediante la cual se constituyen las estructuras que hacen posible la vida del organismo en cada momento. Esta herencia funcional es la que establece la conexión más profunda entre la inteligencia y la actividad biológica y no deben confundirse los dos tipos de herencia. Todo el problema del innatismo se ha centrado sobre la herencia estructural y no sobre la herencia funcional lo cual ha dado lugar a las dificultades y a los callejones sin salida bien conocidos en que se han encontrado las posiciones innatistas y empiristas. En el momento del nacimiento el organismo dispone de una serie de conductas que pueden calificarse como reflejas y que son el material sobre el que se va a construir toda la conducta posterior. Esas conductas reflejas, tras consolidarse mediante el ejercicio. Van a dar lugar a esquemas que se irán modificando en lo sucesivo de forma continua, también mediante el ejercicio. La noción de esquema es central en la teoría de Piaget y en las interpretaciones neopiagetianas. Un esquema es un tipo de conducta estructurada susceptible de repetirse en condiciones no absolutamente idénticas. Así, mediante el ejercicio, los esquemas se van a ir diferenciando en nuevos esquemas que a su vez darán lugar a otros esquemas diferentes. El esquema permite incorporar el medio, en esa asimilación, se modifica dando lugar a esquemas nuevos mediante un proceso de acomodación. La asimilación y acomodación, como los dos aspectos del proceso adaptativo, son los responsables del desarrollo de la conducta. 1 Los esquemas son unidades en continua modificación a través de ese proceso de asimilación y acomodación, y la aplicación de un esquema a un objeto nuevo supone una modificación del esquema, es decir, una acomodación, unida al proceso de incorporación o asimilación, que a su vez conlleva una modificación (simbólica) del objeto. Los esquemas se van haciendo más complejos, más diversificados, adoptan un orden jerárquico y se organizan, a partir de los siete años, en sistemas que se denominan operaciones. Las operaciones son acciones interiorizadas o interiorizables, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto. De esta manera el sujeto va construyendo una representación de la realidad y va actuando sobre ella. La fuente del conocimiento está siempre en la actividad del sujeto que nunca es pasivo sino que busca en el medio los elementos para modificar sus esquemas. Piaget ha descrito el desarrollo intelectual del sujeto desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia dividiéndolo en estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por una estructura de conjunto, que puede expresarse de forma lógico-matemática. A lo largo de esos estadios, el sujeto va a pasar de poseer simplemente un repertorio de respuestas reflejas a convertirse en un individuo adulto dentro de una determinada sociedad. Los estadios que distingue Piaget son tres: el período sensoriomotor, el período de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales. El desarrollo tiene lugar por medio de la actividad constructiva del sujeto. Lo que quiere decir que no es un proceso que depende sólo de determinaciones biológicas, ni tampoco de las influencias ambientales. Partiendo de las capacidades heredadas, que son posibilitantes, por medio de su actividad, va seleccionando elementos del medio, los que puede asimilar, y los va incorporando y modificando, dando lugar a estructuras más complejas que suponen un progreso sobre las anteriores. 6. EL MECANISMO DEL DESARROLLO Aunque hemos podido comprobar que las capacidades del recién nacido son más notables que lo que generalmente se le atribuye, no puede dejar de sorprendernos los rapidísimos cambios y avances que se producen en poco tiempo, de tal modo que ya a los tres o cuatro meses se observa que el niño pasa mucho más tiempo despierto, sobre todo cómo explora su entorno de forma activa y se interesa por las personas y los objetos. El niño de dos años se mueve libremente, anda, se dirige activamente a otros niños, ha empezado a hablar y es un ser mucho más social. El niño de siete años, que asiste a la escuela, quizá desde varios años atrás, busca la explicación de muchas cosas y toma una gran cantidad de iniciativas en sus relaciones con otros chicos, mientras que el adolescente mira críticamente la sociedad en la que vive y a los adultos que le rodean y elabora planes sobre su futuro. Son cambios a los que estamos tan acostumbrados que a veces ni siquiera nos llaman la atención, pues se producen así desde que el hombre es hombre y los hemos visto continuamente a nuestro alrededor. Pero, en todo caso, se nos plantea un problema: ¿cómo y por qué pasa el niño de ese estado inicial del recién nacido a tener las capacidades que se manifiestan en un niño de dos años, de siete, o en un adolescente? ¿Es simplemente un efecto del paso del tiempo o depende de otros factores? Es evidente que no depende sólo del paso del tiempo pues fácilmente nos podemos percatar de cómo las circunstancias influyen de una forma muy decisiva sobre el desarrollo. A medida que los niños crecen se van diferenciando unos de otros y mientras que los progresos de los primeros meses son muy semejantes en todos los sujetos, más adelante los que viven en medios más desfavorecidos, en peores condiciones sociales y materiales, se desarrollan con más problemas y con peores resultados, por ejemplo en la escuela o en su adaptación social. ¿Cuál es, pues, el mecanismo por el que un recién nacido se convierte en un individuo adulto en una sociedad determinada? Y conviene insistir en lo de “una sociedad determinada”, porque, aunque los seres humanos en las distintas sociedades presentan muchos aspectos que son comunes, en otros son muy diferentes, y vemos que los niños que viven en China, en un medio chino, se hacen chinos, con independencia de cuál haya sido su origen mientras que un niño criado entre los indios se hace indio, y los colombianos o los japoneses criados en Estados Unidos se vuelven norteamericanos. Probablemente hay aspectos muy generales y comunes a todos los hombres, rasgos que se desarrollan casi por igual en todas las culturas, mientras que otros son mucho más específicos y propios de cada sociedad; y a ello hay que añadir rasgos que comparte con su familia y diferencias individuales. Así pues, antes de seguir adelante viendo cómo el niño va progresando, vamos a detenernos en examinar cómo se produce el desarrollo en sus aspectos más generales. La adaptación Para sobrevivir, el organismo tiene que satisfacer unas necesidades básicas que son comunes a los seres vivos, en esencia, la necesidad de mantenerse en vida, y junto a ello la de procurar el mantenimiento de la especie. Los organismos, desde los aparentemente más simples, constituyen complejos sistemas que 2 reciben información sobre su propio estado y sobre el ambiente. Necesitan alimentarse y obtener energía, reposar, eliminar desechos, y tienen tendencias que favorecen las conductas de reproducción, que sirven para perpetuar la especie. Es característico del hombre que la satisfacción de las necesidades que la cultura ha ido edificando sobre ellas, y que para un individuo dado pueden llegar a ser tan esenciales como las más primarias. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situación en que se encuentra. Puede experimentar una necesidad de alimento, reflejado en la sensación de hambre, que le lleva a buscar algo de comer, o cansancio, que le induce a dormir. Una vez que ha realizado esas acciones el equilibrio se restablece momentáneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que iniciará un nuevo ciclo. Posiblemente en muchos animales, además de la alimentación y el bienestar, son también necesidades básicas desarrollarse y aprender, al menos durante un período de la vida. Para desarrollarse, el organismo joven necesita hacer actividades que luego no están presentes en los adultos. Por ejemplo, muchos mamíferos, como gatos o perros, dedican mucho tiempo a jugar durante el período juvenil. También muchos animales aprenden de los adultos conductas beneficiosas para su supervivencia durante la primera parte de su vida. CUADRO 6.1. Relaciones entre organismo y medio EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO No hay acción Acción para modificar la situación Los organismos son seres activos que están actuando en su medio y modificándolo. Pero en su actividad el organismo tiene que adaptarse al medio, lo que supone tanto que el medio es modificado, como que el organismo se transforma. Como sabemos desde Darwin, el mecanismo de selección natural se realiza mediante la supervivencia de los más aptos, mientras que los peor adaptados desaparecen o tienen menos posibilidades de legar sus características beneficiosas a sus descendientes. Por esto, cualquier variación que se produzca en un organismo y que facilite su supervivencia tiende a mantenerse y a transmitirse a la descendencia. Desde este punto de vista, tenemos que considerar que el desarrollo mental que se ha producido en el hombre y que le diferencia de los animales es un resultado de la adaptación, es una variación que facilita la supervivencia de la especie y que precisamente ha dado al hombre unas posibilidades insospechadas respecto a otros animales. Pero hay que tener bien presente que el desarrollo psicológico es una prolongación del desarrollo biológico: los mismos mecanismos que actúan en la evolución de las restantes especies vegetales y animales se aplican en el caso del hombre, que no puede escapar, pues, a las leyes a las que están sometidos todos los seres vivos. Constituye una especie que ha sido capaz de adaptarse a su medio (pues si no, hubiera desaparecido), y de adaptarse con un gran éxito, pues cada vez controla más la naturaleza utilizando para ello sus mecanismos psicológicos La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el organismo, al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modifica el medio. El organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella. La adaptación nunca es sólo una modificación del organismo o una sumisión de éste al medio, ya sea natural o social, sino que hay, a su vez, una modificación de ese medio en mayor o menor grado. En este aspecto se distingue el uso popular que se hace del término adaptación y el uso en la biología. Asimilación y acomodación Así pues, en un proceso adaptativo podemos distinguir dos aspectos que, de hecho, son indisociables, es decir, que los distinguimos para clarificar las cosas, pero teniendo presente que no pueden darse el uno sin el otro. Por un lado, tenemos que hablar de asimilación, es decir, de la incorporación que el organismo hacia el medio, o, de acomodación, es decir, de la modificación del organismo por efecto de la influencia del medio. La adaptación es entonces una modificación del organismo en función del medio, que favorece la conservación de ese organismo, pero que a su vez modifica el medio. Como ya había señalado Marx, el hombre, mediante sus acciones y en concreto a través del trabajo, transforma la naturaleza, pero a su vez se modifica él mismo. 3 CUADRO 6.2. Aspectos de la adaptación Intercambio del organismo con su medio, con modificación de ambos, para conseguir un equilibrio. ADAPTACIÓN ASIMILACION ACOMODACIÓN Acción del organismo sobre el medio, con incorporación real o simbólica de éste y modificación del medio para poder incorporarlo. Modificación del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilación del organismo y en definitiva la adaptación Veamos desde esta perspectiva un ejemplo simple, como es el proceso de la alimentación: un organismo incorpora una parte del medio, por ejemplo, un perro como un trozo de carne, la incorpora, la asimila. Pero la carne no permanece igual, sino que es sometida a una transformación, es triturada, mezclada con saliva, digerida, eliminada. Esa incorporación supone a su vez que el perro se modifica, acomodándose a lo que ha incorporado, el alimento se regenera, repone la energía perdida, se desarrolla si está en período de crecimiento, etcétera. Este modo de intercambio, con esos dos aspectos de asimilación y acomodación, aparece no sólo en las relaciones materiales con el medio, sino también en los intercambios mentales. Cuando nos situamos en el plano de la conducta y su explicación, la incorporación y la modificación del medio no es material sino mental o simbólica. En una situación intermedia está la actividad motora que incluye modificaciones de posición o forma de los objetos. El niño, por ejemplo, coge un objeto, lo cual es una forma de asimilación, es decir, de incorporación a sus capacidades anteriores, y actúa sobre él moviéndolo, golpeándolo, agitándolo, pero tiene también que acomodarse a sus propiedades, a su forma, textura, tamaño, superficie, de tal manera que si se trata de un objeto grande, como una pelota, tendrá que cogerlo con dos manos y no con una, si es resbaladizo lo mantendrá de forma que si es redondeado, etc. Así se va formando un conjunto de acciones, que llamaremos, esquema, adecuadas para manipular el nuevo objeto, por ejemplo, la pelota. Si lo consigue, de ahora en adelante el niño podrá coger objetos redondos grandes, aplicando el mismo esquema de prensión con dos manos, que supone una acomodación nueva, que no existía antes. El ejemplo anterior se refería al terreno de la actividad motora, dominante en el niño en sus dos primeros años. Podemos poner otro ejemplo en un terreno más abstracto. Supongamos que estamos leyendo un libro y que estamos estudiando la relación del organismo con el medio y leemos lo que se dice sobre la adaptación. Lo que estamos haciendo es incorporar una noción nueva, es decir, asimilarla, y lo hacemos a partir de nuestros conocimientos anteriores. Tenemos que saber qué es un organismo, qué es un proceso, representarnos la acción del organismo sobre el medio y los intercambios que establece con él, etc. Así adquirimos una noción nueva que va a modificar nuestros conocimientos anteriores, los cuales van a tener que acomodarse al nuevo conocimiento. A partir de aquí podremos aplicar esa noción cuando tratemos de explicar otros fenómenos, haciendo posibles de este modo nuevas asimilaciones y acomodaciones Son, pues, los desequilibrios con el medio los que llevan al organismo a actuar. Mientras el organismo no experimenta tensiones ni desajustes puede permanecer inactivo, pero en el momento en que se produce una modificación en el medio, tanto externo como interno, se inicia una desadaptación, y el organismo tiene que actuar para contrarrestarla. Un niño de pocos meses ha comido y está descansando en su cuna, con tranquilidad. Sin embargo, el sol que entra por la ventana se va desplazando y los rayos caen sobre su cara, produciéndole molestia. Eso supone una modificación en el medio que el organismo va a tratar de superar. Para ello puede utilizar diversos procedimientos: puede intentar desplazarse y salir fuera del alcance del rayo de sol, tratar de colocar su mano interceptando los rayos, o llorar expresando su malestar, hasta que un adulto venga a desplazar la cuna, a cerrar la ventana, o coja al niño en brazos. De esa manera, se vuelve a restablecer el equilibrio, aunque sólo temporalmente, pues pronto se producirá un nuevo desequilibrio. Así, cuando el organismo no está sometido a ninguna forma de tensión no necesita actuar, pero apenas aparece una modificación es necesario que actúe para contrarrestrarla. Para resolver el desequilibrio aplica los medios de que dispone y que ha utilizado en situaciones anteriores, pero la situación puede ser diferente, y eso le lleva a buscar nuevas soluciones, que van a constituir un progreso. Por este procedimiento se van formando nuevos esquemas que van permitiendo nuevas adaptaciones, es decir, la posibilidad de establecer el equilibrio en situaciones nuevas, y eso constituye el desarrollo intelectual. Los esquemas 4 En el caso de los seres humanos uno de los problemas para explicar el desarrollo es entender cómo se pasa de los reflejos de que disponía al nacer, y que son conductas rígidas, simples y poco variadas en comparación con lo que se conseguirá luego, a acciones más complejas, y flexibles, a acciones nuevas, mucho más adaptadas a las diferentes situaciones. Vamos a examinar este problema retomando el ejemplo de la prensión. El recién nacido ejecuta el reflejo de prensión cuando algo estimula la palma de su mano, y ese caso la cierra. Al cabo de algún tiempo, variable, pero no muy largo, la prensión se relaja y suelta el objeto. Durante los días y meses posteriores a su nacimiento, el bebé ejercita el reflejo y lo aplica a numerosos objetos que caen accidentalmente en su mano. La prensión se va convirtiendo más y más en una conducta voluntaria, pues el niño busca objetos para tomarlos. Los objetos son el alimento para la actividad de los esquemas y el niño no sólo agarra sino que también araña, rasguña, rasca o empuja las cosas sobre las que su mano actúa. Haciendo eso asimila los objetos a sus esquemas y los va modificando. Inicialmente, la prensión se realiza con toda la mano, y poco a poco se va perfeccionando; se inicia la oposición del pulgar – índice, de transcendental importancia para el desarrollo humano, ya que permite la prensión fina, y así el niño aprende a tomar de manera diferente distintos objetos: el sonajero, la manta, la almohada, el pecho de la madre, o el biberón. Cada uno de ellos tiene características distintas, y el niño, al tomarlos, al asimilarlos mediante sus conductas, se acomoda a ellos teniendo en cuenta esas características. Al principio toma todos los objetos de la misma forma, pero poco a poco va siendo capaz de anticipar el tipo de prensión que tiene que realizar según el objeto de que se trate. Los reflejos iniciales van dando lugar a conductas muy distintas que se ejecutan según sean los objetos. A cada objeto le aplica una serie de acciones diferentes que establecer categorías de objetos, y constituyen una forma primitiva de clasificarlos. Esas formas de actuación, esas sucesiones de conductas relativamente automatizadas son lo que se denomina esquemas. Por tanto, podemos definir un esquema como una sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Vamos a ver con ejemplos cómo se forman y modifican los esquemas. Ante una puerta, un niño de tres años trata de mover el picaporte y de empujarla para que se abra, mientras que ante un triciclo se monta e intenta hacer que se mueva. En cada caso la evaluación de la situación (visual, táctil, etc.) pone en marcha los esquemas que se juzgan más adecuados. Cuando el niño se encuentra por primera ves ante una puerta que se abre hacia él, en vez de en dirección contraria, tendrá que modificar su posición, desplazándose para no interferir con el movimiento de la puerta, y así habrá aprendido a resolver un problema nuevo. Pero cuando se encuentre con una puerta corredera, no podrá aplicar el esquema que empleaba para abrir una puerta con bisagras. Inicialmente, intentará utilizar el mismo esquema, sin éxito, e intentará poner en funcionamiento nuevos esquemas, o recordará haber visto a otra persona abrir una puerta corredera y tratará de hacerlo apoyándose en esquemas anteriores. Cuando finalmente lo consiga habrá formado un nuevo esquema para abrir puertas, que se aplicará cuando se encuentre ante puertas correderas, sin necesidad de volver a iniciar los ensayos. CUADRO 6.3. Definición de esquema Sucesión de acciones, reales o mentales, que tienen una organización y que son susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y un elemento efector. Los esquemas se automatizan. Son esquemas de acción El esquema está compuesto por una serie de acciones encadenadas, que se suceden en un orden establecido . SUCESIÓN DE ACCIONES REALES O MENTALES Los esquemas pueden ejecutarse mediante acciones reales de tipo motor que modifican materialmente el ambiente o de forma mental, sin acciones externas TIENEN UNA ORGANIZACIÓN Las acciones se suceden en un orden establecido, y en general no pueden alterarse PUEDEN APLICARSE SEMEJANTES A SITUACIONES ELEMENTO DESENCADENANTE Y EFECTOR La capacidad de asimilación de una esquema puede ejercerse en una situación semejante a otra anterior siempre que no difiera mucho de aquélla. En otro caso tendrá que modificarse o no podrá aplicarse. Un elemento del ambiente selecciona un esquema y a continuación se ejecuta. 5 SON AUTOMÁTICOS Se realizan de una manera automática, sin necesidad de una actividad consciente. SON ESQUEMAS DE ACCIÓN No son una pura forma de almacenar el conocimiento sino que sirven para actuar sobre el mundo real o mental. El principio de discrepancia y la resistencia a la realidad Lo importante de todo esto es que constituye un ejemplo de cómo se produce el progreso psíquico. El niño asimila el mundo circundante actuando sobre él, y al mismo tiempo se acomoda produciendo nuevos esquemas por diferenciación o por combinación de los esquemas anteriores. Al actuar, sus esquemas se multiplican, se diversifican, y su número crece sin cesar mientras el sujeto aprende. Podemos suponer que el número de esquemas se está modificando durante toda la vida. Cuando el niño se encuentra en una situación idéntica a otra anterior, lo único que tiene que hacer es aplicar los esquemas de los que ya dispone, y los aplica hasta que llega un momento en que el proceso se automatiza por completo. En ese caso decimos a veces que se ha formado un hábito. Mientras el nuevo esquema se está formando el sujeto experimenta y varia su conducta, pero llega un momento en que se automatiza. En cambio, cuando la situación es nueva, el sujeto tiene que hacer cosas distintas, aplicar esquemas por semejanza con otras situaciones que guarden algún parecido. Comenzará por utilizar también los esquemas de que dispone. La situación, o algún aspecto de ella, hace que el sujeto tienda a poner en funcionamiento ciertos esquemas que pudieran ser apropiados, y el sujeto seleccionará unos con preferencia a otros. Si la situación se parece en algunos aspectos a otra anterior, el sujeto tratará de aplicar un esquema ya utilizado introduciendo alguna modificación para atender a lo que hay de nuevo: si en vez de querer abrir la puerta de una habitación trata de abrir la puerta de un armario, con llave en vez de picaporte, intentará aplicar los movimientos que realiza con el picaporte a la llave, y quizá después de algunos intentos lo consiga. En situaciones futuras, adaptará su prensión a la forma de la llave, y moverá la mano de forma adecuada para hacerla girar. Si la situación es muy distinta, como ante una ventana de “guillotina”, de las que se desplazan verticalmente, el sujeto puede no encontrar en su repertorio de esquemas ninguno adecuado, y por ello no será capaz de resolver la situación. En ese caso, no habrá formación de nuevos esquemas ni se habrá producido ningún progreso en el sujeto, porque no ha podido asimilar la situación ni, por tanto, acomodarse a ella. Vemos entonces que el sujeto aprende principalmente en situaciones que difieren algo de situaciones anteriores, y que no aprende, en cambio, en situaciones idénticas a otras pasadas en las que sólo aplica esquemas formados anteriormente, ni tampoco en situaciones totalmente nuevas, para las que no dispone de esquemas adecuados, ni siquiera próximos. Así, cuando la discrepancia entre la situación nueva y una situación anterior es intermedia, ni muy grande ni muy pequeña, es cuando se produce mayor progreso, mientras que si la discrepancia es mínima o máxima, el progreso no es posible. En experimentos con niños de pocos meses se ha comprobado que se interesan primordialmente por objetos parecidos a otros que ya conocen, pero diferentes en algún aspecto, y que muestran un interés mucho menor por objetos de sobra conocidos, o por objetos totalmente nuevos. Los esquemas se van combinando entre sí a lo largo del desarrollo dando lugar a sucesiones de acciones cada vez más complejas. Un adulto ante la puerta de su casa realiza automáticamente una sucesión de acciones sin ser consciente de ello, es decir, mientras piensa en algo totalmente distinto. Saca del bolsillo un manojo de llaves, selecciona la adecuada, la mete en la cerradura, gira la llave, abre la puerta, la vuelve a cerrar, echa de nuevo la llave, etc. Cada una de esas acciones podría ser inicialmente –y posiblemente lo fue- un esquema independiente, pero al final se han combinado en un esquema único que se ha automatizado. Los problemas que nos cuesta trabajo resolver son aquellos para los que no disponemos de esquemas ya establecidos, sino que tenemos que formar otros nuevos. Cuando disponemos de un esquema listo para ser aplicado no podemos decir que hay un problema. Los esquemas a los que nos hemos estado refiriendo eran principalmente de tipo perceptivo y motor, pero lo mismo sucede con otros más abstractos, por ejemplo, con la resolución de problemas de matemáticas. Si hemos aprendido a calcular el área de un rectángulo, puede considerarse que disponemos de un esquema que se aplica cuando nos encontramos con una figura de ese tipo. Pero si nos encontramos con un paralelogramo no rectángulo, nos hallamos ante un problema nuevo, una situación discrepante, en la que tendremos que probar nuestros esquemas anteriores. Naturalmente, si no sabemos calcular áreas de superficies, el problema será muy difícil o imposible de resolver. Por el contrario, si la diferencia entre el tipo de área que tenemos que calcular y otras que hemos calculado antes es pequeña, el problema será simple 6 y lo resolveremos con facilidad, realizando un progreso y formando un esquema nuevo. También hay posibilidad de que nos den unas instrucciones verbales sobre cómo resolver ese problema, como se hace frecuentemente en la escuela. Esto facilita nuestra tarea, pero muchas veces no propicia la formación de un nuevo esquema generalizable a otras situaciones, puesto que la solución se nos da hecha, sin que hayamos tenido la oportunidad de explorarla por nosotros mismos. Por eso es conveniente dejar que el alumno explore sus propias soluciones, cosa que generalmente no suele permitirse en la escuela. De la misma manera que formamos esquemas para la resolución de problemas, que nos dirigen cada vez que nos enfrentamos con una situación nueva, elaboramos esquemas que dirigen nuestra acción en las situaciones sociales, a los que algunos han llamado guiones a semejanza de los de una película. Cuando entramos en una tienda, vamos a una fiesta, estamos en un entierro o presenciamos una competición deportiva, sabemos lo que tenemos que hacer y qué respuesta vamos a obtener de nuestras acciones. El guión de la situación dirige nuestra acción y las expectativas sobre las acciones de los otros. CUADRO 6.4. Aplicación de un esquema ESQUEMA Se aplica a la situación Puede asimilar el objeto o noción sin modificación del esquema Sólo puede parcialmente asimilar No hay modificación del esquema El esquema necesita modificarse (acomodarse) para realizar una asimilación completa No puede asimilar No hay modificaciones del esquema porque resulta inaplicable NUEVO ESQUEMA CUADRO 6.5. Cambios de los esquemas Un esquema se modifica cuando no puede aplicarse de una manera automática a una situación, es decir, cuando no puede asimilar de forma completa la situación. La modificación de un esquema es un caso de acomodación. POR MODIFICACIÓN POR COMBINACIÓN Al no poder aplicarse de forma completa se realizan modificaciones en algunas de las acciones del esquema para poder asimilar la situación u objeto. Por ejemplo en el esquema de prensión, ante un objeto de forma distinta es necesario modificar la forma de sujetar el objeto. La resolución requiere que se utilicen diversos esquemas, que se reúnen en uno solo. Los distintos esquemas, independientes hasta ahora, se convierten así en un único esquema que se va automatizando por el ejercicio. CUADRO 6.6. Funciones de los esquemas Se puede ejecutar indefinidamente y de forma automática en situaciones semejantes. REPETIR RECONOCER La aplicación con éxito de un esquema en una situación permite reconocer esa situación, y en ese sentido 7 RECORDAR GENERALIZAR son una forma de recuerdo. Los esquemas tienen variables, o lugares vacíos, que pueden ser rellenados por distintos objetos o situaciones. Al variar lo que rellena los lugares vacíos con nuevos objetos, semejantes a otros anteriores, pero no idénticos, los esquemas se generalizan Los estadios del desarrollo Los esquemas no tienen las mismas características a lo largo de toda la vida. Los primeros esquemas son sólo perceptivos y motores, sirven para obtener información, reconocer y actuar materialmente sobre el entorno. Pero poco a poco el niño va haciendo progresos en la simbolización, y empieza a servirse de representaciones en vez de cosas, ya sean gestos, palabras o dibujos. A medida que progresa en su desarrollo el sujeto forma esquemas más abstractos. Por esto es conveniente dividir el desarrollo en una serie de etapas, estadios o períodos, cada uno de los cuales tienen unas características específicas. Siguiendo a Piaget pueden establecerse tres grandes períodos que, a su vez, se subdividen en otros. Vamos a describirlos de una forma esquemática y algo abstracta, por lo que la comprensión de todo lo dicho puede resultar difícil pero en los capítulos sucesivos del libro se irá explicando más clara y pormenorizadamente. El período sensorio-motor es anterior a la aparición del lenguaje y se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente el año y medio. El sujeto al nacer no dispone, como hemos visto, más que de un limitado repertorio de respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente en un número creciente de esquemas, y que van a constituir la base de la capacidad de acción del organismo psicológico. Por una parte, los esquemas, por ejemplo chupar un objeto o sacudirlo, se van generalizando y, por otra, diferenciando, coordinándose entre sí hasta llegar a la constitución de objetos permanentes que son producto de la intersección de varios esquemas. El progreso que se produce durante el período sensorio-motor es enorme y el sujeto construye a lo largo de él los conceptos prácticos de espacio, tiempo, causalidad, así como un mundo dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual está inserto el propio sujeto como un objeto más sometido a las mismas leyes. El final del estadio está caracterizado por la aparición del lenguaje que va a suponer un cambio considerable en todo el desarrollo intelectual posterior. Éste va a consistir fundamentalmente en una reconstrucción de las adquisiciones de este primer período pero ya en un nivel representativo y no práctico. La aparición del lenguaje, sin embargo, no es un hecho aislado sino que aparece en conexión con una función más amplia, que puede denominarse la función semiótica, y que supone la posibilidad de manejar signos o símbolos en lugar de los objetos a los cuales esos signos representan. El siguiente período, el de las operaciones concretas, puede dividirse en dos partes. La primera se extiende aproximadamente entre el año y medio y los siete años y constituye un estadio preparatorio que a veces Piaget ha denominado de la inteligencia intuitiva o subperíodo preoperatorio. Durante esta primera parte el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta y adquiere un dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento difiere todavía considerablemente del adulto y puede caracterizarse como “egocéntrico”, es decir, como un pensamiento centrado sobre el propio sujeto, cosa que se manifiesta en que no diferencia claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. El niño afirma sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones de sus creencias. El universo es cambiante y la representación que existe de él no es todavía adecuada. Por ejemplo, para el niño hay distinta cantidad de materia en una bola de plastilina que en la misma bola transformada en salchicha, la cantidad de materia se modifica al cambiar la forma; si se establece una correspondencia entre una fila de huevos y otra de hueveras, con el mismo número de elementos en cada una, y se aumenta la longitud de una de las filas, separando los elementos, entonces habrá en ella más elementos que en la otra, es decir, que el número tampoco se conserva sino que depende de configuraciones espaciales. El sujeto no es capaz de manejar todavía operaciones con clases o con categorías de objetos: no logra comparar correctamente un conjunto de elementos con otro conjunto en el cual está incluido y dirá que hay más margaritas que flores ante un ramillete que tiene ocho margaritas y dos rosas, es decir, un total de diez flores. Pero al final del subperíodo el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se somete al mundo físico: el número se conserva independiente de la disposición, la sustancia independientemente de las modificaciones de forma, los objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se interfieran y sin que sea necesario que la clase esté reunida en el espacio o tenga una configuración espacial. Esto abre el subperíodo de completamiento de las operaciones concretas que se extenderá de los 7 – 8 años hasta los 11 ó 12 años. El niño va a confiar menos en los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas y va a tener más en cuenta las transformaciones que se realizan sobre lo real. Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso (por ejemplo, añadir o quitar algo) y que en ambos casos se trata de la misma operación. Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos perceptivos. Pero sin 8 embargo esas operaciones con clases y relaciones están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, que pueden realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano. Finalmente durante el último período, el de las operaciones formales, el sujeto adquiere las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico: va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Podrá entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, de examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente hipotético, de entender cosas que están alejadas en el espacio y en el tiempo. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas abiertos examinando sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen. Al término de este estadio el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto en nuestra sociedad. Posteriormente va a incrementar sus conocimientos, a adquirir nuevas técnicas de pensamiento y mayor rapidez y familiaridad en la resolución de determinados problemas, pero las formas básicas de abordarlos permanecerán siendo las mismas. Diferencias entre los estadios Según Piaget, cada estadio está caracterizado por una estructura de conjunto, que puede expresarse de una manera lógico-matemática, y que traduce la organización subyacente de las acciones. Pero desde una perspectiva más funcional, es decir, de cómo actúa el sujeto, cada uno de estos estadios se caracteriza igualmente por una manera de abordar problemas y de enfrentarse con el mundo circundante. Durante el período sensorio-motor los intercambios del sujeto con el medio son puramente prácticos, motores, el niño sólo resuelve los problemas con acciones, sin que la representación desempeñe todavía un papel esencial en su conducta. Durante el período de las operaciones concretas el sujeto va siendo capaz de realizar acciones más complejas pero todavía sin poder anticipar completamente las consecuencias de acciones no realizadas anteriormente. Esto hace que dependa considerablemente de las apariencias perceptivas, que se deje engañar a menudo por éstas y que su capacidad de demostración sea todavía reducida. Durante el período de las operaciones formales, por el contrario, el sujeto comienza a ser capaz de abordar los problemas, o al menos determinados tipos de problemas, de una forma científica, es decir, de una forma hipotética-deductiva. Para dar cuenta de un problema el sujeto puede formular una hipótesis explicativa y tratar de comprobar si de hecho las previsiones se cumplen o no se cumplen. Depende entonces menos de la acción puesto que es capaz de anticipar sus resultados. Aquí el lenguaje desempeña un papel fundamental pues el pensamiento hipotético-deductivo no puede darse sin él, ya que lo posible sólo puede representarse mediante el lenguaje. CUADRO 6.7. Divisiones del desarrollo en el sistema de Piaget Período sensorio motor (0 – 18/24 meses) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ejercicio de los reflejos. Reacciones circulares primarias. Primeros hábitos Reacciones circulares secundarias. Coordinación visión prensión Coordinación de los esquemas secundarios Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa. Invención de medios nuevos por combinación mental. • Subperíodo preoperatorio (2 – 7/8 años) • Período de preparación y organización de las operaciones concretas (2 – 11/12 años) • • Superíodo de las operaciones concretas (7/8 – 11/12 años) • • • Período de las operaciones formales (11/12 – 15/16 años) Aparición de la función semiótica y comienzo de los esquemas de acción en representaciones (2 – 4 años (Nivel IA) Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre asimilación a la acción propia (4 – 5 años) (Nivel IB) Regulaciones representativas articuladas (5 – 7 años) (Nivel IIIA) Comienzo de las operaciones formales (11 – 13 años) (Nivel IIIB) Operaciones formales avanzadas (13 – 15 años) 9 (Nivel IIA) Operaciones concretas simples (7 – 9 años) (Nivel IIB) Nivel de comportamiento de las operaciones concretas (9 – 11 años) El problema de las edades en que se llega a cada uno de estos estadios es secundario, lo fundamental es que el orden de sucesión de las adquisiciones permanece constante. Éste es un hecho importante y los resultados experimentales obtenidos hasta hoy, incluso en otras culturas, tienden a confirmarlo sin que se haya encontrado ninguna violación a este principio. Quiere esto decir que es posible acelerar el ritmo de desarrollo del sujeto, pero no parece posible, por el contrario, cambiar el camino que recorre en esos aspectos generales a que nos referíamos antes y que son las formas de abordar los problemas. También es preciso tener en cuenta otra de las características de los estadios y es que en cada uno de ellos se conservan las adquisiciones anteriores, por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas se mantienen todos los progresos de período sensorio-motor, integrándose dentro de las adquisiciones de esa etapa. Así, el esquema del objeto permanente del período sensorio-motor (la noción de que los objetos existen y están en algún lugar, aunque no los percibamos) constituye un elemento fundamental para todo el desarrollo ulterior y está en la base de las conservaciones (sustancia, peso, volumen, etc.), de adquisición más tardía. Además de esto, cada estadio está caracterizado por estructuras de conjunto, estructuras que permiten organizar los contenidos del conocimiento que el sujeto adquiere a lo largo de su aprendizaje. Esos contenidos pueden variar, pero las estructuras se mantienen y esas estructuras están dando forma a todos los contenidos, de tal manera que un sujeto de una determinada edad que adquiere un conocimiento lo va a adquirir apoyándose en las estructuras que posee, es decir, en sus conocimientos anteriores y en una determinada forma de abordar los problemas Los distintos aspectos del desarrollo A lo largo del tiempo podemos observar cómo se van produciendo en el niño una serie de cambios algunos de los cuales resultan muy evidentes. Por ejemplo su tamaño, su peso, van aumentando muy rápidamente durante los primeros años. En un determinado momento adquiere el lenguaje y empieza a pronunciar palabras y en poco tiempo su vocabulario se va ampliando enormemente. Cambian también sus capacidades motoras, las capacidades para moverse y para actuar sobre los objetos y pasa de estar tendido en la cuna a ser capaz de correr, saltar o lanzar en pocos años. También su capacidad para recordar cosas va aumentando. Todos estos cambios pueden ser descritos como cambios cuantitativos que son fácilmente observables y que pueden medirse también con relativa facilidad. Pero otros cambios, por el contrario, son más sutiles y resultan más difíciles de describir. Por ejemplo, los niños durante el primer año y medio de vida no poseen la capacidad del lenguaje y sólo pueden actuar sobre los objetos directamente, mientras que con el lenguaje van a ser capaces de actuar simbólicamente sobre las cosas. También la manera como abordan los problemas va cambiando a lo largo de la vida. O en el terreno de la memoria los niños empiezan a utilizar diferentes estrategias para recordar las cosas a partir de una determinada edad. Estos cambios pueden denominarse cualitativos y generalmente pueden caracterizarse mediante etapas o estadios del desarrollo. No cabe duda de que el ser humano constituye una unidad, pero en la cual pueden diferenciarse partes distintas. Cuando el niño nace, su actividad constituye una unidad en la cual es difícil diferenciar partes. Esa actividad está encaminada fundamentalmente a su supervivencia, es decir, a satisfacer sus necesidades más inmediatas. El niño percibe, actúa sobre los objetos y expresa sus estados de ánimo para hacerlos comprensibles a los demás. Posiblemente también empieza pronto a reconocer los estados de ánimo de los otros. Pero toda su actividad constituye un todo indisoluble en el que las partes se distinguen sobre todo en función de lo que llegarán a ser más adelante. El niño actúa porque tiene necesidades y trata de calmarlas, de reducir su estado de tensión. Podemos considerar que la energía para la acción es lo que se denomina la afectividad, que sería como el carburante de la actividad de los seres vivos y en este caso del hombre. Pero poco a poco el sujeto va desarrollando distintas facetas para conseguir sus objetivos de forma más sofisticada. Consideramos la diferencia que existe entre el niño que lo único que puede hacer para satisfacer la sensación de hambre es expresar su malestar llorando, lo cual puede tener como consecuencia que aparezca un adulto y le dé de comer. En cambio un adulto sale a trabajar por la mañana para recibir una cantidad de dinero que le permite adquirir los elementos que necesita para satisfacer esa necesidad. Tiene también que prepararlos, que cocinarlos, que comerlos y todo eso supone una actividad considerablemente estructurada en la cual el sujeto se plantea unas metas. Pero detrás de esas metas está también la satisfacción de la necesidad, es decir, la energía para realizar la acción. En todas las acciones humanas podemos entonces distinguir ese aspecto energético, que constituye el motor de la actividad y una estructura de las acciones para conseguir esas metas de formas cada vez más complejas e indirectas. Así pues, la primera distinción que podríamos establecer en la conducta es entre la energía de la acción y su estructura. Podemos considerar que ambas son independientes o que sólo se ven parcialmente aceptadas la una por ña otra. Si no existe energía, si no existe el deseo, el sujeto no llevará a cabo la acción. Pero si no existe una estructura por fuerte que sea el 10 deseo, probablemente tampoco pueda llevarla a cabo si es un individuo adulto que no depende ya de los otros. Simplemente manifestar con gritos el deseo de comer probablemente no produzca el que le traigan la comida. Dentro de esa actividad estructuradora en que consiste fundamentalmente la inteligencia se pueden diferenciar a su vez diferentes aspectos. Por un lado está la percepción, que nos permite recibir información del mundo exterior y que es fundamental para llevar a cabo nuestra acción. Por otro lado están las capacidades de representación, y entre ellas el lenguaje, que nos permiten comunicarnos con los demás y constituyen un instrumento esencial para la cooperación entre los individuos. Pero también están las imágenes mentales como otra forma de representación distinta del lenguaje. La memoria nos permite recordar nuestras experiencias anteriores y sacar partido de ellas aplicándolas a situaciones presentes. Están además todas las capacidades de pensamiento abstracto, incluido el razonamiento, como una forma de llegar a resultados por manipulación mental de los datos de entrada. Todos estos aspectos de la actividad están muy relacionados entre sí, pero queda otro aspecto que es todo lo referente a las relaciones con los demás, lo que se denomina la conducta social que constituye un punto fronterizo entre la energía y la estructura. Todo esto parece estrechamente conectado en el recién nacido y va diferenciándose como capacidades distintas a medida que el sujeto se va desarrollando. Por eso podemos decir que el desarrollo constituye un proceso de diferenciación en el que las partes se van haciendo más independientes pero al mismo tiempo van estableciendo unas relaciones estrechas entre ellas en un proceso de subordinación y jerarquización. 11
