Fundamentación sobre lectura

Fundamentación sobre lectura
La enseñanza de la lectura requiere la planificación de variadas
situaciones, donde los alumnos puedan leer orientados por distintos propósitos,
con niveles progresivos de autonomía y criticidad. Para ello, adquieren
fundamental importancia las instancias de reflexión para que puedan
apropiarse de las estrategias discursivas.
En esta propuesta se invita al docente a trabajar con los alumnos en la
lectura de paratextos de enciclopedias, a efectos de obtener información
específica sobre el apereá.
A continuación exploraremos, a grandes rasgos, algunos aportes sobre
la lectura que sustentan esta propuesta didáctica.
La lectura como proceso transaccional
El concepto de lectura como “proceso transaccional” surge a partir de L.
Rosenblatt (Rosenblatt, L. 1985), quien concibe que la misma implica una
“transacción”; indicando una relación doble, recíproca, entre el lector y el texto.
Se toma en cuenta, además, el momento y las circunstancias particulares en
las que ocurre la lectura.
Este modelo propone que el lector y el texto surgen a partir del acto de
lectura, y se transforman mutuamente. El texto se concibe como un “sistema
abierto”: posee un significado potencial que es actualizado por el lector a
través de la construcción de un texto paralelo, estrechamente relacionado con
el editado, pero no idéntico. Esto se debe a que el lector construye el
significado del texto en base a sus inferencias y referencias, atribuyéndole un
sentido personal. Existen, pues, infinitas lecturas posibles para un mismo texto.
El lector puede asumir dos tipos de posturas frente a un texto:
- la estética: el lector permanece absorto en lo que piensa y siente durante el
acto de lectura;
- la eferente: la atención del lector está centrada en lo que puede extraer o
retener después del acto de lectura.
En el modelo transaccional estos dos tipos de lecturas son coordinadas,
es decir, paralelas. En la medida en que el lector comienza a transactuar con el
texto se produce la adopción de uno de los dos tipos de lectura. La
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comprensión, por lo tanto, va a surgir de la compenetración del lector en el
texto.
Estrategias lectoras
En los primeros años de su escolaridad el niño y la niña realizan
frecuentemente anticipaciones lectoras, pero no se preocupan en realizar tanto
en la verificación de sus hipótesis. Es entonces que se hace necesario un
docente que no sólo acerque al niño a la lengua escrita, sino que la
problematice y la explique cuando sea necesario. Recordamos, en este punto,
las estrategias lectoras propuestas por K. Goodman (Goodman, K. 1986):
- Anticipación: Es anterior a la lectura e implica la activación de los
conocimientos sobre un tema para poder relacionarlos con el contenido del
texto.
- Predicción: Implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de
leer, y durante toda la lectura.
- Inferencia: Suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de
datos concretos.
- Verificación de hipótesis: Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus
predicciones e inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones
realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida en que avanza la
lectura.
- Corrección: Incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido
a que se toman en cuenta un mayor número de datos o se elaboran nuevas
predicciones e inferencias, mejorando, pues, la comprensión.
Inferencias lectoras
Tomando en cuenta el aporte de la “Teoría de la Enunciación” de M.
Bajtín, M. C. Martínez (Martínez, M.C. 2004) propone que el alumno y la
alumna aprendan a desarrollar desde etapas iniciales todas las inferencias
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lectoras.
Las mismas pueden concebirse como un tipo de estrategias cognitivas,
relevantes para ser enseñadas. Se entiende por inferencia un proceso mental
que permite la comprensión del texto, junto con otros procesos como la
memorización y la generalización. Al inferir el niño completa el mensaje leído
tomando en cuenta elementos semánticos no explícitos pero coherentes con el
texto.
Destacamos las diversas inferencias, que abordan los distintos niveles
de organización textual:
- Inferencias genéricas:
• Identificación del género discursivo al que pertenece el texto.
De acuerdo con el propósito de la lectura los niños van a ir, gradualmente,
aprendiendo a identificar los géneros discursivos (según M. Bajtín serían tipos
de enunciados relativamente estables).
La modalidad de lectura en el aula se relaciona con el género discursivo que se
aborde.
- Inferencias enunciativas:
Abarcan la identificación de:
• la imagen del enunciador,
• la imagen del enunciatario,
• los puntos de vista (posicionamiento) del enunciador,
• la ubicación espacial de la enunciación, y
• la ubicación temporal de la enunciación.
Es que el escritor (enunciador) ha producido un texto escrito en base a sus
ideas, determinado por su contexto histórico, geográfico, cultural.
- Inferencias organizacionales:
• inferencias sobre la relación lógica entre las ideas.
Alude al tipo de secuencia textual o plano de organización de la textualidad:
narrativa, expositiva, explicativa, argumentativa.
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- Inferencias textuales:
 Macro – semántica (contenido global del texto):
• identificación del tema del texto.
Micro – semántica (contenidos relacionados que componen al texto):
• rutas cohesivas: repeticiones, cadenas léxicas.
• localización de información explícita.
El docente puede promover la interrogación del texto por parte del niño, en
diferentes sesiones, guiando su reflexión hacia aspectos específicos de
gramática textual y oracional.
- Inferencias discursivas:
Permiten identificar el punto de vista global o la intencionalidad del texto.
Por otra parte, C. M. Segretin (Segretin, C.M., 2008:130) señala la
importancia de los paratextos como elementos frente a los cuales el alumno
realiza una intensa actividad cognitiva que le permitirá ampliar la comprensión
del texto:
“Por su función, los paratextos son componentes fundamentales de
cualquier tipo de texto, impreso o no (como una página Web o una
publicación digital). En la recepción, propician y demandan numerosas
operaciones mentales como anticipar (predecir, hipotetizar), inferir
(deducir, derivar, concluir), reponer (completar, reorganizar, asociar,
clarificar) e interpretar. Operaciones esenciales para captar la
organización y, por consiguiente, la pertenencia a un determinado
género discursivo a partir de hipótesis en las que se ponen en juego los
saberes previos del lector.”
Según esta autora en los textos que explican el aparato paratextual
contribuye a “desencriptar” y acceder a la comprensión integral.
Bibliografía
- ANEP – CODICEN: “Curso para Docentes de Lengua y Didáctica/Taller de
Lenguaje de los IFD e IINN, en el marco del Nuevo Plan de Formación de
Maestros”, Material bibliográfico recomendado por la Dra. María Cristina
Martínez, Módulo III “Didáctica de la Lengua”, año 2004.
- Goodman, K.: What’s whole in whole language (1986).En: Woolfolk, A.:
Psicología Educativa, Prentice Hall, México, 1998.
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- Rosenblatt, L.: Language, Schooling and Society (1985). En: Dubois, M.E.: El
proceso de lectura – de la teoría a la práctica - , Aique, BS.AS., 1995.
- Segretin, C.M.: En el umbral de la lectura: llaves y ganzúas para abrir los
textos. El trabajo con los paratextos en la prelectura y la producción. En:
Stapich, E.: Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura, El piolín y
sus nudos. Ediciones educativas, Buenos Aires, 2008.
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