Consideraciones teóricas sobre la lectura 1

Consideraciones teóricas sobre la lectura
1- La lectura como proceso transaccional
Actualmente podemos definir a la lectura como “proceso transaccional”.
L. Rosenblatti entiende que el término “transacción” indica una relación doble,
recíproca, entre el lector y el texto. Se toma en cuenta, además, el momento y
las circunstancias particulares en las que ocurre la lectura.
El lector y el texto surgen a partir del acto de lectura, y se transforman
mutuamente. El texto se concibe como un “sistema abierto”: posee un
significado potencial que es actualizado por el lector a través de la construcción
de un texto paralelo, estrechamente relacionado con el editado, pero no
idéntico. Esto se debe a que el lector construye el significado del texto en base
a sus inferencias y referencias, atribuyéndole un sentido personal. Existen,
pues, infinitas lecturas posibles para un mismo texto.
El lector puede asumir dos tipos de posturas frente a un texto:
-
la estética: el lector permanece absorto en lo que piensa y siente
durante el acto de lectura;
-
la eferente: la atención del lector está centrada en lo que puede extraer
o retener después del acto de lectura.
En el modelo transaccional estos dos tipos de lecturas son coordinadas,es
decir, paralelas. En la medida en que el lector comienza a transactuar con el
texto se produce la adopción de uno de los dos tipos de lectura. La
comprensión, por lo tanto, va a surgir de la compenetración del lector en el
texto.
2- Acceso al código escrito
Desde diferentes perspectivas, como las psicogenéticas y cognitivas, se
ha investigado cómo construye el niño pequeño el conocimiento del código
escrito. Si bien no hay respuestas acabadas, repasaremos algunos aportes
acerca de dicho proceso.
Consideramos que estos aportes teóricos merecen ser tenidos en cuenta
al momento de planificar lecturas locales en el texto, que ayudarán a construir
la comprensión global del mismo.
- Proceso de diferenciación entre texto e imagen
E.Ferreiroii reconoce tres etapas características en el proceso de
diferenciación entre texto e imagen, por parte del niño:
-
en la primera etapa el niño se centra sólo en la imagen para construir el
significado del texto,
-
en la segunda etapa, el niño focaliza su atención en las propiedades
cuantitativas del texto (toma en cuenta la longitud de lo escrito y las
separaciones entre las palabras),
-
en la tercera etapa, el niño se centra en los aspectos cualitativos del
texto, pudiendo registrar las letras presentes.
- Indicadores cuantitativos y cualitativos
M. Nemirovskyiii, por otra parte, señala que para anticipar el significado del
texto, el niño puede guiarse por dos tipos de indicadores:
-
cuantitativos: contar las palabras del texto o fragmento considerado
teniendo en cuenta los espacios entre las palabras, contar la cantidad de
letras dentro de la palabra; y,
-
cualitativos: cuáles son las letras o los fragmentos conocidos que el
texto contiene.
-
Ruta perceptiva y ruta léxica
Desde la Psicología Cognitiva, se aborda al proceso lector desde el
procesamiento de la información. Se plantea que el acceso al sistema de
representación involucra diversos aspectos como:
-
discriminación entre signo lingüístico y dibujo,
-
correspondencia fonográfica (relación fonema – grafema),
-
reconocimiento de palabras en un texto (unidades con significado),
-
reconocimiento de signos de puntuación en relación con la intención del
emisor.
El acceso al sistema de representación abarca, según esta línea de
análisis, un doble procesamiento:
•
perceptivo (extracción y retención de los signos gráficos para luego
identificarlos),
La ruta fonológica es indirecta y se aplica a palabras
desconocidas. El sujeto identifica las letras que componen la
palabra, las convierte a sus correspondientes fonemas y luego
une esos fonemas para producir la pronunciación completa de la
palabra. Se consulta el “léxico auditivo”, y una vez identificada la
representación de la palabra se activa el sistema semántico. Este
mecanismo de conversión grafema a fonema requiere la
existencia de una correspondencia más o menos estable entre los
fonemas y los grafemas de una lengua, como sucede en el
español.
•
léxico (procesamiento de los estímulos gráficos asociándolos a un
significado).
La ruta léxica es directa y se aplica a las palabras que el sujeto ya
conoce visualmente. Se compara la forma escrita de la palabra con
las representaciones almacenadas en la memoria para ver con cuál
se corresponde.
Cuetosiv afirma que en la medida en que el niño conoce las reglas de
conversión fonema – grafema (ruta fonológica), y tiene oportunidades para
encontrarse con palabras que se repiten, van aumentando las representaciones
léxicas para esas palabras. Por ello, es aconsejable abordar estos subprocesos
cognitivos (fonológico y léxico) de manera integrada; por ejemplo: se pueden
enseñar los mecanismos de correspondencia fonema – grafema, sin descartar
la predicción del significado de palabras pertenecientes a un texto. De esta
forma los niños se van aproximando gradualmente a una lectura cada vez más
precisa.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, parecería ser que el
reconocimiento de palabras se favorece cuando se encuentran presentes
dentro de un contexto significativo para el niño, y no aisladas.
3- Estrategias lectoras
Es importante destacar que, desde un concepto interactivo de lectura, en
Educación Inicial y en los primeros años de su escolaridad el niño y la niña
realizan frecuentemente anticipaciones lectoras, pero no se preocupan en
realizar tanto en la verificación de sus hipótesis. Es entonces que se hace
necesario un docente que no sólo acerque al niño a la lengua escrita, sino que
la problematice y la explique cuando sea necesario. De esta forma se
promoverá el desarrollo de las estrategias lectoras propuestas por K.
Goodmanv:
-
Anticipación: Es anterior a la lectura e implica la activación de los
conocimientos sobre un tema para poder relacionarlos con el contenido
del texto. El niño de 4 o 5 años puede anticipar el tema de un texto
observando la tapa de un libro, las ilustraciones, el título, el tamaño de
las letras, etc.
-
Predicción: Implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto
de leer, y durante toda la lectura.
-
Inferencia: Suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a
partir de datos concretos.
-
Verificación de hipótesis: Automonitoreo que el lector realiza acerca de
sus predicciones e inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las
predicciones realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida en
que avanza la lectura.
-
Corrección: Incluye reestructuraciones en la información ya procesada
debido a que se toman en cuenta un mayor número de datos o se
elaboran nuevas predicciones e inferencias, mejorando, pues, la
comprensión.
4- Inferencias lectoras
Tomando en cuenta el aporte de M. C. Martínezvi, se propone que los niños
y niñas aprendan a desarrollar desde etapas iniciales todas las inferencias
lectoras.
Estas pueden concebirse como un conjunto de procesos cognitivos,
relevantes para ser enseñadas. Se entiende por inferencia aquellos procesos
que permiten la comprensión del texto, junto con otros procesos como la
memorización y la generalización. Al inferir se completa el sentido del mensaje
leído tomando en cuenta elementos tanto explícitos como no explícitos.
Se destacan las diversas inferencias, que abordan los distintos niveles del
texto:
-
Inferencias genéricas:
•
identificación del género discursivo al que pertenece el texto.
De acuerdo con el propósito de la lectura los niños van a ir,
gradualmente, aprendiendo a identificar los géneros discursivos a los que
pertenece el texto.
La modalidad de lectura en el aula se relaciona con el tipo de género
discursivo que se aborde. En la clase, por ejemplo, la lectura de un cuento
generalmente es global, e implica la creación de un clima silencioso, de
escucha absoluta; por otra parte, la lectura de un diario suele ser local ya que
solemos seleccionar una noticia específica.
-
Inferencias enunciativas:
Abarcan la identificación de:
•
la imagen del enunciador,
•
la imagen del enunciatario,
•
los puntos de vista (posicionamiento) del enunciador,
•
la ubicación espacial de la enunciación, y
•
la ubicación temporal de la enunciación.
Es que el escritor (enunciador) ha producido un texto escrito en base a sus
ideas, determinado por su contexto histórico, geográfico, cultural.
Es de suma importancia que el docente, antes de proponer la lectura de un
texto, brinde a los alumnos información acerca del escritor: su nombre, su
nacionalidad, la época en que vivió, alguna anécdota sobre su vida. Ese
acercamiento al mundo del autor también contribuye a comprender la situación
de enunciación del texto.
-
Inferencias organizacionales:
•
inferencias sobre la relación lógica entre las ideas. Alude al tipo de
organización textual o plano de organización de la textualidad:
narrativa, expositiva, explicativa, argumentativa.
Los niños construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de
frecuentes lecturas. Es importante que el docente acerque al niño textos
modélicos en los cuales puedan observarse peculiaridades textuales: fórmulas
de inicio y cierre, léxico empleado, etc.
-
Inferencias textuales:
Macrosemántica (contenido global del texto):
•
identificación del tema del texto.
Microsemántica (contenidos relacionados que componen al texto):
•
rutas cohesivas: repeticiones, cadenas léxicas.
•
localización de información explícita.
El docente puede promover la interrogación del texto por parte del niño,
en diferentes oportunidades, guiando su reflexión hacia aspectos específicos
discursivos, textuales y oracionales.
-
Inferencias discursivas:
Permiten identificar el punto de vista global o la intencionalidad del texto.
Las inferencias discursivas están estrechamente relacionadas con las
inferencias macropragmáticas y micropragmáticas.
Estas inferencias se vinculan muy estrechamente con las que permiten
determinar el género discursivo y la situación de enunciación, por lo
tanto estos tres aspectos deben estar siempre presentes en las prácticas
de enseñanza.
Referencias bibliográficas
i
Rosenblatt, L. citada por Dubois, M.E.: El proceso de lectura – de la teoría a la práctica - , Ed. Aique,
BS.AS., 1995.
ii
Ferreiro, E., Gómez, M: Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
(fascículo 3), D.G.E.E., S.E.P, O.E.A, México, 1982.
iii
Nemirovsky, M.:Leer no es lo inverso de escribir, en Más allá de la alfabetización, Ed. Santillana,
BS.AS., 1995.
iv
Cuetos, F. citado en la Evaluación Piloto Autónoma en primer año de Educación Primaria – Lectura y
Escritura – (ANEP, CEP 2008).
v
Goodman, K. citado por Woolfolk, A.:Psicología Educativa, Ed. Prentice Hall, México, , 1998.
vi
Martínez, M.C.: Estrategias de lectura y escritura en textos. Perspectivas teóricas y talleres, Cali,
Cátedra UNESCO Meceal: Lectura y escritura, 2004
Bibliografía consultada
Cuetos, F. citado en la Evaluación Piloto Autónoma en primer año de Educación Primaria – Lectura y
Escritura – (ANEP, CEP 2008).
Ferreiro, E., Gómez, M: Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
(fascículo 3), D.G.E.E., S.E.P, O.E.A, México, 1982.
Goodman, K. citado por Woolfolk, A.:Psicología Educativa, Ed. Prentice Hall, México, , 1998.
Martínez, M.C.: Estrategias de lectura y escritura en textos. Perspectivas teóricas y talleres, Cali, Cátedra
UNESCO Meceal: Lectura y escritura, 2004
Nemirovsky, M.: Leer no es lo inverso de escribir, en Más allá de la alfabetización, Ed. Santillana, BS.AS.,
1995.
Rosenblatt, L. citada por Dubois, M.E.: El proceso de lectura – de la teoría a la práctica - , Ed. Aique,
BS.AS., 1995.