Mat Comp ESO 30 - Fundació Escola Cristiana de Catalunya

FAMÍLIA/ESCOLA Acció Compartida
BUTLLETÍ “30” EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
DIVERSITAT:
Respectar la persona
Qüestions per al diàleg:
1. Acceptació, indiferència, rebuig... són tres actituds comunes
davant la diferència cultural. Quines conseqüències creieu que
tenen cada una d’elles en el creixement personal dels nois i
noies nouvinguts?
2. Com es desactiven els mecanismes de construcció del rebuig,
com els prejudicis, xenofòbia...? Com es va guanyant terreny a
la confiança que tots i totes necessitem per créixer
saludablement?
3. Som conscients que el veritable diàleg intercultural està basat
en el respecte i la valoració de l’altre?
Propera Trobada FEAC d’Educació Secundària:
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
TEXT DEL BUTLLETÍ
Li estem transmetent tota la confiança que
necessita per créixer com a persona?...
La Raquel, la tutora de 3r, ja és a casa, però el seu cap encara és a l’escola.
L’activitat de tutoria d’avui estava pensada per ajudar els alumnes a prendre
consciència de la seva manera de ser. Però la d’avui ha estat una sessió difícil
d’oblidar, d’aquelles que et deixen amb un rau-rau a l’estómac, i que et permeten, si
vols, anar a fons.
Dins el cap de la tutora encara ressona la veu de la Mary Luz dient, amb
aquella tranquil·litat tan seva: Jo sóc immigrant. La Raquel li havia demanat que
expressés en veu alta aquella característica principal que ella creia que la identifica.
Quan li ha demanat que busqui altres característiques, ha quedat ben bloquejada. Per
sort, la Mireia, una noieta encantadora de la classe, li ha donat un cop de ma.
D’aquesta manera la Mary Luz ha pogut sentir que ella és bona companya i que
sempre se la veu disposada a escoltar als altres.
Ara a la Raquel li venen una colla de preguntes al cap: Com pot ser que la Mari
Luz s’hagi etiquetat d’aquesta manera? Què està passant perquè una adolescent tan
guapa i llesta com ella quedi “oculta” sota el concepte d’immigrant? Quin concepte té
realment d’ella mateixa? Com li podem transmetre que l’acceptem i, fins i tot,
l’admirem?... No serà que, sense adonar-nos-en, no li estem transmetent la confiança
necessària per créixer com a persona?...
Mentrestant, la Mary Luz, també a casa seva, en parla amb la seva mare:
- ¿Cómo te ha ido hoy en el colegio?
- Bien, ... Matemáticas, Inglés, Música y Tutoría.... Oye, la tutora nos pidió que
nos definiéramos con una frase.
- Y tú ¿cómo te definiste?
- Yo expliqué que soy Mari Luz, una inmigrante.
Davant la sorpresa de la seva mare, Mary Luz afegeix:
- Recién llegamos de Colombia, ¿no es eso lo que la gente ve en mí, mami?
- Pues, puede que algunos te vean así, pero, hija mía, yo te veo como una
muchacha dulce, amable, sincera, discreta, a quien le encanta el baile y que
tiene mucho talento para el dibujo.
- ¿De verdad yo soy así?
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
TEMES PER A TREBALLAR
per Carme Thió de Pol
Tema: la diversitat i la immigració a l’escola
Les persones som individus diferents en sexe, en capacitats, en ritmes vitals i d’aprenentatge,
en gustos i afeccions, en cultures i ètnies... aquesta és la realitat diversa en la qual vivim i en
la qual viuen i viuran els nostres fills i alumnes. Valorar aquesta diversitat com a font
d’enriquiment personal i col·lectiu permet afrontar amb actituds positives les dificultats de
convivència i, en conseqüència, treure’n profit des del punt de vista formatiu i de maduració
personal.
Com afrontem el fet que les persones som diferents? Intentem eludir l’afrontament del
repte que suposa la diversitat, o la integrem i l’acceptem com el fet natural que és?
La diversitat ens afecta a tots, ja que aprendre a conviure amb gent de diferents països i
diferents cultures és una necessitat en la societat en la qual vivim. Aquesta realitat es viu des
de perspectives molt diferents: per a uns suposa haver deixat el seu país per venir a viure
entre nosaltres, i haver d’aprendre una nova llengua, una nova cultura i costums; per a
nosaltres, suposa tenir clar que el món és de tots i que l’acolliment és condició humana.
Ens sentim implicats quan es parla d’aquest tema o pensem que no és cosa nostra?
Aprendre a conviure és aprendre a viure entre persones diferents. Les experiències de
convivència amb persones de diferents cultures són oportunitats per a conèixer i descobrir el
veritable valor de les persones per damunt del seu origen, i per a desenvolupar actituds
positives de relació interpersonal, com la tolerància, el respecte i la solidaritat. L’amistat,
l’afecte i la solidaritat només poden créixer amb el coneixement mutu i la convivència. En
canvi, el desconeixement alimenta la por a la diferència, la intolerància, el menyspreu i, en
general, molts prejudicis.
Com reaccionem quan sabem que a la classe del nostre fill o filla hi ha criatures d’altres
ètnies i cultures? Ens molesta o incomoda? Ens desagrada? Ens és indiferent?
És difícil deixar prejudicis i fugir dels tòpics quan es posen etiquetes uniformitzadores i
generalitzadores (“és que els homes són...“, ”ja se sap, les dones...”, “els joves sempre...”, ”els
immigrants...”). Si volem sortir-ne, és necessari veure la persona concreta, amb la seva
manera de ser pròpia i única i anar més enllà del color de la seva pell, de la seva procedència,
de la seva cultura, del seu sexe o de la seva edat... Els prejudicis i els tòpics dificulten el
coneixement i la comprensió de les maneres de fer de l’altre i, a la llarga, posen obstacles a la
relació. De fet, es va generant un cercle negatiu, en el qual el desconeixement porta a la
incomprensió, que, deriva cap al rebuig i la desconfiança, de manera que van sorgint
sentiments d’inseguretat o amenaça... que alimenten encara més els prejudicis i impedeixen
la comunicació i la relació... i el cercle torna a començar!
Posem etiquetes o intentem apropar-nos i conèixer l’altre i la seva realitat? Defugim la
relació per causa de no ser del país?
Les persones ho hem d’aprendre tot. També hem d’aprendre a relacionar-nos amb els altres, i
aquest aprenentatge, tan complex com necessari, és vital perquè la nostra felicitat depèn, en
gran mesura, de la qualitat de les relacions que anem establint en el decurs de la nostra vida.
Les relacions humanes no són senzilles ni fàcils, perquè estan carregades de sentiments
ambivalents i contradictoris. Es tracta de viure les dificultats com el que són: oportunitats
individuals i col·lectives de millora.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
En el cas de la diversitat, trobem oportunitats d’establir relacions basades en el coneixement i
el respecte mutus, en l’afecte, en la confiança, en el fet de compartir el dia a dia amb
persones que, en principi, ens són estranyes. No es tracta de fer com si no passés res,
d’amagar les pors d’uns i altres, els recels, les inseguretats, la desconfiança...: cal fer-hi front,
posar-ho sobre la taula, parlar-ne i encarar els conflictes que genera la convivència. Hem
d’aprendre a escoltar-nos, a mirar-nos tal com som, i no quedar-nos en els tòpics que són una
falsa imatge de la realitat.
Quines pors, desconfiances o recels ens desperta el fet d’haver de conviure amb
persones d’altres cultures? Sabem establir-hi relacions de tu a tu? Ens interessa
conèixer-les i relacionar-nos-hi? Parlem a casa i a l’escola de les dificultats de relació de
tots plegats?, i dels conflictes que sorgeixen?
Les persones ens necessitem les unes a les altres: això és el que vol dir ser éssers socials.
La vivència positiva de la diversitat ens permet adonar-nos que ajudar i ser ajudat és una
característica i un avantatge dels éssers humans, i que té a veure amb el fet que som
essencialment interdependents. El problema és que, de vegades, quan volem ajudar, tendim
a ser paternalistes, i identifiquem el qui necessita ajuda amb la “debilitat”. La sobreprotecció
no ajuda sinó que pot lesionar l’autoestima de les persones. Cal trobar ocasions educadores,
a casa i a l’escola, en què s’aprengui, mitjançant experiències positives, a compartir, a ajudar i
a deixar-se ajudar, tot reconeixent-nos interdependents.
Tendim a apartar-nos, a ser paternalistes o sobreprotectors amb les persones
immigrades? Hem après a demanar i a donar ajuda?
L’actitud dels adults, especialment dels pares, mares i mestres, té una gran incidència en la
manera de plantejar-se i de viure les relacions amb els companys de classe, siguin o no
vinguts d’altres països. Infants, nens i joves aprenen, en el seu entorn proper i en el context
social, com es fa costat o es marginen les criatures per les seves característiques “diferents”:
cultura, procedència, llengua...; manca de recursos familiars i socials; dificultats físiques o de
comportament...
Tenim tendència a dir “aquest amic no et convé” o pensem en com podem ajudar a
aquesta criatura a integrar-se? Tenim actituds que poden interpretar-se com “tu vés a la
teva” o ajudem als nostres fills i alumnes a establir relacions solidàries amb els seus
companys?
Ensenyar el camí de la solidaritat és facilitar que els fills i els alumnes puguin ser i sentir-se
feliços. Hom no pot ser feliç “anant a la seva”, aquest no és el camí. No podem
desentendre’ns dels que ens envolten si volem sentir-nos bé. Com més haguem exercitat la
tolerància, el respecte i la solidaritat, més garanties tindrem de felicitat en el present i en el
futur.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
PROPOSTA DE DINÀMICA PER A LA “TROBADA”
Avís previ:
El “tema dels immigrants” havia estat àmpliament sol·licitat al FEAC. El tractament que li hem
volgut donar no és sociològic, ni molt menys polític! Tot i reconèixer que la immigració té molt
a veure amb el tema de la pobresa i la injustícia, hem volgut donar-li un tractament educatiu,
tot apropant-nos als nostres sentiments, que ens dificulten les relacions. El nostre objectiu
primordial és arribar a veure que cada persona (que no és “més igual” o “més diferent” als
altres) és única! És important que l’animador/a vetlli perquè el tema no se’n vagi cap a nivells
o aspectes tòpics o fora del nostre abast educatiu.
1. Començarem la Trobada, com sempre, llegint en veu alta el text del Butlletí: “Li estem
transmetent tota la confiança que necessita per créixer com a persona?” Tot seguit,
l’animador pot demanar que dues persones surtin a buscar un material que s’ha descuidat
fora de la sala (les fotocòpies de la “definició personal”). Quan aquestes persones siguin
fora, s’explica al grup que, quan entrin, muntarem un role-playing per parlar del tema del
butlletí, però serà en unes condicions especials: actuarem com si nosaltres fóssim d’un
entorn cultural imaginari, i ells estrangers. Es donen instruccions al grup com, per
exemple:
Per parlar es farà molt fluixet.
Quan hom s’adreci a un home li tocarà el braç, i si és una dona, l’espatlla.
Les frases que acabin amb la lletra “a” no s’atendran, es consideren de mala educació.
Etc.
A algú del grup se l’encarrega d’observar les reaccions dels estrangers i dels propis.
Quan les dues persones retornen al grup, comença el role-playing, tot parlant sobre què
motiva la nena de l’article que hem llegit, i com han reaccionat els seus pares. La conversa
en role-playing es manté durant uns minuts.
Després s’explica la situació que tots plegats hem viscut: es demana als “estrangers” que
expliquin com s’han sentit i als observadors que comentin què han vist. I es fa conversa
oberta. A algú del grup se l’encarrega d’observar les reaccions dels estrangers i dels
propis.
2. Després, es pot passar a comentar la segona Qüestió per al Diàleg. L’animador pot anar
prenent notes a la pissarra i, si vol, pot comentar també el símil entre el silenci i la
confiança, del text de F. Carbonell. I es poden anar concretant “els sorolls de la
desconfiança “ sobre els quals cal actuar.
3. No serà estrany si al llarg de la Trobada apareixen reaccions pròpies de la desconfiança,
sobretot si el tema se’n va cap a aspectes globals. Per apropar-lo a les persones amb qui
convivim proposem de fer de la dinàmica de la DEFINICIÓ PROMOCIONAL D’ALTRI que
trobareu al final d’aquest material, tot pensant en aquell company dels nostres fills que ens
costa més, amb aquella persona a qui els prejudicis no ens la deixen conèixer del tot... La
finalitat és adonar-nos que cada persona és única i que cada infant o jove necessita ser
reconegut com a tal per poder créixer sanament.
4. Un cop fets els textos (individualment o per parelles) es poden llegir i compartir en gran
grup i es pot compartir el sentit de la dinàmica i, si a l’animador li sembla oportú, pot anar
esmentant alguns fragments o frases dels textos de P.E. Vanpouille i de R. Alcoberro.
5. Finalment, podeu formular la pregunta que és el títol de l’article d’ESO d’aquest Butlletí
“Com els estem transmetent tota la confiança que necessiten per créixer com a
persones?”, i convidar els assistents a la trobada a fer un resum del que ha sentit, o a
destacar un pensament o una idea sobre el clima educatiu necessari perquè cada persona
(i cada adolescent, que és més “delicat”) pugui créixer amb seguretat i autoestima.
6. Comiat i recordatori de la data de la propera Trobada.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
LECTURES COMPLEMENTÀRIES
LECTURA
1
CARBONELL I PARIS, FRANCESC, “Sobre la imposibilidad de educar la confianza
Suposiciones y propuestas para una educación intercultural”, a Revista CIDOB d 'Afers
Internacionals no. 61-62/2003,
http://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDOB/article/view/28308/28142
El punto de partida es la desconfianza.
La confianza nace en el espacio emocional que va quedando libre con el control y la
reducción de la desconfianza. Desde la perspectiva de este primer supuesto, estrictamente
hablando, la confianza no existiría, sería la ausencia de desconfianza. Por eso, e
intentaremos argumentarlo en los puntos siguientes, en el origen encontraríamos la
desconfianza. El mismo N. Luhman en su conocida definición: “es un mecanismo de
reducción de complejidad y de aumento de tolerancia a la incertidumbre”, observamos que
hace una definición en cierta manera “en negativo”. Definiendo la desconfianza parece que la
habría podido relacionar más fácilmente y directamente con la complejidad y con la
incertidumbre. Una cosa parecida sucede cuando hemos de definir el silencio como la
ausencia de ruido. También en este caso, el punto de partida es el ruido. Nosotros, de hecho,
sólo podemos intervenir sobre el ruido, no podemos manipular, incidir, operar directamente
sobre el silencio, pero sí podemos hacerlo sobre el ruido y, al reducirlo, facilitamos la
emergencia del silencio. En este sentido, estrictamente hablando, el silencio no tendría
entidad propia. Hay más o menos silencio en tanto y en cuanto hay menos o más ruido.
Podría enunciarse, quizás más adecuadamente, con otra expresión: tanto la confianza como
el silencio no son factores, sino productos. (…)
No creo que sea ésta una discusión banal, la creo importante para el enfoque de una
pedagogía de la confianza. No es lo mismo tener que incidir sobre un factor que sobre un
resultado, un producto. No es lo mismo buscar estrategias para reducir el ruido, que para
intentar aumentar el silencio. (…)
Todavía desde el punto de vista lingüístico, constatamos habitualmente que hay una cierta
fobia a utilizar expresiones negativas y que hay una cierta tendencia al exorcismo, a
positivizarlo todo. Como si cambiando la palabra en positivo –o haciendo un tabú del uso de la
expresión en negativo– ya tuviésemos el conflicto medio resuelto. Necesitamos buscar
eufemismos a las palabras que sirven para definir aquello que nos da miedo o que está
prohibido, encontraríamos muchos ejemplos. He dirigido diversos cursos de postgrado sobre
“exclusión social y diversidad cultural” y me he visto obligado muy a menudo a justificar por
qué no ponía el título en positivo, cambiándolo por términos como “inserción social”,
“ciudadanía”, etc., cuando, a mi parecer, creo que no se está hablando de lo mismo, que
ponemos el acento y la intención de manera muy diferente. Y como suele decirse, el diablo se
esconde en los matices. Creo que ocurre algo similar en la prioridad en el uso del término
“confianza” frente al de “desconfianza”. (…)
OTRO PUNTO DE PARTIDA: “SOMOS MÁS IGUALES QUE DIFERENTES”
Como he defendido en otras ocasiones creo que son dos los ejes básicos de un proyecto de
educación intercultural:
a) La educación en (y para) la igualdad.
b) La educación en (y para) el respeto a la diversidad.
Entre estos dos polos, me parece que la propuesta pedagógica de Ana se sitúa más en el eje
“b”; mientras yo creo que cabe dar prioridad y comenzar por la educación en (y para) la
igualdad.
Me parece que intentar educar el respeto a la diversidad sin profundizar en la consolidación
de la convicción de la igualdad en dignidad de las personas puede ser, no sólo un trabajo
poco efectivo, sino que, como hemos visto, puede abocar a resultados contrarios a los
previstos. Creo que se debe empezar por el principio, y el principio de cualquier proyecto de
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
educación cívica intercultural no puede ser otro que el reconocimiento implícito, y explícito en
la cotidianidad de la vida del centro educativo, de la letra y el espíritu del artículo I de la
Declaración de los Derechos Humanos: “todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos (…)”.
Es inútil el tratamiento educativo de la diversidad cultural (a través de créditos variables,
tutorías, charlas, semanas interculturales, o los recursos educativos que se quieran) en un
ambiente, en un clima en el que la exclusión y el rechazo son prácticas habituales, más o
menos toleradas desde el currículum oculto y las prácticas cotidianas del centro. No sólo es
inútil, sino que a menudo es contraproducente, ya que fomenta la hipocresía, el lenguaje
políticamente correcto, el decir aquello que los adultos quieren oír, en definitiva, la confusión
normativa. A menudo, las agresiones y los insultos a las personas más débiles, a las
diferentes o a los grupos minorizados (los más gordos, los de otra religión o cultura, los de
orientación homosexual, los que tienen un defecto físico, las chicas, los de un origen nacional
determinado…) ni se valoran ni se reprimen con la misma intensidad y contundencia por parte
de todos los profesores y profesoras. Hay quien opta por mirar hacia otro lado. Hay quien lo
justifica como cosas de la edad. También los hay que, dan tan poca importancia a las
palabras despectivas (“moro”, por ejemplo), que ellos mismos las utilizan, incluso en
presencia de los alumnos… o toleran y ríen los chistes racistas, homofóbicos o sexistas. Si al
mismo tiempo que en un centro se hace una jornada intercultural, se da este rechazo como
práctica habitual (más o menos violento, ya sea físico, verbal o las dos cosas a la vez, hacia
los alumnos y alumnas marroquíes, por ejemplo), es muy probable que las actividades de la
jornada no sirvan para cambiar este estado de cosas, sino que sirvan para reforzar el racismo
diferencialista de parte del alumnado, al poner el acento precisamente, en aquello que nos
hace diferentes.
Cuando es éste el clima de centro, personalmente siempre me he negado a organizar o
participar en unas sesiones de sensibilización antirracista, con la intención de educar para la
tolerancia, o sencillamente para intentar evitar las agresiones físicas o verbales. A cambio,
propongo participar de la puesta en marcha de un plan de convivencia, cuyo punto de partida
irrenunciable sea el compromiso de respetar y hacer respetar la integridad física y psicológica
de todos y cada uno de los miembros de toda la comunidad educativa, especialmente de los
más débiles. Y para hacer las cosas bien, toda la comunidad educativa debería participar en
un proyecto de educación cívica como éste, de manera especial los padres y las madres,
dado el alcance y repercusión educativa de los modelos familiares.
El diálogo, y también el diálogo intercultural, sólo es posible entre iguales. Los que se sienten
superiores, no dialogan: ignoran, menosprecian o dan órdenes. Aquellos a los cuales se hace
sentir inferiores, tampoco pueden dialogar, ya que sólo se les deja dos caminos: la sumisión o
la rebelión.
Por tanto, me reafirmo en el primer punto del Decálogo para una educación intercultural: “El
objetivo irrenunciable y definitorio de la educción intercultural no debe ser el respeto a la
diversidad o el culto a la diferencia, sino la convicción que somos más iguales que diferentes,
con todas las consecuencias que de este principio se derivan. Ello supone un gran reto
educativo, ya que si la diversidad es tan evidente que sólo hay que aproximarse con
curiosidad y respeto para descubrirla, la igualdad no lo es tanto, sino que es el fruto de un
convencimiento moral; y educar este convencimiento y los valores y actitudes asociados, es
una tarea mucho más difícil”. (…)
Estas propuestas para trabajar la igualdad de oportunidades en los centros, ni son las únicas
posibles, ni pretenden un todo o nada. Cada centro, según sus posibilidades, según sus
puntos fuertes y sus puntos débiles, debería adaptar, priorizar, hacer suyos o sustituir por
otros, los objetivos que proponemos y que agrupamos y resumimos en tres bloques en este
primer eje de trabajar en (y para) la igualdad:
Posibilitar la igualdad (…) Visualizar la igualdad (…) Ritualizar la igualdad (…)
Agruparemos también en tres apartados algunas estrategias, prioridades y objetivos que nos
parecen muy relevantes en esta educación en (y para) el respeto a la diversidad.
Mejorar la autoimagen y las representaciones del propio colectivo
– Es conveniente un análisis crítico y una revisión del programa de acción tutorial del centro,
en la línea de facilitar al alumnado competencias sociales básicas y lo que algunos han
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
denominado alfabetización emocional. Incidir cuando sea preciso y con el asesoramiento de
especialistas, en los problemas de autoestima, con especial atención –pero no
exclusivamente– cuando se dan en el alumnado de los colectivos minorizados.
– También será necesario un asesoramiento de psicólogos y pedagogos en las tutorías
individuales para poder disponer de técnicas, estrategias y modelos de intervención en el tan
necesario como desatendido acompañamiento educativo del proceso de construcción
identitaria. Un proceso que, si ya es difícil para cualquier adolescente, cuenta con dificultades
añadidas en contextos multiculturales, cuando hay contradicciones entre los valores de casa y
los de la escuela, y aún más cuando incide la variable del riesgo de exclusión social. Serán
puntos que habrá que tener en cuenta: el control de la díada autoestima/autocrítica facilitado
por las estrategias de descentramiento cultural; la valoración de los aspectos positivos y
negativos de las tendencias gregarias; la atención a la potencia y a los aspectos favorables o
desfavorables de los modelos y contramodelos identitarios (profesores, padres,
compañeros...), y en definitiva, la optimización de los sentimientos de pertenencia de manera
autónoma, crítica y responsable.
– Conviene también estar atentos y ser respetuosos con los difíciles procesos de aculturación,
de manera especial en los y las adolescentes extranjeros de incorporación tardía (respetar los
ritmos, los duelos migratorios, los a menudo necesarios “retrocesos”, saber estar cerca
respetando tanto el derecho a la diferencia como el derecho a la indiferencia, etc.).
Mejorar la percepción, las representaciones y el reconocimiento del otro
– Potenciar la emergencia de la confianza a través de la aproximación empática pero crítica
al otro. Partir de la base de aceptar las diferentes formas de ser y de pensar, pero no todos
los comportamientos, que deben estar limitados por las normas consensuadas en común.
– Las aportaciones folclorizantes y estereotipadas deben rechazarse como mecanismo de
conocimiento de los grupos minorizados, aún cuando se presentan como una buena manera
de tener un primer contacto con la diversidad. Cuando el contexto social está tan impregnado
de desvalorización hacia los grupos minorizados, las hipotéticas buenas intenciones de los
organizadores de estos actos, difícilmente pueden contrarrestar esta presión, y como ya
hemos dicho reiteradamente, se corre un riesgo cierto de conseguir lo contrario de lo que se
pretende.
– Mediante charlas, tutorías, créditos variables... el alumnado debe conocer de forma
autocrítica los mecanismos y niveles de construcción del rechazo a la diversidad
(etnocentrismo, estereotipos, prejuicios, homofobia, islamofobia, xenofobia, racismo....) y la
forma de identificarlos en uno mismo, desactivarlos y progresivamente erradicarlos.
Aprender a convivir y a gestionar los conflictos interpersonales con connotaciones
culturales.
– Las características de la sociedad actual nos obligan a poner en marcha programas y
campañas específicas de educación para la complejidad social y la gestión de los inevitables
conflictos que dicha complejidad genera, con especial atención a la flexibilidad y la capacidad
de adaptación a situaciones nuevas o imprevistas... (dinámicas de grupo, role-playing,
técnicas de mediación de conflictos, etc.). Es cada vez más necesario aprender a distinguir y
matizar entre elementos negociables e innegociables, tanto de mi patrimonio como del otro.
Es necesaria una pedagogía de substitución de las estrategias negociadoras del “yo gano/tú
pierdes”, por el “yo gano/tu ganas”.
Estoy convencido que el mejor cimiento de las relaciones interculturales es la
afectividad. Considero básico, por lo tanto, potenciar y facilitar una intersubjetividad, una
complicidad, que posibilite: el descubrimiento y la puesta a prueba sin miedo de nuevas
soluciones a nuevos y viejos problemas; nuevos estilos de convivencia; el diseño de nuevos
símbolos, nuevos mitos y nuevos imaginarios colectivos compartidos; la construcción conjunta
de nuevos escenarios sociales, hoy todavía inexistentes, donde todos podamos sentirnos
cómodos y encontrar nuestro sentido, etc.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
LECTURA
2
ETIENNE VANPOUILLE, PIERRE, “Prácticas activas de educación intercultural en el
instituto: confianza y tiempo liberado”, a Revista CIDOB d 'Afers Internacionals no. 6162/2003, http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/Afers/61-62vanpouille.cfm
El autor considera que la comunicación intercultural es actualmente una necesidad
estratégica para lograr así que la realidad multicultural no sea la causa de incomprensión, de
conflicto o de incomunicabilidad. Él y su equipo han buscado fundamentos teóricos, y sobre
todo trabajos prácticos, para una pedagogía de la comunicación intercultural que les ha
llevado a enfocar su política intercultural en el tiempo y los ritmos escolares. Una verdadera
política de comunicación intercultural necesita tiempo. Es necesario tomarse tiempo con el fin
de establecer la confianza. Y como dice algún alumno: “Es importante comunicar con toda la
clase (alumnos y profesores) para conocer la opinión de cada uno de nosotros. Tenemos que
tener confianza en nosotros mismos, confianza en el otro para poder compartir nuestras
dificultades sin miedos”.
Revisar los prejuicios propios requiere un trabajo consciente sobre sí mismo y sobre los otros,
y un importante desgaste de energía. Hay que trabajar con los jóvenes sobre los estereotipos
en el marco de proyectos de intercambio que se apoyen en verdaderos encuentros (véase el
ejemplo siguiente). Finalmente es el encuentro de verdad el que permite sentar las bases de
la confianza para un enriquecimiento recíproco.
Si se quiere educar en la confianza para “aumentar la tolerancia ante la incertidumbre”, ¿no
es acaso necesario desarrollar una pedagogía práctica de la confianza?
No hay prácticas interculturales sin confianza en sí mismo, lo que se suele denominar
autoestima, y sin confianza en los otros. Nos hemos tomado el tiempo de señalar “las
competencias” de comunicación intercultural que nos parecen responder a nuestros objetivos.
Las hemos sacado de aquí y de allá, a través de nuestras lecturas y de nuestras prácticas.
Todas ellas tienen una relación más o menos directa con el concepto de confianza:
– detectar los referentes culturales;
– admitir lo que puede parecer irracional;
– gestionar las incomprensiones y los conflictos;
– desarrollar los intercambios entre las personas (individuos y grupos) que tienen referentes
culturales (valores) diferentes;
– aceptar ser cambiado por la relación y descubrirse en la relación;
– detectar los vínculos de solidaridad, tejer lazos de interdependencia y de solidaridad;
– entrar en la discusión y aprender del otro;
– relativizar (situarse en la historia personal, familiar, social) las referencias propias en
diferentes ámbitos (educativo, social, político, afectivo, sexual…).
Está claro que se trata en este caso de "competencias" que se adquieren, mucho más que de
saberes que se acumulan. Es fácil comprender que la confianza es una condición
fundamental para progresar hacia tales competencias. Se trata, en este caso, también muy
claramente, de embarcarse en la incertidumbre, ya que se vuelve "cambiado", sin que
sepamos prever exactamente de qué forma.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
ALTRES CONSULTES
LECTURA
3
ALCOBERRO, RAMÓN, “Alteritat”, a Filosofia i pensament,
http://www.alcoberro.info/planes/antrop19.htm
ALTERITAT
La construcció de la identitat humana, val a dir, del que anomenem “jo”, no pot fer-se tota sola, sense
els altres amb els qui he nascut i visc o viure. Fins i tot l’acte de néixer no és una decisió pròpia sinó
d’altri. Necessito els altres no només per a tenir una vida biològica, sinó per a saber qui sóc. L’alteritat
és una condició mateixa per a l’existència de la subjectivitat, en la mesura que no tindria consciència de
mi mateix si el meu nom no fos dits pels altres (mare, amics, xicot/a, companys...).
Però “l’altre” pot ser al mateix temps:
· Un “altre jo”: el meu amic, el meu company, el qui treballa amb mi i dóna sentit a la meva acció.
· Un “altre que jo”: el diferent, el foraster, l’adversari, l’obstacle de la meva acció.
La construcció de la pròpia identitat no es pot resoldre sense que cadascú prengui un determini sobre
la seva relació amb els altres. En la tradició filosòfica occidental l’Altre ha estat pensat des de 7 figures
diferents:
1.- L’ALTRE COM A OBSTACLE: És el qui ocupa el meu lloc, el que es posa al mig del meu camí i
que, per tant, m’obliga a enfrontar-lo, desplaçar-lo o evitar-lo. Les conseqüències de la consideració de
l’altre com a obstacle són la mort, la lluita i la vergonya.
2.- L’ALTRE COM A MITJÀ: És el qui condiciona l’obtenció d’un resultat, el que és usat per mi o pretén
emprar-me com una eina i que, per tant, m’enganya, m’adula o em perverteix. L’altre seria així una
“cosa” o un objecte” a explotar o de qui aprofitar-se. Les conseqüències de la consideració de l’altre
com a mitjà són el menyspreu d’un mateix, el menyspreu de l’altre o “la mort de les possibilitats”
(Deleuze).
3.- L’ALTRE COM A ADVERSARI: És el qui corre al mateix temps que jo per guanyar-me. En una
pugna d’aquesta mena hi ha, però, regles i arbitres que impedeixen que l’Altre sigui un obstacle i el
converteixen en una condició per a la meva pròpia millora en la competició. Les conseqüències de
considerar que la vida és una cursa plena d’adversaris consisteixen, necessàriament, en prendre-se-la
com una competició constant, en què no hi ha espai per a la contemplació estètica, la pau interior, etc.
4.- L’ALTRE COM A COL·LABORADOR: És el qui comparteix lleialment el meu propi projecte, el
company/a de camí. Puc posar-hi en comú la meva competència (a no confondre amb competició !) i el
meu esforç, puc treballar-hi en equip. Les conseqüències de la consideració de l’altre com a
col·laborador són la possibilitat de fer una obra compartida, millor que aquella que hom faria en solitari i
la valoració recíproca de les iniciatives.
5.- L’ALTRE COM A PERSONA (“FINALITAT EN SI MATEIX”): És el model que va proposar Kant, en
què l’Altre, com a conseqüència de la seva naturalesa racional, com a individu capaç d’actuar obeint la
llei moral, és vist com a igual a mi i mereixedor del mateix respecte que jo mateix. Perquè l’altre és una
“persona” mereix ser subjecte (i mai no “objecte” o “cosa”). Les conseqüències de considerar l’Altre
com a persona són el reconeixement mutu dels drets; només aquesta concepció fa possible una
exigència universal de justícia i igualtat, enteses com a fonament de la pau i preveu els conflictes, les
guerres, etc.
6.- L’ALTRE COM A MISTERI: És la concepció romàntica i simbolista de l’Alteritat. L’Altre se m’apareix
com quelcom que jo mai no podré aconseguir descobrir i/o des-velar completament, però a qui em
sento profundament vinculat; és una concepció de l’Altre com a “rostre sense res al darrera” (Thomas
Mann). En aquesta concepció, molt influïda per la teoria psicoanalítica i Freud, mai no puc estar
absolutament segur d’arribar a entendre l’Altre. Aquest vel de misteri que envolta la meva relació amb
l’Altre m’obliga a respectar la seva intimitat i a buscar en el meu propi passat, en la meva pròpia
subjectivitat, les raons i les condicions de la meva relació amb l’Altre. Les conseqüències de considerar
l’Altre com a misteri són una certa tendència al narcisisme com a rebuig de l’Alteritat i la paradoxa de
descobrir en l’Altre “el pobre a qui jo ho dec tot” (Lacan).
7.- L’ALTRE COM A ROSTRE DE DÉU: És la concepció cristiana de l’Alteritat: en el rostre del silenci,
en el pobre, en el malalt, en el presoner i en qui pateix descobreixo el rostre sofrent del Crist a la creu.
La conseqüència de considerar l’Altre com a expressió de Déu són d’una banda la solidaritat amb el
dolor i de l’altra el silenci que Wittgenstein anomenava “místic” en la mesura que no pot ser dit en
paraules.
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30
........................
Leon Poliakov, un estudiós jueu de l’Holocaust i l’antisemitisme, va anomenar “culpabilitat diabòlica” la
tendència recurrent a cercar en l’Altre la causa dels nostres mals. Bruixes, jueus, psicòpates,
terroristes, membres de minories nacionals (o sexuals) tendeixen a ser culpabilitzats dels nostres mals
actuant com a “bocs expiatoris”, és a dir, totes les societats tendeixen a buscar algú (un “dimoni”) a qui
sacrificar o criminalitzar creient que d’aquesta forma retornaria la normalitat social que ells destorben o
impedeixen.
Però també creix avui en dia el que Pascal Bruckner ha descrit com a “temptació de la innocència”; és a
dir, la tendència a culpabilitzar la societat –un ens abstracte, o com a mínim “impersonal”– per tal de
carregar-li els neulers de les nostres insuficiències o de les nostres errades personals. Així la culpa de
la violència seria de la televisió (i no dels violents com a persones individuals), o la culpa del càncer
recau sobre la indústria del tabac sense plantejar la qüestió de les responsabilitats personals dels
fumadors. El neotribalisme que defensa la suposada puresa o innocència originària dels “bons
salvatges”, habitants de les societats preindustrials seria un bon exemple d’aquesta actitud.
Entre la necessitat de viure amb els Altres i la de preservar la pròpia diferència s’elabora la identitat
pròpia dels humans. Cap teoria sobre l’humà pot prescindir de l’Altre, però cap no ha de justificar
moralment la submissió a l’Altre que seria la negació de la identitat humana.
Dinàmica de la DEFINICIÓ PROMOCIONAL D’ALTRI
Per dur a terme aquest dinàmica cal que l’animador, cerqui i es guardi durant els dies previs a la
Trobada les bosses dels productes anomenats snacks o de la “bolleria industrial.” D’aquests
només ens n’interessen els textos impresos en les bosses.
Si voleu, el dia de la trobada porteu les bosses, si no, porteu copiats els textos que hi figuren, on
es fa una “semblança promocional del producte” amb frases com:
XXX, només fa servir ingredients sans i de primera qualitat”
XXX, t’ ajuden a reduir el teu nivell de colesterol”,
XXX, pel "punt de sal", per ser "cruixents" i per estar sempre a punt.... són les preferides
de.....
XXX, anunciades a TV
Es tracta de, “copiant” el mètode, fer la descripció d’alguna persona a qui, d’entrada, ens
costaria trobar-li gaires qualitats. Cal posar de relleu les coses positives, encara que
puguin semblar òbvies, i ni esmentar, per res, les coses negatives, com si no existissin!
Material Complementari E.S.O
Butlletí 30