1 - Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les diferents etapes educatives

Funcions i àmbits
d’intervenció de
l’assessor
psicopedagògic en
les diferents etapes
educatives
PID_00266713
Montserrat Castelló Badia
Irene Jiménez Lagares
José Ramón Lago
Alfonso Luque Lozano
Carles Monereo Font
Javier Onrubia
Isabel Pitarque
Temps mínim de dedicació recomanat: 12 hores
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
© FUOC • PID_00266713
Montserrat Castelló Badia
Irene Jiménez Lagares
José Ramón Lago
Carles Monereo Font
Javier Onrubia
Isabel Pitarque
La revisió d'aquest recurs d'aprenentatge UOC ha estat coordinada
per la professora: Elena Barberà Gregori (2019)
Segona edició: setembre 2019
© Montserrat Castelló Badia, Irene Jiménez Lagares, José Ramón Lago, Alfonso Luque Lozano, Carles
Monereo Font, Javier Onrubia, Isabel Pitarque
Tots els drets reservats
© d’aquesta edició, FUOC, 2019
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realització editorial: FUOC
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
Alfonso Luque Lozano
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
© FUOC • PID_00266713
Índex
Introducció..................................................................................................
5
Objectius.......................................................................................................
8
1.
Orientació i intervenció psicopedagògica en educació
infantil..................................................................................................
1.1.
Introducció ..................................................................................
9
1.2.
Característiques generals de l’etapa d’educació infantil .............
11
1.2.1.
Els professionals de l’etapa d’educació infantil .............
11
1.2.2.
Els continguts en l’educació infantil .............................
14
Àmbit centre ...............................................................................
16
1.3.
1.3.1.
1.4.
1.5.
18
Àmbit: equip de professors .........................................................
22
Cas 2. Descripció d’un context d’assessorament.
Àmbit professors ............................................................
25
Àmbit dels alumnes ....................................................................
28
1.5.1.
1.6.
Cas 1. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit
del centre .......................................................................
1.4.1.
Cas 3. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit
dels alumnes ..................................................................
31
Àmbit de les famílies ..................................................................
33
1.6.1.
Cas 4. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit
de famílies ......................................................................
2.
9
35
Orientació i intervenció psicopedagògica en educació
primària................................................................................................
40
2.1.
Introducció ..................................................................................
40
2.2.
Objectius ......................................................................................
41
2.3.
Assessorament psicopedagògic en centres d’educació
2.4.
2.5.
2.6.
primària .......................................................................................
42
2.3.1.
Anàlisi del context d’assessorament ..............................
42
2.3.2.
Accions d’assessorament ................................................
44
Assessorament psicopedagògic en l’àmbit de l’alumnat .............
47
2.4.1.
Anàlisi del context d’assessorament ..............................
47
2.4.2.
Accions d’assessorament ................................................
52
Assessorament psicopedagògic en l’àmbit del professorat ..........
54
2.5.1.
Anàlisi del context de l’assessorament ..........................
54
2.5.2.
Accions d’assessorament ................................................
56
Assessorament psicopedagògic en l’àmbit familiar .....................
59
2.6.1.
Anàlisi del context d’assessorament ..............................
59
2.6.2.
Accions d’assessorament ................................................
62
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
© FUOC • PID_00266713
2.7.
3.
Assessorament psicopedagògic en l’àmbit dels serveis
comunitaris ..................................................................................
65
2.7.1.
Anàlisi del context d’assessorament ..............................
65
2.7.2.
Accions d’assessorament: demandes i intervenció ........
67
2.8.
Actituds bàsiques en l’assessorament psicopedagògic ................
69
2.9.
Resum ..........................................................................................
70
Orientació i intervenció psicopedagògica en educació
secundària............................................................................................
3.1.
72
L’educació secundària obligatòria com a escenari per a la
intervenció psicopedagògica .......................................................
3.1.1.
L’educació secundària obligatòria: característiques i
finalitats educatives .......................................................
3.1.2.
72
72
La intervenció psicopedagògica en l’educació
secundària obligatòria com a recurs especialitzat
al servei de les finalitats de desenvolupament i
socialització dels alumnes pròpies de l’etapa ................
3.2.
Àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en
l’educació secundària obligatòria ................................................
76
3.2.1.
La intervenció en l’àmbit centre ...................................
76
3.2.2.
La intervenció en l’àmbit dels equips de professors ......
86
3.2.3.
La intervenció en l’àmbit alumne .................................
93
3.2.4.
La intervenció en l’àmbit de les famílies .......................
98
3.2.5.
La intervenció en l’àmbit dels serveis de la
comunitat .......................................................................
4.
73
101
Orientació i intervenció psicopedagògica en
l’ensenyament universitari.............................................................
108
4.1.
L’atenció psicopedagògica a la universitat ..................................
112
4.2.
Modalitats d’organització de l’orientació i intervenció
psicopedagògica (OIP) a la universitat ........................................
4.2.1.
113
Serveis d’OIP externs que s’ofereixen a tota la
comunitat universitària .................................................
114
4.2.2.
La tutoria universitària ..................................................
118
4.2.3.
Els plans i programes curriculars ...................................
120
4.2.4.
La formació psicodidàctica del professorat ....................
122
4.2.5.
Les competències acadèmiques i professionals
essencials ........................................................................
126
Annex 1 .......................................................................................
128
Activitats......................................................................................................
131
Exercicis d’autoavaluació.......................................................................
131
Solucionari..................................................................................................
133
Bibliografia.................................................................................................
139
4.3.
© FUOC • PID_00266713
5
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Introducció
La funció assessora requereix, en un primer moment, partir d’una teoria�de
la�pràctica sòlida i consistent basada en un model d’orientació i intervenció
psicopedagògica, que permeti d’interpretar els conflictes i desajustos que es
puguin produir en les interaccions entre les variables de la denominada tríada
instruccional: alumnes, professors i continguts. En aquest sentit, es defensa la
pertinència d’un enfocament col·laboratiu, de base educacional constructiva,
per afrontar aquestes situacions amb el tacte i la complexitat que requereixen.
Tanmateix, també és necessari que l’assessor domini les competències i recursos del que representa una pràctica�de�la�teoria, sense les quals el risc de generar discursos retòrics pot portar al descrèdit i l’ostracisme, els pitjors mals
que poden afligir un professional que sustenta tota la seva actuació en la credibilitat i les accions compartides.
De nou, aquesta reflexió respecte de l’acció assessora i sobre aquesta, subratlla el perfil d’un professional estratègic, posseïdor d’un coneixement pràctic
i condicional, relatiu a quan i per què generar un determinat discurs, aplicar
una prova d’avaluació, recomanar un programa d’intervenció, concertar una
reunió, iniciar un projecte d’innovació, propiciar un clima emocional, proposar una adequació curricular, etc.
Tota aquesta gamma variada de competències apareix indefectiblement vinculada a diferents contextos educatius que, respectant les maneres en què
s’organitza l’educació formal en la immensa majoria dels països, se circumscriuen en un primer estadi a diferents etapes: infantil, primària, secundària
i ensenyament superior. Més enllà de l’edat dels alumnes que hi concorren,
en cada etapa hi ha elements peculiars que configuren una manera de concebre l’ensenyament, les metes educatives, les relacions entre els agents educatius, la seva posició a la comunitat, etc. Orientar, assessorar i intervenir en un
centre d’educació infantil, on les àrees curriculars no existeixen com a tals,
sinó en qualitat d’àmbits d’experiència dirigides per un mateix docent amb el
punt de mira orientat de manera preferent a les habilitats de comunicació i
socialització, té relativament poc a veure amb aquesta mateixa funció quan es
desenvolupa en un centre d’ensenyament secundari, compartimentat en departaments curriculars, amb docents especialitzats en les seves diferents matèries i una decidida orientació professionalitzadora o encaminada a fer estudis
superiors.
No obstant això, aquest contrast no hauria d’emmascarar l’existència d’alguns
principis que són comuns a tota acció assessora i que són a la base dels temes
que es tracten en aquest mòdul:
© FUOC • PID_00266713
6
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
1) És preferible treballar en plans i projectes que incideixin en el funcionament global del centre i, a llarg termini, en la seva cultura i concepcions sobre
l’ensenyament i l’aprenentatge, que no pas fer-ho en intervencions puntuals
sobre alumnes individualment consolidats. L’efecte preventiu i multiplicador
d’aquesta opció és evident. Això no significa que, a vegades, no s’hagi d’actuar
sobre casos específics o en relació amb problemes individuals, però sempre
mirant de situar la intervenció en un àmbit més molar.
2) És recomanable actuar d’una manera simultània sobre diferents agents
educatius, que estiguin directament implicats (actors) en la creació i desenvolupament del problema objecte d’assessorament. La conseqüència ulterior
d’aquesta manera d’actuar hauria de consistir a crear-hi complicitat i anar consolidant gradualment xarxes de col·laboració al centre i, finalment, una cultura de treball en equip.
3) És imprescindible saber situar-se correctament en qualsevol procés de canvi,
i evitar liderar els projectes i propostes d’innovació, i aprendre a traspassar amb
rapidesa el protagonisme als responsables educatius, encara que la iniciativa i
l’impuls hagin sorgit del mateix assessor.
Sovint, la temptació de crear relacions de dependència amb els assessorats o
de posicionar-se davant una part del claustre de professors amb plantejaments
retrògrads pot ser molt intensa. Tanmateix, l’eficàcia de l’assessorament i la
possibilitat de mantenir un codi ètic de conducta estan precisament en el caràcter independent i bàsicament consultiu de la seva funció.
Aquests principis, com hem anunciat, articulen, explícitament o implícitament, els diferents apartats que es presenten a continuació, referits a les diferents etapes educatives, entre els quals hem afegit l’orientació i intervenció
psicopedagògica en l’ensenyament universitari que, si bé té encara poca tradició als països no anglosaxons, més enllà d’una orientació eminentment clínica o vocacional, estem convençuts que, en un futur pròxim, (i així ho avala
la bibliografia revisada) serà un dels camps de més projecció professional per
a les assessores i els assessors.
Pel que fa a l’estructura d’aquest mòdul, per a cada etapa educativa trobareu:
1) Un primer apartat de característiques generals de l’etapa en què es descriuen
les peculiaritats dels centres i el perfil dels professionals que els componen; les
seves finalitats i continguts curriculars bàsics i les dificultats que li són pròpies.
2) Un segon apartat de característiques de l’orientació i intervenció en aquesta
etapa.
© FUOC • PID_00266713
7
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
3) Un últim apartat sobre les demandes prototípiques i les possibilitats de fer-hi
front en els diferents àmbits d’intervenció psicopedagògica, és a dir: el centre
en el seu conjunt, els professors, els alumnes, les famílies i, en alguns casos,
els serveis de suport de la comunitat.
Us recomanem un doble esforç perquè, d’una banda, us pugueu situar en les
peculiaritats de cada etapa, mirant de reconèixer, per mitjà de la pròpia experiència, directa –en qualitat d’exalumne– o vicària –familiars, amics, companys
que cursin aquests estudis–, els contextos d’assessorament que es descriuen i
analitzen. En segon lloc, és recomanable que feu un treball de comparació i
síntesi del que té en comú l’orientació i intervenció psicopedagògica en cadascuna de les etapes presentades, i el que les distingeix, amb la finalitat d’obtenir
una visió àmplia, completa i comprensiva de la riquesa de la tasca psicopedagògica en contextos educatius formals.
© FUOC • PID_00266713
8
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Objectius
En acabar la lectura d’aquest mòdul heu d’assolir els objectius següents:
1. Conèixer i diferenciar amb claredat les característiques estructurals de les
diferents etapes educatives, respecte a la tipologia de centres, professionals
i l’alumnat que acullen.
2. Establir una anàlisi comparativa entre les modalitats d’orientació i intervenció psicopedagògica que es duen a terme en cada etapa educativa reconeixent els aspectes comuns i de contrast que hi ha.
3. Conèixer i analitzar els contextos d’assessorament prototípics que es poden plantejar en cada etapa educativa i per a cada àmbit d’intervenció.
4. Planificar l’orientació i intervenció a partir de: a) La identificació i valoració dels actors implicats en cada context d’assessorament. b) L’anàlisi de les
seves intencions i finalitats respecte a l’actuació de l’assessor. c) L’elecció
dels continguts que s’haurien de prioritzar, en relació amb cada actor, per
emprendre accions eficaces per a la institució a la qual se serveix.
5. Seleccionar l’estratègia d’intervenció més adequada: a) Explorar la viabilitat de les possibles alternatives d’actuació. b) Estimar la disponibilitat de
col·laboració i mitjans per al seu desenvolupament. c) Valorar per anticipat el seu possible impacte en el context sobre el qual s’actua.
6. Avaluar l’estratègia d’intervenció implementada: a) Valorar la comparació
entre els resultats obtinguts i els esperats. b) Examinar l’oportunitat i ajust
de les diferents decisions adoptades al llarg del procés. c) Extreure’n conclusions que permetin de corregir i optimitzar futures intervencions en
contextos d’assessorament similars.
© FUOC • PID_00266713
9
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
1. Orientació i intervenció psicopedagògica en
educació infantil
1.1. Introducció
L’etapa d’educació infantil, que inclou fins als sis anys, representa la primera
baula del sistema educatiu. Encara que en l’actualitat aquesta afirmació pugui
semblar òbvia, des del punt de vista legal no s’aconsegueix la consideració de
ser plenament educativa per a aquesta etapa, fins a la promulgació de la Llei
orgànica d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) l’octubre de 1990.
Amb la promulgació de la LOGSE, s’estableix definitivament el caràcter
educatiu de l’educació infantil i es reconeix que aquesta etapa forma
part de l’organització general del sistema educatiu espanyol, de la mateixa manera que l’educació primària, la secundària, la formació professional i l’educació universitària.
A més d’aquest reconeixement en forma de principi general, la llei també concreta el caràcter voluntari d’aquesta etapa, fet que l’exclou de l’ensenyament
obligatori, i la seva divisió en dos cicles.
Anteriorment a la promulgació de la LOGSE, els centres d’educació infantil
que ja hi havia podien –i, de fet, així succeïa– dependre administrativament
de diferents departaments o, fins i tot, ministeris, segons el seu caràcter o titularitat. Així, alguns centres, per exemple, tenien l’estatut de laborals i depenien del Ministeri de Treball; d’altres, en els quals se n’emfasitzava el caràcter
assistencial, depenien del Ministeri de Sanitat, mentre que algunes aules ubicades en centres escolars que també atenien nens grans podien dependre del
Ministeri d’Educació i Ciència.
Aquestes diferències en la titularitat també expliquen l’origen de les diferents denominacions d’aquests centres: guarderies laborals, guarderies, llar
d’infants, jardí d’infants, preescolar, parvularis, etc. En determinats contextos,
i segons l’edat dels nens, algunes d’aquestes denominacions encara resulten
vigents, tot i que el marc legal actualment és el mateix per a tots els centres,
independentment de la denominació que adoptin.
Els requisits d’espais i instal·lacions, de titulació dels professionals que treballen en cadascun dels cicles, unida a la tradició de centres d’índole molt
diferent que atenien alumnes fins als sis anys, han contribuït al fet que, en
l’actualitat, les característiques estructurals, administratives i funcionals dels
© FUOC • PID_00266713
10
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
centres d’educació infantil estiguin presidides per la diversitat. Fins i tot la denominació dels centres continua essent prolixa i, de vegades, confusa (escola
infantil, guarderia, llar d’infants, jardí d’infants, parvularis, etc.).
Malgrat el caràcter voluntari de l’etapa, actualment, la gran majoria dels nens
van a un centre d’educació infantil des d’edats molt primerenques i la pràctica
totalitat d’alumnes està escolaritzada des dels tres anys.
Així mateix, pel que fa al tipus de centre en què s’imparteix l’educació infantil,
la diversitat constitueix la norma. Hi ha alguns centres que només s’ocupen
d’aquesta etapa i tenen nens de 0 a 6 anys. D’altres que només imparteixen
el primer cicle, és a dir, fins als tres anys. Alguns centres (pocs) només imparteixen el segon cicle (de 3 a 6 anys) i, finalment, són bastant nombrosos
els centres d’educació primària que també acullen l’etapa d’educació infantil.
Respecte a aquests últims, encara podríem distingir entre aquells que tenen els
dos cicles d’infantil o els que només ofereixen el segon cicle.
Totes les modalitats de centres esmentades coexisteixen més o menys pacíficament i, encara que els percentatges varien segons la comunitat autònoma de
què es tracti, és possible que els nens assisteixin a un centre durant el primer
cicle i facin el segon cicle en un altre centre de dimensions més grans (habitualment, el centre on continuaran cursant primària). Aquest fet, unit a algunes
especificacions de la llei quant a espais, proporcions, etc., pot contribuir a una
certa divisió entre els principis pedagògics que es prioritzen en els dos cicles
de l’etapa d’infantil i planteja reptes d’assessorament específics en cadascun
d’aquests cicles.
Diferències més remarcables entre els dos cicles de l’etapa d’educació
infantil
Exigències�respecte�a�la�titulació�dels�professionals
La LOGSE especifica la necessitat de comptar amb mestres, però deixa també la porta
oberta per a l’admissió de titulats de formació professional. Les diferents administracions
autonòmiques han concretat normatives que tendeixen a permetre que els titulats en
formació professional treballin amb alumnes fins als tres anys i que la seva tasca sigui
supervisada per un mestre, mentre que en el segon cicle s’exigeix titulació de mestre per
a tots els professionals que són responsables d’un grup d’alumnes.
Jornada�escolar
Els centres que acullen a nens fins als tres anys poden arribar a tenir horaris molt flexibles
i, en general, més extensos i semblants a la jornada laboral. En canvi, en el segon cicle,
especialment quan aquest s’ubica en centres escolars que també acullen altres etapes,
l’horari es redueix a la jornada escolar habitual.
Tipus�de�direcció
Als centres que ofereixen únicament educació infantil (tant si són centres de 0 a 3 anys
com de 0 a 6 anys), la direcció sol ser unipersonal, amb independència de la seva titularitat pública o privada. Entre les tasques d’aquest director destaca la d’incentivar el treball en equip i la coordinació de tots els mestres i/o educadors del centre; en canvi, als
centres on s’imparteixen altres etapes a més d’educació infantil (els dos cicles o només
el segon), la direcció sol formar part d’un equip (cap d’estudis, coordinadors de cicle o
d’etapa, etc.) i la seva actuació, per raons òbvies, sol estar menys vinculada a la tasca
diària dels més petits.
© FUOC • PID_00266713
11
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
A continuació, analitzarem quines són les característiques generals d’aquesta
etapa, concebuda com un escenari on els actors i continguts plantegen uns
reptes d’assessorament específics en diferents àmbits que també analitzarem.
1.2. Característiques generals de l’etapa d’educació infantil
Com que els nens encara són massa petits i aquesta etapa representa el seu primer contacte amb una situació educativa formal, les�característiques d’aquest
escenari són altament específiques.
Què és el que defineix l’educació infantil?
Podem destacar, almenys, tres característiques d’aquestes com a absolutament
fonamentals en la definició de l’educació infantil:
1) En primer lloc, cal esmentar l’equilibri necessari que s’ha de mantenir al
llarg dels dos cicles entre la funció social necessària que compleix l’etapa i la
seva funció educativa.
2) En segon lloc, és imprescindible vetllar per la relació estreta entre els centres
d’educació infantil i les famílies. Si bé aquesta relació és important en totes les
etapes educatives, abans dels sis anys i sobretot fins als tres anys resulta absolutament imprescindible i té repercussions importants en la funció educativa
dels centres i, per tant, en el desenvolupament òptim dels nens.
3) Finalment, no es pot oblidar que l’educació infantil constitueix una etapa amb sentit i significat propis, en la qual es defineixen uns objectius i uns
continguts específics i que necessita una estructura, un funcionament i una
organització particulars segons les necessitats dels alumnes que acull. Seria un
error considerar que la seva funció es limita a «preparar» els alumnes per a
etapes posteriors, com en alguns moments es va considerar el «preescolar» o
«parvulari». Els canvis i aprenentatges que es produeixen en aquestes edats
són tan rellevants que, per si mateixos, justifiquen la consideració de l’etapa
com una entitat diferenciada amb la seva pròpia identitat. Això no implica
que no es vetlli per la coordinació necessària amb l’etapa de primària perquè
la transició a l’ensenyament obligatori sigui fàcil i respongui a criteris de continuïtat i coherència.
1.2.1. Els professionals de l’etapa d’educació infantil
Com ja hem comentat, els professionals que atenen aquesta etapa poden tenir
formació diferent, cosa que, en principi, no ha de significar necessàriament
una limitació o un avantatge en l’acompliment de les seves funcions. En la
majoria dels casos, els professionals que treballen en educació infantil tenen
un nivell de motivació i d’interès pel món dels més petits molt elevat, sigui
quina sigui la seva formació d’origen.
© FUOC • PID_00266713
12
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Tanmateix, les seves concepcions sobre la infància, sobre les funcions de
l’educació infantil, sobre el seu rol al centre poden diferir bastant (de la mateixa manera que, de fet, de vegades difereixen les concepcions educatives de
les famílies de les dels professionals).
Un dels objectius generals de la funció assessora en l’educació infantil es
refereix a la possibilitat d’indagar i afavorir processos de reflexió sobre
la manera en què es conceben les relacions entre aprenentatge i desenvolupament en aquestes primeres edats.
Activitat 1
Considereu que no és necessari ni convenient començar a llegir abans dels tres anys?
Per què?
Intenteu de respondre aquesta pregunta sense gaires marrades. Què és el primer que contestaríeu? Després, intenteu raonar la vostra resposta des del punt de vista d’un assessor.
Matiseu-la, considerant què s’entén per lectura, què s’entén per començar a llegir, etc.
Podeu distingir entre les vostres concepcions algunes idees implícites que xoquen amb
plantejaments més reflexius? Quins?
Com és ben sabut, des d’algunes perspectives teòriques es considera que el
desenvolupament ha de precedir l’aprenentatge, mentre que altres actituds
defensen que aprenentatge i desenvolupament estan estretament relacionats.
Això té importants implicacions educatives relacionades amb la selecció de
continguts, amb l’adopció de determinades metodologies, amb el desenvolupament d’unes expectatives o d’altres respecte a les possibilitats que els nens
facin algunes tasques, etc. Frases com «cal esperar que madurin», «no es pot
ensenyar a llegir fins que no s’han adquirit unes habilitats bàsiques», «no fa
falta explicar als petits per què fem aquesta activitat perquè no ho entendrien», són un fidel exponent de la primera concepció.
Tanmateix, si es parteix d’una concepció interactiva del desenvolupament,
que considera que aquest últim depèn, en gran manera, de la participació en
determinades situacions d’aprenentatge en les quals el nen rep prou ajuts i
ajustats a les seves possibilitats per part dels adults, aquestes frases deixen de
tenir sentit. Es tracta d’estar molt atents al que els bebès i els nens són capaços
de fer, entenent que, a partir d’aquestes capacitats inicials, els adults podem
crear situacions riques, complexes en les quals oferim formes d’actuació i de
pensament que estiguin per sobre de les possibilitats reals dels nens per a facilitar el seu aprenentatge i desenvolupament.
Així, per exemple, la pregunta que us plantejàvem unes línies més amunt deixa de tenir sentit quan es considera que el desenvolupament i l’aprenentatge
d’un nen de tres anys es produeix gràcies a la seva participació en situacions
socials en què aprèn a gestionar formes superiors de pensament. En la majoria
d’aquestes situacions socials, els adults interactuem amb la lletra impresa i,
sovint, compartim aquestes situacions amb els nens. Agafar el cartró de llet de
Lectura recomanada
Per a ampliar aquest punt
i aprofundir en la manera
d’entendre les relacions entre aprenentatge i desenvolupament segons la perspectiva
teòrica de referència, podeu
consultar els textos recollits
a:
C.�Coll;�A.�Marchesi;�J.�Palacios (2001). Desarrollo psicológico y educación (vol. 1). Madrid: Alianza.
© FUOC • PID_00266713
13
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
la nevera, llegir un conte, posar el nom a la bossa del «col·le», etc. Constitueixen situacions en què, per mitjà del comportament dels adults, dels ajuts que
ofereixin, del grau de reflexió que promoguin, els nens adquireixen coneixement, «aprenen» sobre la lectura i l’escriptura.
Des de la perspectiva interactiva del desenvolupament, la funció essencial dels adults consisteix a oferir els ajuts necessaris perquè el nen participi en la resolució d’aquestes situacions i perquè, progressivament,
interioritzi els ajuts i sigui capaç d’actuar d’una manera autònoma en
situacions semblants.
Reviseu ara la vostra resposta a l’activitat 1. Quina és la vostra manera
d’entendre les relacions entre l’aprenentatge i el desenvolupament? Han variat gaire les vostres apreciacions quan heu intentat de respondre d’una manera
més matisada i reflexiva? Sabeu per què?
Repetiu la pregunta a familiars i coneguts per obtenir el seu punt de vista sobre
el desenvolupament i l’aprenentatge. Quina és la resposta predominant? A
quina concepció s’adscriu?
Moltes vegades, des del punt de vista de l’assessorament psicopedagògic, serà
necessari revisar les actuacions concretes dels professionals per posar de manifest quines són les seves concepcions més o menys implícites sobre el desenvolupament i l’aprenentatge.
La tradició social de cura a la infància, la importància que s’hi atorga i la manera com es gestionen les activitats quotidianes (hàbits, rutines), el tipus de
jocs que es promouen, la manera en què es parla als petits i què se’ls diu,
etc. són subsidiaris de models d’actuació implícits, adquirits en entorns familiars i molt arrelats en el nostre context sociocultural. Sovint, aquests models
d’actuació impregnen de manera involuntària molts comportaments i comentaris. Constitueixen vertaderes teories implícites sobre el desenvolupament i
les pràctiques educatives en la infància que, en el cas dels professionals dels
centres d’educació infantil, poden resultar contradictòries amb altres concepcions més o menys explícites sobre l’ensenyament i l’aprenentatge, i restar
coherència a la seva actuació diària.
La reflexió que permet de posar en relació «què es fa», tenint en compte «com
es fa» i «per què» es dirigeix precisament a la revisió i explicitació dels marcs
conceptuals respecte a l’aprenentatge i el desenvolupament en aquestes edats.
Així mateix, constitueix un dels eixos centrals de la majoria dels processos
d’assessorament en educació infantil.
© FUOC • PID_00266713
14
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Òbviament, això representa que els assessors d’aquesta etapa haurien de
tenir un model explicatiu clar i coherent dels canvis evolutius que caracteritzen la primera infància i del rol de l’adult en aquests canvis. Model,
a més, que de manera consistent hauria de presidir la reflexió i les formes d’actuació en les diferents demandes i situacions d’assessorament
que es produeixin.
1.2.2. Els continguts en l’educació infantil
El currículum en aquesta etapa s’organitza en diferents blocs de contingut segons si les disposicions estan establertes per les administracions de les comunitats autònomes o pel MEC; tanmateix, hi ha algunes premisses comunes per
a tot Espanya, establertes per la LOGSE i que deriven de l’adopció d’un marc
curricular únic (Coll, 1986) per a tot el sistema educatiu, que val la pena recordar:
•
En primer lloc, hi ha davant un model curricular que opta per la flexibilitat
i que no determina tots els continguts que s’han d’ensenyar en cada etapa
educativa. Així, el marc curricular comú estableix blocs de contingut generals que s’han de concretar a cada comunitat i a cada centre; les decisions
respecte a què, com i quan ensenyar es poden prendre i s’han de prendre
segons les necessitats i característiques del context on està inclòs un centre
i les necessitats dels seus estudiants. Això permet –i exigeix– de prendre
decisions dels professionals sobre la selecció i seqüenciació de continguts,
les opcions metodològiques, els materials i el tipus d’avaluació, etc. que es
consideren més pertinents per a aconseguir els objectius plantejats. Així
mateix, la consideració de l’etapa d’educació infantil com a no obligatòria
representa que el currículum adoptat només sigui orientatiu i no prescriptiu.
•
Malgrat el caràcter orientatiu ja esmentat, les propostes curriculars de les
diferents administracions permeten al professorat d’educació infantil de
disposar d’un referent unificat i comú que pot ser útil per a revisar i organitzar la pròpia pràctica. Així mateix, el fet que hi hagi una estructura i un
llenguatge comú a la resta del sistema educatiu pot facilitar la necessària
coordinació i coherència amb etapes posteriors i, fins i tot, garantir una
organització curricular similar entre els dos cicles d’educació infantil, especialment quan se situen en centres diferents.
•
El model de currículum adoptat es basa en una concepció constructivista
dels processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta concepció emfasitza el rol de mitjancer de l’adult en totes les etapes educatives i la construcció activa de significats dels nens, sigui quina sigui la seva edat. Òbviament, les formes de construcció dels nens i els ajuts de l’adult varien segons si són bebès o adolescents; tanmateix, és molt rellevant disposar d’un
Lectura recomanada
Per a ampliar el coneixement
sobre les característiques del
currículum i l’organització
dels continguts en aquesta etapa, podeu consultar
l’excel·lent treball d’E.�Bassedas;�T.�Huguet;�I.�Solé
(2000). Aprendre i ensenyar a
l’Educació Infantil. Barcelona:
Graó.
© FUOC • PID_00266713
15
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
model comú capaç d’explicar l’aprenentatge en totes les edats i d’ajustar
les formes segons aquestes edats.
Mentre que els petits aprenen de manera diferent (imitant o per descobriment), els grans poden raonar i pensar. Tots els aprenents construeixen nous
coneixements a partir del que ja saben, gràcies als ajuts que els presten altres
adults o companys més competents. Aprendre representa, precisament, construir nous significats, que s’integren en l’estructura de coneixements que ja
hi ha. Això és adoptar noves eines de pensament, disposar de procediments
d’actuació més sofisticats i de significats més complexos, sigui quina sigui
l’edat del qui aprèn.
Mentre que els mecanismes, els tipus d’ajuts, les eines varien, no ho fa el model que explica com s’aprèn. Aquest és un aspecte particularment rellevant
quan, des de l’assessorament, es revisen metodologies o situacions didàctiques
específiques d’educació infantil i quan es dissenyen propostes d’atenció a la
diversitat.
Si tenim en compte aquestes premisses generals, els continguts en educació infantil s’agrupen entorn de tres grans blocs que recullen gairebé totes les disposicions administratives de les diferents comunitats autònomes, encara que de
vegades les denominacions variïn. Aquests blocs són: el desenvolupament de
la pròpia identitat i autonomia, la inserció i interacció amb l’entorn social i el
desenvolupament de diferents sistemes de comunicació. Els continguts de cadascun d’aquests estan estretament relacionats i no es pot pensar d’intervenir
en un d’aquests sense que repercuteixi alhora en els altres dos.
Per aquest motiu, la majoria de les situacions d’ensenyament-aprenentatge i
d’activitats en educació infantil responen al principi de globalització i integren
continguts dels tres blocs. Això representa una organització de l’ensenyament
clarament interdisciplinària i basada en situacions significatives i funcionals
des del punt de vista dels nens (una cosa que no aniria gens malament a altres
etapes educatives).
A continuació, analitzarem els aspectes bàsics de l’assessorament segons
l’especificitat dels diferents àmbits als quals es pot referir (centre, professors,
alumnes, famílies). Es tracten com a apartats separats per guanyar claredat i
organització en l’exposició. No obstant això, convé tenir en compte que qualsevol proposta d’intervenció en un àmbit afecta i modifica algunes o diverses
de les premisses d’altres àmbits, motiu pel qual tractem de l’educació dels nens
en tots els apartats, i la interacció entre els diferents agents educatius i el nen
no solament és inevitable, sinó també necessària.
Lectura recomanada
Per a analitzar els contextos d’aprenentatge en els
quals és possible compartir
aprenentatges i les característiques dels diferents tipus
d’ajuts en aquests contextos,
pot ser interessant i útil el
text de:
L.�Molina (1997). Participar
en contextos de aprendizaje y
desarrollo. Barcelona: Paidós
(Papeles de Pedagogía).
© FUOC • PID_00266713
16
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
1.3. Àmbit centre
Com ja hem comentat, l’etapa de l’educació infantil es pot situar en centres
específics (que poden impartir un cicle o tots dos) o bé inserir-se en centres que
també acullen alumnes de primària i, fins i tot, de secundària. L’assessorament
que es duu a terme en l’àmbit del centre té característiques diferencials depenent de si es tracta d’un tipus de centre o un altre.
De manera general, encara que com ja hem comentat en aquesta etapa la variació és la norma, els centres exclusivament d’educació infantil solen tenir totes
les seves instal·lacions i espais adaptats a les necessitats dels nens d’aquestes
edats. Així mateix, la distribució de les activitats i del temps solen tenir en
compte les rutines i els ritmes de son i vigília dels nens; així, és freqüent que,
depenent de l’edat dels nens, es programi la possibilitat de gaudir d’espais de
migdiada, horaris d’àpats flexibles, etc.
També vam dir que aquests centres solen oferir un horari més ampli que
l’escolar, similar a l’horari laboral dels pares que treballen. Aquest fet, que en
molts casos garanteix que aquests centres compleixin una important funció
social, també dificulta l’organització interna dels horaris dels educadors, amb
la qual cosa apareix la necessitat d’establir torns de treball i/o compartir un
mateix grup de nens entre dues (o més) persones. La solució que els diferents
centres adopten per resoldre aquests problemes d’organització és certament
diferent i, moltes vegades, imaginativa. No obstant això, atès que les solucions
també han de contribuir a la consecució dels plantejaments educatius assumits pel centre, la discussió sobre la «bondat educativa» d’algunes d’aquestes
solucions constitueix un dels talons d’Aquil·les de l’assessorament en aquest
àmbit (especialment als centres que acullen nens de 0 a 3 anys).
D’altra banda, la gestió i direcció d’aquests centres també sol ser peculiar i,
sovint, és necessari conèixer i analitzar bé cada situació específica per a poder
intervenir de manera eficaç en aquests centres. En general, als centres que acullen exclusivament nens de 0 a 3 anys, el director/a, a més de fer les tasques de
gestió habituals, pot tenir a càrrec seu o bé un grup d’alumnes, o bé les tasques
de desdoblament o suport en moments puntuals (àpats, canvi de bolquers,
etc.). El treball en equip sol ser abundant i constitueix el punt de partida de
totes les decisions educatives; treball en equip que és liderat i coordinat pel
mateix director o directora.
En el cas de centres que també acullen altres etapes educatives, el context
organitzatiu i de gestió és, òbviament, molt diferent i, en alguns casos, pot
dificultar la tasca educativa i l’ajust a les necessitats específiques dels nens
petits, especialment quan aquests centres acullen nens des d’un any o menys.
Així mateix, això pot suscitar diferents demandes d’assessorament, entre les
quals destaquen les següents:
© FUOC • PID_00266713
17
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Quan el centre té una mida considerable, les exigències organitzatives que
s’imposen per a tota la institució poden interferir de manera negativa en les neces-sitats i exigències educatives de l’etapa d’educació infantil. Aspectes com la
rigidesa en els horaris d’entrada i sortida del centre, els temps de lleure i de sortida a l’exterior, els àpats o el respecte al ritme evolutiu dels nens (son-vigília,
temps de joc, etc.) poden ser motiu de tensions entre el col·lectiu d’educació
infantil i la resta dels membres del centre.
En aquests casos, serà necessari que l’assessor conegui les necessitats educatives d’aquesta etapa i actuï com a mitjancer perquè la direcció i la resta dels
membres de l’equip entenguin que els esmentats ajustos no solament tenen
relació amb les característiques dels nens petits, sinó també amb la possibilitat
que els seus professors i/o educadors puguin fer de manera coherent i eficaç
la seva tasca educativa.
D’altra banda, en alguns centres, depenent de l’estil de direcció i de les normes
establertes, es poden suscitar problemes amb el tipus d’activitats que es promouen en l’etapa d’educació infantil i, especialment, amb el que es pot confondre amb les normes de disciplina i/o ordre. Encara que, de vegades, pugui
semblar evident que els nens petits fan soroll quan juguen i que alguns petits
conflictes poden provocar el plor amb relativa facilitat, això no sempre està
ben assumit per alguns centres on l’ordre i el silenci tenen un paper fonamental no solament per a mantenir la disciplina, sinó també per a garantir les activitats d’ensenyament-aprenentatge de la resta. Una adequada distribució dels
espais pot solucionar, en alguns casos, aquests problemes i la reflexió sobre la
utilitat i el sentit d’algunes normes s’imposa quan aquests temes esdevenen
motius de queixes i problemes habituals.
Finalment, el mobiliari i material educatiu que es requereix en l’etapa
d’educació infantil es poden i s’han de respectar en aquells centres de primària
i/o secundària que també acullen alumnes petits. La distribució de racons de
joc (amb els corresponents materials adequats a l’edat i necessitats dels nens),
la necessitat d’espai per a canviar els més petits amb la tranquil·litat necessària
i la possibilitat de menjar en espais reduïts amb estris adequats a la perícia
dels nens és també fonamental perquè els responsables d’aquesta etapa disposin dels mitjans necessaris per a fer la seva tasca. La funció mitjancera de
l’assessorament pot contribuir a fer que la resta de la institució comprengui la
necessitat i avantatges d’aquests ajustos.
La coordinació adequada entre els professors d’educació infantil i especialment de primària sol tenir efectes positius en diverses de les dimensions comentades, encara que aquest aspecte s’analitzarà més detalladament quan
abordem l’àmbit de professors.
A tall de resum, els eixos de la intervenció assessora en l’àmbit del centre
d’educació infantil haurien de garantir:
© FUOC • PID_00266713
•
18
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
La reflexió sobre l’ajust dels horaris, els espais i el ritme d’activitats a les
característiques evolutives i a les necessitats d’aprenentatge dels nens petits com una de les claus que possibilita una educació infantil de qualitat.
•
La sensibilitat dels equips directius (tant si són unipersonals com si no)
per promoure la feina en equip que permeti d’actuar de manera coherent
i reflexiva a tots els professionals que treballen en aquesta etapa.
•
L’establiment de normes i criteris clars per a valorar d’una manera diferencial a com es fa en les altres etapes educatives, la bona marxa del centre
i la comunicació a la resta de la comunitat educativa d’aquestes normes i
criteris. La valoració requereix aclarir com contribueixen a la qualitat dels
aprenentatges dels més petits el tipus d’activitats, els objectius, els formats
organitzatius i, en definitiva, el conjunt de decisions curriculars específiques adoptades pels professionals.
A continuació, trobareu un exemple d’una demanda d’intervenció corresponent a l’àmbit del centre i la seva resolució per part de l’assessor.
1.3.1. Cas 1. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit del
centre
Descripció de la demanda
Es tracta d’un centre públic d’infantil i primària. El director sol·licita la vostra
ajuda per a revisar els informes d’avaluació que es fan al «parvulari», ja que
ha detectat diferències substancials entre aquests informes i els de primària i
té la impressió que els d’educació infantil són excessivament descriptius i poc
informatius del nivell que els alumnes tenen quan comencen el primer cicle
de primària. Com a mínim, això és el que es desprèn d’algunes reunions de
coordinació de primària i ell comparteix aquesta opinió.
Descripció dels actors involucrats i de les seves intencions i finalitats en relació amb el procés d’assessorament
1)�Director�del�centre
Fa força anys que és al centre, però no en fa gaires que és director. Coneix poc
l’etapa d’educació infantil (abans, el centre només era de primària) i té interès
a connectar més estretament la feina de «parvularis» amb el del primer cicle
de primària.
Sap que aquesta coordinació actualment és escassa i creu que és necessària per
a garantir una millora sobretot en l’aprenentatge de la lectoescriptura, aspecte
que li sembla clau en el primer cicle de primària.
2)�Equip�de�primer�cicle�de�primària
© FUOC • PID_00266713
19
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Aquest està format per un equip de professionals molt interessats per la seva
feina, que ja fa un cert temps que desenvolupen propostes innovadores pel
que fa a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Tenen poc contacte amb les
professores d’educació infantil, encara que són conscients de la importància
de la seva feina.
3)�Equip�d’infantil
Professores joves que fa poc temps que són al centre; s’hi van incorporar quan
es va crear l’etapa d’educació infantil. Estan molt motivades, però amb poca
confiança en els seus coneixements quan es tracta de discutir i argumentar les
seves decisions educatives davant la resta de l’equip. No tenen gaire clar com
s’han de revisar els seus informes d’avaluació que, a elles, ja els semblen bons.
No obstant això, estan disposades a millorar-los.
Proposta d’intervenció
Acció�1
L'assessora ho compara tot entre Infantil i Primària
L’assessora i les professores d’educació infantil estableixen una reunió de coordinació en la qual, d’una banda, analitzaran conjuntament la demanda de
la direcció i, de l’altra, els informes d’avaluació actuals. L’objectiu consisteix a
concretar el que se n’espera des de la direcció, aclarir els criteris que subjeuen
als actuals informes i, finalment, establir un pla de treball.
L’assessora demana a cadascuna de les professores que, abans de la reunió,
intenti d’analitzar per què li semblen importants els diferents aspectes de
l’informe que elabora.
Així mateix, abans de la reunió, l’assessora revisa els informes, els compara
amb els del primer cicle de primària i reuneix material per a reflexionar sobre
el sentit i la finalitat d’aquests informes.
Acció�2
A la reunió de coordinació, l’assessora escolta els arguments de les professores
sobre la importància dels seus informes i, a continuació, els proposa de centrar
la discussió en la utilitat de l’informe i, per tant, de l’avaluació en aquesta
etapa: per a què deu servir? Quina és la finalitat de l’avaluació?
S’agrupen tots els punts de vista i, mitjançant el diàleg, s’estableixen uns punts
fonamentals en els quals s’hauria de basar l’avaluació i els informes d’educació
infantil. Aquests serien, aproximadament, els següents:
•
L’avaluació ha de servir per conèixer què saben els nens abans de començar una seqüència didàctica, com ho aprenen i què han après (inicial, formativa i final).
© FUOC • PID_00266713
•
20
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En educació infantil interessa fonamentalment establir com aprèn el nen,
quins ajuts necessita, com els utilitza, etc. En definitiva, s’avalua el seu
progrés en la interiorització dels ajuts o, des d’un punt de vista més tècnic,
la seva zona de desenvolupament pròxim.
•
Els informes dirigits als pares han de ser diferents dels que es dirigeixen
al centre.
•
Els nens també han de ser informats de manera adequada dels seus progressos i de com poden superar les seves dificultats. La construcció de
l’autoconcepte i la seva autoestima estan en joc si no es comenten de manera constructiva les seves dificultats i els seus èxits.
•
En l’etapa d’educació infantil, els judicis i valoracions no haurien de ser
taxatius, sinó hipòtesis obertes que es poden confirmar o no segons els
canvis posteriors i del comportament dels adults que envolten el nen.
Els aspectes consensuats es recullen per escrit com els principis que regeixen
l’avaluació en educació infantil.
Una vegada acordats aquests punts, s’estableix el pla de treball següent:
•
Revisió dels continguts i instruments d’avaluació. Avantatges i inconvenients. Presa de decisions.
•
Revisió dels informes segons a qui es dirigeixen, la seva finalitat i el moment en què es fan. Presa de decisions respecte a com seran els informes i
com es comunicaran els resultats de les avaluacions.
•
Coordinació amb l’equip de primària. Propostes.
Finalment, d’acord amb el pla establert, professores i assessora se situen per a
una nova reunió en la qual s’analitzaran els continguts de l’observació (què
s’ha de recollir) i els instruments d’observació que s’utilitzen, els seus avantatges i inconvenients.
Acció�3
En aquesta segona reunió, les professores comenten que, habitualment, observen allò que saben o no els seus alumnes, per recollir-ho en l’informe sobre els
continguts curriculars. Gairebé totes utilitzen pautes d’observació molt detallades, que proporcionen molta informació sobre el nen, encara que després
bona part d’aquesta no queda reflectida en l’informe final.
Les professores es lamenten que necessiten molt de temps d’observació per a
emplenar les pautes, temps en què també s’han d’ocupar de moltes altres coses.
L’assessora posa l’accent en el caràcter d’avaluació final d’aquestes pautes, tal
com s’utilitzen actualment. D’acord amb els principis establerts a la reunió anterior, recordeu que també s’haurien d’observar els ajuts que el nen rep, la seva
manera d’aprendre i les activitats d’ensenyament-aprenentatge proposades.
© FUOC • PID_00266713
21
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Per aquest motiu, l’assessora comenta altres possibles formes d’observació i
n’analitza les característiques, avantatges i inconvenients. Per exemple:
•
Observacions d’alguna sessió de classe i de les activitats d’ensenyamentaprenentatge dutes a terme per una companya de cicle, amb la finalitat
d’analitzar la interacció que es promou en diferents situacions.
•
Diaris de classe fets per les professores, on es recullen aspectes de la marxa
del grup, dels seus aprenentatges i de les seves relacions.
•
Filmacions en vídeo que després es poden analitzar individualment o en
grup.
•
Situacions d’ajuda individual; quan un nen sol·licita ajuda, quin tipus de
comentaris i d’accions la professora posa en marxa i com aprofita el nen
aquests ajuts.
En totes aquestes formes d’observació, es poden analitzar els aspectes que no
recollien les pautes i establir informes d’avaluació formativa que indiquin com
aprenen els nens, per què i no solament què és el que saben, sinó també què
no han après.
Lectures recomanades
Per a ampliar la informació sobre informes i avaluació en educació infantil, podeu consultar els treballs següents:
T.�Huguet (1994). «Evaluación, diversidad y cambio en Educación Infantil». Aula de Innovación Educativa (núm. 28-29, pàg. 19-23).
T.�Huguet;�M.�Planas;�M.�Vilella (1993). «Pautas de observación en Educación Infantil.
Pauta de 3 años». Aula Material (núm. 14).
T.�Huguet (1993). «Pautas de observación en Educación Infantil. Pauta de 4 años». Aula
Material (núm. 10).
T.�Huguet (1993). «Pautas de observación en Educación Infantil. Pauta de 5 años». Aula
Material (núm. 17).
MEC/Gobierno�de�Navarra (1993). Documentos de apoyo a la evaluación infantil y primaria.
Així mateix, l’assessora ofereix informació addicional sobre informes i avaluació en educació infantil. La discussió incideix sobre la necessitat d’avaluar
també les activitats d’ensenyament-aprenentatge.
S’acorda que, abans de la propera reunió, les professores posaran en marxa
alguna activitat d’observació alternativa a les pautes per analitzar-ne la utilitat, i revisaran els seus informes perquè reuneixin els principis acordats a la
primera reunió.
La revisió es durà a terme tenint en compte que es va decidir redactar dos
models d’informe: un per als pares i un altre per al centre (fonamentalment,
per a l’equip de primer cicle de primària). El primer, més descriptiu i amb més
explicacions i el segon, més concís i clar. Tots dos hauran d’evitar els judicis
tancats i informar de com aprenen els nens.
© FUOC • PID_00266713
22
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Acció�4
En una última reunió amb l’assessora, es revisa el treball dut a terme per cada professora i, per consens, s’acorda la forma i el contingut dels informes
finals revisats, els mètodes d’observació més adequats i els motius que sostenen aquestes decisions. Finalment, es decideix quan i com s’explicaran aquests
acords als companys de primària (tipus de reunió, moment del curs, etc.) i com
seran informats els pares (entrevista individual en el segon trimestre del curs).
Respecte al tema de lectoescriptura, l’assessora proposa que les mestres
d’educació infantil participin en alguns dels seminaris permanents de primària sobre «La introducció a la lectura i l’escriptura des d’una perspectiva constructivista» per conèixer les seves aportacions i per coordinar les seves intervencions.
1.4. Àmbit: equip de professors
L’àmbit d’assessorament relatiu a l’equip de professors és, conjuntament amb
el de les famílies, d’una importància primordial en l’etapa d’educació infantil.
Com ja hem comentat, el treball en equip és una constant en les propostes
educatives de qualitat i, sens dubte, resulta imprescindible quan hi ha més
d’una persona que s’ocupa d’un mateix grup classe. Així mateix, les tasques
de coordinació solen formar part de la tasca quotidiana, sobretot en centres
exclusivament d’educació infantil.
Amb diferents aparences i a partir de diferents demandes sovint les situacions d’assessorament en aquest àmbit tenen com a última finalitat
l’explicitació i, si s’escau, revisió de les concepcions dels professionals
d’educació infantil sobre l’ensenyament i l’aprenentatge.
En aquesta etapa, com anticipàvem en la introducció, aquestes concepcions
solen estar relacionades amb les diferents maneres d’entendre el desenvolupament dels membres de l’equip. Alguns autors han posat de manifest com
les teories implícites dels professors sobre l’ensenyament i l’educació es construeixen a partir de la seva participació en contextos socioculturals de referència (Marrero, 1993). També les teories sobre el desenvolupament provenen
d’experiències primerenques i guien les accions i les interpretacions dels esdeveniments rellevants en el desenvolupament (Triana, 1993).
Per tant, aquestes teories implícites estan arrelades a la cultura popular i, si
no es produeix una reflexió específicament destinada a posar-les de manifest,
filtren de manera inconscient les intervencions educatives dels professors i,
òbviament, dels pares.
Les respostes que es donen a qüestions com ara si s’ha de deixar que plorin els bebès o agafar-los ràpidament en braços, a quina edat se’ls ha d’incentivar a menjar sols i que mas-
Lectures recomanades
L’enfocament constructivista
en l’ensenyament de la lectura i l’escriptura s’il·lustra en
les lectures següents:
A.�Teberosky (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona:
Horsori.
A.�Teberosky (2001). La clau,
intercomunicació i llenguatge,
llenguatge verbal, Educació Infantil. Proposta constructivista.
Barcelona: Vicens-Vives.
Diversos�autors (1998). «Lectura y escritura: primeros pasos». Textos (núm. 17, pàg.
5-67, monografia).
L.�Tolchinsky;�R.�Simó
(2001). Escribir y leer a través del currículum. Barcelona:
Horsori.
© FUOC • PID_00266713
23
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
teguin, o si alguns són tossuts «per naturalesa», amaguen maneres d’entendre el desenvolupament i, sens dubte, guien l’actuació promovent formes d’interacció diferencials.
La funció de l’assessor en tots aquests temes no és tant la de resoldre tots i cadascun dels enigmes que es puguin presentar, com la d’ajudar a reflexionar sobre la influència educativa que poden tenir determinades reaccions dels adults
en els nens. Així, quan el problema se centra en un alumne que no vol menjar,
la reflexió s’hauria de dirigir a l’anàlisi del paper que té l’espai d’àpat en la seva
educació, en el que es pretén que el nen aprengui i en les repercussions que
les intervencions d’un adult poden tenir en la manera d’interpretar la situació
per part del nen. Només així s’aconsegueix revisar en profunditat les pròpies
concepcions respecte al desenvolupament, al procés d’ensenyament-aprenentatge i al rol que els professionals d’educació infantil han de tenir en aquest
procés per promoure nivells de desenvolupament superiors.
Un altre gran grup de demandes d’assessorament que provenen de l’equip de
professors tenen com a finalitat explícita la revisió del projecte curricular de
centre i/o d’etapa. En aquests casos, sobretot quan es tracta d’un equip estable
de professionals (una cosa relativament freqüent als centres d’educació infantil), convé, en primer lloc, analitzar bé els motius de la demanda. És un requisit que reclama l’administració educativa? Prové de l’interès dels professors
per revisar algun aspecte del seu treball? Hi ha documents previs ja elaborats?
Com i qui els va dur a terme en el seu dia?
Aquesta anàlisi permetrà una proposta d’assessorament vinculada a les necessitats reals de l’equip i orientarà la presa de decisions.
Un dels primers dilemes en la realització o revisió del projecte curricular té a veure amb
la manera d’abordar la feina. És millor partir de situacions d’ensenyament-aprenentatge
habituals per a analitzar quins són els objectius, continguts, formes d’interacció i avaluació que es preveuen, i revisar-los, o seria més adequat procedir d’una manera deductiva
a decidir els objectius de l’etapa, els principals continguts i la seva possible seqüenciació?
La resposta a aquests interrogants haurà de procedir de l’anàlisi minuciosa de l’equip i de
les seves motivacions en la realització del projecte. En qualsevol cas, el fet de dur a terme
un projecte curricular ha de servir per a guiar i conferir sentit al conjunt de les decisions
educatives que es prenen al centre.
En general, el procés d’elaboració o de revisió del projecte curricular implica
un anar i venir entre els motius en els quals es fonamenta la pròpia actuació i
el que suggereix el currículum base (quins són els aspectes que es consideren
prioritaris amb els documents prescriptius). Aquest anar i venir es concretarà
de maneres diferents segons els centres: en alguns casos, es partirà de la necessitat d’analitzar el que ja es fa (per què s’actua d’una manera determinada);
en d’altres, es començarà per una anàlisi dels objectius que proposa el currículum. Lògicament, l’assessor haurà de conèixer a fons el currículum de l’etapa i
les disposicions legals sobre això per ajudar en aquest procés de reflexió d’una
manera eficaç.
© FUOC • PID_00266713
24
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En qualsevol cas, convé revisar els documents que ja hi ha i posar de manifest
la seva relació amb el projecte curricular. És important i necessari partir de
qualsevol manifestació existent i connectar així amb la feina prèvia realitzada
per l’equip. Així mateix, s’ha de preveure la necessitat de recollir per escrit els
acords i/o les discussions a què dóna lloc el procés d’assessorament i de revisió
del projecte curricular. Són molts els centres d’educació infantil en què es prenen decisions i s’avança en la reflexió conjunta, sense que això es reflecteixi de
manera clara en cap document escrit. Això pot provocar en els professionals
una doble sensació desagradable: d’una banda, es té la impressió que sempre
s’inicien noves reflexions sobre temes que ja s’han tractat i, de l’altra, alguns
equips creuen que han anat elaborant un discurs poc coherent amb la seva
actuació. Sense el referent escrit dels acords i les reflexions, és difícil concretar
i evitar aquestes i altres impressions que poden frenar un avenç real en la feina
conjunta de l’equip.
Així mateix, l’assessor s’encarregarà de posar de manifest la necessitat i utilitat
de recollir per escrit els acords, establir dinàmiques clares que permetin de
treballar i contribuir a la utilització d’aquests documents a les reunions de
l’equip.
A tall de resum, la intervenció assessora amb els equips de professors
d’educació infantil s’hauria de dirigir a:
1) Afavorir la reflexió sobre la pròpia pràctica amb un doble objectiu
a) augmentar la consciència sobre les concepcions que cada professor té sobre
la infància, el desenvolupament i el seu rol com a professional i
b) establir connexions entre algunes d’aquestes pràctiques i les diferents teories de l’aprenentatge i el desenvolupament.
2) Aclarir el sentit i el significat de totes i cadascuna de les activitats
d’ensenyament-aprenentatge que es fan al llarg de la jornada escolar i organitzar aquestes activitats en propostes curriculars coherents i convenientment
justificades.
3) Millorar les dinàmiques de treball en equip mitjançant la sistematització
de les reunions, l’establiment de calendaris, la recapitulació de la feina feta en
determinats moments i la revisió del compliment dels objectius establerts en
un inici pel mateix equip:
A continuació, analitzem, com hem fet anteriorment, un exemple concret
d’un context d’assessorament en l’àmbit de professors i l’anàlisi de la proposta
d’intervenció adoptada.
Lectures recomanades
Per a saber més sobre aquest
aspecte, us poden ser de gran
ajuda les lectures següents:
V.�Arnaiz (1993). «El equipo docente frente al proyecto curricular de centro». Aula
de innovación educativa (núm.
11).
A.�Zabala (1992). «Elaboración de los PCC ¿Empezar por
lo que se hace o partir de las
grandes decisiones?» Aula de
Innovación Educativa (núm.
3).
MEC (1994). Proyectos curriculares Educación Infantil. Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones.
© FUOC • PID_00266713
25
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
1.4.1. Cas 2. Descripció d’un context d’assessorament. Àmbit
professors
Descripció de la demanda
Un equip estable de professors d’un centre d’educació infantil que només
acull alumnes de 0 a 3 anys ja fa temps que analitza el tipus de situacions
educatives que volen promoure; tanmateix, no estan satisfets amb la seva
manera d’abordar la diversitat. Últimament, ha arribat al centre una família
d’immigrants amb importants dificultats d’integració. També els preocupen
dos nens amb necessitats educatives especials (NEE) –una nena de tres anys
amb síndrome de Down i un nen de dos que té pèrdues auditives. Demanen
assessorament per a revisar el seu pla d’atenció a la diversitat. Realment garanteixen l’aprenentatge de tots els alumnes? Com poden conjugar la seva programació amb l’existència de diferents ritmes i de nens amb nivells de desenvolupament molt diferents?
Descripció dels actors, els seus continguts i finalitats en relació
amb el procés d’assessorament
1)�Equip�de�professors�del�centre
Fa diversos anys que són al centre i el tema de la diversitat és una de les seves preocupacions recurrents. Creuen que no en saben prou, que desconeixen
les peculiaritats del desenvolupament d’alguns nens i que tampoc no tenen
clares les seves necessitats educatives. Volen trobar alguna «fórmula» que els
permeti d’estar tranquils i no tenir la sensació que no saben com tractar els
nens amb necessitats educatives especials. Quan els nens no reaccionen com
és d’esperar en situacions d’ensenyament-aprenentatge habituals, llavors demanen a l’assessora o a la direcció que ens ajudin.
2)�Directora
Li preocupa la inseguretat de les professores pel que fa a l’atenció a la diversitat. Considera que és necessari analitzar quines actuacions són més o menys
congruents amb la possibilitat d’atendre tots els alumnes, siguin quines siguin
les seves necessitats.
3)�Assessor
Fa temps que assessora aquest equip d’educació infantil. Està d’acord amb la
directora i pretén revisar alguns dels aspectes de les programacions des del
punt de vista de l’atenció a la diversitat. Així mateix, intentarà de coordinar
l’actuació del centre amb la dels serveis a la infància de la comunitat i, lògicament, amb els pares.
© FUOC • PID_00266713
26
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Proposta d’intervenció
Acció�1
Per a iniciar la reflexió, en una primera reunió l’assessor recull les impressions de les professores respecte als problemes d’aprenentatge i/o desenvolupament d’alguns dels alumnes ja esmentats. Després de recordar l’origen diferent
d’algunes de les necessitats educatives dels nens (problemes a l’equip biològic
o problemes socioculturals), es discuteixen les peculiaritats d’aquestes necessitats.
Quan es tracta de problemes a l’equip biològic (com el nen que té síndrome de Down o
els que tenen dificultats auditives), els mestres no poden incidir en el punt de partida,
però sí que poden conèixer com aprenen i com aprofiten els ajuts els alumnes a classe.
Quan es tracta de problemes socioculturals, també es tracta de conèixer què saben per
ajustar-se al seu nivell de coneixements real i oferir-los ajuts que puguin interioritzar
per «estirar» de les seves capacitats, per aconseguir que vagin més enllà del que podrien
resoldre per ells mateixos.
En tots dos casos, els mestres i adults en general promouen nivells superiors de desenvolupament quan se situen a la zona de desenvolupament pròxim de Vigotski. Per aquest
motiu, resulta fonamental conèixer què sap la canalla (el seu nivell de desenvolupament
real) i oferir-los ajuts personalitzats que puguin aprofitar i interioritzar progressivament.
Després d’aquesta primera reflexió, que representava un recordatori de temes
ja discutits amb les mestres, es recorda el pla d’actuació següent:
Durant un mes, l’equip dedicarà la reunió setmanal de coordinació a la revisió
del següent:
•
Els objectius d’algunes situacions educatives prototípiques i comunes a
tots els grups classe.
•
Els nivells de desenvolupament real dels nens i nenes en aquestes situacions.
•
El tipus d’ajuts necessaris per a aconseguir nivells de desenvolupament
superiors.
Es comença la feina amb la proposta d’analitzar durant una setmana què és
el que, en realitat, poden fer i saben els nens (tots, tant aquells que tenen
NEE com els que no en tenen) en dues situacions educatives: al racó de joc
simbòlic i en el moment de l’àpat. Per a això, es revisen els objectius d’aquestes
dues situacions educatives i, segons aquests objectius, es dissenyen unes pautes
d’observació molt senzilles (descriure el que fa sol, amb un altre nen o amb
un adult).
Acció�2
A la següent reunió, s’estableixen els coneixements que tenen els nens de cada
grup classe, el seu nivell de desenvolupament real, i es comprova que no solament els nois –que, en principi, preocupaven i es consideraven «diferents»–
tenen coneixements diferents, sinó que també hi ha diversos nens i nenes que
© FUOC • PID_00266713
27
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
posseeixen un nivell de desenvolupament diferent en aquestes dues situacions
observades. Per tant, es constata que la diversitat va més enllà de l’establiment
de necessitats educatives especials greus i permanents.
L’assessor proposa, llavors, analitzar el tipus d’ajuts que les mestres poden oferir en aquestes dues situacions educatives, partint de les situacions més desfavorables (aquelles en què la criatura no pot ni tan sols iniciar l’acció) i intentar
que aquests ajuts guiïn l’alumne cap a la consecució dels objectius establerts
per l’equip de professors.
Acció�3
Els ajuts es van graduar en nivells (de més autonomia de l’alumne a menys)
i es van experimentar pels professors. Ja que en aquest equip la tradició de
treballar de manera coordinada era elevada, les observacions de la manera en
què s’oferien aquests ajuts es van fer per parelles, com ja s’havia fet en situacions anteriors. Mentre la directora substituïa una de les professores, aquesta
es dedicava a observar durant trenta minuts la seva companya, i a l’inrevés.
Acció�4
A les tres reunions següents s’analitza l’efectivitat dels ajuts i els principals
problemes amb què s’enfronten les professores a l’hora d’oferir-les als alumnes.
De les observacions se’n dedueix que algunes professores tenen tendència a
resoldre alguns problemes o a oferir el camí correcte abans que el nen doni
indicis d’haver comprès els ajuts i abans d’haver exhaurit el repertori previst.
En altres casos, sembla que les professores tendeixen a no intervenir, «per no
interferir» en el joc dels nens, segons les seves pròpies paraules. Quan per fi
es decideixen a oferir els ajuts, alguns nens ja estan cansats o han desistit de
resoldre els seus problemes.
Es discuteixen les millors maneres d’interactuar davant de problemes concrets
i, en cada cas, s’intenta d’analitzar les necessitats que posa de manifest una
determinada resposta d’un nen davant una proposta de la professora.
Finalment, els ajuts revisats s’inclouen en les orientacions metodològiques del
PCC, en concret, en l’apartat d’atenció a la diversitat.
Les observacions sobre l’aprofitament dels ajuts permeten, així mateix, de perfilar d’una manera més clara com progressen els nois que tant preocupaven les
professores, motiu pel qual les seves expectatives cap a ells també són millors.
Acció�5
L’assessor proposa llavors una reunió amb els serveis d’atenció a la infància
del sector que s’ocupen dels casos més problemàtics (serveis socials, centres
d’estimulació precoç, etc.), per contrastar expectatives i formes d’actuació i
Lectura recomanada
Podeu trobar excel·lents
exemples d’ajuts per a augmentar el pensament reflexiu
dels nens abans dels tres anys
a:
M.A.�Real;�A.�Tena (2001).
«Un aprendizaje personal y
consciente». Aula de Innovación Educativa (núm. 100, pàg.
28-33).
En aquest article, es descriu un procés de reflexió de
l’equip de professors similar
al que es proposa en aquest
cas. Així, en primer lloc, es
pot consultar un exemple de
la revisió d’una activitat de
joc simbòlic: els objectius,
rol del professor, continguts,
etc. per a tot el primer cicle
d’educació infantil, i en segon lloc es comenten i exemplifiquen els tipus d’ajuts que
l’equip va consensuar per facilitar l’aprenentatge reflexiu
dels seus alumnes.
© FUOC • PID_00266713
28
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
per conèixer més bé la situació d’aquests nens en el context extraescolar. Es
comenta l’oportunitat de manifestar en aquesta reunió com interactuen els
professors a classe amb els alumnes amb NEE (aprofitament dels ajuts, èxits
més importants, etc.) i preguntar pel tipus d’intervenció que es considera més
oportuna des d’aquests serveis.
Finalment, es recorden alguns punts que s’han de tenir en compte en les entrevistes i que, amb assiduïtat, es fan amb els pares. En el cas d’aquests nens amb
NEE, s’insisteix en el fet de posar de manifest els progressos, les expectatives
positives, l’aprofitament de determinats ajuts i, sobretot, la necessitat de crear
també situacions interactives riques per als nens fora del centre, i es considera
que la qualitat de la mediació social serà rellevant per al seu desenvolupament.
1.5. Àmbit dels alumnes
Els alumnes d’aquesta etapa, més que en qualsevol altre nivell educatiu, es
caracteritzen per la diversitat. Això és a causa, en primer lloc, de la quantitat
i qualitat dels canvis que es produeixen en els primers anys de vida, cosa que
implica que només amb uns mesos de diferència els alumnes disposaran de
noves habilitats en el seu repertori. Sens dubte, el tipus d’interacció promoguda pels seus pares i el context familiar també pot facilitar en diferent grau
el desenvolupament d’aquestes habilitats. Ens referim, per exemple, a la possibilitat de desplaçar-se d’una manera autònoma, de comunicar-se mitjançant
el llenguatge, de dominar eines com un llapis o unes tisores, etc.
Les diferències en el domini d’habilitats bàsiques per a l’aprenentatge
poden ser de diversos mesos, encara que els contextos socioculturals en
què visquin aquests nens siguin similars i no tinguin cap discapacitat o
necessitat educativa especial greu i permanent.
Serà fonamental que l’assessor analitzi amb els professors com influeixen les
diferents pràctiques educatives i de criança dels pares en el desenvolupament
dels nens. Aquesta anàlisi, a més d’afavorir el coneixement dels diferents contextos de desenvolupament que comparteixen els alumnes, ha de permetre de
relativitzar les diferències entre els nens d’un mateix grup d’edat en entendre
com diferents estils i formes de mediació potencien o inhibeixen el desenvolupament de determinades capacitats i habilitats. Aquesta comprensió pot, en
últim terme, permetre una intervenció educativa més ajustada a les necessitats
de cada alumne, cosa que l’assessor pot posar de manifest davant de qualsevol
demanda d’intervenció els principals destinataris de la qual siguin els alumnes.
En segon lloc, a les diferències de maduració i desenvolupament ja apuntades
cal afegir les que es deriven del fet de pertànyer a una cultura diferent de la
que es promou a l’escola. La presència de nens immigrats és, des de fa ja un
cert temps, bastant freqüent a les aules d’educació infantil. En aquest cas, les
© FUOC • PID_00266713
29
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
situacions que poden requerir la intervenció de l’assessor es refereixen fonamentalment a la necessitat d’aconseguir que tots els alumnes se sentin prou
acollits i que no percebin l’entorn escolar com a hostil, simplement perquè
no reconeixen cap dels símbols i significats que els són propis i que formen
part del seu entorn familiar, fet que, lògicament, dificulta o impedeix la seva
implicació en les situacions educatives del centre.
En tercer lloc, també ens podem trobar amb la diversitat que es deriva de
l’existència de necessitats educatives especials greus i permanents. És just reconèixer que, des de ja fa diversos anys, els nens amb NEE estan integrats a les
aules d’educació infantil. L’organització flexible de les activitats, el tracte personalitzat i l’atenció al ritme d’aprenentatge de cadascun dels alumnes, com ja
hem apuntat solen ser característiques diferencials d’aquesta etapa educativa
i faciliten enormement els processos d’integració.
No obstant això, a vegades l’assessorament haurà de facilitar la tasca dels professors i proporcionar informació sobre algunes característiques diferencials
del desenvolupament d’aquests nens i, sobretot, garantir la coordinació necessària entre els diferents serveis que poden estar atenent el nen i els seus familiars i el centre educatiu. Aquesta coordinació és molt important tant per a afavorir la coherència entre els diferents tipus d’intervenció que rep el nen, com
per a tranquil·litzar professors i pares mantenint-los informats, ajudant-los a
integrar diferents fonts d’informació i promovent l’empatia i comprensió entre ells.
Finalment, i d’una manera general, quan sorgeixen demandes d’assessorament
en l’àmbit d’alumnes és important desenvolupar processos d’avaluació psicopedagògica contextualitzats en els quals la feina conjunta de professor i assessor sigui habitual. Aquesta manera de dur a terme l’avaluació psicopedagògica, congruent amb el model d’assessorament col·laboratiu des d’una perspectiva constructivista (que s’ha desenvolupat en l’apartat 2), contribueix al fet
que els mateixos professors s’adonin de la importància d’activitats que fan habitualment, com l’observació o l’anàlisi dels resultats de l’aprenentatge. Així
mateix, facilita la revisió dels instruments utilitzats en l’observació de tot el
grup classe i l’explicitació de les expectatives i valoracions de cadascun dels
alumnes. Lògicament, quan les expectatives es fan explícites, es poden analitzar i examinar segons el context classe i, en últim terme, es poden modificar
progressivament segons les successives anàlisis.
Per tot això, és molt convenient que el professorat s’involucri i participi en
l’observació i avaluació de les necessitats educatives d’un nen, que aquesta no
sigui una tasca reservada a l’assessor.
© FUOC • PID_00266713
30
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
A més, en qualsevol procés d’avaluació psicopedagògica s’hauria de procurar que la informació recollida tingués en compte la situació del nen
en el context classe, permetés de valorar l’activitat de tot el grup classe i
les interaccions en què el nen participa i no solament el comportament
del nen davant aquestes activitats.
Insistim que, en educació infantil, la diversitat és la norma; per aquest motiu,
les millors propostes d’intervenció per a donar resposta a les NEE d’un alumne
són les que redunden en benefici de la resta.
Així, per exemple, si es tracta de respondre a les necessitats d’un nen amb dificultats auditives, hi ha unes solucions millors que altres. A més d’una possible
adaptació de materials, es pot redistribuir l’horari d’activitats de manera que
la professora pugui interactuar directament amb els nens al racó de joc simbòlic i oferir uns ajuts molt específics en aquest espai perquè el nostre alumne
aprengui a comunicar-se amb els altres. Aquesta proposta és beneficiosa per
a tots els alumnes, ja que la professora pot ajustar la qualitat dels ajuts que
ofereix a l’alumne amb NEE i als altres nens que també poden tenir necessitats
específiques. Per aquest motiu, és preferible aquesta opció que no pas que la
professora acompanyi un nen amb dificultats auditives en tots i cadascun dels
racons de joc.
A tall de resum, els eixos de la intervenció assessora en l’àmbit d’alumnes
haurien de fer el següent:
•
Analitzar de manera contextualitzada les fonts de diversitat de l’alumnat
i interpretar les variacions en els ritmes de desenvolupament com a resultat de la participació en diferents contextos de desenvolupament. Això
permet de considerar les diferències d’una manera flexible i dinàmica, entendre d’una manera més ajustada que el desenvolupament no és un procés lineal ni absolut i ajustar les intervencions a les necessitats reals dels
alumnes.
•
Contribuir a posar en relació l’actuació dels agents educadors responsables
de diferents contextos de desenvolupament (fonamentalment pares, professors) amb el desenvolupament del nen. La comunicació, especialment
en els casos en què es detecten NEE, hauria de contribuir a comprendre
les possibles diferències en les pràctiques educatives i, a vegades, posar de
manifest com faciliten o inhibeixen determinats comportaments del nen
les diferents actuacions i els diferents processos de mediació.
•
Contribuir al coneixement i enfortiment de xarxes eficaces d’atenció a la
infància. Això implica conèixer, posar en contacte i coordinar les actuacions d’aquells professionals d’un sector que atenen problemàtiques específiques i que poden i han d’oferir suport i rebre informació dels centres d’educació infantil. Treballadors socials, centres d’estimulació precoç,
psicòlegs, pediatres i altres professionals que estan en un mateix sector
© FUOC • PID_00266713
31
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
atenent nens menors de sis anys haurien de constituir un entramat de
col·laboració per a afavorir, en últim terme, el desenvolupament del nen.
A continuació, desenvolupem una de les demandes habituals d’assessorament
referida a l’àmbit d’alumnes en educació infantil i detallem les decisions preses
per l’assessora en la seva proposta d’intervenció.
1.5.1. Cas 3. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit dels
alumnes
Descripció de la demanda
La tutora de P-5 a la sala de professors a l’hora del cafè comenta a l’assessora:
«Vine i mira’t en Joaquim, perquè ja no sé què fer-hi. No entén res i, a més, és
un tossut, quan es tanca en banda no hi ha res a fer».
Descripció dels actors involucrats i de les seves intencions i finalitats en relació amb el procés d’assessorament
1)�La�tutora�de�P-5
Es tracta d’una professora que fa molts anys que és al centre. El seu estil docent
es podria qualificar de tradicional: a les seves classes, els alumnes segueixen
tots el mateix ritme i fan les mateixes activitats. No utilitza indicadors clars de
competència curricular, però es preocupa per saber com ha de tractar els que
presenten algun tipus de dificultat. Espera que l’assessora li digui «què és el
que passa amb en Joaquim i què s’hi pot fer».
2)�Joaquim
L’alumne té cinc anys i un mes. Sembla que és un nen impulsiu i poc perseverant i està molt atent a tot el que passa al seu voltant.
3)�Els�pares�d’en�Joaquim
Els pares tenen un nivell d’estudis primaris. La mare està preocupada perquè
el nen no comença a llegir. El pare considera que el nen encara és petit, que
s’hi assembla molt. Sembla que és molt més permissiu amb el fill que la mare.
4)�L’assessora
És nova al centre, aquest és el seu primer any. Creu que algunes de les dificultats d’en Joaquim es podrien pal·liar si es variés la dinàmica d’ensenyamentaprenentatge en la qual està escolaritzat. Coneix les reticències de la mestra
i dubta de les pròpies possibilitats a l’hora de variar aquesta dinàmica. Es proposa conèixer amb exactitud les necessitats educatives d’en Joaquim per aconseguir que aprengui en la mesura de les seves possibilitats; conèixer com tre-
© FUOC • PID_00266713
32
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
balla la tutora i com interactua amb els seus alumnes per poder orientar la
seva actuació en relació amb en Joaquim; orientar la tutora perquè comenci a
utilitzar estratègies d’atenció a la diversitat a la seva classe.
Proposta d’intervenció
Acció�1
En un primer moment, l’assessora facilita un full de demanda a la tutora perquè formalitzi la seva preocupació. Com que és nova al centre, comenta que
d’aquesta manera s’organitza més bé, però el cert és que li està costant que el
professorat s’acostumi a omplir aquest tipus de demandes per escrit.
Una vegada emplenada la demanda, la tutora i l’assessora acorden el pla de
treball següent:
•
Revisar els treballs que ha fet el nen, observar les dificultats d’aprenentatge
d’en Joaquim en el desenvolupament d’una classe.
•
Observar, així mateix, la interacció de la tutora amb el nen i les característiques de la dinàmica habitual de l’aula.
•
Establir indicadors clars de competència curricular per al grup de classe i
analitzar les necessitats d’en Joaquim en relació amb aquests indicadors.
•
Proposar una sèrie de canvis per a introduir a la classe.
•
Establir una valoració del procés.
Acció�2
Tutora i assessora es reuneixen per analitzar els treballs obtinguts i començar
a descriure l’estil d’aprenentatge d’en Joaquim, els seus èxits i les necessitats
que es desprenen de les seves dificultats. L’assessora proposa alguns indicadors
clars de competència curricular i suggereix la possibilitat d’utilitzar aquests
indicadors per a tots els alumnes.
Així mateix, s’analitza la possible rendibilitat de variar la manera de gestionar
la classe i canviar alguns aspectes de la dinàmica: per exemple, com combinar
el treball individual amb la possibilitat de respectar diferents ritmes mitjançant
la introducció d’espais de treball diferenciats, etc.
L’assessora ofereix informació sobre el fet de treball en racons i sobre propostes
d’activitats que ajudin a l’aprenentatge de la lectoescriptura.
Lectures recomanades
Les obres següents agrupen excel·lents exemples d’aquest tipus de propostes:
A.�Díez�i�altres (2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva.
Vol I: actividades para realizar en el aula: textos funcionales y cuentos. Barcelona: Graó.
Lectures recomanades
Alguns exemples de fulls de
demanda, també conegudes
com a fulls de derivació, es poden consultar a:
E.�Bassedas�i�altres (1991).
Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidós (ed. original
a Cuadernos de Pedagogía,
1989.)
Per a aprofundir en la importància d’analitzar i valorar les
demandes d’assessorament,
podeu consultar:
M.�Marrodán;�M.�Oliván
(2001). «Análisis de la demanda y rol del asesor en su
valoración, orientación y seguimiento.» A: C. Monereo;
I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pàg. 241-256). Madrid:
Alianza (1a. ed. 1996).
© FUOC • PID_00266713
33
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
A.�Díez�i�altres (2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva.
Vol II actividades para realizar en el aula, lenguaje publicitario, periodístico, del cómic, popular,
poético, y de la correspondencia. Barcelona: Graó.
A.�Teberosky (2001). La clau, intercomunicació i llenguatge, llenguatge verbal, Educació Infantil. Quaderns d’activitats. Barcelona: Vicens-Vives.
Aquest últim treball consta de cinc quaderns d’activitats i una guia per al professorat, a
més d’un primer volum, que hem recomanat en el cas anterior, en el qual s’exposen les
bases teòriques que sostenen les activitats.
Es concreten els objectius que s’han d’aconseguir i es programen els canvis
metodològics que durà a terme la tutora a la classe: introducció del racó de
lectura i escriptura, racó de jocs de llenguatge. Es detallen les activitats per a
cadascun dels racons que s’han d’introduir i es proposa una nova estructura
horària (previsió de franges a l’horari per consolidar els nous racons). Es programa una nova reunió passat el termini establert (quatre setmanes).
Finalment, es recorda també una entrevista amb els pares en què tutora i assessora informaran sobre com aprèn en Joaquim, explicaran algunes de les actuacions previstes i, així mateix, analitzaran la possibilitat de compartir alguns
criteris d’actuació a casa.
Assessora i tutora es comprometen a recollir informació per mitjà de les seves
observacions de classe sobre el funcionament dels racons i els aspectes de la
relació mestra i alumnes que han variat. Així mateix, la tutora analitzarà la
consecució dels objectius mitjançant la pauta de competències curriculars i
dels treballs elaborats per en Joaquim.
Acció�3
En aquesta última reunió, quan ja han passat les quatre setmanes, assessora i
tutora valoren els canvis introduïts en la dinàmica de classe i en la interacció
mestra i alumnes, la utilitat i dificultat en l’establiment d’indicadors de competència curricular i, finalment, els avenços d’en Joaquim. S’introdueixen alguns petits canvis que provenen de les observacions que va fer l’assessora (formes d’organització dels racons, consignes de joc i treball clars, etc.) i s’acorda
una reunió de seguiment per al cap de dos mesos.
1.6. Àmbit de les famílies
Hi ha diferents raons, d’índole variada, per a advocar a favor de la necessitat,
pertinència i interès de l’establiment de vincles estables de relació entre les
famílies i els centres d’educació infantil.
Un primer grup de raons afecten el procés de desenvolupament. Abans dels
sis anys, el nen passa la major part del seu temps i fa la majoria dels seus aprenentatges o bé en el context familiar, o bé en el del centre. Si, com hem comentat anteriorment entenem el desenvolupament com un procés mitjançat
© FUOC • PID_00266713
34
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
socialment i culturalment, la qualitat i interrelació entre aquests dos contextos és crucial per a aconseguir l’objectiu comú: el desenvolupament harmònic
del nen.
Un segon grup de raons es refereix a l’aclariment de rols dels diferents agents
educatius. Els canvis que en els últims anys ha experimentat la unitat familiar
són molt profunds i ja és freqüent que coexisteixin famílies monoparentals,
famílies reconstituïdes, pares que assumeixen responsabilitats educatives però
que no conviuen habitualment amb la criatura, etc. Qualsevol d’aquestes situacions (i d’altres moltes intermèdies que ens podríem entretenir a caracteritzar) pot dificultar la tasca educativa familiar. Malgrat el fet que sabem que
el potencial educatiu no rau en l’estructura, sinó en el tipus de relacions i interaccions que aquesta és capaç de generar, els estereotips sobre què constitueix o no una família i els seus avantatges continuen exercint una considerable
Lectures recomanades
Per a aprofundir en el tema
dels prejudicis i estereotips
socials sobre les famílies i el
seu potencial educatiu, recomanem:
U.�Bronfenbrenner (1987).
La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
H.R.�Schaffer (1994). Decisiones sobre la infancia (ed. original 1990). Madrid: Aprendizaje/Visor.
pressió social.
M.J.�Rodrigo;�J.�Palacios
(1998). Familia y desarrollo
humano. Madrid: Alianza.
En aquest context social, tant els pares i mares com els professionals d’educació
A.�Oliva;�J.�Palacios (1993).
«Familia-escuela infantil. El
problema de las discrepancias en ideas y valores educativos». Aula de Innovación Educativa (núm. 11, pàg. 27-30).
infantil necessiten establir canals de comunicació que els permetin de conèixer-se, comprendre’s i, en últim terme, allunyar prejudicis estèrils. No es tracta
de llimar o evitar diferències, es tracta del tipus d’interpretació que els adults
puguem fer d’aquestes diferències. I perquè el nen aprengui a discernir entre
contextos, la interpretació correcta dels adults d’aquests contextos és fonamental.
Finalment, convé tenir en compte que pares i mares s’enfronten a situacions
noves, de la mateixa manera que ho fa la criatura quan comença a assistir al
centre d’educació infantil. Encara que no siguin pares primerencs, el seu fill
o filla és encara petit i les situacions són cada dia canviants. Deixar-lo en un
centre és, de vegades, dolorós o culpabilitzant per a alguns pares, mentre que,
per a altres, és font d’ansietat, i per a tots una situació nova a la qual s’han
d’adaptar.
L’adaptació dels pares és semblant a la dels seus fills i, en aquest sentit, també
un coneixement més gran de famílies/centre i la creació de canals de comunicació eficaços afavoreixen aquesta adaptació mútua a la nova situació.
Els objectius de l’assessorament en l’àmbit de famílies es desprenen del panorama que acabem d’esbossar. Convé aconseguir que els canals de comunicació
siguin clars i eficaços i redundin en un millor coneixement del que es fa al
centre i del que passa a casa. Ajudar el professorat a explicar de manera clara
el que es pretén al centre i a deixar clara la seva funció educativa passa moltes
vegades per establir un pla de reunions i comunicacions amb els pares variat
i ben planificat. El rol de l’assessor és fonamental per preveure amb temps i
rigor aquest pla, sense perdre de vista els objectius que en guien l’elaboració.
Els pares no poden valorar el que no coneixen o no entenen.
© FUOC • PID_00266713
35
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
A més del coneixement, també convé afavorir l’establiment de criteris educatius comuns. El nen és el mateix en tots els contextos i, encara que algunes
situacions lògicament comporten actuacions diferents a casa i al centre, és important que els criteris es comparteixin en qüestions essencials.
Compartir criteris educatius no té res a veure amb el fet que l’escola adopti els
del centre, o a l’inrevés; es tracta, sobretot, de tenir la possibilitat de discutir
i compartir les interpretacions que fem de les situacions i les raons que sostenen un determinat criteri. Per què és important que els nens a partir d’una
determinada edat mengin sols? O que recullin les joguines? Per què es neguen
a fer-ho a casa? Per què es mostren tímids?, etc. Posar-se d’acord en les interpretacions i conèixer els motius que sostenen l’actuació constitueix el primer
pas cap a la coherència i l’acostament d’actituds.
La feina és àrdua, però interessant, i la funció assessora sovint té un paper
mediador entre els dos contextos que pot ajudar a fer el següent:
•
Augmentar el coneixement sobre els objectius, finalitats i formes
d’actuació de cadascun dels contextos (familiar i de centre).
•
Facilitar interpretacions ajustades del que el nen fa en cada context i contribuir a l’establiment de criteris educatius compartits.
•
Planificar els moments i les eines necessàries perquè s’afavoreixi aquest
coneixement mutu des del centre.
•
Revisar i coordinar les actuacions dels professionals i afavorir la participació dels pares al centre.
A continuació, veurem com es poden plasmar algunes d’aquestes qüestions en
una proposta d’assessorament generada per una demanda concreta.
1.6.1. Cas 4. Anàlisi d’un context d’assessorament. Àmbit de
famílies
Descripció de la demanda
En un centre d’educació infantil, la professora de l’Àlex –dos anys i quatre
mesos– es queixa d’una manera informal, en acabar una reunió ordinària, de
la baixa exigència que els pares tenen amb el nen. La professora creu que li
consenten tots els capricis i que per aquest motiu el nen es comporta com si
fos més petit. A l’escola, es resisteix a actuar d’una manera autònoma, vol que
la mestra sempre estigui pendent d’ell, no parla, no pren iniciatives, etc. Comenta amb l’assessora que hauria de fer entendre als pares que així no ajuden
el desenvolupament del seu fill. Opina que a ella no li faran gaire cas i que
hauria de ser l’assessora qui parli amb ells.
Altres professores que han sentit la situació intervenen posant de manifest les
seves expectatives sobre l’evolució del nen i la solució del tema (els comentaris són del tipus: «Amb aquests pares no hi ha manera, li ho donen tot fet»).
© FUOC • PID_00266713
36
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
L’assessora redefineix la demanda i comenta que podrien revisar els canals
de relació de la família i l’escola per solucionar el tema de l’Àlex i, així mateix, prevenir altres situacions similars que, tal com les mateixes professores
comenten, resulten bastant freqüents.
Descripció dels actors, les seves intencions i finalitats en relació
amb el procés d’assessorament
1)�Professora�de�l’Àlex
Fa pocs anys que és al centre. Té molt d’interès per la seva feina i és afectuosa
amb els nens; el clima que es respira a la classe és de respecte, comprensió i, al
seu torn, d’exigència a l’hora de fer les tasques. Es preocupa molt per la seva
evolució i té un coneixement molt elevat del que cadascú sap. Sol aconseguir
amb molta facilitat que els nens s’impliquin en totes les activitats que proposa
i ella sempre els anima a acabar-les. Tanmateix, reconeix disgustada que amb
l’Àlex no sempre resulta tan fàcil. El nen intervé poc i només participa quan
la seva professora es dedica d’una manera intencional i individual a ajudar-lo.
Moltes vegades, s’agafa a la mà de la professora i no la vol deixar anar, la convida a jugar amb ell. Respon amb gestos, malgrat el fet que coneix les paraules
necessàries i comprèn tot el que se li diu.
2)�Resta�de�l’equip�de�professores
La majoria de les professores de l’equip ja fa diversos anys que són al centre
i es coneixen bé, encara que fa uns tres anys es van incorporar a l’equip dues
persones noves i una altra el curs passat. La renovació parcial del claustre ha
permès de revisar algunes de les actuacions establertes i incloure noves propostes en el projecte curricular. El treball de coordinació resulta gratificant per
a la majoria de les professores, encara que alguna de les «veteranes» mostri de
vegades les seves reticències pel que fa a la introducció de canvis i innovacions.
3)�Assessora
Fa poc temps que és en aquest centre i pretén que, a partir d’aquesta situació,
les professores prenguin consciència de la importància de les seves expectatives en la creació i consolidació de l’autoconcepte dels nens. Així mateix, pretén que famílies i centre tinguin un coneixement mutu tan ajustat com sigui
possible per a comprendre i, si és possible, compartir criteris educatius que facilitin que el desenvolupament i l’aprenentatge dels nens sigui més harmònic.
Descripció de la proposta d’intervenció
Acció�1
© FUOC • PID_00266713
37
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
El dia acordat a la reunió per abordar aquest tema, l’assessora sol·licita que es
faci una llista amb els canals de participació i comunicació escola-famílies i se
n’analitza l’objectiu: per a què serveixen? Per què és interessant mantenir o
revisar aquesta actuació?
A la llista apareixen diferents activitats com entrevistes inicials i finals, reunions durant el curs, comunicació oral breu diària en arribar o en sortir del
centre, etc. Algunes professores de les que fa més temps que són al centre comenten que fa anys cada nen tenia una llibreta que anava i venia diàriament
de casa al centre en la qual la professora anotava el més significatiu del dia i
es demanava que els pares fessin el mateix. Es va abandonar aquest sistema
perquè representava massa feina i alguns pares no escrivien mai.
La reflexió sobre els objectius i finalitats va revelar que, moltes vegades, no
s’aprofitaven els contactes per augmentar el coneixement mutu. Poques vegades es preguntava per l’actuació a casa, semblava que la informació era la
finalitat fonamental de la majoria de les actuacions.
Llavors, l’assessora va proposar de pensar en petits canvis que permetessin de
modificar el sentit de les actuacions analitzades: fer preguntes als pares per
conèixer la seva opinió; explicar-los preferentment els motius de l’actuació (i
no limitar-se a descriure el que succeeix) i planificar de manera detallada les
entrevistes i reunions. Aquest últim punt es va reservar per a la reunió següent.
Abans d’acabar, es van establir amb claredat els objectius de cadascuna de les
actuacions revisades i es van proposar els canvis necessaris en aquestes actuacions perquè realment permetessin d’avançar en els objectius proposats. Així,
per exemple, es va acordar recuperar la llibreta diària, no tant per a relatar tot
el que s’havia esdevingut durant el dia, sinó per a obtenir aquells aspectes més
destacats i la interpretació de la professora sobre l’actuació del nen («crec que
això ha passat perquè..., llavors he intervingut..., perquè...»). Així mateix, es
va acordar formular directament preguntes als pares mitjançant la llibreta per
a aconseguir els objectius proposats: més coneixement, interpretacions compartides i criteris educatius propers o no contradictoris. Qüestions com: «Li
agrada ordenar les joguines a casa? Us heu fixat en l’interès que té ja per vestirse?, etc., es proposaven com a exemples per promoure aquesta relació més
interactiva per mitjà de les llibretes.
Acció�2
Seguint el pla previst a la segona reunió, es va abordar el tema de les entrevistes.
Es va acordar revisar els seus objectius i la seva planificació perquè tenien un
paper clau en la relació del centre amb les famílies. Així mateix, dos dels objectius esmentats a la reunió anterior eren bàsics en l’entrevista:
© FUOC • PID_00266713
•
38
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Contribuir a augmentar el coneixement de maneres d’actuar, models educatius, hàbits i rutines, etc.
•
Promoure acords en les interpretacions que pares i mestres fan del comportament del nen.
En primer lloc, al guió d’entrevista ja existent es van afegir qüestions del tipus:
per què creiem que actua així? I també comentaris i qüestions relatives a les
possibles interpretacions des de la perspectiva del nen: Què li ensenyem? Com
se sentirà? Què pensem que pot passar en una situació posterior?
En segon lloc, quan l’objectiu consistís a resoldre algun problema, es va considerar útil acabar les entrevistes amb l’establiment d’acords en els quals cada
part (família i escola) es comprometia a posar en marxa alguna estratègia que
després es revisaria conjuntament.
Finalment, es va decidir que les mestres, en preparar una entrevista, pensarien en exemples de situacions recents per a poder explicar als pares com es
comporta el seu fill al centre; d’aquesta manera, s’afavoria que els pares coneguessin més bé els models de relació que es potenciaven al centre i s’evitaven
les afirmacions relatives a «com és el nen» en benefici de les quals posen de
manifest «com es comporta» en els diferents contextos.
Acció�3
Tenint en compte els criteris acordats en la reunió anterior, l’assessora i la
mestra de l’Àlex van planificar una entrevista amb els pares del nen.
Es va dur a terme l’entrevista i, després de conèixer els motius que feien que els
pares plantegessin poques exigències a l’Àlex, es va establir un pla d’actuació
conjunt que consistia en el següent:
•
Provar, en algunes situacions concretes, d’elevar el nivell d’exigència a casa
(situacions que el nen també repetia al centre), i afavoria la seva autonomia
(sí que en saps, m’ha dit la Carme que a classe ho has fet molt bé...).
•
Quan a classe el nen es negui a fer alguna cosa o a separar-se de la seva
professora, explicar-li primer per què és important que allà faci el que li
demanem (per què s’han d’ordenar les joguines entre tots, o per què és
interessant jugar amb els nens, etc.) i pactar després per establir nivells
d’autonomia que reforcin la seva seguretat («jo jugaré una estona amb tu
i amb la Maria, però després aniré a veure aquests altres nens; llavors tu et
quedaràs aquí amb els teus amics...»).
•
Explicar els avenços que es produeixin a casa i al centre en la llibreta diari.
•
Establir una nova entrevista al cap d’un mes per a revisar la situació.
van al grano con los temas
© FUOC • PID_00266713
39
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Els pares se’n van anar molt contents i sorpresos; no s’havien adonat que, en
algunes situacions, el nen actuava de manera molt diferent al centre. Per a
ells, encara era massa petit, però estaven disposats a analitzar què passava i
introduir alguns dels canvis pactats amb la mestra.
Acció�4
En una última reunió de l’equip, quan ja s’havien revisat les activitats principals que el centre havia previst per a establir la relació amb les famílies,
l’assessora va proposar de seqüenciar aquestes activitats, tenint-ne sempre en
compte els objectius.
Després d’analitzar els pros i contres, es va acordar un pla d’actuacions seqüenciades per a l’any següent quant a la relació entre centre i famílies es refereix,
que resumim a continuació:
•
Setembre: entrevistes inicials amb les famílies i amb el nen. Objectiu: coneixement mutu, comunicació de les expectatives, primera anàlisi dels criteris educatius de cada context.
•
Octubre: reunions amb els pares. Objectiu: oferir els models d’intervenció
i de relació del centre. Explicar les activitats de la classe i el seu sentit.
Oferir justificacions dels criteris educatius adoptats.
•
Gener-febrer: entrevistes amb les famílies. Objectius: compartir criteris
educatius i interpretacions. Analitzar els progressos del nen.
•
Abril-maig: reunions amb els pares. Objectius: compartir criteris educatius, exposar els avenços dels nens i discutir qüestions d’interès mutu.
•
Juny: entrevistes amb les famílies. Objectiu: analitzar els progressos del
nen. Oferir i compartir interpretacions.
•
Al�llarg�de�tot�el�curs: llibreta diari personal. Objectiu: diàleg sobre les
actuacions del nen al centre i/o a la família i les interpretacions que en
fem en tots dos contextos.
•
Al�llarg�de�tot�el�curs: arribada i sortida del centre. Objectiu: segons l’edat
i el moment del curs, tranquil·litzar les famílies, afavorir l’adaptació al nou
context, oferir informacions puntuals.
© FUOC • PID_00266713
40
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
2. Orientació i intervenció psicopedagògica en
educació primària
2.1. Introducció
Abans d’endinsar-vos en aquest apartat, feu una mica de memòria. Mireu de
recordar els vostres anys en l’educació primària. De fet, reconeixereu que van
ser anys plens d’experiències inoblidables i decisives, de descobriments i desafiaments, d’experimentació i d’emocions. A primària, es plora i es juga, es
crida, ens disfressem, sentim vergonya i orgull, aprenem el tedi i l’entusiasme,
som artistes i poetes. I, entre les nostres companyes i companys, anem endevinant qui som i quin paper ens agrada representar davant els altres i amb ells.
Primària, bàsica, elemental, etc., a diferència de la difícil i conflictiva adolescència dels estudiants de l’educació secundària, constitueixen elements de la
infància que semblen manejar amb facilitat i autoritat els mestres, sense que
calguin massa ajuts. Per aquest motiu, quan pensem en l’assessorament, resulta gairebé inevitable considerar que, a primària, només es requereix la intervenció psicopedagògica quan apareixen dificultats d’aprenentatge, trastorns
del comportament escolar, o «contratemps evolutius» que repercuteixen en
l’ajust i l’aprofitament escolar (maltractament, migració, dèficit sociocultural,
hospitalitzacions, etc.).
Aquest apartat us vol convèncer de les moltes oportunitats d’intervenció
que ofereix l’educació primària a l’assessor psicopedagògic. Intervencions
l’objectiu de les quals, per norma general, consisteix a optimitzar les condicions de desenvolupament i aprenentatge que ofereix el context escolar als nens
i nenes entre els sis i els dotze anys. Les diferents propostes d’intervenció que
apareixen descrites en aquest apartat no responen a un model que reuneixi
en una sola figura totes i cadascuna d’aquestes, sinó que més aviat representen diferents aproximacions a la manera d’interpretar el rol professional en els
diferents contextos d’assessorament que crea l’escenari educatiu de l’educació
primària.
Hi ha orientadors i assessors psicopedagògics dins i fora de les escoles, que
actuen d’acord amb diferents models de pràctica i diferents orientacions epistemològiques, que treballen en solitari o en equips. No ens centrarem a descriure un d’aquests perfils, ni a esbossar la figura del professional ideal, sinó a
il·lustrar el repertori de possibilitats d’assessorament que podreu exercir.
De l’èxit de l’educació primària depenen, en bona mesura, altres èxits posteriors en la vida (acadèmics i no acadèmics). Continueu fent memòria a mesura
que l’apartat us proposi diferents situacions i aneu observant com no es tracta
© FUOC • PID_00266713
41
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
d’aprendre’s un receptari de pràctiques professionals, sinó d’implementar una
actitud i una estratègia d’assessorament, que és tan vàlida i necessària en educació primària com en qualsevol altra etapa.
2.2. Objectius
S’espera que, després de la lectura d’aquest apartat, hàgiu millorat la vostra capacitat per a analitzar els diferents contextos d’assessorament que es
poden presentar a l’escenari de l’educació primària i seleccionar l’estratègia
d’intervenció més adequada en les diferents situacions que us pugueu trobar. Cada un d’aquests objectius generals impliquen, al seu torn, un conjunt
d’habilitats. Que són:
1) Analitzar els diferents contextos d’assessorament que es poden presentar en
l’escenari de l’educació primària:
a) Reconèixer les característiques de l’escenari i els diferents actors, i també les
modalitats d’interacció i les activitats organitzades i prototípiques que tenen
lloc entre ells.
b) Examinar les finalitats i els continguts de les accions que tenen lloc en
aquests escenaris tenint en compte els criteris de valoració inspirats en els
models de pràctica que es presenten al llarg d’aquest apartat.
c) Contrastar críticament el grau�d’idoneïtat de l’actuació dels diferents actors
en una situació determinada.
2) Seleccionar l’estratègia d’intervenció més adequada en les diferents situacions que us pugueu trobar:
a) Explorar amb una raonable pretensió d’exhaustivitat les possibles alternatives d’intervenció viables en la situació donada i seleccionar la més eficient.
b) Ponderar la disponibilitat de les col·laboracions i els mitjans necessaris per
a implementar la intervenció prevista.
c) Avaluar l’impacte previsible de la intervenció, i també totes les seves implicacions deontològiques.
El coneixement estratègic sense exercici pràctic pot quedar reduït en una simple destresa discursiva. Les habilitats professionals que s’esperen d’un assessor
o una assessora psicopedagògica requereixen un entrenament pràctic que va
molt més allà de les possibilitats del text d’un manual. No obstant això, força
vegades farem referència a habilitats de comunicació, de negociació i gestió de
la col·laboració, o de maneig de recursos d’avaluació o intervenció que cada
estudiant s’haurà de procurar en la seva formació.
42
© FUOC • PID_00266713
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
No obstant això, la meta d’aquest apartat consisteix en el fet que aconseguiu
manejar amb facilitat el coneixement declaratiu que haureu de posar en joc
quan us trobeu en una situació pràctica. Al final del mòdul, hi haurà una
sèrie d’activitats que us poden servir per a avaluar el grau d’èxit dels objectius
anteriors.
2.3. Assessorament psicopedagògic en centres d’educació
primària
2.3.1. Anàlisi del context d’assessorament
Característiques dels centres d’educació primària
Recordeu-vos del vostre col·legi, amb les aules i els passadissos, amb el pati i
el saló d’actes, amb la font i la biblioteca. Així mateix, rememoreu el soroll
dels nens a l’esbarjo o del silenci dels passadissos entre hores. Aquests records,
comuns en gairebé tots nosaltres, tenen detalls diferents per a cada un: un
edifici que recordeu enorme, o un hort cuidat, o un professor que tocava la
guitarra, les sortides a la muntanya que quedava al darrere mateix de l’escola,
etc.
Des de la perspectiva de l’alumnat, un col·legi és un edifici, amb les seves
instal·lacions i equipaments, un cos de mestres i, sobretot, el grup de companys de classe i la suma de rutines acadèmiques. No obstant això, un centre
educatiu és molt més. Analitzat com a context d’assessorament, cada centre
és una concreció particular d’una llarga llista de variables, unes de relacionades amb dimensions estructurals i d’altres amb dimensions funcionals. La taula següent sistematitza algunes d’aquestes dimensions significatives a l’anàlisi
d’un centre educatiu:
Dimensions significatives en l’anàlisi d’un centre educatiu
Dimensions estructurals
Dimensions funcionals
Ubicació�geogràfica: rural, nucli urbà de mida petita, costa, perifèria de nucli urbà mitjà
o gran, centre urbà, etc.
Mida: quantitat d’alumnes que acull, nombre
de línies, nombre de docents, etc.
Titularitat: públic o privat, concertat o no.
Instal·lacions�i�equipaments: característiques
de l’edificació, espais disponibles, instal·lacions
especialitzades –biblioteca, hort, laboratori,
gimnàs, etc.–, material didàctic, etc.
Característiques�sociodemogràfiques�de
l’entorn�d’on�procedeix�l’alumnat: nivell socioeconòmic i educatiu de les famílies, característiques culturals de les famílies, mida de les
famílies, etc.
Una�altra�característica�d’identitat�del�centre: si és o no confessional, pertinença a xarxes organitzades de centres, serveis complementaris –menjador, etc.
Projecte�de�centre: opcions pedagògiques,
estil d’ensenyament predominant, ideari del
centre, formació permanent, etc.
Clima�de�convivència: tipus de disciplina, relacions entre professor i alumne, relacions entre alumnes, clima de col·laboració i treball en
equip entre docents, etc.
Direcció�i�participació: organització del centre, informació i comunicació interna, procediments de presa de decisions, mecanismes de
participació de la comunitat educativa, lideratge, etc.
Amplitud�de�l’oferta�educativa: intercanvis
interescolars, activitats complementàries i extraescolars, etc.
Sentiment�de�pertinença: identificació de
docents i alumnat amb les característiques
d’identitat del centre, cursos de vinculació –associació d’exalumnes, etc.
© FUOC • PID_00266713
43
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
La caracterització d’un centre d’educació primària està marcada no solament per les seves dimensions estructurals (localització, titularitat, mida, característiques físiques de les instal·lacions, equipament, etc.), sinó també, i molt especialment, per les seves dimensions funcionals,
que estan relacionades amb el sistema de relacions humanes que allotja.
L’assessorament psicopedagògic intervé en aquest sistema de relacions
interpersonals.
Finalitats i continguts de l’assessorament
Precisament a causa del fet que les dimensions funcionals són les que determinen que el centre ofereixi o no un escenari adequat per als processos
d’ensenyament i aprenentatge, l’assessorament psicopedagògic s’ha d’orientar
preferentment cap a l’optimització de les esmentades dimensions. Això implicarà, entre altres continguts, els següents:
•
Assegurar que el projecte de centre reuneix de manera adequada les opcions relatives a, per exemple, l’atenció a la diversitat, l’educació en valors, o
el paper de l’avaluació en el seguiment dels aprenentatges, entre moltes altres decisions rellevants. En la mesura que ha de reflectir una determinada
concepció sobre el sentit dels ensenyaments, el projecte de centre orienta
el professorat sobre la manera com ha de desenvolupar la seva funció, cosa
que pot tenir una influència significativa sobre les seves actituds i la seva
capacitació permanent. L’actitud general cap a la reflexió i la innovació es
pot veure així mateix facilitada en el projecte de centre.
•
Proposar una reflexió sobre la qualitat de la convivència al centre i els procediments previstos per a prevenir i, si s’escau, resoldre conflictes, i també
millorar la col·laboració de tots els actors en la consecució dels objectius
educatius.
•
Examinar conjuntament amb l’equip directiu del centre el funcionament dels cursos de comunicació i participació, i també l’eficàcia de
l’organització, tant en la presa de decisions com en la gestió dels recursos.
•
Sistematitzar l’oferta educativa complementària del centre, ampliant-la al
màxim possible tant amb la proposta de noves activitats com fomentant
la connexió del col·legi amb altres centres (per exemple, mitjançant iniciatives de correspondència escolar, intercanvis, etc.). Les noves tecnologies
ofereixen possibilitats inèdites fins fa pocs anys.
•
Aprofitar les singularitats del centre per convertir-les en font de reconeixement i benestar percebut per tota la comunitat educativa. Moltes evidències avalen la idea que els centres que vinculen les famílies, alumnat
i professorat en projectes conjunts que enforteixen la imatge del centre i
n’afavoreixen la identificació positiva solen tenir més èxit en els seus objectius educatius i gaudeixen d’un clima de convivència més bo.
Lectura recomanada
A.�Marchesi;�E.�Martín
(1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
© FUOC • PID_00266713
44
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
2.3.2. Accions d’assessorament
El paper de l’assessor o assessora psicopedagògica no consisteix a anar explicant a la resta de la comunitat educativa l’anàlisi del context anterior per
a conscienciar els altres integrants del centre de les seves responsabilitats
i les seves oportunitats. Així mateix, els centres tampoc no solen requerir
l’assessorament en relació amb les dimensions que els caracteritzen.
L’anàlisi anterior us ha de ser de gran utilitat a partir del moment en què es
produeixen demandes d’intervenció que poden connectar amb alguna de les
dimensions descrites, ja que, molt sovint, algunes d’aquestes demandes només es poden afrontar correctament quan es contextualitzen en el marc de les
esmentades dimensions.
En tant que l’exercici professional de l’assessorament psicopedagògic s’apropa
a un model de pràctica preventiva i optimitzadora, la intervenció no pot consistir en una juxtaposició de mesures correctives suscitades per la urgència dels
problemes que s’han de resoldre. Per tant, lluny del model del professional
«apagafocs», buscarem dotar de coherència totes les nostres actuacions professionals, fet que ens exigeix destresa en el maneig de les eines d’anàlisi i dels
criteris que organitzen i confereixen sentit a la nostra pràctica.
Tenint en compte el que acabem de comentar, tampoc no podem oblidar que,
als ulls de la resta de la comunitat educativa, l’assessorament psicopedagògic
en justifica l’existència en la mesura que contribueix a trobar millors solucions
als problemes habituals a les aules i als centres. Així, doncs, no es tracta d’evitar
les demandes en què se’ns plantegen els problemes que van sorgint, sinó de
tenir una visió global que ens serveixi per a anticipar i contextualitzar aquests
problemes, de manera que puguem adoptar una estratègia d’intervenció coherent, en la qual unes actuacions es basin en altres i, alhora, les reforcin.
Una vegada aclarit el fet que les demandes no són l’organitzador del nostre exercici professional (ja que aquell paper el compleix l’anàlisi del context
d’assessorament), és imprescindible assenyalar, així mateix, que no ens podem
desentendre de les demandes, ja que és mitjançant aquestes que habitualment
es presenta l’oportunitat d’intervenir. Així mateix, aquestes expressen les expectatives de la comunitat educativa sobre la nostra actuació i és la nostra
responsabilitat i la nostra competència professional atendre-les. En el context
d’assessorament de l’àmbit del centre, els actors que formulen les demandes
són els òrgans (col·lectius o unipersonals) que assumeixen les responsabilitats
a escala de centre; és a dir, l’equip directiu i l’equip de coordinació pedagògica.
A continuació, presentem quatre exemples prototípics de demandes freqüents
relacionades amb el context del centre.
© FUOC • PID_00266713
45
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Demandes prototípiques
Cas�1
A la classe de 6è. A s’ha format un grup de quatre alumnes que, amb les seves constants interrupcions i faltes de respecte al professorat, generen un fort
malestar, ja que els seves provocacions reiterades han acabat per arrossegar la
majoria del grup. La seva tutora es confessa incapaç de controlar-los, i la resta
dels mestres que imparteixen classes a aquest grup declaren que els han esgotat la paciència. Es valora quin tipus de mesura disciplinària es pot aplicar i
per aquest motiu l’equip directiu sol·licita assessorament psicopedagògic.
Cas�2
En els dos grups de 4t. curs d’un col·legi s’han identificat un total de setze
alumnes que tenen considerables dificultats per a llegir i escriure amb facilitat
textos propis del seu nivell. Un cop han constatat que no han superat completament el nivell de competència curricular del primer cicle de l’educació
primària en lectoescriptura, l’equip de coordinació pedagògica sol·licita assessorament psicopedagògic sobre quines mesures s’han d’adoptar amb aquest
grup d’estudiants.
Cas�3
En els dos últims anys, un centre ha començat a rebre una notable afluència d’alumnat nouvingut d’origen marroquí que, pel seu desconeixement de
l’idioma, unit a una escolarització tardana, fa que tinguin un baix nivell de
competències curriculars. Els desajustos escolars han derivat en desavinences
en la convivència i al pati han aparegut pintades en guix insultants i racistes.
Per a reconduir aquesta situació abans que derivi en un conflicte d’un altre
tipus, l’equip directiu ha pensat convidar una ONG –ja que el professorat no
sembla gaire disposat a comprometre’s en una cosa així– perquè posi en marxa
un programa d’educació en valors, motiu pel qual ens sol·licita assessorament.
Intervenció d’assessorament
En els tres casos anteriors, es plantegen unes demandes d’assessorament psicopedagògic que responen a situacions particulars, però que l’assessor pot i ha
de reformular.
Reformular la demanda no consisteix a donar gat per llebre. Al contrari, constitueix un pas essencial en l’estratègia d’actuació professional; o, si som més
precisos, és una de les claus d’una actuació professional estratègica.
© FUOC • PID_00266713
46
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Reformular la demanda consisteix a situar-la en una relació significativa
amb les dimensions rellevants de l’anàlisi del context d’assessorament.
A vegades, això pot obligar a proposar i negociar una representació diferent del problema o situació que motiva la demanda.
En cada cas concret, la intervenció haurà de resultar de la recerca de l’ajust
òptim entre les condicions i els objectius de la intervenció. El més habitual és
que sigui necessari avaluar les condicions prèvies; això ens permet de conèixer
i donar a conèixer quins són els recursos disponibles en la situació i moment
donats. Per aquest motiu, no hi ha receptes ni vies úniques. No obstant això, i
a títol d’il·lustració, a continuació proposem una estratègia d’intervenció possible per a cadascun dels casos descrits en el subapartat anterior.
1)�Criteris�i�continguts�de�la�resposta�assessora�en�el�cas�1
a)�Anàlisi
El que se’ns demana com a intervenció correctiva davant uns casos particulars
ens dóna peu per avaluar el clima de convivència en aquest grup (i potser a
tot el nivell o fins i tot en el cicle). Aquesta avaluació serà inútil a mitjà i llarg
termini si es limita a buscar «causes» o «responsables» del conflicte manifest.
Per contra, l’objectiu últim és dotar el professorat de nocions per a analitzar
el procés pel qual no solament uns quants alumnes desafien la seva autoritat,
sinó també la resta de la classe els segueix. Aquesta via d’enfrontar-se al problema condueix a una reflexió sobre les estratègies instruccionals i de comunicació amb el grup, i també pel que fa als recursos del professorat per mantenir la disciplina i sobre les concepcions de disciplina que es manegen. Aquesta
reflexió, si es porta endavant de manera conseqüent, condueix a un replantejament de la relació dels docents amb el grup, fet que facilita la superació del
conflicte que motiva la demanda.
b)�Disseny�i�desenvolupament�de�la�intervenció
Estaríem desaprofitant les oportunitats d’intervenir que proporciona aquesta
demanda si ens limitéssim a tractar-la només com un cas d’indisciplina. Sempre depenent del grau de disposició de l’equip directiu i el professorat implicat per a comprometre’s en una revisió que vagi més enllà, podríem suscitar
l’interrogant de quina vinculació sent cap al centre un alumnat que actua
d’aquesta manera. És a dir, fins a quin punt el conflicte manifest expressa un
malestar més general? És possible que aparegui perquè les representacions i
valoracions que el grup d’alumnes es fan del centre no s’hi permet una identificació positiva? I, encara més, no hi ha una cosa similar a l’origen del descoratjament dels mestres, entre altres possibles motius?
© FUOC • PID_00266713
47
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Quan s’ha arribat a aquest punt, la simple constatació dels fets pot sumir en
el derrotisme l’equip docent. Saber escoltar el que han de dir els mestres en
aquestes situacions també constitueix una destresa professional necessària per
a l’assessor psicopedagògic. En aquests casos, podem optar col·lectivament per
les respostes de desesperança apresa a atribució de causalitat externa («sempre
falta suport de l’Administració i de les famílies, i finançament, etc.»), o buscar
alternatives al nostre espai de responsabilitat col·lectiva.
Conscients que no hi ha solucions màgiques d’eficàcia immediata i, per tant,
que es tracta de decisions i mesures amb uns resultats que s’aniran apreciant
de manera gradual i uns beneficis que assoliran més enllà del cas concret que
motiva la demanda i la intervenció. Així mateix, sabent que procurem desvetllar l’interès del grup (del 6è. A d’aquest cas), sense detriment de la programació d’aula, li podem proposar que es comprometi amb un projecte extraescolar
(per exemple, amb els programes de reforestació de la conselleria de mediambient de la seva comunitat) que estimuli el contacte amb l’alumnat d’altres
centres i complementi les activitats acadèmiques quotidianes. Observeu que
una proposta en la dimensió de l’amplitud de l’oferta educativa pot tenir efectes positius interessants en la dimensió de sentiment de pertinença.
c)�Avaluació�i�seguiment.�Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
L’evolució de les relacions entre el grup d’alumnes i el seu professorat ens permetrà de constatar els canvis que es produeixin arran de la intervenció: reducció de conductes disruptives i enfortiment dels sentiments de competència
del professorat. Són canvis que no requereixen una metodologia d’avaluació i
seguiment sofisticada, ja que són les parts interessades les que experimentaran
i podran informar directament dels esmentats canvis.
La tasca de l’assessor ha consistit a afavorir l’anàlisi i la reflexió sobre els aspectes disfuncionals dels processos de centre, i també la presa de decisions respecte als canvis desitjables, proposant, si s’escau, algunes alternatives ajustades a
les condicions de la situació. A mesura que els actors (alumnat i professorat) es
comprometen amb els canvis, l’assessor procurarà crear oportunitats perquè
s’expressin de manera positiva els èxits obtinguts.
2.4. Assessorament psicopedagògic en l’àmbit de l’alumnat
2.4.1. Anàlisi del context d’assessorament
Característiques de l’alumnat d’educació primària
La primària és una etapa d’educació obligatòria; és a dir, hi passen tota classe
de nens i nenes. Encara que avui dia l’educació infantil està generalitzada gairebé al cent per cent dels menors d’entre tres i sis anys, el cert és que les característiques de l’alumnat de primària en el moment del seu ingrés en l’etapa
© FUOC • PID_00266713
48
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
poden variar enormement. Tanmateix, s’espera –sobretot el professorat de secundària– que tots aquests alumnes acabin l’etapa de sis o set anys més tard
dominant un repertori relativament similar de competències. Així, doncs, els
objectius educatius de primària tenen a veure amb dues grans metes: 1) aconseguir l’aprenentatge dels continguts curriculars previstos i 2) evitar que la diversitat individual situï en desavantatge una part dels aprenents.
Amb independència de les prescripcions curriculars vigents en un moment i
lloc determinats, els anys escolars es caracteritzen per algunes transicions significatives entre nivells a les competències comunicatives, perceptivomotrius,
cognitives i socials. Transicions evolutives que, a diferència del que pot haver
passat en els anys preescolars o passarà posteriorment en la joventut i en l’edat
adulta, estan fortament condicionades per les característiques de les experiències escolars. La major part del que s’ha d’aprendre en aquestes edats s’aprèn
(o s’hauria d’aprendre) a l’escola; no necessàriament a classe, ni dels mestres
o dels llibres de text, però sí que en l’escenari que confronta el menor amb els
seus iguals, en el qual assisteix a l’acció laboral organitzada d’un grup d’adults
(els docents) en el si d’una institució complexa i entorn del qual les famílies
generen una àmplia sèrie d’expectatives. Supera els límits d’aquest apartat el
fet d’enumerar tots els èxits lingüístics, de coneixement, d’habilitats socials, o
de valors que la societat espera dels nens i nenes d’aquesta edat i que no solament concreta en el currículum escolar, sinó també en els currículums tàcits
dels mitjans de comunicació, o els programes d’educació no formal d’entitats
i institucions socials molt diferents.
No obstant això, aquí no ens aturarem a explicar en què consisteix la diversitat humana, encara que sí que recordarem que els seus múltiples factors ens
afecten a tots. A primària, depenent de com es concreten aquests factors en
les circumstàncies individuals i de com reacciona davant aquests el seu entorn
familiar i escolar, l’alumne o alumna pot estar en avantatge o en desavantatge
(objectiu o subjectiu) respecte als altres davant els reptes educatius de l’etapa.
És una opció del centre el fet que el desavantatge justifiqui i mogui la maquinària selectiva, o bé que impulsi l’ajust individualitzat dels recursos d’ajuda.
Per a l’anàlisi sistemàtica de la incidència dels diferents factors de diversitat en
el context educatiu, pot ser útil disposar d’un esquema com el que proposem
a continuació.
Factors de diversitat en el context educatiu
Factors de diversitat
Identitat�i�rols�de�gènere: les expectatives so- •
bre el desenvolupament i l’educació dels nens
i nenes són més igualitàries en uns grups soci- •
als que en d’altres, però en tots condicionen
les experiències escolars.
Exemples
Els nois ocupen més espai al pati de
l’esbarjo.
El professorat de tecnologia no espera èxits
de les noies.
La psicologia evolutiva
La psicologia evolutiva maneja excel·lents descripcions d’aquests canvis (Palacios, Marchesi i Coll, 1999;
vegeu especialment els capítols del 12 al 15). Un complement interessant l’aporta
la nova psicologia cognitiva
de l’aprenentatge (Claxton,
2001).
49
© FUOC • PID_00266713
Factors de diversitat
Nivell�socioeconòmic: l’ingrés familiar (i la
manera com es gasta) influeix en les condicions de vida i l’accés a recursos de suport i,
en general, en les oportunitats de formació i
aprenentatge.
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Exemples
•
•
Famílies amb tres televisions no tenen un
bon diccionari.
Nens i nenes de famílies de nivell mitjà que
mai no han viatjat.
Identitat�cultural: els hàbits, creences i valors •
que reconeix i potencia l’escola tendeixen a
coincidir amb els del grup social dominant,
•
motiu pel qual els nens i nenes de grups minoritaris poden trobar dificultats d’ajust.
El fracàs escolar de l’alumnat gitano és superior al general.
Molts nens immigrants no coneixen la llengua escolar.
Característiques�físiques: no solament la inte- •
gritat de les capacitats sensorials o motrius o
el mal en aquestes, sinó també l’aspecte i estat •
físic i de salut, i també el nivell de destresa estableixen diferències.
Els nois patosos pateixen burles cruels dels
seus companys.
Un alumne sord necessita suport especial a
l’escola.
Característiques�psicològiques: la història
•
personal d’aprenentatge de cada un ens fa diferents quant a preferències, habilitats, conei- •
xements, etc., tant en l’àmbit emocional com
en el social i en el cognitivolingüístic.
El professorat atén més bé aquells que
s’expressen millor.
Les nenes populars gaudeixen més de la seva experiència escolar.
Esdeveniments�vitals: cada vida té una histò- •
ria i és diferent; els episodis que la determinen
poden possibilitar o dificultar l’ajust personal, •
social i escolar dels nens i nenes.
Molta mobilitat familiar dificulta les amistats infantils.
Tenir germans crea moltes oportunitats
d’aprendre.
Sigui quin sigui el seu origen o els aspectes que afecta, la diversitat de
l’alumnat a l’aula es tradueix en diferents ritmes d’aprenentatge i en
diferents necessitats d’ajuda.
Si es tracta de caracteritzar l’àmbit de l’alumnat, no podem deixar d’esmentar
la diversitat que caracteritza tots aquests nens o nenes, que, com a tals, gaudeixen d’una protecció i tenen tots per igual uns drets que també correspon
a l’escola divulgar i respectar. Així mateix, encara que la família sigui la proveïdora habitual d’amor i atencions, el col·legi és l’escenari d’unes relacions
afectives que tenyeixen emocionalment i confereixen sentit a les experiències que hi tenen lloc. S’ha escrit molt sobre la motivació escolar i sembla
que, recentment, s’ha generat un consens entorn de la idea que l’èxit escolar no depèn tant de l’interès particular per una suma de continguts concrets
d’aprenentatge, sinó d’una actitud audaç i perseverant en l’aprenent: els alumnes que millor aprenen són aquells que estan més disposats a atrevir-se amb
els continguts i a insistir-hi fins que se’ls apropien.
© FUOC • PID_00266713
50
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Finalitats i continguts de l’assessorament
Pel que fa a la intervenció en l’àmbit de l’alumnat de l’educació primària, les
finalitats de l’assessorament es poden sintetitzar en tres idees: 1) optimitzar les
condicions perquè aprenguin tot el que hi ha prescrit pel currículum obligatori
–i, així mateix, tot el necessari, perquè encara que no sempre sigui fàcil estar
d’acord en què és «el que és necessari» no previst al currículum obligatori, se
sol esperar que l’escola ho ensenyi–; 2) perquè ho aprenguin tots, és a dir, la
totalitat de l’alumnat, perquè les diferències individuals no han de minvar la
igualtat d’oportunitats en l’escolaritat, ni servir de palanca per excloure els
més lents o els qui necessiten més ajuda, i 3) perquè aquest aprenentatge no
resulti una càrrega o una prova, sinó una experiència de creixement, és a dir,
perquè sigui una font de satisfacció.
Com es pot fer això? En la major part dels casos, assessorant l’equip docent,
que és el responsable de les decisions sobre què s’ensenya i com i, sobretot,
de proporcionar els ajuts educatius apropiats en el moment oportú. En alguns
casos, a més serà oportú intervenir directament amb l’alumnat o amb les seves
famílies, per a aconseguir una participació més decidida dels nens i nenes en
els programes que es proposin. El contingut de les accions d’assessorament
obeirà en cada cas només els aspectes que es puguin veure implicats. La necessària concreció de les accions d’assessorament és incompatible amb la voluntat
omnicomprensiva que, a vegades, ens impulsa a introduir massa continguts
en una sola intervenció. Sabent, per tant, que el que és recomanable és ser
prudent en seleccionar continguts, fem un cop d’ull a la panoràmica general
d’aquests continguts.
Perquè ho aprenguin tot
Aprendre-ho tot seria una tasca per a més d’una vida, per això tampoc no
és possible ensenyar-ho tot en un curs escolar. Es pensa que els mestres coneixen bé l’encàrrec curricular; en conseqüència, l’assessorament no es pot
limitar a insistir en la importància dels continguts o a reproduir el currículum. Possiblement és més eficaç proporcionar criteris al professorat que li permetin d’interpretar aquell currículum en termes de capacitats funcionals que
s’ha de desenvolupar en el seu alumnat, començant per la mateixa capacitat
d’aprendre. Moltes publicacions recents ajuden a reconsiderar les prioritats
curriculars i a conferir un nou sentit a les propostes entorn de quins són els
aprenentatges essencials. Que s’ho aprenguin tot, però no qualsevol cosa.
Perquè ho aprenguin tots
Si assumim el que hem explicat anteriorment a propòsit de la diversitat, el
fet que aprenguin tots o no és bàsicament una qüestió d’avinença dels ajuts
educatius. Hi pot haver dues circumstàncies que impedeixin aquest ajust: que
els ajuts necessaris requereixin recursos (personal especialitzat, materials didàctics adaptats, etc.) no disponibles, o que es proporcioni un ajut que no
estigui ben ajustat (excessiu o insuficient). Si es tracta del primer cas, convé
Lectures recomanades
Algunes lectures per a reconsiderar el que s’ha
d’aprendre:
C.�Claxton (2001). Aprender.
El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidós.
A.�Kozulin (2000). Instrumentos psicológicos. La educación
desde una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paidós.
C.�Monereo;�J.I.�Pozo (coord.). (2001). «Decálogo para
el futuro». Cuadernos de Pedagogía (núm. 298, pàg. 49-79).
E.�Morin (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
© FUOC • PID_00266713
51
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
mobilitzar els mecanismes mitjançant els quals se sol·liciten aquests recursos
i optimitzar l’aprofitament dels disponibles. Si es tracta del segon cas, el problema és d’avaluació.
Encara continua essent molt freqüent en les etapes obligatòries fer servir
l’avaluació únicament com a control de rendiments per a mesurar el nivell
d’èxit. Tanmateix, si és obligatòria, la principal utilitat de l’avaluació consisteix a proporcionar informació sobre el procés de l’alumne, no al final de la
seqüència instruccional, sinó en el transcurs de l’experiència d’aprenentatge.
Perquè el que en realitat ajuda és implementar l’estratègia d’ensenyament que
es necessita en cada cas quan l’alumne està embrancat en l’activitat.
Quan tots aprenen, tots participen –fet que simplifica notablement el manteniment d’una disciplina positiva– i també tots aporten alguna cosa des de la
seva perspectiva singular al coneixement compartit, amb la qual cosa tots guanyem, fent de la diversitat no un desavantatge, sinó un factor d’enriquiment
col·lectiu.
Perquè aprenguin satisfets
Dir si els alumnes «estan motivats» o no informa molt poc del procés
d’aprenentatge. El que és rellevant és saber si gaudeixen o no. La satisfacció no
és un estat, sinó un resultat que té molt a veure amb el sentiment d’autoeficàcia
(Zimmerman, 1995) i que predisposa favorablement per al futur aprenentatge.
Per a gaudir de l’experiència d’aprenentatge, se l’ha d’afrontar sense por, sabent que dels errors també se n’aprèn i que, amb prou afany, qualsevol pot
millorar els seus resultats. Tanmateix, això no és el que l’escola sol ensenyar
sobre l’aprenentatge.
Les actituds davant l’aprenentatge, com totes les actituds en general, se solen
aprendre per contagi, mitjançant l’exemple. Els nens i nenes, veuen els seus
mestres ficats en tasques d’aprenentatge i perseverar-hi? Els veuen assajant
respostes temptatives fins que l’encerten i analitzant els seus errors per a millorar els intents següents? Els veuen quan celebren els seus èxits parcials? Els
parlen de la satisfacció que experimenten quan aconsegueixen una meta?
L’alumnat de primària no veu que els seus mestres aprenguin, sinó que els seus
mestres saben. Aprenen que el que és valuós és saber o saber fer i que el fet
de no saber no és valuós, sinó humiliant. Ningú no els explica que per a saber
o saber fer s’ha d’aprendre i practicar, que després de la brillantor del saber i
l’habilitat hi ha temptatives fallides i esforç sostingut. Quan tenen oportunitat
de veure-ho i descobrir-ho, llavors comencen a canviar els seus sentiments cap
a l’aprenentatge.
© FUOC • PID_00266713
52
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
2.4.2. Accions d’assessorament
Demandes prototípiques
Les demandes relatives a l’alumnat, si bé en alguns casos poden procedir de les
famílies, se solen canalitzar per mitjà del professorat. En la mesura que moltes
d’aquestes demandes tenen a veure amb la diversitat, faran referència a nens o
nenes concrets, o a grups reduïts. Així mateix, des d’una perspectiva prototípica, solen fer referència a dificultats d’ajust escolar per a les quals se sol·licita intervenció correctiva. Com veurem de nou, part de l’estratègia d’assessorament
consisteix a reformular aquesta demanda en termes optimitzadors.
Cas�4
Una mestra d’un grup de 3r. demana assessorament per a controlar i reduir
la falta d’atenció d’un nen de nou anys. Sense una altra dificultat aparent,
aquest sembla permanentment distret i, en conseqüència, passa la major part
del temps escolar aliè a les activitats col·lectives. Quan la mestra o un altre
adult li dóna instruccions personalment, també triga a reaccionar. La família
diu que això no li passa a casa. En un principi, essent un alumne competent,
la seva contínua falta d’atenció es comença a traduir en retard escolar.
Cas�5
La tutora de 6è. ens trasllada la sol·licitud d’una mare per a intervenir en el
cas d’un nen al qual els seus companys acorralen, furten i agredeixen. Sembla
que el nen està molt angoixat i la família expressa una greu preocupació. La
tutora reconeix haver detectat fa temps que aquest nen és víctima d’alguns
abusos d’un cert grup de companys, però no li ha semblat res extraordinari, ja
que casos com aquest són freqüents al col·legi. La tutora intenta de controlar
aquests abusos durant les classes o en els esbarjos, però no sap què més es
pot fer. Davant la insistència de la mare, informa d’aquesta situació l’assessora
psicopedagògica del centre.
Cas�6
Al col·legi d’un barri perifèric de nivell social baix i amb bosses d’exclusió, que
escolaritza habitualment els nens i nenes de famílies marginals molt desestructurades i amb nombrosos problemes, i que ja preveu en el seu projecte
de centre l’adaptació a aquest entorn, el tutor de 4t. A demana assessorament
respecte a un grup d’alumnat gitano molt absentista i, lògicament, amb uns
rendiments molt pobres i moltes dificultats d’ajust escolar.
Intervenció d’assessorament
1)�Criteris�i�continguts�de�la�resposta�assessora�en�el�cas�6
© FUOC • PID_00266713
53
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
a)�Anàlisi
El primer objectiu de la intervenció en aquest cas consisteix a reduir
l’absentisme, que és un indicador d’un error alarmant en els contextos que
han de recolzar i encoratjar el desenvolupament, especialment la família. Per
a això, alguna vegada es podrà comptar amb la col·laboració de la família i,
d’altres, amb la dels serveis socials. Tanmateix, l’absentisme no és únicament
un indicador de la debilitat de les estructures de suport amb què compten els
nens i nenes, ja que, a la pràctica, il·lustra tot un conjunt de creences, actituds,
expectatives i valoracions de l’alumnat i el seu entorn respecte a l’escola que,
si no canvien, no es pot fer gran cosa per a combatre l’absentisme.
En una situació com la que descriu aquest cas, a totes aquestes creences, actituds, expectatives i valoracions d’un respecte cap a l’escola, convé sumar les
corresponents creences, actituds, expectatives i valoracions de l’escola (és a
dir, els docents i l’administració educativa) respecte a una minoria, com és el
cas dels gitanos.
b)�Disseny�i�desenvolupament�de�la�intervenció
La intervenció amb alumnes que pertanyen a sectors sobre els quals pesen estereotips particulars s’ha de dur a terme vencent dues famílies de prejudicis: els
estigmatitzadors (que justifiquen el desavantatge i, en definitiva, l’exclusió
escolar; per exemple: «són així i ningú no els canviarà», «per al que els aprofitarà l’escola, millor que no vinguin», etc.) i els respectuosos (que invisibilitzen les diferències, o consagren les desigualtats, en una suposada defensa a
l’autenticitat: «l’escola no ha d’intentar canviar la seva cultura i costums tradicionals», «se’ls ha de tractar exactament igual que els altres nens», etc.).
A més de les mesures per a reduir l’absentisme, és necessari dur a terme les
preceptives avaluacions psicopedagògiques, per determinar si és necessari o no
formular adaptacions curriculars individualitzades. Qualsevol adaptació, tant
si és significativa com si no, tindrà el propòsit d’encoratjar l’adquisició de noves competències. Freqüentment s’indica que aquest alumnat es caracteritza
per un perfil motivacional allunyat dels interessos escolars; en la mesura en
què els aprenentatges escolars els proporcionin l’oportunitat d’experimentar
sensacions d’èxit i de control, augmentarà la seva motivació per a l’escolar.
c)�Avaluació�i�seguiment.�Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
Des de la tutoria es farà el seguiment dels progressos a l’ajust escolar de
l’alumnat, en col·laboració amb les famílies quan això sigui possible, per constatar l’adquisició gradual d’hàbits de pensament i de comportament funcionals a l’escola i les millores en la valoració de l’experiència escolar.
© FUOC • PID_00266713
54
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Sense ser responsable exclusiu de la intervenció, correspon a l’assessor una
anàlisi professional de les necessitats del grup d’alumnes, fet que li exigeix el domini tècnic de les eines d’avaluació psicopedagògica apropiades. L’estratègia d’assessorament que adopta insisteix en l’optimització de
l’experiència d’aquests alumnes en els seus contextos quotidians.
2.5. Assessorament psicopedagògic en l’àmbit del professorat
2.5.1. Anàlisi del context de l’assessorament
Caracterització del professorat d’educació primària
Els mestres d’educació primària afronten una tasca complexa; d’una banda,
per la seva complicació i dificultat i, de l’altra, per la seva complexitat, ja que
implica un ampli repertori de destreses (de comunicació, de direcció de grups,
de treball en equip, d’encoratjament a la superació i l’esforç, etc.), exigeix un
coneixement professional extens i actualitzat, obliga a l’entesa amb diferents
interlocutors (famílies, administració educativa, etc.) que no sempre parlen el
mateix llenguatge, està sotmesa a cert grau de pressió per l’expectativa de resultats similars amb un alumnat divers i que ha d’ensenyar a tots uns continguts curriculars de referència comuns amb una pràctica tan innovadora com
sigui possible.
La tasca que avui dia correspon al professorat de primària està tan lluny de
l’encàrrec tradicional de la instrucció elemental (llegir, escriure, les quatre regles, etc.), com ho està el lloc que, actualment, s’assigna al rol tradicional
(transmetre el saber i mantenir l’ordre). De fet, un dels temes que continuen
apareixent en els debats entorn de l’educació és el canvi del rol docent i els
ajustos que això comporta al perfil professional del professorat.
Ara s’espera que el professor sàpiga comprendre el seu alumnat per ajudar-lo en els aprenentatges de manera individualitzada.
De la mateixa manera que abans hem examinat algunes de les dimensions de
la diversitat de l’alumnat, en la caracterització del professorat hem de tenir en
compte l’abundant bibliografia que analitza la seva diversitat. Entre els múltiples factors i dimensions de la diversitat del professorat, ens interessen especialment els que tenen a veure amb els dos eixos que articulen la seva tasca:
•
La comprensió dels processos dels alumnes.
•
La capacitat per a ajustar els ajuts a les necessitats de l’alumnat.
La manera com els mestres desenvolupen aquestes dues competències sembla
tenir relació amb variables com ara:
© FUOC • PID_00266713
55
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
a)�Formació: els continguts de la formació inicial i la participació en activitats
de formació permanent proporcionen al professorat les eines teòriques (models i conceptes) per a analitzar i comprendre els processos d’aula i la metodologia (recursos didàctics) per a gestionar les experiències d’aprenentatge.
b)�Experiència: els anys de dedicació docent i el tipus d’experiència professional (per exemple, depenent de les característiques i la cultura del centre
escolar, de les satisfaccions o disgustos de la relació amb l’alumnat) ajuden a
acumular coneixement pràctic i saber fer docent. La percepció d’autoeficàcia
i l’autoestima professional estan lligades als resultats d’aquesta experiència.
c)�Creences,�idees�i�actituds: els diferents perfils de nocions i representacions sobre com es construeix el coneixement escolar, de com actuen les diferents estratègies instruccionals, o de què ha de fer l’escola amb la diversitat de
l’alumnat, faciliten o dificulten la tasca estratègica del professorat i l’ajust emocional del mateix docent amb la seva comesa professional. El desajust emocional amb els reptes i els resultats de la tasca educativa és descrit com a malestar docent.
d)�Estabilitat�i�cohesió�de�l’equip�docent: cada mestre i mestra desenvolupa
la seva activitat en un determinat entorn laboral on troba un diferent grau
de suport. En els centres amb professorat estable és més probable que es facin
projectes a mitjà i a llarg termini. Als centres en què el professorat treballa habitualment en equip és, al seu torn, més probable que s’experimentin pràctiques innovadores i que qui travessa dificultats estableixi el suport de les seves
companyes i companys.
e)�Accés�a�recursos�externs: hi ha una gran diferència entre uns docents i uns
altres en la pràctica d’aprofitar amb regularitat els recursos externs. Si bé en
molts casos és el centre qui institucionalitza determinades relacions, sol ser per
iniciativa d’un tipus de professorat. Els docents més actius busquen (i animen
el seu alumnat a buscar) materials editats per altres institucions (per exemple,
guies publicades per l’Ajuntament, quaderns de treball fets per l’Institut de la
Dona, un vídeo d’una ONG, etc.), consulten al centre de professorat, inscriuen els seus grups en concursos escolars, organitzen visites, demanen assessorament a l’orientador psicopedagògic, etc. Amb tot això, posen a disposició
del seu alumnat un volum de recursos molt superior del que disposen aquells
que es limiten als materials curriculars convencionals.
f)�Compromís�amb�la�funció�tutorial: exercir la tutoria en educació primà ria
no és opcional; cada mestre té responsabilitats tutorials respecte al seu grup.
Tanmateix, no tots assumeixen aquesta part de la tasca amb el mateix entusiasme: mentre que per a uns el que és desitjable és reduir al mínim l’obligació
de tenir informades les famílies, d’altres conceben l’educació dels nens com
un projecte integral i personalitzat en el qual busquen implicar en tot el possible els pares dels alumnes.
© FUOC • PID_00266713
56
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Finalitats i continguts de l’assessorament
L’assessorament al professorat se sol desenvolupar entorn dels cinc eixos següents:
•
Disseny d’estratègies instruccionals estimulants de l’aprenentatge, adaptades a la diversitat i que facilitin prou ajuts a tot l’alumnat. En la mesura
que noves situacions fan evolucionar les pràctiques docents, aquestes estratègies han d’estar obertes a la innovació.
•
Adopció d’estratègies de gestió de l’aula (crear clima de treball i participació), de relació amb l’alumnat (per transmetre’ls confiança, seguretat i exigència) i d’intervenció en les relacions entre iguals (ensenyant-los a autoregular la seva activitat conjunta i els seus conflictes).
•
Planificació de l’acció tutorial, aprofundint en els seus dos aspectes essencials: la personalització de l’ensenyament i la implicació de les famílies en
projectes conjunts amb els seus fills.
•
Plans de formació permanent del professorat que, basant-se en la reflexió
sobre la pròpia experiència docent, enforteixen al seu torn l’esforç de millora de les estratègies instruccionals, de gestió de l’aula i d’acció tutorial.
•
Coordinació i treball conjunt de l’equip docent que dóna suport a tot
l’anterior.
2.5.2. Accions d’assessorament
Demandes prototípiques
Cas�7
Una mestra demana a l’assessora psicopedagògica que intervingui amb la família d’una alumna que, encara que la nena progressa adequadament, no deixa de pressionar-la perquè augmenti l’exigència acadèmica sobre la seva filla.
La mestra reconeix que aquesta insistència provoca una reacció negativa en la
nena i una pèrdua de confiança en les seves habilitats docents.
Cas�8
En un centre amb llarga experiència en innovació (en el plantejament dels
continguts curriculars, en l’organització de l’aula i les formes de disciplina, en
la participació de les famílies, en els procediments d’avaluació, etc.) algú ha
proposat al claustre adoptar la metodologia de treballar per projectes. Abans de
prendre una decisió, l’equip docent vol tenir l’opinió professional de l’assessor
psicopedagògic sobre els beneficis que aquest mètode tindria per a la motivació
i l’aprenentatge.
Cas�9
© FUOC • PID_00266713
57
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Encara que des de fa diversos anys figura en el projecte de centre el propòsit
de fer del col·legi un espai veritablement coeducatiu, una vegada més es constata en la memòria final del curs que l’alumnat manifesta una clara divisió
sexista de rols, sense canvis apreciables d’uns cursos respecte als altres. Així
mateix, es reconeix que la majoria dels docents cauen, sense proposar-s’ho, en
subtils discriminacions que accentuen els patrons que nenes i nens aprenen
a casa seva i en els mitjans de comunicació. En la mesura que valoren que ha
fracassat el seu esforç coeducador, pregunten a l’assessor psicopedagògic si val
la pena continuar insistint en la mateixa direcció o si és preferible, per exemple, orientar les prioritats cap a l’educació ambiental, a la qual semblen més
receptius les famílies i l’alumnat.
En els tres casos anteriors, és el professorat que formula les demandes. En el
primer, ens sol·licita una intervenció centrada, o bé en l’alumnat, o bé en
l’entorn familiar. En els dos últims, demana assessorament de decisions curriculars. En els tres casos, la reformulació de la demanda consistirà a examinar
les implicacions per als cinc eixos assenyalats en el subapartat anterior. Com
podreu observar, encara que es tracta de demandes molt diferents, en els tres
casos l’estratègia d’assessorament se centra en la potenciació de les habilitats
professionals del professorat.
Intervenció d’assessorament
1)�Criteris�i�continguts�de�la�resposta�assessora�en�el�cas�7
a)�Anàlisi
Hi ha una mestra que sent qüestionada la seva competència professional per
la pressió particular dels progenitors d’una de les seves alumnes.
Si una actitud en alça (fins i tot en els programes d’educació per al consum
que es treballen a les escoles) és la de reclamar la defensa dels nostres drets
com a consumidors i usuaris, no ens pot estranyar que hi hagi famílies que ens
expressin obertament la seva insatisfacció amb l’educació escolar que reben els
seus fills; forma part de la cultura ciutadana vigent. Pot passar que un mestre
o una mestra se senti massa pressionat per les exigències de la família i ens
ho vulgui derivar.
b)�Disseny�i�desenvolupament�de�la�intervenció
Amb independència que estimem els beneficis immediats d’acceptar o no
aquesta derivació (si la mestra està molt ofuscada, acceptar-la pot ser d’ajuda
per a desbloquejar d’alguna manera la situació), el cert és que aquesta demanda és, sobretot, de suport psicopedagògic del seu acompliment professional.
Així que, junt amb la mestra, analitzarem què ha fet per a respondre a la petició d’aquesta família i, tot seguit, veurem quines altres mesures pot adoptar.
© FUOC • PID_00266713
58
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Entre les competències del docent estratègic hi ha la d’acceptar les crítiques
de manera constructiva, sense que per això senti amenaçada la seva autoestima professional. Per contra, qualsevol valoració que ens arriba de fora pot
ser tinguda com una retroacció (feedback) summament profitosa. I si la família
té raó en les seves queixes? Per què no revisem l’adequació de les propostes
educatives a les capacitats de la nena? Possiblement, no és gaire difícil trobar
alguns canvis viables i algunes activitats alternatives que exigeixin una dedicació més intensa de la nena. I anant més enllà de la solució del cas particular,
aquestes mateixes propostes potser podran ser igualment beneficioses per a
altres alumnes, els progenitors de les quals no han manifestat queixes.
La demanda d’aquest cas també ha posat de manifest que la comunicació
de la mestra amb les famílies és millorable: tant si finalment atén la petició
d’augmentar l’exigència, com si no, la tutora ha de ser capaç d’explicar de
manera convincent a les famílies què fa amb els seus fills i filles i per què. La
responsabilitat professional de dirigir l’ensenyament recau sobre aquesta tutora i, per tant, és cosa seva assegurar-se que tots els pares i les mares coneixen
i comprenen la tasca que fa a l’escola. Aquestes explicacions no solament es
reserven per als qui les reclamen, perquè el seu lloc és la trobada regular de
mestres i pares a la tutoria.
c)�Avaluació�i�seguiment.�Rol�de�l’assessor�i�estratègia�d’assessorament
L’avaluació del resultat de la intervenció ha de ser sensible als tres aspectes
considerats: la percepció que la família té del progrés de la seva filla, la confiança de la mestra en les seves destreses docents i l’eficàcia de la tutoria com a
escenari de comunicació entre la família i l’escola.
L’assessora ha acompanyat el procés de reflexió de la mestra sobre la demanda,
i analitzar conjuntament l’ajust del nivell d’exigència, l’adequació de les estratègies docents i la comunicació amb la família mitjançant la tutoria. En algun
moment, la seva intervenció pot requerir la proposta de canvis o la realització
d’activitats alternatives, tant en l’ensenyament com en l’acció tutorial.
Lectura recomanada
P.�Arnáiz;�S.�Isús (1995). La
tutoría. Organización y tareas.
Barcelona: Graó.
© FUOC • PID_00266713
59
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
2.6. Assessorament psicopedagògic en l’àmbit familiar
2.6.1. Anàlisi del context d’assessorament
Diversitat familiar i suport a l’escolarització
Després d’haver insistit en la diversitat de l’alumnat i la dels mestres, reiterar-ho a propòsit de les famílies pot semblar un recurs fàcil; però és inexcusable fer-ho. Com més lliure i plural és la societat, hi ha més varietat en les
estructures i dinàmiques familiars. Aquelles paraules de Tolstoi al principi d’
Anna Karenina («les famílies felices totes són iguals, però les infelices són cada
una a la seva manera») ha quedat obsoleta en el nostre món: les persones es
Lectura recomanada
Lectura recomanada sobre el
context familiar:
M.J.�Rodrigo;�J.�Palacios (coord.). (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.
reuneixen per compartir els seus afectes i les seves vides i per donar seguretat i
amor als seus fills de manera cada vegada menys uniforme, menys normativa.
A causa de la diversitat familiar, és lògic que no totes comparteixin una mateixa representació del que és escolar ni un mateix projecte educatiu i, per
aquest mateix motiu, no tinguin la mateixa confiança en l’escola ni les mateixes expectatives sobre els beneficis de l’educació escolar per als seus fills o
filles. A la inversa, l’escola (és a dir, els docents) tampoc no tenen les mateixes
expectatives pel que fa a tot l’alumnat. Feta aquesta precisió, convé assenyalar,
tanmateix, que en termes generals les famílies saben i esperen certes coses de
lesescoles i les escoles n’esperen d’altres de les famílies. Quan aquestes expectatives creuades no es corresponen, es fa més difícil la col·laboració.
En general, les famílies saben que el propòsit de les experiències escolars
és l’aprenentatge de sabers acadèmics i que aquesta experiència és decisiva en la formació de la personalitat i, així mateix, saben que, per a això,
l’escola se serveix de determinades pràctiques molt característiques: saben
que l’ensenyament requereix certs mètodes i materials específicament dissenyats per al seu ús escolar. Així mateix, saben i esperen que l’escola compleixi
aquesta funció especialitzada amb eficàcia. Quan la canalla comença a anar a
l’escola, els seus pares i mares esperen que allà els ensenyin a llegir i a escriure
i a fer servir el llenguatge oral i escrit amb propietat, les operacions aritmètiques i altres coneixements matemàtics, ciències i alguna cosa de geografia i
d’història.
Així mateix, pretenen que els seus fills se sentin bé i estiguin alegres, que siguin acceptats pels seus companys i facin amistats, que aprenguin a desenvolupar-se al món i a sentir-se respectats, que adquireixin coneixements i aptituds que els serveixin el dia de demà i que els converteixin en estudiants responsables, competents i sociables. Els progenitors, en general, són optimistes
pel que fa a l’educació dels seus fills. I aquest optimisme és positiu perquè
transmet confiança i garanteix l’atenció adequada. Diem en general, perquè
aquestes expectatives, encara que molt comunes, no són compartides de la
mateixa manera per tots els pares i mares. L’experiència escolar en si i la qua-
Lectura recomanada
Ch.�Z.�Cataldo (1991).
Aprendiendo a ser padres. Conceptos y contenidos para el
diseño de programas de formación de padres. Madrid: Visor-Aprendizaje.
© FUOC • PID_00266713
60
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
lificació acadèmica assolida per uns progenitors o altres estableix grans diferències. En general, les famílies de més nivell educatiu i cultural esperen més
de l’escola. Així mateix, hi ha diferències qualitatives: no tots esperen el mateix; per a uns és essencial el comportament i la disciplina, per a d’altres ho
és l’èxit intel·lectual, i hi ha pares que aprecien especialment la formació en
una determinada perspectiva confessional.
Sovint, pares i mares no tenen les mateixes expectatives, de la mateixa manera
que tampoc no tenen en compte que els nens no passen tot el dia a l’escola,
sota la supervisió directa del professor, ni que els recursos de l’escola poden
resultar insuficients per a l’ensenyament de qualitat que volen per als seus fills.
També les escoles tenen certes expectatives sobre la tasca educativa desenvolupada a les famílies i per aquestes. Els docents esperen que les famílies estiguin interessades en l’educació dels seus fills i disposades a col·laborar amb
ells, proporcionant-los tot l’estímul emocional i el suport intel·lectual que necessiten. De fet, moltes famílies preparen molt bé els nens per a la vida escolar;
a la llar es familiaritzen amb moltes de les rutines quotidianes que els seran
enormement útils al col·legi: alternar amb equilibri moviment i repòs, parlar
de manera audible i intel·ligible per expressar idees o intencions, i escoltar
per comprendre les dels altres, concentrar-se en la tasca, acabar el que es comença, ordenar i col·locar en el seu lloc els objectes que s’han estat fent servir, assumir petites responsabilitats i compromisos davant els altres, i moltes
altres capacitats. Aquest suport familiar ha demostrat ser una garantia fiable
de l’èxit escolar.
La discontinuïtat entre família i escola es produeix quan els costums o els valors culturals adquirits a la llar discrepen obertament dels de l’escola (d’aquí
vénen les dificultats que experimenten al col·legi els nens i nenes procedents
de grups socials minoritaris, marginals o econòmicament i educativament pobres), o quan els progenitors no poden o no saben proporcionar aquella base,
simplement perquè són «educadors» aficionats que no aconsegueixen estar a
l’alçada del que esperen els educadors professionals (els mestres). Tant en uns
casos com en els altres, les expectatives de l’escola es veuen defraudades i no
és estrany que molts dels alumnes esmentats es vegin abocats al fracàs. Que
no sigui estrany no vol dir, de cap manera, que es justifiqui, ja que una de
les raons de ser del sistema educatiu i de l’obligatorietat de l’educació primària és precisament oferir ajuda educativa que compensi o corregeixi aquesta
desigualtat inicial que retalla tan greument les oportunitats educatives i vitals
de molts nens.
Això de ser educadors aficionats és inevitable; amb alguna excepció, normalment s’aprèn a ser pare o mare d’una manera bastant caòtica en termes
d’aprenentatge: una mica d’imitació de models, una altra mica d’imitació negativa (fer el contrari), bastant d’assaig i error, un al·luvió de consells i recomanacions de partidaris de molt diferents mèrits en l’ofici de ser pares, algunes
instruccions en revistes especialitzades en la venda de productes relacionats
© FUOC • PID_00266713
61
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
amb la criança, una quantitat variable de lectures, en general, poc programades i triades sense cap altre criteri que el de qui va a comprar el llibre, etc.
Per aquest motiu, no és estrany que moltes propostes que preveuen projectes
conjunts entre la família i l’escola incloguin un cert treball amb els pares i
mares per a assegurar que es comparteixen representacions compatibles i per
a donar l’oportunitat de continuar aprenent el rol educatiu matern o patern.
Finalitats i continguts de l’assessorament
No és infreqüent que una de les dues parts de la relació entre professorat i
famílies intenti d’implicar-nos quan aquesta relació resulta disfuncional. En
aquestes situacions, típicament, qui sol·licita la nostra intervenció ens demana que, de manera implícita, ocupem el seu lloc. Delega en l’assessor psicopedagògic una responsabilitat i una funció seves. El professional pot molt bé decidir acceptar aquesta comesa; substituint una de les parts potser contribuirà
a reduir tensió i a resoldre una dificultat de comunicació per a un moment
concret. Tanmateix, si aquesta és la seva elecció, ha de ser conscient del fet
que la seva ajuda substitutiva no serveix per a res més, perquè no fa que les
parts aprenguin a col·laborar sense la nostra intervenció, no optimitza la relació entre família i escola.
En aquesta mateixa situació, un altre assessor pot raonar d’una manera diferent: plantejar-la com una ocasió perquè totes dues parts aprenguin alguna
cosa sobre com s’ha de desenvolupar d’una manera constructiva la seva relació i ajudar al fet que cadascú millori les competències necessàries per ferho. En aquest cas, la intervenció psicopedagògica constitueix una ajuda suplementària, no substitutiva. Aquest enfocament en l’estratègia d’ajuda té com
a objectiu potenciar les capacitats dels diferents actors i és preferible a qualsevol altre, perquè és coherent amb el principi educatiu general d’afavorir el
guany d’autonomia. Aquest enfocament educacional constructiu (Monereo i
Solé, 1996) també es coneix per la seva denominació en anglès (empowerment).
L’enfocament d’assessorament preferible en educació primària és
l’educacional constructiu, que potencia l’autonomia dels diferents actors del procés educatiu (alumnat, famílies i professorat), per al qual
l’ajuda psicopedagògica no és substitutiva, sinó suplementària (estructura l’exercici de les competències i es retira a mesura que el subjecte
les va controlant). Aquesta intervenció permet als subjectes d’aprofitar
i expandir les seves capacitats perquè se situa a la seva zona de desenvolupament pròxim.
62
© FUOC • PID_00266713
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
2.6.2. Accions d’assessorament
Demandes prototípiques
Cas�10
L’equip docent del centre està persuadit dels avantatges de reorganitzar els
ensenyaments, conferint més protagonisme a la programació d’activitats
d’aprendre a aprendre, però no es decideix a portar a terme aquesta reorganització, ja que n’hi ha que opinen que l’entorn familiar de l’alumnat és molt
conservador i està pressionant constantment a favor d’una educació més tradicional. L’equip directiu ens demana que, en lloc de la reorganització dels
ensenyaments prevista, apliquem un programa complementari d’habilitats
d’aprenentatge i que aprofitem aquesta aplicació per començar a explicar a les
famílies els avantatges de l’educació cognitiva i metacognitiva.
Cas�11
Des de l’Associació de Mares i Pares de l’Alumnat (AMPA) del col·legi s’ha
sol·licitat suport al professorat perquè col·labori en la programació de les activitats de l’escola de pares que es vol posar en marxa. El professorat, al seu
torn, ha suggerit que l’orientadora psicopedagògica participi en el disseny dels
continguts i activitats del programa de l’AMPA. Aquesta, per la seva part, veu
amb interès la possibilitat de treballar amb les famílies, però no vol assumir
responsabilitats que són dels pares i mares, o del professorat.
Cas�12
Seguint la normativa vigent i la pràctica consolidada amb els anys, els resultats
de les avaluacions successives es comunica a les famílies per mitjà del butlletí
d’avaluació. La manera com es presenten les diferents qualificacions intenta
que mares i pares coneguin l’evolució dels seus fills pel que fa a tots els diferents objectius, i procura fugir de donar més relleu als objectius de coneixement sobre les actituds, o a les àrees més típicament acadèmiques (llengua,
matemàtiques i coneixement del medi) sobre les altres. Tanmateix, les famílies
només sembla que reaccionen quan els seus fills treuen males qualificacions
en aquestes àrees tradicionalment més valorades.
Intervenció d’assessorament
Si
procurem
desenvolupar
una
pràctica
professional
coherent
amb
l’enfocament d’assessorament educacional constructiu, bastirem les nostres
estratègies d’intervenció d’assessorament a les famílies tenint en compte, com
a mínim, aquestes quatre idees:
© FUOC • PID_00266713
63
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
1) Col·laborar amb les famílies en la tasca d’aclarir el que volen. És a dir, ajudar-los a definir les seves expectatives i objectius pel que fa a l’educació escolar.
2) Contribuir al fet que la família prengui consciència de les seves responsabilitats en l’educació del seu fill o filla, i impedeixi el decurs de tota la responsabilitat cap a l’àmbit escolar o la intervenció psicopedagògica.
3) Família i escola s’han de reconèixer mútuament les seves competències, fet
que, a la pràctica, significa comunicació i entesa; és a dir, no culpabilitzar l’altra
part d’errors que justifiquin l’abandonament de les responsabilitats pròpies
i, al seu torn, valorar el que cada context pot aportar al desenvolupament i
l’educació del nen.
4) Potenciar les capacitats educadores de la família, i afavorir que les pautes i
estratègies de l’educació familiar s’adeqüin a les característiques i necessitats
del fill en el moment evolutiu en què estigui. Per norma general, la millora
del control se sol traduir en una millora de la percepció que la família té de les
seves competències per a exercir les responsabilitats educatives.
L’estratègia general d’intervenció sempre es basa en l’agent en relació
amb el qual s’intervé (centre, professorat, alumnat o família).
El professional de l’assessorament psicopedagògic utilitza les seves eines
d’avaluació i anàlisi per a elaborar i tornar la informació rellevant de
manera que incrementi la consciència sobre els processos que es pretenen optimitzar.
Quan l’agent amb el qual s’intervé comprèn i comparteix la necessitat
de canviar la seva actuació per buscar un millor ajust a les necessitats de
la situació, el suport que ha de prestar l’assessor psicopedagògic consisteix a ensenyar-lo a fer servir nous procediments d’acció i nous recursos (o a fer servir el que ja dominava d’una manera nova). En aquest
moment, diem que proporcionem nous instruments psicològics per a
afrontar la situació.
L’ús dels nous instruments de regulació i control, acompanyat de les
capacitats per a planificar i anticipar les accions, i també les de supervisar i avaluar els resultats segons objectius previs, representa una millora
substancial de les competències de l’agent en el context, i de les seves
possibilitats d’èxit.
Si el resultat d’això constitueix una eficàcia més gran en l’acompliment
de les seves funcions, la millora de competències anirà seguida d’un
sensible augment del sentiment d’eficàcia i de la confiança a la capacitat
pròpia per a exercir, en endavant, les responsabilitats corresponents.
© FUOC • PID_00266713
64
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
El guany consegüent en autonomia ja fa innecessari mantenir l’ajuda
proporcionada per l’assessorament psicopedagògic.
L’objectiu últim de tota estratègia d’intervenció psicopedagògica correcta és deixar de ser necessària.
1)�Criteris�i�continguts�de�la�resposta�que�assessora�en�el�cas�10
a)�Anàlisi
L’equip directiu ens formula una demanda mitjançant la qual delega en la intervenció psicopedagògica la posada en pràctica de dues mesures que corresponen al professorat: ensenyar l’alumnat a aprendre i explicar a les famílies
què s’està fent, per què i amb quins beneficis esperats per als seus fills o filles.
Si la primera tasca és, sobretot, per a l’acció docent, la segona implica especialment la relació amb les famílies en l’acció tutorial.
Pot semblar absurd que, per temor a la reacció d’algunes –és indiferent si moltes o poques– famílies, es deixi de tirar endavant un projecte d’innovació curricular que no solament té molt de sentit, sinó que, a més, compta amb el suport del professorat, i que es vulgui substituir amb una intervenció singular de
l’assessor. Tanmateix, en la proposta de l’equip directiu hi ha, com a mínim,
un aspecte que s’ha de conservar: és preferible introduir els canvis d’una manera tan gradual com exigeixi el ritme d’assimilació dels qui els han de protagonitzar o assumir.
b)�Disseny�i�desenvolupament�de�la�intervenció
Una visió proactiva de la situació –és a dir, que intenta d’anticipar el desenvolupament dels esdeveniments per a anar preparant les condicions més favorables– és el contrari d’una visió reactiva –que reacciona al que ja ha succeït.
Aquella ens permet de veure, en aquest cas, una oportunitat per a, abans de
rebutjar la idea de la reorganització, omplir de contingut positiu la relació tutorial, i analitzar les raons per les quals les famílies es poden oposar al projecte
i buscar els arguments per guanyar el seu suport.
De fet, un plantejament estratègic d’aquest cas es podria proposar la meta
de reorientar l’actitud (qualificada de «conservadora») de les famílies que es
manifesta com a resistència al canvi (potser perquè pensen que els canvis en
l’ensenyament sempre són cap a pitjor). Es podria explicar a les famílies que
la reorganització farà evolucionar les activitats cap a una exigència cognitiva
més elevada i, en conseqüència, una millor preparació. Se’ls haurà d’indicar,
així mateix, com en serà, de necessària, la seva col·laboració per a donar suport
a l’esforç que faran els seus fills, i també se’ls haurà de dir que hauran de fer
més atenció a les tasques que els nens han de fer a casa.
© FUOC • PID_00266713
65
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
c)�Avaluació�i�seguiment.�Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
Unes famílies resultaran més hàbils i competents que d’altres a l’hora de proporcionar suport coherent a la nova exigència i, per aquest motiu, és útil que
el professorat sigui conscient d’entrada que, des de la tutoria, haurà de prestar
més atenció a alguna d’aquestes. No obstant això, a totes se’ls podrà demanar
que estiguin atentes a les millores cognitives dels seus fills i filles. Com és lògic, és necessari que facilitem aquesta observació indicant com poden fer-la
i donant-li l’oportunitat de contrastar-la amb les observacions de progressos
que, paral·lelament, es duguin a terme a l’escola.
Al final, haurem treballat amb les expectatives de les famílies envers la formació dels seus fills a l’escola, i també amb les expectatives del professorat sobre
les competències de les famílies per prestar suport. Haurem fet possible la presa
de consciència dels objectius educatius, la col·laboració i la participació activa
dels uns i dels altres en la construcció dels èxits, amb la satisfacció que una
sensació semblant de control comporta per a tots.
2.7. Assessorament psicopedagògic en l’àmbit dels serveis
comunitaris
2.7.1. Anàlisi del context d’assessorament
Recursos comunitaris de suport a l’escolarització
L’assessorament psicopedagògic en l’etapa d’educació primària també es pot
desenvolupar en el context dels recursos comunitaris de suport a l’educació
escolar. Alguns d’aquests recursos són públics (formen part de les administracions públiques o d’entitats que hi estan vinculades) i d’altres privats.
L’existència i disponibilitat d’aquests serveis comunitaris varia d’una manera
molt considerable d’uns llocs a uns altres, tant perquè depenen de decisions
de les administracions (per exemple, no són els mateixos en les diferents comunitats autònomes espanyoles, també poden variar d’uns municipis a uns
altres), com perquè la presència i activitat de les entitats públiques o privades
que els donen suport es concentren de manera desigual.
Alguns d’aquests recursos poden ser dispositius que pertanyen al mateix sistema educatiu, com és el cas de serveis d’assessorament i suport especialitzats
(centres de formació permanent del professorat, centres de recursos, equips
d’atenció a necessitats educatives especials, unitats de coordinació de programes –per exemple, d’educació en valors, de prevenció de la violència escolar,
etc.–, entre d’altres).
Altres dispositius educatius també disponibles estan vinculats a altres instàncies públiques, com és el cas de les biblioteques i ludoteques municipals, els
serveis pedagògics dels museus, les aules d’educació ambiental, les unitats
© FUOC • PID_00266713
66
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
d’educació per a la salut de la xarxa sanitària, les escoles esportives, etc. En
particular, és necessari esmentar el fet que convé dur a terme els serveis socials,
la col·laboració dels quals és essencial en la identificació i intervenció immediata de situacions de maltractament o absentisme escolar.
Entre els recursos privats s’ha de tenir en compte, per exemple, l’obra cultural d’entitats com ara fundacions o caixes d’estalvis, per esmentar-ne algunes,
que solen incloure en les programacions activitats ideades per al públic escolar (concerts, visites a exposicions, animació a la lectura, etc.). Altres entitats
(com és el cas d’editorials, empreses de tot tipus, clubs esportius, etc.) fan activitats orientades a la infància amb finalitats d’imatge i promoció que, en alguns casos, poden ser igualment aprofitables per a les finalitats educatives del
centre; típicament es tracta de visites guiades o de presentacions en el mateix
centre escolar.
Així mateix, moltes associacions tenen programes d’activitats o materials
que ofereixen als col·legis. Des d’entitats científiques (el cas de la Societat
d’Astronomia, per citar-ne un exemple), fins a recreatives (molts clubs d’escacs
s’ofereixen a col·laborar amb les escoles, per exemple), passant per ONG mediambientals (Greenpeace o Ecologistes en Acció tenen programes per a les
escoles), de solidaritat (les coordinadores d’ONG per al desenvolupament tenen informació sobre els programes de sensibilització i educació per al desenvolupament que duen a terme aquestes ONG) o les de protecció a la infància,
sempre disposades a col·laborar amb el professorat en la prevenció del maltractament.
En altres casos, el recurs extern no pertany pròpiament a la comunitat, sinó que està disponible per mitjà de les xarxes de comunicació, especialment
per Internet. Hi ha moltes xarxes d’escoles coordinades entorn de determinats
projectes educatius (per exemple, la Xarxa d’Escoles Associades a la Unesco),
que ofereixen nombroses possibilitats d’activitats i intercanvis als centres que
hi pertanyen.
Finalitats i continguts de l’assessorament
El que és coherent amb l’estil d’intervenció psicopedagògica que proposem
és optimitzar l’experiència escolar, i aprofitar tots els recursos comunitaris disponibles. Aquest propòsit implica els següents continguts en la tasca
d’assessorament:
a) Localitzar i anar sistematitzant la informació sobre els serveis i recursos
disponibles. Per exemple, ordenar la relació pel tipus de serveis que ofereixen.
Recaptar, així mateix, informació sobre les condicions i procediments per a
accedir als esmentats serveis.
© FUOC • PID_00266713
67
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
b) Traslladar aquesta informació a l’equip docent i, allà on les famílies
s’impliquen en decisions educatives, també a aquestes.
c) Recordar l’existència d’aquests recursos externs quan es programin activitats
de les quals es puguin beneficiar i col·laborar en la coordinació amb aquests
recursos.
d) Informar els diferents recursos i serveis de les necessitats i projectes del
centre i de les seves iniciatives de col·laboració.
En conjunt, el suport i la col·laboració de tots aquests dispositius poden aportar a l’escola un conjunt de possibilitats relacionades amb quatre conjunts de
situacions:
a) Recursos de suport per a atendre amb més eficàcia necessitats que afecten
una part de la població escolar. Aquí entrarien tots els relacionats amb la salut,
amb els serveis socials i amb l’atenció educativa especialitzada (reforç, compensació, tractament, etc.). En alguns casos, també es pot comptar amb la
col·laboració d’associacions d’ajuda a menors en situacions especialment vulnerables (per malaltia, pertinença a grups minoritaris, condicions socials de
risc, etc.).
b) Recursos que expandeixen l’experiència escolar i extraescolar de tot
l’alumnat. Aquí intervenen tots aquells que proposen iniciatives de tipus cultural, les relacionades amb el lleure i l’esport, i amb la integració en xarxes de
comunicació i acció.
c) Recursos que enriqueixen de manera duradora el context del centre (aporten
materials educatius, comporten incorporacions de determinats continguts o
activitats al programa del centre, etc.) i, per tant, representen oportunitats de
millora de l’acció educativa.
d) Recursos de formació permanent del professorat.
En la mesura que l’escola assumeix el projecte de convertir-se en una comunitat d’aprenentatge i de promoure en el seu entorn els vincles propis,
l’assessorament psicopedagògic ha de preveure la connexió amb els recursos
comunitaris com un aspecte crític de la seva intervenció.
2.7.2. Accions d’assessorament: demandes i intervenció
Alguns serveis comunitaris poden actuar de manera proactiva i traslladar demandes al centre, sol·licitant-li informació o proposant la realització de determinades activitats. També passa que, a vegades, és el centre qui, davant una
necessitat concreta o davant una oportunitat, pren la iniciativa de col·laborar
© FUOC • PID_00266713
68
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
amb un dispositiu extern o de beneficiar-se dels seus serveis. No obstant
això, és bastant habitual que es desaprofiti el potencial educatiu d’aquesta
col·laboració perquè s’hagi donat algun dels vicis següents:
a)�Passivitat: el professorat es desresponsabilitza de l’experiència; la intervenció educativa del recurs extern no obeeix tant a una decisió del professorat
que hi podria estar interessat, com a la seva simple conformitat amb aquesta
intervenció, fins i tot si es tracta, per exemple, de fer una visita fora de l’escola.
Ni es prepara l’aprofitament educatiu, ni es treballa després amb l’alumnat sobre l’experiència que, així, queda com un episodi aïllat i desconnectat. La passivitat porta, en alguns casos, a la simple infrautilització de les potencialitats
del servei, però en altres pot donar lloc a fortes contradiccions amb el projecte
del centre (per exemple, l’alumnat duu a terme un programa de prevenció de
l’alcoholisme i, unes setmanes després, visita una fàbrica de cervesa, on se li
expliquen les virtuts nutritives i saludables del producte).
b)� Juxtaposició: el concurs dels actors externs està mancat de planificació
i d’una adequada coordinació, per la qual cosa, des de la perspectiva de
l’alumnat, queda reduït a una cadena d’esdeveniments sense més valor educatiu. Una certa tendència a l’activisme pot fer que s’acceptin massa activitats,
sense poder dedicar-hi a cadascuna el temps necessari i se succeeixen les unes a
les altres a un ritme difícil d’assimilar. Quan aquesta successió està planificada
i té un propòsit que actua de fil conductor, es pot ajudar l’alumnat a captar
la seva coherència; però no és possible si aquesta no existeix. Un altre inconvenient de la juxtaposició és que no s’hagin previst col·lisions amb altres activitats programades (i, per exemple, part de l’alumnat es perd el concert de
Nadal, perquè el seu cicle tenia programada una funció de titelles).
c)�Desproporció: l’alumnat de primària aprèn a reconèixer el valor del contingut educatiu per la quantitat de temps i esforç que se li dedica. Si les prioritats no es fan explícites d’una altra manera, acaba conferint més importància a
allò que ocupa més temps o que obliga a desplegar més mitjans al seu voltant.
Així, per exemple, pot passar que una visita a l’aula d’un equip d’educació de
la higiene bucodental ben programada i molt ordenada, que dedica una hora
a presentar un vídeo amè i a explicar les raons i beneficis de rentar-se les dents
i de tenir cura d’allò que es menja, amb prou feines es recordi; tanmateix, si
es prepara amb setmanes d’antelació una aparatosa visita a uns estudis de televisió, que també dura una hora (en la qual, en realitat, els nens no aprenen
gairebé res sobre com funciona o què fa l’entitat que visiten) i els alumnesen
surten contentíssims, cada un amb una bossa d’aquells caramels que perjudiquen les dents, ho acaben recordant durant anys.
Per acabar, l’assessorament de les accions que impliquen els dispositius comunitaris també ha de preveure l’avaluació de les esmentades col·laboracions:
quin cost (en termes econòmics i de temps) han tingut i quins resultats for-
© FUOC • PID_00266713
69
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
matius han proporcionat per a l’alumnat i per al professorat. Gràcies a aquesta
avaluació, es pot fer un seguiment global de la dinàmica d’interacció entre el
centre i el seu entorn comunitari.
2.8. Actituds bàsiques en l’assessorament psicopedagògic
La qualitat de l’exercici de l’assessorament psicopedagògic depèn, com hem
vist fins ara, del domini d’un ampli coneixement dels processos educatius i
organitzatius que els acompanyen, i també del domini d’un variat repertori
de destreses de relació, comunicació, treball en equip, negociació, avaluació,
etc. El domini d’aquest coneixement i aquestes capacitats professionals determinen la qualitat tècnica de la intervenció. Tanmateix, la qualitat total de
l’assessorament psicopedagògic també depèn de la qualitat ètica de la intervenció. És a dir, de la manera com la intervenció professional s’ajusta a una
sèrie de requeriments deontològics que asseguren l’evitació de perjudicis derivats de l’esmentada intervenció.
La qualitat ètica de la intervenció es pot examinar analitzant la presència de
quatre actituds bàsiques. Abans d’acabar aquest apartat, dediqueu una mica
d’atenció a cada una d’aquestes:
1)�Implicació. L’assessor psicopedagògic forma part de la comunitat educativa. Comparteix les seves metes, comprèn els seus condicionants i està compromès amb l’èxit educatiu. La manera de definir aquest èxit depèn de les circumstàncies concretes; però si és d’educació obligatòria, sembla evident que
es tracta de contribuir a assegurar el dret fonamental a l’educació i a garantir
la igualtat d’oportunitats educatives per a tots els nens.
2)� Rigor. La qualitat ètica de la intervenció només es pot preveure des de
l’adequada competència tècnica. Per a poder-se implicar de debò, és imprescindible una bona formació i un exercici sòlidament basat en coneixements i
pràctiques fiables i contrastades. La distracció i la falta de rigor acaben perjudicant no solament la imatge del mateix professional, restant-li credibilitat i falta d’influència, sinó també generen desconfiança en el context d’intervenció.
3)�Respecte. La intervenció psicopedagògica representa una ingerència en la
vida de les institucions educatives, en la vida professional dels agents educatius
i en la vida mateixa de les persones cap a les quals es dirigeix la intervenció. El
respecte es tradueix, en primer lloc, en l’obligació d’actuar sempre comptant
amb el consentiment de les parts afectades per la intervenció. Aquest últim
és l’autorització informada que ha de donar qui s’hi trobi en condicions: que
tingui la responsabilitat de la situació (progenitors, en el cas de menors d’edat)
i comprengui l’abast i objectius de la intervenció. En segon lloc, en l’obligació
de confidencialitat: tota la informació que obtinguem en el curs de la nostra
actuació professional ha d’estar protegida contra qualsevol ús diferent de la
finalitat per a la qual es va obtenir.
70
© FUOC • PID_00266713
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4)�Responsabilitat. L’actuació professional de l’assessor produeix conseqüències de les quals s’ha de responsabilitzar per endavant. Això significa tant evitar
efectes contraris al propòsit de la intervenció (per exemple, el fet d’etiquetar
un alumne com a hiperactiu pot perjudicar el seu ajust escolar futur), com presentar amb honestedat les propostes d’intervenció, sense crear falses expectatives. Un últim aspecte que s’ha de considerar en la responsabilitat professional és l’obligació de mantenir-se permanentment en formació, actualitzant els
coneixements i les pràctiques que sostenen la intervenció.
2.9. Resum
L’assessorament psicopedagògic en l’educació primària intervé en el sistema
que s’estableix en el context del centre entorn de la relació d’ensenyament i
aprenentatge. Sigui quin sigui el seu origen o els aspectes que afecta, la diversitat de l’alumnat es tradueix a l’aula en diferents ritmes d’aprenentatge i en
diferents necessitats d’ajuda. S’espera que el professorat sàpiga comprendre els
seus alumnes per a ajudar-los en els seus aprenentatges de manera individualitzada.
L’enfocament
d’assessorament
preferible
en
educació
primària
és
l’educacional constructiu, que potencia l’autonomia dels diferents actors del
procés educatiu (alumnat, famílies i professorat), per al qual l’ajuda psicopedagògica no és substitutiva, sinó suplementària (estructura l’exercici de les competències i es retira a mesura que el subjecte les va controlant). Aquesta intervenció permet als subjectes d’aprofitar i expandir les seves capacitats perquè
se situa a la seva zona de desenvolupament pròxim.
Correspon al professional definir els termes precisos de la seva intervenció i
situar la demanda en una relació significativa amb les dimensions rellevants de
l’anàlisi del context d’assessorament. Reformular la demanda implica proposar
i negociar una representació diferent del problema o situació que la motiva.
L’estratègia general d’intervenció sempre es basa en l’agent en relació amb
el qual s’intervé (centre, professorat, alumnat o família, etc.). El professional
de l’assessorament psicopedagògic utilitza les seves eines d’avaluació i anàlisi
per a elaborar i tornar la informació rellevant de manera que incrementi la
consciència sobre els processos que es pretén optimitzar.
Quan l’agent amb el qual s’intervé comprèn i comparteix la necessitat de canviar la seva actuació per buscar un millor ajust a les exigències de la situació,
el suport que ha de prestar l’assessor psicopedagògic consisteix a ensenyar a
emprar nous procediments d’acció i nous recursos (o a fer servir el que ja dominava d’una altra manera). En aquest moment, diem que li proporcionem
nous instruments psicològics per a afrontar la situació.
© FUOC • PID_00266713
71
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
L’ús dels nous instruments de regulació i control, acompanyat de les capacitats
per a planificar i anticipar les accions, i també les de supervisar i avaluar els
resultats segons els objectius previs, representa una millora substancial de les
competències de l’agent en el context i de les seves possibilitats d’èxit.
Si el resultat d’això és una eficàcia més gran en l’acompliment de les seves funcions, la millora de competències apareixerà juntament amb un sensible augment del sentiment d’eficàcia i de la confiança en la capacitat pròpia per a exercir les responsabilitats corresponents en endavant. El consegüent guany en autonomia ja fa innecessari mantenir l’ajuda proporcionada per l’assessorament
psicopedagògic.
L’objectiu últim de tota estratègia d’intervenció psicopedagògica correcta consisteix a deixar de ser necessària.
© FUOC • PID_00266713
72
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
3. Orientació i intervenció psicopedagògica en
educació secundària
3.1. L’educació secundària obligatòria com a escenari per a la
intervenció psicopedagògica
3.1.1. L’educació secundària obligatòria: característiques i
finalitats educatives
L’educació secundària obligatòria participa, en la mesura que és integrant de
l’escolaritat bàsica i l’obligatòria, del mateix sentit general, des d’una perspectiva psicoeducativa, del conjunt d’aquesta escolaritat: ajudar els alumnes a
desenvolupar un conjunt de capacitats i a aprendre una sèrie de continguts
que es consideren necessaris per al seu desenvolupament personal i la seva
integració social, i que difícilment podran adquirir si no és mitjançant l’acció
educativa de l’escola. Capacitats i continguts l’absència dels qual o manca de
domini pot, per tant, afectar directament les possibilitats de desenvolupament
personal i integració social dels alumnes com a futurs adults.
En aquest marc general compartit, la peculiaritat de l’educació secundària obligatòria consisteix en el fet que la seva acció educativa coincideix amb una etapa evolutiva particular en el desenvolupament dels alumnes, l’adolescència:
el procés psicosocial en el qual, en la nostra cultura, es duu a terme la transició
progressiva que condueix els joves de l’estatus infantil a l’adult. Aquest procés
es relaciona íntimament amb la pubertat –el procés de canvi físic que desemboca en la maduració dels òrgans sexuals i en la capacitat biològica de reproducció– però va molt més enllà. Així, el tret definitori bàsic de l’adolescència
com a període evolutiu és l’obertura de moltes i molt variades potencialitats en
els diferents àmbits del desenvolupament, que possibiliten l’accés progressiu
al ple exercici de l’autonomia personal i social en el marc d’un cert grup humà. De manera correlativa, la tasca evolutiva primordial a la qual s’enfronten
els adolescents és, en últim terme, la de dominar l’ampli i complex conjunt
de recursos i instruments psicològics que obren la porta a les formes de comprensió i d’actuació autònoma, en relació amb un mateix i amb l’entorn físic,
personal i social, que, en aquest grup humà, es consideren distintives i associades típicament als seus membres adults i de ple dret.
Des d’aquesta perspectiva, la finalitat última de l’educació secundària obligatòria no és una altra que la de donar suport, des d’un punt de vista educatiu, al
desenvolupament dels alumnes de l’ampli conjunt de capacitats implicades en
la transició adolescent i el pas a la vida adulta, i es contribueix així a la possibilitat que aquests accedeixin de manera progressiva al ple exercici de la pròpia
Lectura recomanada
Per a una visió general de
l’adolescència com a etapa
evolutiva, es pot consultar
Martí i Onrubia (1997).
© FUOC • PID_00266713
73
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
autonomia personal i social, amb independència de les opcions acadèmiques
i professionals posteriors que els alumnes puguin prendre, i també mitjançant
l’aprenentatge dels elements bàsics de la cultura que necessiten per a això. En
el marc d’aquesta finalitat, pren ple sentit la caracterització de l’educació secundària obligatòria com a etapa comprensiva i bàsica de l’escolaritat: si es vol
donar suport al trànsit a la vida adulta i facilitar als alumnes l’aprenentatge
dels elements bàsics de la cultura que necessiten per a això, formar-los per assumir els seus deures i exercir els seus drets com a ciutadans, preparar-los per
a la incorporació a la vida activa, tant si és de manera directa com mitjançant
nivells posteriors de formació, sembla obvi que això s’ha de fer per a tots els
alumnes, i assegurar en cada cas el millor progrés possible. Cosa que cobra,
si pot ser, encara més rellevància, si es recorda el caràcter terminal de l’etapa;
és a dir, el fet que constitueix el tancament de l’escolaritat obligatòria, i que,
per això mateix, per a un important nucli d’alumnes serà l’última oportunitat
de beneficiar-se d’una formació bàsica des del punt de vista de la capacitació
cultural.
Aquesta finalitat comporta la necessitat d’ajudar educativament els alumnes
a desenvolupar una àmplia gamma de capacitats i aprendre un vast ventall de
continguts. De manera molt esquemàtica, podem concretar aquestes capacitats i continguts entorn dels àmbits següents:
•
La revisió i reconstrucció de la identitat personal.
•
La utilització de formes de pensament més potents i descontextualitzades,
i l’accés a una capacitat més gran per a planificar, regular, i avaluar la pròpia
acció.
•
L’accés d’una manera més plena i completa a la representació i l’anàlisi de
la realitat física i social oferts pel pensament i el coneixement científic.
•
L’accés a formes i codis més potents, rics i diferents de comunicació i expressió.
•
L’accés a noves formes de regulació de les relacions interpersonals i socials,
seguint principis de reciprocitat i cooperació, i amb més potencialitat per
a comprendre i respectar punts de vista i posicions diferents a les pròpies.
•
La transició cap a graus més alts d’autonomia social i personal, i l’interès
per elaborar plans i implicar-se en projectes de futur personalment i socialment valuosos i valorats.
3.1.2. La intervenció psicopedagògica en l’educació secundària
obligatòria com a recurs especialitzat al servei de les
finalitats de desenvolupament i socialització dels alumnes
pròpies de l’etapa
En la lògica d’un model educacional constructiu d’assessorament, l’objectiu
general de la intervenció psicopedagògica en l’educació secundària obligatòria
no és cap altre que el de contribuir, com a recurs especialitzat, a l’èxit de les
finalitats educatives que acabem d’apuntar. La intervenció psicopedagògica en
l’educació secundària obligatòria ha d’apuntar, per tant, a que tots els alumnes
© FUOC • PID_00266713
74
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
de l’etapa accedeixin en el grau més alt possible al conjunt de capacitats i
continguts que hem esbossat, i que puguin dur a terme un procés de transició
cap a la vida adulta que els capaciti per a inserir-se de manera activa i crítica en
la nostra societat. Així, els principis bàsics d’un model educacional constructiu
d’assessorament continuen tenint plena vigència per a l’assessor que treballa
en aquesta etapa educativa.
La caracterització de l’educació secundària obligatòria que hem apuntat fa que,
en la delimitació de les funcions i tasques que concreten aquests objectius i
principis, apareguin dos eixos com a prioritaris: la resposta educativa a la diversitat dels alumnes i el procés d’orientació acadèmica i professional. La importància del primer d’aquests s’explica pel caràcter necessàriament comprensiu de l’etapa –al qual hem fet referència més amunt–, que es conjuga amb la
manifestació creixent al llarg de l’etapa de la diversitat de capacitats, coneixements previs i recursos per a aprendre què mostren els alumnes, i també de
les seves diferències quant al sentit que atribueixen a l’aprenentatge escolar,
la seva disposició a implicar-s’hi i els enfocaments amb els quals afronten les
activitats i tasques escolars. Quant al segon dels eixos assenyalats, la seva importància es vincula al caràcter terminal de l’educació secundària obligatòria
–al qual també ens hem referit més amunt.
L’atenció a la diversitat dels alumnes com a eix de la intervenció
psicopedagògica en l’educació secundària obligatòria
En la concepció que proposem, l’instrument bàsic de resposta a la diversitat en l’educació secundària obligatòria és l’adaptació, d’una manera habitual i sistemàtica, de les formes d’ensenyament a les característiques i el procés
d’aprenentatge dels seus diferents alumnes. Adaptar les formes d’ensenyament
representa, d’una banda, diversificar-les; és a dir, posar a disposició dels alumnes un conjunt tan ampli com sigui possible de diferents formes d’ajuda i suport, i també, alhora, flexibilitzar aquestes formes d’ajuda; és a dir, afavorir que
els alumnes puguin rebre, en cada moment i segons les seves necessitats, uns
ajuts o altres. Per tant, l’estratègia fonamental per a la resposta educativa a la
diversitat en l’educació secundària obligatòria no és cap altra que la d’aplicar
aquest principi d’adaptació, de diversificació i flexibilització, tant en els aspectes curriculars com en els aspectes organitzatius implicats a l’acció educativa
en l’escola, i convertir-ho en l’eix d’aquella acció per al conjunt dels alumnes.
La posada en pràctica d’una estratègia d’ensenyament adaptatiu exigeix, a la
pràctica, processos i decisions de dos tipus: el que podem anomenar processos
de macroadaptació i de microadaptació. Mentre que els processos de macroadaptació són formes d’adaptació que es duen a terme abans d’iniciar-se la pràctica
a l’aula, els de microadaptació són les adaptacions que es fan a l’aula, en temps
real, per dir-ho així. Macroadaptació i microadaptació són imprescindibles per
a un ensenyament adaptatiu. En particular, no és possible un ensenyament
adaptatiu sense processos de macroadaptació i sense una macroadaptació que
impliqui els nivells més «alts» de presa de decisions curriculars i organitzati-
© FUOC • PID_00266713
75
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
ves als centres, és a dir, les decisions globals, curriculars i organitzatives, de
centre o etapa educativa. En el seu conjunt, la concreció de les decisions, processos i actuacions, tant de macroadaptació com de microadaptació, hauria
de donar lloc a un continu de possibilitats d’adaptació, tant curriculars com
organitzatives, des de les adaptacions menys específiques i significatives fins
a les més específiques i significatives. El fet que hi hagi aquest continu, amb
una gamma realment àmplia i diversa de possibilitats d’adaptació, i amb una
autèntica gradació d’aquestes quant al tipus i la quantitat de suports i ajuda
educativa que representin, és clau per a la concreció pràctica d’una estratègia
d’ensenyament adaptatiu.
L’orientació acadèmica i professional com a eix de la intervenció
psicopedagògica en l’educació secundària obligatòria
L’orientació acadèmica i professional té com a objectiu específic ajudar els
alumnes a configurar de manera progressiva els seus itineraris acadèmics i professionals. Al llarg de l’educació secundària, els alumnes es van enfrontant a un
conjunt de decisions que, si bé no impliquen habitualment una elecció directa
de caràcter professional o laboral, sí que comporten l’adopció d’alternatives
que els condueixen cap a itineraris acadèmics diferenciats, que, al seu torn,
es connecten amb àmbits i nivells laborals i professionals específics. La presa de decisions adequada davant d’aquestes situacions i alternatives requereix
que els alumnes tinguin un bon coneixement de les possibilitats que ofereix
l’entorn laboral i de les connexions entre opcions acadèmiques i professionals,
i també, i sobretot, que tinguin un bon coneixement d’ells mateixos i que
desenvolupin les capacitats necessàries per a prendre decisions en contextos
complexos i de relativa incertesa, atenent a criteris rellevants i mitjançant procediments pertinents.
En la concepció que proposem, l’ajuda a aquest procés de presa de decisions
constitueix també un procés que, d’una manera sistemàtica, s’ha de dur a terme durant tota l’educació secundària, i que es dirigeix a tots els alumnes, i
no solament a aquells que, per les raons que siguin, acabaran els seus estudis
reglats al final de l’etapa. De la mateixa manera, aquesta orientació s’entén
com a part d’un procés educatiu més ampli relacionat amb la formació integral
de l’alumnat i, pel mateix motiu, com a responsabilitat de tota la comunitat
educativa.
En aquest sentit, l’orientació acadèmica i professional s’ha d’entendre com a
íntimament relacionada amb el conjunt d’actuacions dirigides a assegurar la
individualització de l’ensenyament i la formació integral en els alumnes que
constitueixen l’acció tutorial. Íntimament relacionada des del punt de vista
del que ha de ser objecte d’ensenyament i aprenentatge, pel fet que bona part
dels continguts bàsics de l’orientació escolar i vocacional (aprenentatge del
procés de presa de decisions, autoconeixement, processos de recerca i selecció
d’informació, coneixements relacionats amb itineraris acadèmics i professionals, coneixements relacionats amb el procés d’inserció laboral, etc.) es vin-
© FUOC • PID_00266713
76
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
culen directament als grans eixos de contingut que vertebren l’acció tutorial
en el seu conjunt (aprendre a aprendre, aprendre a decidir-se, aprendre a autoregular la pròpia conducta, aprendre a conviure amb d’altres i a participar
en la vida social).
Així mateix, està íntimament relacionada des del punt de vista dels àmbits
d’actuació en la qual es poden i s’han de portar a terme actuacions de caràcter orientador, tant en la seva dimensió més general com en la més específicament acadèmica i professional: el desenvolupament habitual dels processos
d’ensenyament i aprenentatge a l’aula, la tutoria grupal, la tutoria individual, la relació amb les famílies, la coordinació de l’acció educativa als equips
docents, etc.
3.2. Àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en
l’educació secundària obligatòria
3.2.1. La intervenció en l’àmbit centre
La intervenció en l’àmbit centre remet a les funcions i tasques que l’assessor
psicopedagògic fa com a suport a les diferents instàncies generals de gestió i
coordinació docent dels centres d’educació secundària en l’àmbit d’etapa; instàncies, per tant, les decisions de les quals afecten, en principi i com a criteri, a
tots els alumnes de l’etapa. L’equip directiu, la comissió de coordinació pedagògica, els departaments didàctics i la coordinació de tutors són, típicament i
en l’estructura actual dels centres de secundària al nostre país, algunes de les
instàncies principals de referència per a aquesta intervenció.
L’àmbit del centre adquireix, des de la lògica general del model educacional
constructiu d’assessorament i des de les finalitats de la intervenció psicopedagògica en l’educació secundària obligatòria que hem proposat, una importància absolutament crucial per a aquesta intervenció. La manera en què hem
caracteritzat l’atenció a la diversitat i l’orientació acadèmica i professional no
fa sinó accentuar aquesta importància. En efecte, i com hem subratllat, en
tots dos casos s’apliquen dos principis fonamentals: que una òptima actuació
dels professors concrets amb els alumnes concrets només es podrà donar quan
s’hagin pres decisions favorables a l’esmentada actuació, i la permetin i potenciïn en els àmbits més alts i globals de planificació organitzativa i curricular
del centre. Així mateix, les accions específiques o extraordinàries d’atenció a
la diversitat i d’orientació acadèmica i professional tenen poc sentit si no es
duen a terme en un marc d’acció educativa ordinària presidida pels principis
d’ensenyament adaptatiu, formació integral de l’alumnat i individualització i
personalització de l’ensenyament.
Per tot això, són objectius prioritaris de l’assessor psicopedagògic en aquesta
etapa ajudar al fet que les decisions de centre, és a dir, les decisions de les
instàncies generals de gestió i coordinació docent del centre, siguin coherents
© FUOC • PID_00266713
77
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
amb els principis assenyalats, i al fet que el centre tingui cada vegada més
capacitat per a plantejar la importància d’aquestes decisions des de la perspectiva de la qualitat de l’ensenyament, i també per a orientar-les i concretar-les
de manera cada vegada més autònoma i autoregulada cap a la direcció dels
principis assenyalats.
Tanmateix, l’èxit d’aquests objectius no és senzill. D’una banda, perquè parlem de promoure canvis de caràcter institucional, en els objectius i marcs de
referència, però també en els hàbits i rutines, dels centres; en definitiva, d’un
canvi en la cultura de la institució, que sempre és, per definició i en qualsevol
institució, no solament educativa, un procés lent, complex i, sovint, dolorós.
D’altra banda, perquè els centres d’educació secundària presenten, típicament
i amb els riscos que sempre significa una generalització d’aquest tipus, algunes
característiques específiques que poden dificultar especialment el canvi en la
línia indicada:
•
Una important complexitat organitzativa i de gestió: els centres de secundària són més grans que els de primària (un centenar de professors és una
xifra relativament habitual per al claustre d’un centre d’educació secundària) i s’encarreguen, típicament, d’impartir tant l’etapa d’educació secundària obligatòria com altres nivells postobligatoris de l’escolaritat. El seu
professorat és molt més divers quant a la seva formació que en el cas de
primària, i la seva estructura organitzativa és notablement més complexa,
i combina instàncies de gestió transversals, de caràcter global o parcial,
amb d’altres de basades en les àrees o disciplines.
•
Una escassa tradició de treball col·laboratiu entre els professors, i també
d’implicació i participació en processos conjunts d’elaboració i desenvolupament compartit de projectes educatius, correlativa a una concepció de
l’ensenyament com a tasca essencialment individual i privada per a cada
professor. A aquesta escassa tradició de col·laboració i col·legialitat entre
el professorat s’uneix també, en molts casos, la falta de tradició quant a
l’existència d’una direcció que exerceixi funcions no solament de gestió,
sinó també de liderat pedagògic i de dinamització de la feina en equip entre els professors.
•
Una cultura fortament academicista, en la qual les disciplines ocupen un
lloc fonamental: els professors de secundària són llicenciats en les seves
respectives àrees d’especialització amb una formació psicopedagògica i didàctica en molts casos clarament insuficient. Amb freqüència, això representa que les seves concepcions de l’ensenyament es vinculin molt més a la
instrucció en continguts disciplinaris específics que a finalitats de desenvolupament, socialització i formació integral de l’alumnat; a això s’uneix,
en determinats casos, una concepció fortament selectiva de l’educació secundària, que no distingeix entre l’educació secundària obligatòria –de caràcter bàsic i comú per a tots els joves i presidida per finalitats de desenvolupament personal i capacitació cultural– i l’educació secundària postobligatòria i els seus objectius eventuals de preparar alguns alumnes per
a l’educació superior. Entre altres conseqüències, aquesta cultura acade-
© FUOC • PID_00266713
78
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
micista i selectiva comporta una actitud fortament correctiva –més que
preventiva– davant les dificultats d’aprenentatge. La consideració que els
alumnes amb dificultats han de ser objecte de tractament segregat i que
les seves dificultats no tenen res a veure amb la manera en què es planteja i es duu a terme l’ensenyament a les aules ordinàries, i també la idea
que l’orientació acadèmica i professional no és sinó una qüestió de dirigir
«adequadament» els alumnes cap als itineraris «naturals» als quals les seves condicions personals els aboquen.
•
Una certa rigidesa en la gestió de recursos curriculars i organitzatius, i també el pes en aquesta gestió de criteris no sempre vinculats a qüestions pròpiament psicopedagògiques o didàctiques.
•
Una important desvinculació de l’entorn immediat, que dificulta la contextualització social i afectiva per als alumnes del que s’ensenya i s’aprèn
al centre, i també l’establiment de vincles de suport entre el centre i altres
contextos immediats d’aprenentatge i desenvolupament dels alumnes.
Les característiques que acabem d’assenyalar, en qualsevol cas, no s’han de
llegir com a trets que impedeixin de manera ineludible el canvi als centres de
secundària ni com a obstacles insalvables per a la intervenció psicopedagògica.
Són, simplement, en la mesura que realment apareguin a cada centre concret
i en conjunció amb la resta de característiques del centre presents en cada cas,
el punt de partida des del qual iniciar la intervenció assessora i en interacció
amb el qual crear la zona de desenvolupament institucional en la qual es pot i
s’ha de situar, d’acord amb un model educacional constructiu, la intervenció
psicopedagògica.
La consideració simultània dels objectius d’intervenció que –en el marc més
ampli de les finalitats de la intervenció en l’etapa– hem proposat per a l’àmbit
centre i de les característiques del mateix àmbit que hem apuntat ens porta a
considerar algunes funcions i tasques de l’assessor psicopedagògic com a prioritàries pel que fa a això. Agrupades sintèticament, aquestes funcions i tasques
estarien vinculades als aspectes que s’assenyalen i comenten a continuació.
1)�L’assessorament�en�relació�amb�la�millora�de�l’organització�i�el�funcionament�institucional�per�a�l’atenció�a�la�diversitat�i�l’orientació�acadèmica�i�professional
Les característiques dels centres de secundària que hem assenyalat, i també la
relativa novetat que hi representa la presència d’assessors psicopedagògics, fa
que no es pugui donar per descomptat que la institució conegui, comprengui i
comparteixi el sentit, les finalitats i la utilitat per al centre de la intervenció que
pretén desenvolupar l’assessor, ni tampoc l’orientació i prioritats que planteja
en relació amb les seves funcions i tasques. Per aquest motiu, una de les funcions bàsiques de l’assessor psicopedagògic en aquest àmbit és la d’incorporar
la pròpia intervenció psicopedagògica i la seva peculiar mirada sobre el centre
i sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge a l’«agenda» quotidiana de
treball de la institució, integrant-la i encaixant-la en aquella agenda. El grau
© FUOC • PID_00266713
79
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
en què la intervenció s’insereixi al nucli de la institució, en les seves instàncies
de coordinació i gestió constituirà, de fet, un dels factors fonamentals per a la
major o menor eficàcia de la institució.
En aquest sentit, és fonamental que l’assessor psicopedagògic contribueixi a
la creació o consolidació d’una estructura organitzativa al centre que concreti
i faci visible aquesta integració. Des de la perspectiva del model i els objectius
de l’assessorament que plantegem, aquesta estructura ha de permetre el doble
objectiu d’inserir l’assessor al centre i de vincular el conjunt del professorat
amb les finalitats i objectius de la intervenció psicopedagògica. Dit d’una altra
manera, ha de permetre a l’assessor de participar, des del seu rol de suport
tècnic específic, en les instàncies de gestió i coordinació docent que ja hi ha
en què es prenen les decisions curriculars i organitzatives que articulen l’acció
educativa al centre. Així mateix, ha de donar lloc, si escau, a la creació de nous
espais perquè el professorat treballi de manera conjunta, amb la participació
de l’assessor, destinats a abordar, des d’una perspectiva coherent amb el model
de qualitat de l’ensenyament que hem proposat, la millora de la pràctica.
Lectures recomanades
Una proposta genèrica d’estructura organitzativa per als centres de secundària que pot
contribuir a l’èxit dels objectius assenyalats, facilitant el desenvolupament de les funcions
i tasques d’intervenció psicopedagògica, es pot trobar en el llibre següent:
E.�Martín.;�V.�Tirado (1997). «La orientación educativa: naturaleza y funciones». A: E.
Martín; V. Tirado (coord.). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria
(pàg. 13-31). Barcelona: Horsori.
Els autors paren una atenció especial en la composició i tasques del departament
d’orientació, com a òrgan tècnic especialitzat per a la intervenció psicopedagògica, en
coordinació i en el marc de l’estructura de conjunt dels centres de secundària. Un plantejament similar el podeu llegir a:
M.�Babío (1996). «El asesor psicopedagógico en el Departamento de Orientación de un
centro escolar». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pàg. 445-458). Madrid: Alianza.
Òbviament, la concreció d’aquesta estructura organitzativa pot ser diversa,
tant segons el marc normatiu com de les característiques i tradició de cada
centre. Òrgans com el departament d’orientació, la comissió de coordinació
pedagògica, la coordinació de tutors o la comissió d’atenció a la diversitat són
alguns dels que, a vegades, des de la normativa promulgada per algunes administracions educatives i, altres vegades, des de la mateixa pràctica dels centres,
han sorgit com a instruments de concreció organitzativa al servei del doble
objectiu que assenyalàvem.
Sigui quina sigui la concreció que s’adopti i els espais que es creuen, és funció de l’assessor aportar els seus coneixements a l’anàlisi de l’organització i
el funcionament institucional per a identificar aspectes que no afavoreixen o
impedeixen un ensenyament regit pels principis de formació integral i capacitació cultural de l’alumnat i d’adaptació flexible de les formes d’actuació edu-
© FUOC • PID_00266713
80
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
cativa a les característiques dels alumnes, i també destacar les solucions que
promouen aquest tipus d’ensenyament i col·laborar en la seva implementació
i aprofundiment.
Lectura recomanada
Algunes consideracions addicionals sobre la intervenció psicopedagògica en els aspectes
d’organització i funcionament dels centres de secundària es poden trobar a:
V.�Tirado (1996). «La organización y el funcionamiento del centro docente: claves para
una respuesta educativa diversificadora». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pàg. 99-112). Madrid: Alianza.
Una proposta d’elements i indicadors per a l’anàlisi psicopedagògica de l’organització
d’aquests centres la podem trobar en el text següent:
S.�Antúnez (1996). «Los centros educativos como contexto para la intervención psicopedagógica». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista (pàg. 59-75). Madrid: Alianza.
2)�L’assessorament�a�l’elaboració�i�revisió�del�projecte�curricular�de�centre
o�etapa,�especialment�referent�a�les�actuacions�i�mesures�ordinàries�per�a
l’atenció�a�la�diversitat�i�l’orientació�acadèmica�i�professional
El projecte curricular de centre o d’etapa constitueix, sempre que la seva elaboració, aplicació i seguiment s’abordi d’una manera autènticament instrumental i no com una tasca burocràtica i al marge del funcionament i la pràctica
real del centre, una eina privilegiada per a la presa de decisions consensuades
sobre les finalitats i objectius de la institució, i també sobre les opcions organitzatives i curriculars més adequades per a oferir als alumnes una acció educativa coherent amb aquestes finalitats i objectius.
Hi ha dos eixos que poden centrar la intervenció de l’assessor psicopedagògic
sobre això. En primer lloc, ajudar la planificació i desenvolupament del procés
mateix d’elaboració i reelaboració del projecte, desenvolupant actuacions dirigides a motivar i sensibilitzar sobre la necessitat d’aquesta elaboració o reelaboració, a sistematitzar un pla de treball per dur-la a terme, a facilitar el màxim consens i participació en el procés i a afavorir el coneixement i assumpció del projecte una vegada elaborat. En segon lloc, aportar criteris i propostes
en relació amb el contingut del projecte, dirigides a convertir-lo en un instrument adequat per a potenciar al centre un ensenyament que adopti com a eix
de qualitat l’atenció a la diversitat dels alumnes i la dimensió orientadora de
l’ensenyament.
Quant al primer d’aquests eixos, i seguint Solé (1994), l’assessor psicopedagògic hauria de desenvolupar actuacions dirigides en les quals, amb la seva ajuda, s’aconsegueixi:
•
Trobar sentit a elaborar i revisar el projecte curricular, tant en l’inici com
en el desenvolupament del procés.
•
Ajustar el pla d’acció als objectius pretesos i als mitjans de què es disposa.
© FUOC • PID_00266713
•
81
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Trobar estratègies d’elaboració adequades a l’estil del centre, i també estratègies eficaces de conducció de les reunions i instruments de recollida i
sistematització del que s’ha elaborat.
•
Explicitar la pràctica del centre i proporcionar referents psicopedagògics
i curriculars que serveixin de contrast, i contribuir a fer que les decisions
transcendeixin en el nivell purament descriptiu (què es fa, què falta i què
sobra) i se situïn en una dimensió més explicativa (per què es fa, amb quina
finalitat, de quina manera).
•
Trobar fórmules que assegurin la implantació de les decisions que es van
prenent.
•
Identificar necessitats de formació, de dinamització o d’organització que
puguin requerir una intervenció externa.
Quant a l’aportació de criteris relatius al contingut del projecte, el punt essencial a destacar és que totes i cadascuna de les decisions curriculars que en formen part (decisions relatives a l’adaptació i contextualització dels objectius
d’etapa i àrea, a la concreció i seqüenciació dels continguts, a la configuració de l’espai d’optativitat, a les opcions i principis metodològics, als criteris
d’organització d’espais i temps, als criteris de selecció i utilització de materials didàctics i curriculars, als procediments i instruments d’avaluació, als criteris d’avaluació, promoció i acreditació) resulten rellevants des de la perspectiva de l’atenció a la diversitat i des de la dimensió orientadora de l’educació.
En aquest sentit, una comesa essencial de l’assessor consisteix a ajudar que
s’entengui que la tasca de concreció del currículum que representa elaborar
el projecte curricular també és, i ho és essencialment, una tasca d’adaptació
del currículum, i que s’ha de fer tenint en compte sempre les característiques
reals i distintives dels alumnes de l’etapa que té el centre, i prioritzant aquelles
decisions que puguin afavorir més que aquests alumnes concrets assoleixin les
finalitats de l’etapa.
Alguns exemples dels criteris que l’assessor psicopedagògic ha d’aportar en
relació amb els diferents elements del projecte curricular des de la perspectiva
específica de l’atenció a la diversitat serien:
•
Incorporar als objectius d’etapa i àrea d’una manera equilibrada les diferents capacitats que es pretén ajudar perquè els alumnes desenvolupin.
•
Destacar i reforçar aquells aspectes dels objectius que remeten a elements
més deficitaris en el context sociocultural del centre.
•
Assegurar l’equilibri entre els diferents tipus de continguts i sabers recollits
al currículum.
•
Identificar els continguts més substancials i nuclears des del punt de vista
de les finalitats de l’etapa.
•
Basar la seqüenciació dels continguts en una lògica en espiral, més que
lineal, que permeti de reprendre’ls successivament a diferents nivells de
profunditat.
•
Assegurar la coherència entre objectius, continguts i criteris d’avaluació,
promoció i acreditació.
Lectures recomanades
Un repàs sistemàtic de les
diferents decisions implicades en el projecte curricular de centre o etapa des de
la perspectiva de l’atenció
a la diversitat, que permet
d’ampliar i completar els criteris assenyalats, es pot trobar a:
J.�Onrubia (1993). «La atención a la diversidad en la enseñanza secundaria obligatoria». Aula de Innovación Educativa (núm. 12, pàg. 45-50).
V.�Tirado;�M.�Fernández
(1994). «Decisiones sobre
la diversidad». Cuadernos de
Pedagogía (núm. 223, pàg.
50-54).
V.�Tirado (1996). «La organización y el funcionamiento del centro docente: claves
para una respuesta educativa
diversificadora». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista (pàg. 99-112). Madrid: Alianza.
© FUOC • PID_00266713
82
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
•
Diversificar els procediments i instruments d’avaluació.
•
Facilitar la participació i implicació dels alumnes en l’avaluació del seu
aprenentatge.
•
Assegurar el caràcter al temps flexible i rellevant de l’oferta d’optativitat.
•
Etc.
Des del punt de vista de l’orientació acadèmica i professional, alguns dels criteris que s’han d’aportar es podrien exemplificar de la manera següent:
•
Destacar en els objectius d’etapa i àrea aquelles capacitats directament relacionades amb la presa de decisions i el desenvolupament vocacional,
com les vinculades amb l’autoconeixement de l’alumne, la millora de
l’autoconcepte o l’autoregulació.
•
Investir els continguts de les àrees d’un caràcter pràctic i funcional, que
permeti de relacionar-los amb l’entorn social, laboral i professional.
•
Utilitzar continguts que abordin la inserció professional i laboral com a
estructuradors en els processos de seqüenciació.
•
Prioritzar metodologies que permetin d’aprendre procediments relacionats amb la indagació i contrastació d’idees, la planificació i realització de
projectes, el treball cooperatiu, la comunicació amb altres, etc.
•
Incorporar continguts d’orientació acadèmica i professional en l’espai
d’optativitat.
•
Etc.
Lògicament, en tots dos casos, l’actuació de l’assessor no ha d’anar dirigida
únicament a presentar i defensar els criteris anteriors, sinó també, i sobretot,
a facilitar la presa de decisions curriculars concretes coherents amb aquests.
3)�L’assessorament�a�la�presa�de�decisions�de�centre�relacionades�amb�les
mesures�extraordinàries�d’atenció�a�la�diversitat,�i�també�a�la�coordinació
i�el�seguiment�de�les�actuacions�derivades�d’aquestes�decisions
La intervenció de l’assessor psicopedagògic en relació amb el projecte curricular li permet d’incidir en el disseny relatiu al centre del que podem denominar
mesures ordinàries d’atenció a la diversitat: aquelles més directament vinculades
a l’actuació educativa del conjunt del professorat amb el conjunt de l’alumnat,
en els grups classe habituals. Si bé la importància d’aquest tipus de mesures per
a l’atenció a la diversitat difícilment es pot exagerar des de la lògica d’un ensenyament adaptatiu, una resposta adaptativa a la diversitat també ha d’incloure
mesures de caràcter més extraordinari, dirigides particularment a determinats
alumnes o grups d’alumnes les necessitats educatives dels quals demanen, a
vegades de manera temporal i, a vegades, de manera més permanent, recursos
educatius més específics i diferenciats.
De manera habitual, les decisions en l’àmbit del centre sobre aquest tipus de
mesures remeten, fonamentalment als centres de secundària, a aspectes organitzatius, vinculats a la gestió dels recursos personals del centre (professorat
Lectures recomanades
Els criteris que s’acaben
d’esmentar es presenten ampliats a:
V.�Tirado (1996).
«L’orientació i la intervenció psicopedagògica en
l’educació secundària». A: C.
Monereo (coord.). Orientació
educativa i intervenció psicopedagògica (núm. 4). Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya.
Una anàlisi dels continguts
vocacionals que hi ha en les
diferents àrees de l’etapa,
junt amb algunes consideracions sobre el paper del professorat de les diferents àrees en l’orientació acadèmica i
professional es pot trobar a:
A.�Bauzá (1997). «La orientación académica y profesional: procedimientos e instrumentos para llevarla a cabo». A: E. Martín; V. Tirado
(coord.). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria (pàg. 13-31).
Barcelona: Horsori.
© FUOC • PID_00266713
83
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
ordinari i de suport) i a l’estructuració d’espais i temps que es dedicaran a
aquest tipus de recursos. Aquests aspectes s’acaben concretant, típicament, en
l’organització de certes formes específiques d’agrupament dels alumnes que es
consideren més adequades per a l’atenció a la diversitat, sigui perquè permeten
de reduir el nombre d’alumnes a càrrec d’un professor, sigui perquè representen una reducció de la diversitat dels alumnes d’un mateix grup. Agrupaments
flexibles, desdoblament de grups i organització de grups de reforç constitueixen les concrecions més habituals d’aquest tipus d’organització.
Tanmateix, la simple existència d’aquest tipus de recursos organitzatius no
és, en si mateixa, garantia d’atenció adequada a la diversitat dels alumnes, ni
tan sols d’una atenció millor que la que s’estigui donant en els grups classe
ordinaris. Per tot això, és funció de l’assessor psicopedagògic aportar criteris
que facilitin l’anàlisi i optimització d’aquest tipus de mesures, situant-les com
una opció possible entre altres i assegurant que, quan s’adoptin, contribueixin efectivament a la flexibilització i personalització de l’ensenyament rebut
pels alumnes. Entre les actuacions que l’assessor pot dur a terme per concretar
aquest objectiu, destacaríem les següents:
•
Aportar elements que permetin de valorar la pertinença, tant des del punt
de vista de les finalitats preteses com des del de l’aprofitament dels recursos
per a un ensenyament adaptatiu, d’aquest tipus de fórmules organitzatives
en el context concret del centre, proporcionant indicadors concrets que
ajudin a prendre decisions sobre això.
•
Ajudar a establir una gradació d’actuacions específiques i espais extraordinaris d’atenció a la diversitat, que ofereixi als alumnes diferents possibilitats de suport curricular i organitzatiu.
•
Destacar el caràcter instrumental de les mesures organitzatives des del punt
de vista d’atenció a la diversitat, i caracteritzar-les com una cosa que no
constitueix un objectiu ni un èxit en si mateix, sinó un punt de partida des
del qual arbitrar canvis en la lògica d’un ensenyament adaptatiu, al currículum i en els processos d’ensenyament i aprenentatge que s’ofereixen als
alumnes que vulguin participar d’aquestes mesures.
•
Aportar dimensions i indicadors que permetin de valorar la qualitat dels
processos d’ensenyament i aprenentatge que es donen en els agrupaments
d’alumnes de caràcter extraordinari.
•
Fomentar i orientar processos d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica que permetin d’ampliar i diversificar les formes de resposta a la diversitat adoptada pel centre.
•
Aportar informació sobre models organitzatius alternatius que puguin facilitar el tractament educatiu de la diversitat: presència simultània de dos
docents a la mateixa aula, projectes de treball, tallers i racons, grups cooperatius, plans de treball, contractes didàctics, etc.
En últim terme, es tracta del fet que l’assessor pugui ajudar al centre a redefinir
la noció mateixa de suport o suport específic als alumnes, les necessitats educatives del qual requereixen mesures extraordinàries d’atenció a la diversitat, i
© FUOC • PID_00266713
84
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
passar d’una estructuració única d’aquest suport en forma de reforços individuals o en petit grup fora de l’aula ordinària a una diversitat d’organitzacions
dels processos de suport específic, de manera que bona part d’aquests processos es passi a fer a l’aula ordinària (amb els canvis metodològics i organitzatius
pertinents) i per mitjà del treball conjunt dels professors ordinaris amb els encarregats dels processos de suport.
Lectures recomanades
Una proposta de criteris de valoració de la qualitat de la resposta educativa en els agrupaments extraordinaris d’alumnes es pot trobar a:
E.�Muñoz;�Ll.�Maruny (1993). «Respuestas escolares». Cuadernos de Pedagogía (núm. 212,
pàg. 11-14).
Una presentació sistemàtica de diferents alternatives organitzatives en els agrupaments
flexibles, desdoblaments i grups de reforç es poden trobar a:
J.�Agelet;�E.�Bassedas;�M.�Comadevall (1997). «Algunos modelos organizativos facilitadores del tratamiento de la diversidad y alternativos a los agrupamientos flexibles». Aula
de Innovación Educativa (núm. 61, pàg. 46-50).
4)�L’assessorament�a�la�presa�de�decisions�de�centre�relacionades�amb�les
actuacions�específiques�d’acció�tutorial�i�orientació�acadèmica�i�professional,�i�també�a�la�coordinació�i�el�seguiment�d’aquestes�actuacions
Lectures recomanades
Una ampliació de la discussió esbossada aquí sobre el sentit i utilitat dels desdoblaments,
reforços i agrupaments flexibles per a la resposta a la diversitat la podeu llegir en els llibres
següents:
V.� Tirado (1996c). «La atención a la diversidad como respuesta del centro: decisiones
curriculares y de organización». A: E. Martín; T. Mauri (coord.). La atención a la diversidad
en la educación secundaria (pàg. 37-55). Barcelona: Horsori.
I.�Solé (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
De manera similar al que passa en el cas de l’atenció a la diversitat, les actuacions relacionades amb l’acció tutorial i amb l’orientació acadèmica i professional més directament vinculades a l’acció educativa del conjunt del professorat amb el conjunt de l’alumnat, en els grups classe habituals, s’han de
complementar amb d’altres de caràcter més específic. Habitualment, aquestes
s’ordenen entorn d’eixos com la inserció i participació dels alumnes en la dinàmica i funcionament del centre, la cohesió i el funcionament del grup classe, el seguiment de les activitats d’ensenyament i aprenentatge i l’orientació
acadèmica i professional pròpiament dita i, així mateix, tenen el tutor com
a responsable immediat. Els continguts, activitats i tasques relacionats amb
cadascun d’aquests eixos es poden treballar des de diferents espais –la tutoria
grupal, la tutoria individual, la relació amb les famílies– i han de ser objecte de
coordinació i seguiment, al centre, des d’instàncies com els equips educatius
o la coordinació de tutors.
Lectura recomanada
Una experiència concreta
d’assessorament psicopedagògic en l’àmbit institucional
dirigit a la millora de l’acció
tutorial en un centre es presenta i discuteix a
M.�Masip;�D.�Quinquer
(1996). «El asesoramiento
psicopedagógico a un proyecto de tutoría compartida». A:
C. Monereo; I. Solé (coord.).
El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pàg.
223-236). Madrid: Alianza.
© FUOC • PID_00266713
85
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En aquest context, l’assessor psicopedagògic pot ajudar al següent:
•
Analitzar com es concreta la funció tutorial en la institució (en quins espais es desenvolupa, com funcionen els equips educatius, quines responsabilitats s’atribueix als tutors), què es considera que funciona adequadament i quins aspectes resulta necessari modificar.
•
Promoure una concepció àmplia de l’acció tutorial i de l’orientació acadèmica i professional, en la línia que hem proposat en presentar les finalitats
i eixos estructuradors de la intervenció psicopedagògica en l’etapa: com a
procés continuat i sostingut al servei del desenvolupament de les capacitats dels alumnes, que va més enllà de la relació privada entre cada tutor i
els alumnes del seu grup classe, de la realització puntual de determinades
activitats i de l’aportació unidireccional d’informació als alumnes.
•
Articular i vertebrar en un pla coherent i unificat el conjunt d’accions específiques que, en relació amb l’acció tutorial i l’orientació acadèmica i
professional, es programin i facin al centre, promovent-ne la coordinació,
tant horitzontal com vertical. L’assessorament i col·laboració en el desenvolupament d’instruments com el pla d’acció tutorial i el pla d’orientació
acadèmica i professional adquireixen, des d’aquest punt de vista, una importància fonamental per a l’assessor psicopedagògic.
•
Una reflexió sobre les responsabilitats i els rols respectius
de l’assessor psicopedagògic
i de la resta dels agents implicats en l’acció tutorial la trobareu a:
Y.�Gómez�Fajardo;�T.�López;�M.J.�Serrano (1996). «El
proyecto de acción tutorial
como herramienta de formación integral». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista (pàg. 207-221). Madrid: Alianza.
Una reflexió similar per al cas
de l’orientació acadèmica i
professional es pot trobar a:
A.�Bauzá (1997). «La orientación académica y profesional: procedimientos e instrumentos para llevarla a cabo». A: E. Martín; V. Tirado
(coord.). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria (pàg. 13-31).
Barcelona: Horsori.
Establir objectius de millora per a les accions i plans d’acció tutorial i
d’orientació acadèmica i professional que ja hi ha, i delimitar les tasques
i responsabilitats dels diferents agents implicats, incloent-hi l’assessor psicopedagògic.
•
Lectures recomanades
Vincular les accions específiques d’acció tutorial i orientació acadèmica i
professional amb el projecte curricular de centre o etapa, i també amb les
accions més directament relacionades amb l’acció educativa del conjunt
del professorat amb el conjunt de l’alumnat en els grups classe habituals.
Lectura recomanada
Bona part de les idees generals esbossades en aquest
punt es discuteixen amb una
mica més de deteniment a:
I.�Solé (1998). Orientación
educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Activitat 1
I es poden ampliar i contextualitzar a:
A continuació, presentem un exemple concret d’intervenció d’un assessor psicopedagògic que correspon a l’àmbit que acabem de tractar. Després de llegir-lo amb atenció, analitzeu la intervenció descrita, tant des del punt de vista dels criteris i contingut de la resposta
assessora com des de la perspectiva del rol de l’assessor i les estratègies d’assessorament.
Empreu com a guia per a la vostra anàlisi les idees, criteris i plantejaments sobre la intervenció en aquest àmbit que hem presentat. Redacteu una breu síntesi de les conclusions
de la vostra anàlisi, ressaltant els aspectes de la intervenció presentada que us semblin
més destacables.
V.�Tirado (1997). «La responsabilidad del centro en la orientación: aspectos organizativos y curriculares». A: E. Martín; V. Tirado (coord.). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria
(pàg. 33-55). Barcelona: Horsori.
Situació�inicial
En el marc d’un procés més ampli de treball institucional dirigit a la millora de diferents
aspectes relacionats amb el clima afectiu i relacional del centre i amb la participació
democràtica de tots els seus membres, es planteja la necessitat d’elaborar una normativa
de convivència al centre.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
Els criteris que l’assessor posa en joc en relació amb les característiques del procés
d’elaboració de la normativa són els següents: plantejar el procés d’elaboració com un
treball conjunt a diferents nivells, en els quals intervinguin professors i alumnes mitjançant activitats de diferent tipus, tant individuals com col·lectives; partir d’una reflexió
sobre la pràctica educativa habitual i sobre la situació actual de la convivència al centre;
connectar amb les necessitats, els interessos i els recursos reals de què disposa el centre;
© FUOC • PID_00266713
86
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
prioritzar com a objectiu final que el procés tingui una repercussió directa i real en la
pràctica habitual del centre.
Amb aquests criteris com a referent, i en un marc de treball en col·laboració amb el cap
d’estudis del centre, es proposa el següent procés per a elaborar la normativa:
Fase�1
Agrupació individual per part de cada tutor dels conflictes greus que es donen més freqüentment en el grup que tutoritza (basant-se, per exemple, en la revisió dels expedients dels alumnes). Posada en comú amb els professors restants de l’equip educatiu del
nivell, i elaboració conjunta d’una classificació d’aquests conflictes. Per a cada tipologia
de conflictes identificada, anàlisi en l’equip educatiu dels motius que els han generat, les
estratègies de solució que s’utilitzen en el moment actual, possibles intervencions preventives, procediments de solució i sancions que s’han d’aplicar. Proposta de normativa
en relació amb els diferents tipus de conflictes que prevegi els elements anteriors.
Fase�2
Els encarregats de dur a terme aquesta fase són els alumnes del centre, als espais de tutoria
grupal i d’una manera paral·lela a la fase 1. Comprèn l’anàlisi d’un cas pràctic proposat
per cada tutor en què es plantegi una situació la resolució de la qual requereixi el recurs
a unes normes de convivència, la presentació i discussió de la proposta d’elaboració de la
normativa de convivència al centre i l’aprovació i anàlisi dels diferents tipus de conflictes
identificats pels professors en la fase 1, l’elaboració en petits grups d’un «full d’anàlisi
de cada bloc de conflictes, la posada en comú i elaboració de conclusions conjuntes, i la
recopilació escrita d’aquestes conclusions pel delegat de classe.
Fase�3
Una comissió amb presència de professors tutors i alumnes delegats de classe elabora
un esborrany de normativa. Es presenta al conjunt del professorat i l’alumnat. Redacció
definitiva. Presentació i aprovació per part del Consell Escolar, i establiment de terminis
d’aplicació i avaluació.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
En el disseny de la proposta, i com s’ha assenyalat anteriorment, l’assessor aporta criteris i
col·labora amb el cap d’estudis per a concretar-la. En el desenvolupament de la proposta,
l’actuació de l’assessor se centra, d’una banda, en l’aportació d’instruments que facilitin
la feina individual i col·lectiva –una possible classificació de tipus de conflictes que ajudi
els professors a treballar en la fase 1, un guió per a l’anàlisi de conflictes que han d’establir
els professors en la mateixa fase, una estructura orientativa per a la normativa, d’acord
amb els criteris i resultats de la discussió feta en la fase 1, un model inicial del «full
d’anàlisi de conflictes» que utilitzen els alumnes en la fase 2, etc. D’altra banda, se centra
en l’aportació de criteris sobre la manera d’entendre i formular els diferents aspectes de
la normativa –els drets i deures de professors i alumnes, els procediments per a tractar
els conflictes, les activitats compensatòries i sancions– de manera que se n’asseguri el
sentit educatiu (per exemple, la consideració dels drets i deures que es formulin com a
objectius educatius, el caràcter gradual dels procediments de tractament de conflictes, o
la importància que les activitats compensatòries i sancions promoguin l’autoregulació
de l’alumne en futures situacions similars).
3.2.2. La intervenció en l’àmbit dels equips de professors
La intervenció en l’àmbit dels equips de professors se situa en el nivell immediatament inferior al de l’àmbit del centre, i remet a les funcions i tasques
que l’assessor psicopedagògic fa com a suport a l’actuació directa dels docents
amb els seus alumnes concrets. Les decisions que s’adopten en aquest àmbit
afecten, per tant, grups d’alumnes específics (típicament grups classe, però
també altres agrupaments d’alumnes que es puguin haver adoptat). Els equips
educatius constitueixen instàncies bàsiques de referència per a aquest àmbit
d’intervenció, encara que aquesta última pot adoptar diferents concrecions i
tenir diversos interlocutors. La importància d’aquest àmbit des del punt de
© FUOC • PID_00266713
87
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
vista d’una intervenció psicopedagògica presidida per un model educacional
constructiu d’assessorament és òbvia, ja que remet directament al context de
l’aula, en la qual es concreta i pren cos, en últim terme, la influència educativa.
De manera similar al que assenyalàvem en relació amb l’àmbit centre, en el
que ara ens ocupa també és possible identificar determinades característiques
pròpies de l’educació secundària obligatòria que l’assessor psicopedagògic ha
de tenir en compte en el moment de plantejar-se la seva intervenció. De manera molt esquemàtica, i una altra vegada amb els riscos que representa el tipus de generalització que fem, destacaríem, entre aquestes característiques, les
següents:
•
La segmentació de l’acció docent, reflectida en l’elevat nombre de professors que passen per cada grup classe i el nombre ingent de grups classe i
alumnes als quals atén cada professor.
•
La concepció de l’ensenyament com una cosa privada i individual, i la correlativa falta de tradició de coordinació i treball en equip del professorat.
•
La utilització habitual de metodologies de caràcter essencialment expositiu
i/o basades en el treball individual de l’alumne sobre tasques «de llapis
i paper», en bona mesura establertes a imatge de les de l’ensenyament
postobligatori.
•
La falta d’experiència de bona part del professorat davant d’un alumnat
no seleccionat ni filtrat a l’inici de l’etapa, part del qual no mostra una
motivació acadèmica especial ni pretén accedir a estudis superiors.
Aquestes característiques s’han d’entendre, en la mesura que es donin efectivament en cada context concret, com el punt de partida necessari de la intervenció psicopedagògica, com un conjunt de dimensions que aquesta intervenció pot i ha de mirar de modificar mitjançant un procés progressiu i basat
en el plantejament i la resolució de reptes abordables per l’assessor i la institució. D’acord amb això, i amb els objectius generals de la intervenció en l’etapa,
considerem com a funcions i tasques fonamentals per a l’assessor en aquest
àmbit les que s’assenyalen a continuació.
1)� L’assessorament� en� la� planificació,� desenvolupament� i� revisió� de
les� programacions� didàctiques� en� relació� amb� les� mesures� ordinàries
d’atenció�a�la�diversitat�a�l’aula�i�el�treball�dels�continguts�relacionats�amb
l’orientació�acadèmica�i�professional
Des de la concepció dels processos d’atenció a la diversitat i de l’orientació
acadèmica i professional que presideix aquestes pàgines, les programacions
didàctiques i el seu desenvolupament en forma de seqüències didàctiques
d’ensenyament i aprenentatge amb els alumnes constitueixen l’espai fonamental en el qual s’ha de concretar tant l’ensenyament adaptatiu com la dimensió orientadora de l’educació. D’aquí prové la importància que l’assessor
© FUOC • PID_00266713
88
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
psicopedagògic pugui ajudar a planificar, desenvolupar i revisar aquestes programacions per part de les instàncies responsables, molt particularment els
equips educatius.
La incidència de l’assessor en aquest sentit, tanmateix, no resulta típicament
fàcil en els centres de secundària. Per tot això, i si bé és possible que apareguin en determinats casos demandes del professorat dirigides a aquest tipus
d’assessorament, l’assessor haurà d’accedir amb més assiduïtat a aquestes tasques mitjançant un procés progressiu de redefinició, resignificació i transformació de demandes de caràcter més puntual, vinculades a la resposta que
es doni a les necessitats educatives específiques d’alumnes individuals o a
l’anàlisi de situacions problemàtiques per al professorat des del punt de vista
de la gestió i el funcionament de l’aula. El grau en què, al llarg del temps, es
produeixi aquesta transformació es pot considerar, de fet, com un indicador
altament rellevant de l’èxit de la intervenció assessora en un centre.
D’altra banda, un element addicional que pot dificultar la tasca de l’assessor
en relació amb les programacions d’aula és la relativa complexitat disciplinària dels continguts de l’educació secundària obligatòria, i la falta de formació
específica de l’assessor en les àrees curriculars i en les seves disciplines de referència. En aquest sentit, és molt important recordar el caràcter col·laboratiu i
interdisciplinari de la relació entre assessor i professorat: ni l’un ni l’altre no
tenen tot el coneixement requerit per afrontar la feina que s’ha de fer, i tots
dos es necessiten mútuament. També és tan important per a aquesta feina el
coneixement psicopedagògic de l’assessor com el coneixement disciplinari i
didàctic del professor. Fora d’això, i si resulta esperable que, com a resultat de
la col·laboració mútua, augmentin les capacitats i recursos del professor des
del punt de vista psicopedagògic, no sembla lògic que, en el marc d’aquesta
col·laboració, tampoc no es produeixin avenços d’algun tipus en la competència disciplinària i didàctica de l’assessor.
Els criteris que l’assessor pot proposar en relació amb les programacions d’aula
mantenen, com és lògic, una estricta coherència i continuïtat amb els que
assenyalàvem en parlar del projecte curricular de centre. A títol d’exemple, a
continuació en citem alguns:
•
Augmentar la funcionalitat dels continguts vertebradors de les activitats
d’ensenyament i aprenentatge.
•
Reforçar un enfocament globalitzador a l’accés als continguts.
•
Incorporar a les seqüències didàctiques activitats d’avaluació inicial, i
adaptar les programacions previstes segons els seus resultats.
•
Incloure en la programació espais de resum, recapitulació i síntesi del que
es treballa.
•
Diversificar els tipus d’activitat, els seus possibles nivells de resolució, els
tipus i graus d’ajuda previstos per als alumnes, els llenguatges de suport
per a la presentació d’informació, els agrupaments dels alumnes, els usos
de l’espai i el temps escolar.
© FUOC • PID_00266713
•
89
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Permetre la confluència simultània en l’aula de diferents activitats i ritmes
de treball.
•
Construir un clima relacional a l’aula basat en la confiança, la seguretat
i l’acceptació mútua.
•
Oferir als alumnes la possibilitat de triar o seleccionar les activitats que
s’han de desenvolupar.
•
Utilitzar sistemàticament formes de treball cooperatives entre alumnes.
•
Ajudar els alumnes a aprendre a avaluar i regular per si mateixos els seus
processos d’aprenentatge.
De nou, de manera similar al que ocorria en l’àmbit del centre, la tasca de
l’assessor no s’acaba en l’explicitació d’aquests criteris, sinó que ha de tractar
d’assegurar canvis concrets en les programacions i en les seqüències didàctiques que siguin coherents amb ells i els incardinin en la realitat de l’acció educativa. Això requereix un treball conjunt amb el professorat que especifiqui,
sobre les unitats i seqüències reals que cada professor desenvolupa a l’aula,
quins canvis o modificacions específics s’introduiran. Igualment, requereix
una feina específic de seguiment del grau en el qual aquestes modificacions
es duen realment a terme a l’aula, de les dificultats trobades en fer-ho, i de la
valoració que el professor fa de la seva efectivitat.
2)�L’assessorament�en�relació�amb�la�planificació,�el�desenvolupament�i
la�revisió�d’adaptacions�del�currículum�dirigides�a�grups�d’alumnes�específics
En el continu d’actuacions per a la resposta educativa a la diversitat, la planificació i el desenvolupament d’adaptacions específiques del currículum, constitueix una mesura extraordinària dirigida a oferir una resposta més adaptativa a les necessitats educatives de determinats grups d’alumnes. La concreció d’aquest tipus d’adaptacions, tant referent als aspectes objecte d’adaptació
Lectures recomanades
Un conjunt sistemàtic de criteris per a l’atenció a la diversitat en l’àmbit de l’aula,
amb la seva justificació psicoeducativa i la seva exemplificació en diferents àrees curriculars de l’educació secundària obligatòria es pot trobar
en:
J.�Onrubia;�M.�Fillat;�D.
Martínez;�M.�Udina (1998).
Criteris psicopedagògics per
a l’atenció a la diversitat.
Barcelona: Departament
d’Enseyament, Generalitat de
Catalunya.
Des de criteris similars, un repàs sistemàtic sobre el tractament de la diversitat en les
diferents decisions de la programació es pot trobar en:
D.�Dolz;�M.�Soler (1996). «La
atención a la diversidad en el
aula». A: E. Martín; T. Mauri
(coord.). La atención a la diversidad en la educación secundaria (pàg. 57-80). Barcelona:
Horsori.
(els diferents components del currículum, els recursos materials o personals
d’accés) com al grau d’aquesta adaptació, pot ser tan diferent com les mateixes
necessitats educatives dels alumnes. En qualsevol cas, tanmateix, és essencial
que aquest tipus d’adaptacions s’entengui com una actuació que s’insereix en
el marc més ampli del conjunt de mesures d’atenció a la diversitat al centre,
i com una via al servei de la consecució per part dels alumnes específics que
es tracti de les mateixes finalitats de formació integral i capacitació cultural,
de desenvolupament i socialització, que presideixen l’acció educativa amb el
conjunt de l’alumnat.
En aquest marc la col·laboració de l’assessor psicopedagògic ha d’ajudar, en
primer lloc, a assegurar que, en realitat, s’exhaureixen les mesures ordinàries d’atenció a la diversitat prèvies a l’adaptació específica i que, en tot cas,
aquests recursos ordinaris ajudin a flexibilitzar i diversificar tant com sigui possible la seva actuació en relació amb les necessitats educatives dels alumnes de
què es tracti. Exhaurides efectivament les possibilitats ordinàries d’adaptació,
Lectura recomanada
Algunes consideracions addicionals sobre el procés
d’assessorament en la concreció de canvis en la pràctica habitual del professorat
com a resultat de la intervenció psicopedagògica es poden
trobar en:
J.�Onrubia;�J.R.�Lago;�I.�Pitarque (1996). «Dimensiones
para el análisis de la práctica
educativa desde una perspectiva psicopedagógica». A: C.
Monereo; I. Solé (coord.). El
asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y
constructivista (pàg. 257-284).
Madrid: Alianza.
© FUOC • PID_00266713
90
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
l’assessor ha d’ajudar que l’adaptació específica constitueixi autènticament
una resposta de qualitat, en clau d’ensenyament adaptatiu, a aquestes necessitats. Per a això, ha de contribuir a assegurar que:
•
El referent de les adaptacions és el currículum ordinari, tal com es concreta
per a l’àrea, cicle o nivell del qual es tracti en el projecte curricular de
centre o d’etapa.
•
L’adaptació parteix d’una avaluació àmplia de l’alumne i del context educatiu, que fonamenti adequadament la identificació de les necessitats educatives de l’alumne i els canvis corresponents que s’han d’introduir en el
context per ajustar-s’hi millor.
•
L’adaptació es fa amb el grau de significativitat més baix possible; és a dir,
de manera que afecti com menys millor els elements prescriptius del currículum, i procedint d’acord amb un ordre d’adaptació que va dels elements
menys significatius –estratègies metodològiques, seqüència de continguts,
activitats d’avaluació– als més significatius –continguts, objectius, criteris
d’avaluació.
•
L’adaptació segueix els principis de realitat i èxit; és a dir, s’aproxima realment a les possibilitats de l’alumne i li permet de tenir èxit en les activitats
que se li plantegin.
•
L’adaptació s’estableix d’acord amb un procés rigorós i sistemàtic de presa
de decisions.
•
L’adaptació es revisa sistemàticament mitjançant un procés de seguiment
i avaluació contínua que permeti d’introduir les modificacions pertinents
i plantegi la possibilitat de reduir el grau de l’adaptació.
•
L’adaptació es formalitza de manera adequada.
Igualment, l’assessor pot aportar criteris específics en relació amb els diferents components curriculars de l’adaptació. Aquests criteris, òbviament, es
poden concretar de diferents maneres, segons les característiques específiques
de l’adaptació que es tracti i els alumnes als quals es dirigeixi. Amb tot això, i
amb les degudes reserves, es poden assenyalar com a exemples generals criteris
com els següents:
•
Assegurar el treball dels diferents tipus de capacitats que se situen com a
finalitats educatives de l’etapa, i prioritzar, alhora, aquells en què els alumnes mostrin més dificultats i els que es vinculin més directament a la promoció de les seves futures possibilitats d’aprenentatge i desenvolupament.
•
Atendre d’una manera equilibrada els diferents tipus de continguts del
currículum ordinari, mentre es reforcen especialment els continguts que
es puguin considerar bàsics i fonamentals per a l’adquisició de capacitats
transversals a les diferents àrees curriculars.
•
Identificar eixos de treball significatius i rellevants per als alumnes i que
serveixin per a articular la presentació que se’ls faci dels continguts que
se’ls proposi aprendre.
•
Prioritzar enfocaments metodològics presidits per criteris de globalització
i funcionalitat.
Lectura recomanada
Una contextualització i justificació més àmplia dels criteris assenyalats es pot trobar a Giné, Herráez i Salguero (1996). Una concreció
d’aquests mateixos criteris
en forma de dimensions que
s’han de considerar per a avaluar la qualitat de les adaptacions del currículum la trobareu a Giné (1999).
© FUOC • PID_00266713
•
91
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Assegurar la coherència dels criteris d’avaluació dels alumnes amb els continguts que han treballat, i alhora la seva continuïtat amb el currículum
ordinari.
•
Formular els criteris d’avaluació en termes que permetin de detectar graus
o nivells diferents de progrés en les capacitats dels alumnes.
•
Etc.
Finalment, l’assessor ha d’ajudar que el procés d’elaboració de les adaptacions
específiques es faci de manera conjunta i coordinada, amb la participació dels
diferents agents implicats i el referent continu dels grups ordinaris.
3)�L’assessorament�en�relació�amb�la�tutoria�grupal�i�individual�i�les�activitats�específiques�d’orientació�acadèmica�i�professional
Les activitats específiques relacionades amb l’acció tutorial i l’orientació acadèmica i professional han de reforçar, sense substituir-ho ni aïllar-se’n, la feina feta en el marc de les aules, les programacions i les seqüències ordinàries d’ensenyament i aprenentatge entorn dels continguts bàsics que vertebren
l’una i l’altra. L’assessor psicopedagògic hi pot contribuir col·laborant amb els
tutors i els equips educatius en la preparació de les activitats de tutoria grupal i
individual, i també de les activitats específiques d’orientació acadèmica i professional que, amb caràcter complementari, es puguin dur a terme més enllà
del marc de la tutoria. Seguint Solé (1998), aquesta col·laboració, en termes
més específics, hauria d’ajudar a:
Lectura recomanada
Un exemple concret, encara que extrem, d’adaptacions específiques del currículum en
l’educació secundària obligatòria, previst en la LOGSE, és la diversificació curricular. Els
criteris i procediments d’actuació proposats des del MEC respecte a aquests programes
(MEC, 1995) amplien i il·lustren de manera particularment adequada molts dels arguments i opcions que subjeuen en les idees que acabem d’exposar.
MEC (1995). Los programas de diversificación curricular. Madrid: MEC.
© FUOC • PID_00266713
•
92
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Diferenciar els continguts que formaran part de la tutoria grupal d’aquells
el tractament dels quals s’incorpora en el currículum comú o en l’espai
d’optativitat, i aportar idees sobre com tractar els continguts vertebradors
de l’acció tutorial en les àrees ordinàries.
•
Dissenyar activitats que vagin més enllà del merament informatiu, i situar
els alumnes més com a protagonistes actius de debats i reflexions sobre
aspectes decisius de la seva vida que com a dipositaris passius d’una informació percebuda com a externa a la seva realitat i la seva experiència.
•
Possibilitar que la tutoria, tant grupal com individual, permeti als alumnes
d’elaborar i reconduir positivament el desequilibri que, moltes vegades,
representa l’exigència de prendre decisions acadèmiques i professionals en
un moment evolutiu en què, sovint, no es poden o no es volen afrontar
aquestes decisions.
•
Contribuir que les activitats d’orientació acadèmica i professional que es
programen de manera puntual i amb caràcter complementari –visites a
centres educatius i laborals; xerrades, conferències o taules rodones, etc.–
vagin més enllà d’una aportació d’informació aïllada i anecdòtica, i proporcionar claus per a coordinar-les amb les activitats restants de tutoria i
orientació.
Activitat 2
A continuació presentem un exemple concret d’intervenció d’un assessor psicopedagògic que correspon a l’àmbit de què acabem de tractar. Després de llegir-lo amb atenció,
analitzeu la intervenció descrita, tant des del punt de vista dels criteris i el contingut
de la resposta assessora com des del punt de vista del rol de l’assessor i les estratègies
d’assessorament. Per a la vostra anàlisi, utilitzeu com a guia les idees, criteris i plantejaments sobre la intervenció en aquest àmbit que hem presentat. Redacteu una breu síntesi de les conclusions de la vostra anàlisi, i ressalteu-ne els aspectes de la intervenció
presentada que us semblin més destacables.
Situació�inicial
En un equip educatiu de primer curs d’ESO, es constata l’accentuada diversitat de nivells
i ritmes d’aprenentatge que presenten els alumnes del grup classe, preocupació que és
transmesa a l’assessor psicopedagògic pel tutor del grup.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
L’assessor té com a criteri bàsic que la resposta educativa a la situació plantejada s’ha de
buscar, d’entrada, en la diversificació i flexibilització de l’actuació habitual dels diferents
professors amb el grup classe, i també en la coordinació entre ells. També considera fonamental que la feina que convé fer amb els professors s’ha de basar en la reflexió dels professors de l’equip docent sobre la pròpia pràctica, amb l’objectiu d’afavorir al màxim el
fet d’introduir-hi canvis reals. Alhora, es planteja la necessitat d’algun tipus d’instrument
conceptual que orienti i faciliti la reflexió.
Des d’aquests criteris, i després d’haver dut a terme una negociació global i d’establir un
acord de principi amb el tutor en relació amb els criteris de fons per a la resposta a la
situació plantejada, proposa un procés d’actuació que s’articula al voltant de tres fases:
Fase�d’anàlisi
Presentació del procediment de treball a l’equip educatiu per l’assessor, i justificació i
aportació com a material de la proposta de criteris d’atenció a la diversitat recollida a
Onrubia, Fillat, Martínez i Udina (1998). Lectura conjunta i justificació dels criteris que
es reuneixen en el material. Proposta d’un qüestionari individual que posa en relació
els criteris amb la pràctica habitual dels professors. Resposta individual dels professors al
qüestionari: buidatge i anàlisi conjunta de les respostes. Elecció d’alguns criteris concrets
com a objecte del treball posterior.
Lectures recomanades
Una revisió sistemàtica de les
aportacions que el psicopedagog pot fer en els diferents
espais de l’acció tutorial, entre ells la tutoria grupal i la
tutoria individual, la podeu
llegir en:
Y.�Gómez�Fajardo;�T.�López;�M.J.�Serrano (1996). «El
proyecto de acción tutorial
como herramienta de formación integral». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista (pàg. 207-221). Madrid: Alianza.
Per al cas de l’orientació acadèmica i professional, tornem a remetre al treball d’A.
Bauzá:
A.�Bauzá (1997). «La orientación académica y profesional: procedimientos e instrumentos para llevarla a cabo». A: E. Martín; V. Tirado
(coord.). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria (pàg.13-31).
Barcelona: Horsori.
© FUOC • PID_00266713
93
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Fase�de�disseny�i�desenvolupament�d’actuacions�de�resposta�a�la�diversitat�dels�alumnes�del�grup�classe
L’assessor aporta exemples d’aplicació real a l’aula dels criteris seleccionats. Es presenten
exemples del criteri extrets de la seva pràctica pels professors, i també de propostes per
a aprofundir i estendre la concreció del criteri. Elecció d’una o diverses propostes de
concreció per a la seva aplicació pels diferents professors. Disseny concret de l’aplicació:
qui farà què, com i quan.
Fase�d’avaluació
Anàlisi conjunta de les propostes que s’han fet i les que no: resultats obtinguts, dificultats,
canvis introduïts, propostes de millora, etc. Recopilació per escrit de les conclusions.
Decisions sobre la continuació del procés en relació amb altres criteris previstos en el
material aportat per l’assessor, i reinici del procés.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
L’assessor dissenya i presenta la proposta de treball, la sotmet a consens per l’equip educatiu i n’aporta el material de base. Al llarg del procés, ajuda a concretar i desenvolupar,
col·labora en la coordinació del treball amb el tutor en tant que coordinador de l’equip
educatiu, aporta instruments –com el qüestionari que responen els professors en la fase
d’anàlisi– i ofereix criteris i reflexions específiques sobre el contingut.
3.2.3. La intervenció en l’àmbit alumne
La intervenció en l’àmbit alumne, dirigida a la millora de la resposta educativa
en relació amb alumnes específics que presenten algun tipus de dificultat o
plantegen algun tipus de problema en relació amb el procés d’ensenyament
i aprenentatge, continua essent, en molts casos, la que professors i famílies
atribueixen intuïtivament com a espai fonamental de la feina de l’assessor psicopedagògic, i justificació bàsica de la seva presència als centres. Aquesta atribució, que s’uneix a una concepció del que ha de fer l’assessor molt vinculada
a la lògica d’un model clinicoassistencial d’intervenció, és especialment destacada en l’educació secundària.
L’assessor que es mou en un model educacional constructiu d’intervenció no
pot ignorar aquest tipus d’atribucions i les expectatives que generen, però tampoc no s’hi pot acomodar. En la línia del que hem apuntat anteriorment, la
seva actuació ha de promoure:
•
D’una banda, la implicació del professorat en els processos de valoració i
disseny de la resposta educativa als casos individuals que se li plantegin;
actuació en l’àmbit alumne. Per tant, no és sinònim d’actuació en solitari
de l’assessor amb l’alumne: al contrari, els principis d’interdisciplinarietat
i col·laboració que presideixen el conjunt de la feina de l’assessor des d’un
model educacional constructiu continuen essent d’aplicació en aquest àmbit.
•
D’altra banda, la redefinició, d’una manera progressiva i en la mesura que
el context ho permeti, de les demandes que rebi en relació amb aquest
àmbit, transformant-les en actuacions més relacionades amb l’àmbit de
l’aula, i eventualment amb l’àmbit centre, i reforçar la idea de la rellevància
del que ocorri en aquests àmbits per a l’alumne individual.
© FUOC • PID_00266713
94
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En aquest procés de reconceptualización i transformació de les representacions més habituals del professorat, i també de les famílies i dels mateixos alumnes, és important que, a més de redefinir el seu rol, l’assessor psicopedagògic
ofereixi elements per a redefinir també la imatge de l’adolescent, típicament
problemàtica i conflictiva, que aquest tipus de demandes solen portar associada. Pel que fa a això, és especialment important que l’assessor vehiculi, per
mitjà de la seva actuació, i entre altres idees, les següents:
•
Una visió essencialment positiva de la transició adolescent, com a obertura
cap al domini d’una gamma molt àmplia de noves potencialitats i capacitats d’interpretació de la realitat personal, física i social, i també d’actuació
sobre aquesta realitat.
•
Una caracterització de la transició adolescent com socialment i culturalment mitjançada, tant des del punt de vista interpersonal com contextual.
Per tant, el grau en què la transició adolescent sigui més o menys conflictiva i problemàtica o més o menys suau i fluida depèn, en bona mesura, de
com siguin les relacions que estableixen amb els adults al llarg d’aquesta
transició, i de quines característiques tinguin els contextos immediats en
els quals participen.
•
Una visió positiva i ajustada sobre les possibilitats de l’escola com a context de suport a la transició adolescent, i de la capacitat d’influència de
l’educació escolar sobre els seus alumnes.
•
La importància, perquè l’escola pugui cobrir de manera òptima el seu paper de suport a la transició dels alumnes adolescents cap a la vida adulta,
de determinats canvis en la seva organització i funcionament, en la línia
d’un ensenyament adaptatiu i presidit pels principis de formació integral
i capacitació cultural de l’alumnat.
•
En relació amb l’anterior, la importància per a l’exercici de la influència
educativa del professorat, d’una relació personal i emocional positiva entre
professor i alumne.
Aquest doble moviment de redefinició i reconceptualització, necessari en relació amb qualsevol demanda en l’àmbit individual que pugui rebre l’assessor,
és, si pot ser, encara més rellevant en el cas de les demandes relacionades amb
problemes de comportament a l’aula o d’inadaptació a l’estructura i organització escolar, relativament habituals en l’educació secundària obligatòria i que
preocupen especialment el professorat i els centres de l’etapa. En aquests casos,
és funció de l’assessor oferir, d’una banda, una resposta específica el màxim
d’immediata possible, que ajudi a controlar el problema i a contenir l’ansietat
que provoca, justificadament, en els qui es veuen afectats i, de l’altra, intentar
de redefinir-lo en termes d’actuacions en els àmbits de l’aula i del centre, vinculades a les activitats d’ensenyament i aprenentatge i a l’acció tutorial, que,
a més, tinguin un caràcter preventiu en relació amb altres alumnes.
© FUOC • PID_00266713
95
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En el marc que acabem d’esbossar, i d’acord amb els objectius generals de la
intervenció psicopedagògica en l’etapa, a continuació considerarem les funcions fonamentals de l’assessor en aquest àmbit.
1)�L’avaluació�psicopedagògica
L’avaluació psicopedagògica constitueix (Giné, 1999) un procés de recopilació i anàlisi d’informació rellevant relativa als diferents elements que intervenen en el procés d’ensenyament i aprenentatge, dirigida a identificar les
necessitats educatives d’un alumne i a fonamentar-ne les decisions. Aquesta definició, coherent amb la lògica d’un ensenyament adaptatiu, planteja
per a l’avaluació psicopedagògica finalitats i requisits determinats, i s’oposa
a una caracterització d’aquest tipus d’avaluació com una simple acumulació
d’exploracions puntuals, dirigida a la classificació dels alumnes, centrada únicament en l’anàlisi descontextualitzat i normatiu de les capacitats (o discapacitats) de l’alumne, i concebuda com una tasca exclusiva de l’especialista.
D’acord amb això, entenem que, més enllà de la seva responsabilitat tècnica o
administrativa en el procés general d’avaluació, i del seu rol com a especialista
en determinats aspectes, l’assessor, com a funció primordial en aquest àmbit,
ha d’assegurar que l’avaluació psicopedagògica compleixi amb les finalitats i
requisits que es deriven de la definició assenyalada, i que es fa d’acord amb la
concepció de l’aprenentatge i del desenvolupament que sustenta aquesta definició. Aquesta funció, important en qualsevol etapa educativa, ho és especialment en l’educació secundària obligatòria, a causa de les característiques del
professorat i de les seves representacions sobre l’alumne i la tasca psicopedagògica a les quals hem fet referència anteriorment. Exposar amb el detall necessari les implicacions tècniques d’aquesta exigència en termes d’àmbits, fases i
instruments del procés d’avaluació psicopedagògica excedeix, de bon tros, les
possibilitats i objectius d’aquest apartat; aquestes implicacions es poden trobar
en diversos treballs específics sobre la temàtica. Ens limitarem a assenyalar, a
títol general, alguns dels requeriments bàsics que l’assessor ha d’assegurar, pel
que fa a la caracterització proposada, respecte al procés d’avaluació psicopedagògica en l’etapa:
© FUOC • PID_00266713
•
96
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
La vinculació de l’avaluació psicopedagògica amb l’avaluació educativa
ordinària dels alumnes i la seva inscripció en el context de l’avaluació contínua que el professorat fa del procés d’aprenentatge dels seus alumnes i,
per extensió, de tot el procés d’ensenyament i aprenentatge.
•
El caràcter processual de l’avaluació psicopedagògica, que implica la
definició de la situació problemàtica i la negociació de les activitats
d’avaluació, el seu desenvolupament, l’anàlisi i la presa de decisions educatives i l’avaluació d’aquestes últimes per a assolir una nova definició de
la situació problemàtica.
•
La participació dels diferents professionals i, en particular, del professorat,
en les diverses fases del procés, i la distribució i corresponsabilització segons les tasques de cada fase.
•
La recerca, com a objectiu bàsic, de la identificació dels desajustos en
les interrelacions entre les característiques individuals de l’alumne implicades en l’aprenentatge (àmbit de competències de l’alumne, estils i
ritmes d’aprenentatge, motivacions i expectatives, etc.) i els processos
d’ensenyament i aprenentatge en els quals participa l’alumne (objectius i
continguts, orientacions metodològiques, criteris d’avaluació, etc.) i proporciona elements que permetin de concretar l’oferta educativa que respongui millor a les necessitats de l’alumne i de dissenyar els ajuts que siguin necessaris amb aquesta finalitat.
•
L’exhaustivitat dels àmbits en relació amb els quals es recull la informació, que inclou en qualsevol cas, i entre d’altres, el nivell de competències
curriculars de l’alumne, la resposta educativa en l’àmbit institucional i a
l’aula, i el context familiar i social de l’alumne.
•
La potencialitat de l’avaluació psicopedagògica per a convertir-se en una
ajuda per a l’alumne (en la mesura que pretén facilitar la identificació de
les seves dificultats i de les eines per a superar-les), per al professor (en la
mesura que pretén incrementar la seva capacitat per actuar davant d’altres
problemes similars) i per a la institució (en la mesura que processos de resposta educativa que s’han utilitzat amb èxit en una situació determinada
s’incorporin al coneixement i al funcionament habitual del centre).
2)� L’assessorament� en� el� disseny,� el� desenvolupament� i� el� seguiment� de
mesures�d’atenció�educativa�individualitzada�a�alumnes�específics
Lectures recomanades
Per a una presentació més
minuciosa de l’avaluació psicopedagògica (caracterització conceptual, procés i fases,
àmbits que han de ser objecte d’avaluació, procediments
i instruments, etc.) remetem
a l’estudiant a les síntesis següents:
C.�Giné (1999). «La evaluación psicopedagógica». A: A.
Marchesi, C. Coll; J. Palacios
(comp.) Desarrollo psicológico
y educación. 3. Trastornos del
desarrollo y necesidades educativas especiales (núm. 20, pàg.
389-410). Madrid: Alianza.
M.J.�Montón;�M.�Redó
(1996). «La evaluación psicopedagógica: fases, procedimientos y utilización». A: C.
Monereo; I. Solé (coord.). El
asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y
constructivista (pàg. 285-298).
Madrid: Alianza.
I.�Solé (1998). Orientación
educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
MEC (1996). La evaluación
psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid: MEC.
© FUOC • PID_00266713
97
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Les adaptacions curriculars individualitzades per a determinats alumnes constitueixen una última baula en el procés de concreció i adaptació del currículum
que s’inicia per a tots els alumnes en el projecte curricular de centre i etapa,
continua, també per a tots els alumnes, en les programacions de cicle, nivell i
aula, i es concreta encara més, per a certs grups d’alumnes que ho requereixin,
a les adaptacions específiques extraordinàries de què hem parlat en el punt
anterior. Per tant, les adaptacions individualitzades s’han de plantejar en estricta relació i continuïtat amb els àmbits anteriors. Alhora, són adaptacions
que sempre han d’anar precedides de la corresponent avaluació psicopedagògica de l’alumne, a partir de la qual es fonamenten.
L’actuació de l’assessor en relació amb aquest tipus d’adaptacions s’ha de regir,
en aquest marc, per objectius i criteris de fons coincidents amb els que ja hem
assenyalat, en relació amb les adaptacions adreçades a grups d’alumnes específics i amb l’avaluació psicopedagògica als que ens vam remetre. Tret d’això, i
d’una manera similar al que assenyalàvem en parlar de l’avaluació psicopedagògica, el tractament detallat dels aspectes tècnics d’aquest tipus d’adaptacions
(procés i fases d’elaboració de l’adaptació, concreció formal, etc.) desborda els
objectius i l’espai de la nostra exposició, i es pot trobar en la bibliografia específica.
Activitat 3
A continuació presentem un exemple concret d’intervenció d’un assessor psicopedagògic
corresponent a l’àmbit que acabem de tractar. Després de llegir-lo amb atenció, analitzeu
la intervenció descrita, tant des del punt de vista dels criteris i contingut de la resposta
assessora com des de la perspectiva del rol de l’assessor i les estratègies d’assessorament.
Utilitzeu com a guia per a la vostra anàlisi les idees, criteris i plantejaments que hem
presentat sobre la intervenció en aquest àmbit. Redacteu una síntesi breu de les conclusions de la vostra anàlisi, i ressalteu-ne els aspectes de la intervenció presentada que us
semblin més destacables.
Situació�inicial
Amb l’objectiu de coordinar la intervenció dels diferents professionals en el procés
d’avaluació psicopedagògica dels alumnes amb dificultats d’aprenentatge greus, l’assessor
proposa un conjunt de fases i responsabilitats que s’han de seguir en relació amb les demandes de valoració de les necessitats educatives d’aquests alumnes.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
Les fases i responsabilitats proposades per l’assessor són:
a) Acord de l’equip docent per a la demanda d’avaluació. El tutor la presenta a l’assessor.
b) Els professors de l’equip docent fan una observació (anàlisi de la participació de
l’alumne en activitats en un grup gran i en un de petit, de la realització d’activitats individuals a l’aula, etc.) i una valoració de les necessitats educatives de l’alumne, s’especifica
què és el que més els preocupa, quines intervencions s’han fet davant la situació, i quines
raons justifiquen la necessitat d’una avaluació psicopedagògica especialitzada.
c) El tutor elabora, amb la col·laboració de l’assessor psicopedagògic, una síntesi de les
aportacions dels professors.
d) El tutor i l’assessor psicopedagògic fan una anàlisi conjunta de les informacions obtingudes, i prenen decisions sobre les activitats d’avaluació necessàries per a complementar
aquestes informacions.
Lectura recomanada
Per a una presentació dels aspectes tècnics de les adaptacions curriculars individualitzades, contextualitzada en
l’educació secundària, us remetem al treball següent:
C.�Giné;�J.�Herráez;�J.M.�Salguero (1996). «Los alumnos
con necesidades educativas
especiales en la educación secundaria». A: E. Martín; T.
Mauri (coord.). L’atenció a la
diversitat en l’educació secundària (pàg. 81-115). Barcelona: Horsori.
© FUOC • PID_00266713
98
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
e) L’assessor duu a terme, en el marc del grup o grups habituals en els quals participa l’alumne (grup classe ordinari, grups de reforç, matèries optatives, etc.), les activitats
d’avaluació acordades per a aquests contextos.
f) L’assessor fa activitats d’avaluació de caràcter individual eventualment acordades.
g) El tutor i l’assessor psicopedagògic fan una anàlisi conjunta de les informacions obtingudes, i planifiquen les actuacions que s’adrecen a la presa de decisions per a la resposta
educativa a les necessitats detectades, en els àmbits curricular, organitzatiu i de l’acció
tutorial.
Més enllà de l’estructuració de la proposta de procediment i responsabilitats, i de la negociació d’aquesta proposta amb els implicats, l’assessor col·labora en les diferents fases,
bé participant directament, bé oferint instruments d’ajuda als professors implicats per
a dur-la a terme (per exemple, pautes o formularis per a l’avaluació de necessitats dels
diferents professors, o per a la síntesi de la informació que s’ha de fer amb el tutor).
3.2.4. La intervenció en l’àmbit de les famílies
La relació entre escola i família constitueix una de les claus perquè l’escola pugui complir de manera adequada les seves funcions de promoció del desenvolupament integral i la inserció social dels joves. Quan aquesta relació és adequada, es crea entre tots dos contextos un vincle de suport, que afavoreix el
seu respectiu potencial educatiu. L’establiment d’aquest vincle requereix que
es compleixin algunes condicions (Huguet, 1996): confiança mútua entre tots
dos contextos, una orientació positiva en la relació –que representa destacar
els aspectes positius per sobre dels negatius, buscar punts de suport en aquests
aspectes positius, aprendre a potenciar-los i centrar-se en la millora de les situacions més que en el repartiment de culpes sobre els problemes–, consens
de metes entre tots dos contextos –per assolir-ho es necessiten la informació i
el coneixement mutus i una comunicació fluida i bidireccional–, i un creixent
equilibri de poders –per a evitar desautoritzacions i desvaloracions mútues.
Moltes vegades és complicat establir un vincle de suport entre els centres de
secundària i les famílies. D’una banda, l’adolescència és una etapa de redefinició, de l’adolescent, del seu lloc a la família i dels vincles amb els pares. Més
enllà del tòpic de la proverbial conflictivitat entre els pares i els seus fills adolescents, l’adolescència comporta, certament, una redefinició de les relacions
amb la família, una pèrdua relativa d’incidència de la família en l’adolescent
en favor d’altres contextos i agents de socialització i, en última instància, una
afirmació necessària de la identitat i l’autonomia de l’adolescent davant el nucli familiar. D’altra banda, les famílies no sempre tenen els recursos necessaris
per a afrontar les exigències que els planteja aquesta redefinició i els canvis que
comporta en la relació amb els fills. No és estrany, de fet, que hi hagi pares amb
dificultats importants per a contenir l’ansietat que els representa el comportament dels seus fills adolescents, per a establir una comunicació fluida amb ells
o per a trobar l’estil interactiu que els permeti d’influir amb eficàcia sobre el
seu comportament sense caure en la sobreprotecció i el conflicte permanent
o en l’abandonament i la falta absoluta de límits i normes.
© FUOC • PID_00266713
99
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En alguns casos, aquestes dificultats no són sinó el resultat de dinàmiques familiars ja molt establertes i, per això, difícils de modificar, les conseqüències
de les quals, més o menys larvades en etapes evolutives anteriors, emergeixen
de manera brusca quan els fills entren en l’adolescència. Determinats missatges dirigits als joves d’una manera reiterada i sistemàtica des dels mitjans audiovisuals i la publicitat no fan sinó contribuir a què la tasca educativa dels
pares sigui més difícil.
En aquest context, entenem que l’objectiu prioritari de l’assessor psicopedagògic en aquest àmbit és ajudar a establir canals fluids de comunicació entre
l’escola i la família, i contribuir així a l’establiment de les condicions necessàries per a crear el tipus de vincle de suport entre totes dues capaç de potenciar l’eficàcia de l’acció educativa de tots dos contextos. Aquest objectiu és
coherent amb un model de relació família-escola que reconeix l’experiència i
competència dels pares en relació amb els fills, que els atorga un protagonisme actiu en la relació amb l’escola, que aposta per la col·laboració i la recerca d’actuacions consensuades i negociades entre pares i professionals, i que
no oblida l’objectiu del fet que els pares se sentin cada vegada més capaços i
competents en l’educació del seu fill.
D’acord amb aquest objectiu, i en el context de les finalitats generals de la
intervenció en l’etapa i de les consideracions que hem anat desgranant sobre
les relacions entre escola i família, podem concretar quatre funcions bàsiques
de l’assessor:
1)� Ajudar� a� articular� i� donar� coherència� al� conjunt� d’actuacions� que� es
proposen�des�del�centre�per�a�la�relació�amb�les�famílies
Es tracta d’una intervenció relacionada amb les famílies, però que es desenvolupa, fonamentalment, en l’àmbit institucional. Té com a espai privilegiat la
planificació i revisió global de l’acció tutorial al centre. En aquest sentit, per
tant, ens remetem a les consideracions i criteris que assenyalàvem en parlar
de l’assessorament en la presa de decisions de centre relacionades amb les actuacions específiques d’acció tutorial i d’orientació acadèmica i professional,
i també a la coordinació i el seguiment d’aquestes actuacions.
2)�Ajudar�el�professorat�a�aclarir�i�optimitzar�les�seves�idees�i�representacions�sobre�el�paper�de�les�famílies�en�l’aprenentatge�i�l’educació�dels�fills,
i�sobre�el�tipus�de�col·laboració�que�s’hi�pot�establir
En aquest cas, es tracta del fet que l’assessor col·labori amb l’escola per a potenciar una relació positiva amb les famílies des de l’àmbit de les concepcions teòriques que sostenen aquesta col·laboració. Més concretament, l’assessor
pot ajudar a qüestionar i modificar visions simplistes o estereotipades, com
l’atribució lineal i única de les causes dels problemes dels alumnes al que succeeix en el context familiar, que impedeixen una comunicació adequada i la
col·laboració amb les famílies. Igualment, pot ajudar a promoure el conven-
© FUOC • PID_00266713
100
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
ciment que la responsabilitat de crear una bona relació amb les famílies que
inicien la seva relació amb el centre és, en primer lloc, dels professors i les
seves instàncies de coordinació. És un tipus de funció que es pot desenvolupar
en molts àmbits i moments diferents, però que, en part per això mateix, és
necessari planificar i programar de manera adequada.
3)�Ajudar�els�tutors�en�la�preparació�i�la�posada�en�marxa�de�les�activitats
que�duen�a�terme�en�relació�amb�les�famílies
Des d’un model d’assessorament preocupat per a millorar la capacitat professional, l’autonomia i la iniciativa tant de la institució en conjunt com dels professors en particular, és essencial que l’assessor no substitueixi la relació directa
dels tutors amb les famílies, sinó que l’afavoreixi i hi doni suport. D’aquí prové
la importància de limitar la intervenció directa de l’assessor amb les famílies
als casos en què sigui realment pertinent i de centrar els esforços, a part, a
donar suport a les actuacions del tutor dirigides a les famílies. La col·laboració
amb el tutor per a preparar i dur a terme reunions amb els pares, entrevistes
diverses amb les famílies, instruments de recopilació d’informació o activitats
conjuntes de diferent tipus constitueixen algunes de les formes concretes que
pot adoptar aquesta funció.
4)�Intervenir�de�manera�directa�amb�les�famílies,�d’acord�amb�determinats
supòsits�i�condicions.
En la lògica que adoptem, un criteri general que es pot plantejar és que la intervenció directa de l’assessor amb les famílies es faci només en determinades
condicions: quan les solucions plantejades en primera instància pel tutor no
hagin tingut efecte, quan es veu que la col·laboració resulta especialment difícil, o quan s’han d’abordar conflictes en l’àmbit familiar davant els quals resulta convenient la intervenció d’un professional més extern o amb formació
específica. Els diversos tipus d’entrevistes amb els pares són l’instrument més
habitual que concreta aquest tipus d’intervenció.
Lectures recomanades
Bona part de les idees recollides en els paràgrafs anteriors són tributàries de les aportacions
de T. Huguet i es poden ampliar amb la lectura de les seves consideracions i propostes:
T.�Huguet (1996). «El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la familia
y el centro educativo». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista (pàg. 127-147). Madrid: Alianza.
Addicionalment, l’aportació del psicopedagog en la relació amb les famílies, en el marc
organitzatiu del Departament d’Orientació, és objecte d’atenció a:
Y.�Gómez�Fajardo;�T.�López;�M.J.�Serrano (1996). «El proyecto de acción tutorial como
herramienta de formación integral». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pàg. 207-221). Madrid: Alianza.
Activitat 4
A continuació presentem un exemple concret d’intervenció d’un assessor psicopedagògic
que correspon a l’àmbit que acabem de tractar. Després de llegir-lo amb atenció, analitzeu
la intervenció descrita, tant des del punt de vista dels criteris i contingut de la resposta
© FUOC • PID_00266713
101
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
assessora com des de la perspectiva del rol de l’assessor i les estratègies d’assessorament.
Utilitzeu com a guia per a la vostra anàlisi les idees, criteris i plantejaments sobre la intervenció en aquest àmbit que hem presentat. Redacteu una breu síntesi de les conclusions de la vostra anàlisi, i ressalteu-ne els aspectes de la intervenció presentada que us
semblin més destacables.
Situació�inicial
El coordinador pedagògic d’un centre de secundària, en recollir una demanda dels tutors
de 4t. curs d’ESO, sol·licita a l’assessor que participi en la preparació d’una reunió amb
els pares dels alumnes sobre les alternatives que tindran quan acabin l’ESO.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
L’assessor considera essencial que, més enllà de la seva funció informativa, la reunió potenciï una dinàmica de col·laboració i corresponsabilització de família i centre escolar pel
que fa al suport que totes dues han d’oferir al procés de presa de decisions acadèmiques
i professionals a què s’enfronten els alumnes en acabar l’ESO.
Des d’aquest criteri, i a partir d’un treball conjunt entre assessor i coordinador pedagògic,
es planteja als tutors de 4t. que la reunió s’estructuri entorn dels punts següents:
•
•
•
•
•
Presentació als pares, per part dels tutors, de la manera com s’enfoca la tasca
d’orientació acadèmica i professional al centre, i s’insisteix en la corresponsabilitat
família-centre escolar respecte al suport a la presa de decisions dels alumnes. Inclouria
una breu descripció del pla general d’orientació del centre i també del treball concret
que, en les hores de tutoria grupal, es fa amb els alumnes. Es repartirien als pares
algunes parts dels dossiers d’orientació treballats amb els alumnes en tutoria.
Informació als pares sobre les possibilitats i alternatives acadèmiques i professionals
al final de l’ESO i segons l’acreditació o no de l’etapa. Inclouria informació sobre els
criteris d’acreditació que fa servir el centre i informació escrita de recursos formatius
específics de la zona, que també s’hauria posat a disposició dels alumnes.
Invitació als pares a participar en algunes activitats globals d’orientació acadèmica i
professional organitzades pel centre.
Importància del fet que els pares ajudin els fills en aquest procés de presa de decisions.
Possibilitat de donar suport en alguns dels materials i activitats aportats pel centre.
Continuació del procés iniciat en la reunió per mitjà d’entrevistes individualitzades
entre el tutor i les famílies.
Igualment, se sotmet a la consideració dels tutors la possibilitat de demanar als alumnes
que ho vulguin que assisteixin a la reunió.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
D’una banda, l’assessor ofereix els seus criteris de contingut, en la línia assenyalada. De
l’altra, planteja la resposta a la demanda en clau col·laborativa, primer amb el coordinador pedagògic i després amb els tutors, de manera que l’esquema finalment acordat per a
la reunió estigui consensuat i sigui assumit per tots. També remarca el protagonisme dels
tutors durant la reunió, que no és incompatible, tanmateix, amb la presència de l’assessor
en la reunió i amb la seva intervenció en els aspectes que s’acordi amb els tutors, si es
considera oportú.
3.2.5. La intervenció en l’àmbit dels serveis de la comunitat
La importància indubtable de l’educació escolar en el desenvolupament i la
socialització dels nens i joves no ens ha de fer perdre de vista que aquest procés
es porta a terme en un marc més ampli, que inclou el conjunt de la comunitat
geogràfica i de pertinença de la qual formen part. Això encara resulta més clar
en l’educació secundària obligatòria, per les característiques evolutives dels
alumnes i pel caràcter de tancament de l’escolaritat obligatòria. Per tant, des
d’una concepció àmplia de l’educació, els centres de secundària no haurien de
constituir, per a poder complir adequadament la seva funció educativa, espais
aïllats, sinó parts d’un entramat social més ampli que es responsabilitza de
l’educació dels adolescents i joves. Òbviament, l’èxit d’aquest objectiu no és
funció únicament de l’assessor psicopedagògic. Tanmateix, sí que forma part
© FUOC • PID_00266713
102
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
de les seves funcions la contribució a una millor articulació entre l’escola i
el seu entorn per mitjà del suport i la promoció de tasques com la planificació sectoritzada de l’oferta i recursos educatius del territori, la col·laboració
en l’intercanvi entre institucions educatives i la coordinació entre serveis que
atenen necessitats educatives dels alumnes, entre d’altres.
Val la pena distingir almenys tres nivells diferents en aquesta actuació de
l’assessor. El primer és el que correspon a la connexió entre els recursos del
sistema educatiu, en sentit estricte, que operen en el territori i que inclouen,
juntament amb els centres i la mateixa estructura d’assessorament i intervenció psicopedagògica, les estructures de supervisió –inspecció educativa– i de
formació permanent del professorat –centres de recursos, ICE de les diferents
universitats, etc. El segon és el relacionat amb el conjunt de l’oferta educativa no estrictament escolar al territori; una oferta que cobreix, típicament, un
ventall molt ampli que va de la formació no reglada a l’oferta d’educació en el
temps lliure. El tercer és el relacionat amb serveis o institucions no educatives,
però que col·laboren i estan implicades en la resposta a les necessitats educatives dels alumnes, en diferents àmbits i de maneres diverses: serveis socials,
de salut, d’inserció laboral, etc.
Activitat 5
A continuació presentem un exemple concret d’intervenció d’un assessor psicopedagògic
corresponent en l’àmbit que acabem de tractar. Després de llegir-lo amb atenció, analitzeu la intervenció descrita, tant des del punt de vista dels criteris i contingut de la resposta
assessora com des de la perspectiva del rol de l’assessor i les estratègies d’assessorament.
Utilitzeu com a guia per a la vostra anàlisi les idees, criteris i plantejaments sobre la intervenció en aquest àmbit que hem presentat. Redacteu una breu síntesi de les conclusions de la vostra anàlisi, i ressalteu els aspectes de la intervenció que us semblin més
destacables.
Situació�inicial
En el marc de la negociació del pla de treball anual de l’assessor extern a un centre de
secundària, la Comissió d’Atenció a la Diversitat d’un IES sol·licita la col·laboració de
l’assessor per a poder establir algun tipus de coordinació amb els centres de primària de la
zona d’influència de l’IES en què se’ls faci arribar la preocupació del professorat respecte
a la falta de competències bàsiques en les àrees de llengua i matemàtiques amb què molts
alumnes accedeixen a l’IES.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
Negociació de la demanda i reformulació del problema.
S’estableix un conjunt de reunions entre l’assessor i la Comissió d’Atenció a la Diversitat per a concretar la demanda i decidir les tasques que representaria. Com a resultat
d’aquestes reunions es reformula el plantejament inicial en un doble sentit: d’una banda,
es defineix el problema més com una qüestió de coordinació i feina conjunta entre els
centres de primària i l’IES que com una qüestió de transmissió d’informació de l’IES als
centres de primària per tal que modifiquin la seva pròpia actuació. D’altra banda, es reconeix la necessitat d’un treball intern en l’IES com a part de l’estratègia per a afrontar el
problema. Això porta a reformular la demanda en termes de la col·laboració de l’assessor
en el disseny i desenvolupament d’un pla estratègic per a millorar la coordinació entre
l’IES i els centres de primària de la zona.
Col·laboració�en�el�disseny�del�pla�estratègic�i�estímul�a�la�coordinació�interna�de
l’IES
© FUOC • PID_00266713
103
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En l’IES es crea una comissió de coordinació del pla estratègic. Aquesta coordinació, amb
la col·laboració de l’assessor, dissenya una proposta d’objectius i continguts, organització,
participants, planificació i temporalització del pla.
Desenvolupament�del�pla�estratègic
El disseny del pla es presenta i discuteix amb els centres de primària, fet que dóna lloc a la
introducció de diverses modificacions en la proposta original. A iniciativa de l’IES i amb
l’acord de tots els participants, l’assessor continua desenvolupant tasques de suport en
el procés de negociació entre l’IES i els centres de primària. Comença el procés de desenvolupament del pla, d’acord amb el disseny consensuat finalment. L’assessor continua
col·laborant amb la coordinació del pla, i també desenvolupa, en resposta a les demandes
que se li plantegen, tasques de suport, tant a l’IES com en alguns dels centres de primària,
adreçades a preparar la participació dels diferents implicats en les reunions conjuntes.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
El rol de l’assessor va variant en les diferents fases del procés. En un primer moment, ajuda
a redefinir la demanda i aporta criteris que promouen els canvis que s’han assenyalat. En
la fase de disseny, col·labora essencialment amb l’equip de coordinació del pla, i aporta
criteris sobre els objectius i continguts d’aquest últim, i també sobre la seva concreció
organitzativa. Igualment, ofereix ajuda per a la feina interna en l’IES vinculada als continguts del pla (per exemple, en la revisió de l’oferta educativa de l’IES per al primer curs
d’ESO a les àrees de llengua i matemàtiques). En la discussió del disseny del pla, actua
com a mitjancer entre l’IES i els centres de primària, especialment en les qüestions motiu
de conflicte entre els uns i els altres en aquesta fase del procés. Durant el desenvolupament del pla pròpiament dit, i com s’ha assenyalat, combina la col·laboració amb la coordinació del pla amb tasques específiques de suport en alguns dels centres participants.
Activitat 6
A continuació presentem algunes situacions problemàtiques en el context de l’educació
secundària obligatòria. Llegiu-les amb atenció i intenteu d’establir, per a cada cas, d’acord
amb els referents, criteris i consideracions que hem anat proposant per a la intervenció
psicopedagògica en l’etapa, algunes línies generals d’actuació de l’assessor. En la mesura
que es pugui, especifiqueu, d’una banda, els criteris i el contingut de la resposta assessora
i, de l’altra, el rol de l’assessor i les estratègies d’assessorament. Introduïu en les vostres
respostes tots els matisos i especificacions que considereu necessaris.
1) En un centre d’ESO funciona un agrupament específic al 2n. curs amb alumnes que
surten dels diferents grups ordinaris. L’objectiu d’aquest agrupament és que els alumnes puguin tornar en el seu moment a l’aula ordinària. Tanmateix, quan es planteja la
tornada de tres alumnes concrets, que es considera que tenen adquirits els objectius de
l’agrupament específic, als seus grups ordinaris, es constata que han treballat un programa diferent del del grup ordinari i es planteja que això els impedeix de tornar-hi.
2) Prenent criteris consensuats al final del curs anterior, el professor de pedagogia terapèutica d’un centre d’ESO proposa de fer activitats de tutoria entre iguals dins l’aula ordinària en les àrees instrumentals –llengua i matemàtiques– que serveixin d’ajuda als
alumnes amb dificultats d’aprenentatge. El professor de matemàtiques rebutja la proposta i es nega a introduir canvis en el funcionament de les seves classes.
3) La intervenció de suport dins l’aula ordinària proporcionada en les matèries de llengua
i matemàtiques a tres alumnes de 2n. d’ESO amb importants dificultats d’aprenentatge es
mostra insuficient perquè puguin mantenir el referent del treball de la resta dels alumnes.
L’equip educatiu, a instàncies dels professors de totes dues àrees, planteja la qüestió a
l’assessor psicopedagògic.
4) Davant la informació que tres alumnes amb necessitats educatives especials arribaran al centre d’ESO en començar el curs vinent, procedents d’un determinat centre de
primària, es planteja al centre d’ESO la qüestió de com es pot optimitzar la informació
prèvia disponible en relació amb aquests alumnes, de cara a planificar millor la resposta
educativa.
5) En un primer curs d’ESO, l’assessor observa que dos tutors aprofiten l’hora de tutoria
per a impartir una hora més de les seves matèries respectives, fent «reforç» de llengua i
ciències socials, respectivament, en lloc de desenvolupar els continguts recollits en el pla
d’acció tutorial del centre.
6) Un centre d’ESO rep al primer curs un alumne amb greus trastorns de personalitat
i que provoca problemes de conducta importants. Davant les protestes del professorat,
l’equip directiu decideix establir per a aquest alumne un horari en què treballarà tantes
© FUOC • PID_00266713
104
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
hores com sigui possible amb la professora de pedagogia terapèutica, i la resta del temps,
amb el professor de guàrdia. Si cap d’aquestes dues situacions no fos possible, l’alumne
quedaria assignat a l’orientadora, amb la qual haurà de treballar siguin quins siguin els
alumnes amb què ella es trobi en cada moment.
Solucionari�de�l’activitat�6
Les línies d’actuació que hàgiu proposat davant les diferents situacions problemàtiques
plantejades poden variar, entre altres aspectes, segons els supòsits sobre el context concret, i també sobre la situació de l’assessor en aquest context, que pugueu haver introduït
en cada cas. Tanmateix, i des de la manera d’entendre la intervenció psicopedagògica
en l’educació secundària obligatòria que hem proposat, les línies proposades haurien de
considerar i adequar-se a alguns objectius, referents i criteris bàsics, en els quals hem anat
insistint al llarg de l’exposició. A continuació n’apuntem uns quants, i entenem que no
constitueixen respostes directes i exhaustives a les diferents situacions, sinó més aviat
elements de referència i criteris d’orientació de la resposta que, segons el context, es podria donar realment en cada cas.
1) En un centre d’ESO funciona un agrupament específic en el 2n. curs amb alumnes
que surten dels diferents grups ordinaris. El seu objectiu és que, en el seu moment, els
alumnes puguin tornar a l’aula ordinària. Tanmateix, quan es planteja la tornada de tres
alumnes concrets, que es considera que tenen adquirits els objectius de l’agrupament
específic, als seus grups ordinaris, es constata que han treballat un programa diferent del
del grup ordinari i es planteja que això els impedeix tornar-hi.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
D’acord amb la formulació de la situació, l’agrupament específic que s’ha utilitzat permet
a alguns alumnes d’assolir els objectius d’aprenentatge que hi ha marcats. Igualment,
els professors implicats mostren la voluntat que compleixi amb una funció integradora,
que permeti el retorn dels alumnes que hi assisteixen als seus grups ordinaris. La falta
de coordinació entre el que es treballa en l’agrupament específic i en els grups ordinaris
impedeix, tanmateix, que l’agrupament específic pugui realment complir la seva funció.
L’eix de la resposta assessora, per tant, passaria per ajudar a establir aquesta coordinació.
Això es podria fer per mitjà d’una revisió conjunta dels continguts que es treballen tant en
l’agrupament específic com en els grups ordinaris, que impliqués els diferents professors
responsables de l’un i els altres en les àrees de què es tracti. El criteri bàsic per a aquesta
revisió és aconseguir que els continguts treballats en l’agrupament específic constitueixin
una autèntica adaptació dels grups ordinaris.
La coordinació entre l’agrupament específic i els grups ordinaris es podria reforçar, en
aquest marc, si l’agrupament específic es reduís a només una part de l’horari dels alumnes
en les assignatures de què es tracti (per exemple, dues hores a la setmana en l’agrupament
específic i una en el grup ordinari), de manera que en el temps comú tots els alumnes treballessin els mateixos continguts (emfasitzant, per exemple, continguts de caràcter procedimental) mitjançant activitats flexibles i obertes, amb diferents nivells de resolució.
Idealment, i a mig termini, això podria permetre d’oferir el suport específic cada vegada
més en el marc dels grups classe ordinaris.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
Una intervenció basada en aquests criteris requereix treballar especialment, en primer
lloc, amb els departaments didàctics i els professors de les àrees implicades, i aportar pautes i elements de suport al procés de revisió del currículum dels grups implicats en la situació. Amb tota probabilitat, les qüestions relatives a l’avaluació i promoció dels alumnes
ocuparan un lloc prioritari en la discussió. En el cas que es plantegi la modificació organitzativa assenyalada, la intervenció també implica l’equip directiu, i exigeix de l’assessor
un bon coneixement de l’estructura i les possibilitats de canvi en l’horari del centre.
2) Recollint criteris consensuats al final del curs anterior, el professor de pedagogia terapèutica d’un centre d’ESO proposa de fer activitats de tutoria entre iguals dins l’aula
ordinària en les àrees instrumentals –llengua i matemàtiques– per a ajudar els alumnes
amb dificultats d’aprenentatge. El professor de matemàtiques de 2n. rebutja la proposta
i es nega a introduir canvis en el funcionament de les seves classes.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
Perquè la proposta d’activitats de tutoria entre iguals es pugui negociar amb el professor
de matemàtiques cal concretar-la: quines activitats, en quin moment de la seqüència
d’ensenyament i aprenentatge, quin és el rol dels alumnes i tutors, com es presenta a tots
els alumnes, etc. L’assessor hauria d’ajudar en aquest procés de concreció i promoure que,
en últim terme, i si s’aconsegueix, mitjançant un procés de mediació, superar la negativa
© FUOC • PID_00266713
105
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
inicial del professor de matemàtiques, aquesta concreció sigui duta a terme conjuntament
pels dos professors implicats –el de pedagogia terapèutica i el de matemàtiques–, amb
l’ajuda del mateix assessor.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
L’assessor pot adoptar, en aquest cas, un rol de mitjancer entre les actituds enfrontades
de tots dos professors. Això representa, en un principi, mirar d’aconseguir que tots dos
acceptin aquesta funció de mediació (per mitjà de reunions separades amb cada un) i, en
un segon moment, donar suport al procés de treball i a la presa de decisions conjuntes,
i també el seguiment de la seva aplicació. En aquesta tasca de mediació és fonamental
reforçar els punts d’acord que hi pugui haver entre els professors, explorar possibilitats
«intermèdies» de canvi en la pràctica del professor de matemàtiques, i assegurar les condicions perquè pugui acceptar i accepti posar a prova aquestes possibilitats.
3) La intervenció de suport dins l’aula ordinària proporcionada en les matèries de llengua
i matemàtiques a tres alumnes de 2n. d’ESO amb importants dificultats d’aprenentatge es
mostra insuficient perquè puguin mantenir el referent de la feina de la resta dels alumnes.
L’equip educatiu, a instàncies dels professors de totes dues àrees, planteja la qüestió a
l’assessor psicopedagògic.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
En aquest cas l’objectiu fonamental de la resposta assessora consisteix a identificar les
raons del fet que el suport ofert als tres alumnes fins a aquest moment no hagi donat
els resultats desitjats, en un procés de valoració en què han d’intervenir els professors
més directament implicats i el conjunt de l’equip educatiu. Els resultats d’aquesta anàlisi
permetran de decidir el tipus d’actuació que s’haurà de fer posteriorment.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
L’assessor ha d’assegurar que el procés de valoració i anàlisi de la resposta educativa que
s’ha ofert fins ara compleix els requisits adequats, especialment quant a participació dels
diferents professors, i prou consideració dels diferents àmbits objecte de valoració (competències dels alumnes, resposta educativa específica, context més ampli de la resposta
en el grup classe, etc.).
4) Davant la informació que tres alumnes amb necessitats educatives especials arribaran
al centre d’ESO en començar el curs vinent, procedents d’un determinat centre de primària, al centre d’ESO es planteja la qüestió de com optimitzar la informació prèvia disponible en relació amb aquests alumnes, de cara a planificar millor la resposta educativa.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
La possibilitat d’optimitzar la informació disponible depèn, d’una banda, del fet que
s’arribi a determinar quina és la informació bàsica que hauria de ser objecte de traspàs
(allò sobre el qual el centre de primària hauria d’informar el centre d’ESO) i, de l’altra,
que es puguin posar en marxa les estratègies que permetin el traspàs efectiu d’aquesta
informació. Quant a la primera qüestió, l’assessor pot col·laborar en la delimitació dels
elements que haurien de formar part de l’informe de traspàs (per exemple, el nivell de
competències i l’estil d’aprenentatge de l’alumne, les adaptacions del currículum que
segueix a primària i les modalitats de suport que rep, les expectatives de l’alumne i la
família, la proposta de suport educatiu per a l’ESO, la proposta de seguiment tutorial que
s’ha de fer, etc.) i en l’elaboració d’una proposta de document concret per a l’informe. En
aquest sentit, cal equilibrar l’exhaustivitat de les informacions amb la seva funcionalitat
per als qui les utilitzaran, i concretar el procediment d’aquesta utilització.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
La demanda plantejada té una dimensió institucional evident. Per aquest motiu, és rellevant que l’assessor pugui ajudar a plantejar i dur a terme algunes actuacions que afavoreixin que el problema del traspàs d’informació s’abordi de manera global i no puntual. Un
exemple d’això seria promoure la implicació de l’equip directiu en la definició i impuls
dins el centre d’una estructura i un procediment per al traspàs d’informació, promoure la
coordinació entre les estructures o figures específiques de suport del centre de secundària
i els de primària, o ampliar en el temps i estabilitzar l’intercanvi i la coordinació sobre
mesures de suport relacionades amb la diversitat i atenció als alumnes amb necessitats
educatives especials entre el centre de secundària i els de primària de la zona.
5) En un primer curs d’ESO, l’assessor s’adona que dos tutors aprofiten l’hora de tutoria
per a impartir una hora més de les seves respectives matèries, fent «reforç» de llengua i
© FUOC • PID_00266713
106
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
ciències socials, respectivament, en lloc de desenvolupar els continguts del pla d’acció
tutorial del centre.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
L’actuació de l’assessor ha de promoure que els tutors treballin en la tutoria grupal els
continguts corresponents a l’acció tutorial. La distància entre el que els tutors fan i el que
haurien de fer, i el fet que no hi hagi demanda perquè l’assessor intervingui, aconsellen,
no obstant això, la negociació de propostes que facin possible aquest canvi de manera
progressiva i fluida. En aquesta línia, l’assessor, per exemple, pot ajudar a identificar continguts de les àrees que es treballen actualment que es puguin vincular amb continguts
propis de l’acció tutorial (per exemple, continguts procedimentals relacionats amb estratègies i tècniques d’estudi, amb la recerca i l’anàlisi d’informació o amb la planificació i
la regulació de l’estudi i el treball personal), canvis metodològics que es poden introduir
en aquesta mateixa línia (per exemple, promoure el treball en petit grup) o activitats
concretes també en aquest sentit (per exemple, d’anàlisi d’errors amb els alumnes).
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
És fonamental crear condicions institucionals que promoguin, facilitin i donin suport als
canvis en la pràctica dels tutors que s’intenten d’obtenir. Per a això pot resultar adequada
una estratègia d’actuació en diversos àmbits: per exemple, en la coordinació de tutors,
que potencien l’intercanvi i la posada en comú d’activitats que s’han fet en les hores
de tutoria grupal, de manera que s’ofereixin als tutors objecte d’intervenció models i
alternatives de canvi, i en els equips docents, amb la revisió, planificació i concreció del
pla d’acció tutorial i valorant alternatives de millora.
6) Un centre d’ESO rep al primer curs un alumne amb greus trastorns de personalitat
i que provoca problemes de conducta importants. Davant les protestes del professorat,
l’equip directiu decideix establir per a aquest alumne un horari en què treballarà tantes
hores com sigui possible amb la professora de pedagogia terapèutica, i la resta del temps,
amb el professor de guàrdia. Si cap d’aquestes dues situacions no fos possible, l’alumne
quedaria assignat a l’orientadora, amb la qual treballarà, siguin quins siguin els alumnes
amb què estigui en cada moment.
Criteris�i�contingut�de�la�resposta�assessora
L’assignació horària plantejada té un clar caràcter custodial, més que educatiu, i sembla
partir de la renúncia a la possibilitat que l’alumne s’insereixi en l’estructura de treball del
centre i progressi en el seu aprenentatge. Per aquest motiu, el criteri bàsic de la intervenció
de l’assessor ha de consistir a ajudar a valorar la pertinència d’aquests pressupostos i
promoure, en la mesura que pugui, canvis que permetin d’oferir a l’alumne una resposta
realment educativa i tan integradora com sigui possible.
Aquests canvis es podrien plantejar, en un principi, en un triple sentit: especificar els
continguts d’aprenentatge que s’han de plantejar a l’alumne i prioritzar els que són de
caràcter procedimental i normatiu, i que resultin més pertinents segons les seves necessitats educatives; decidir i concretar els comportaments de l’alumne que donaran lloc a
la seva exclusió del grup ordinari o específic on s’integri, i establir com a lloc natural de
l’alumne aquests grups i no l’assignació a l’orientadora o al professor de guàrdia, i iniciar estratègies de prevenció de les conductes disruptives per part diferents grups; establir
les activitats que s’han de fer amb l’orientadora o el professor de guàrdia, plantejar tasques que es puguin dur a terme en continuïtat amb la feina en els altres espais i agrupaments. Aquesta estructura de resposta s’ha de presentar a l’alumne (per exemple, el tutor
i l’orientadora conjuntament) perquè la conegui i sàpiga com s’actuarà en cada cas.
A banda d’això, l’actuació de l’equip directiu sembla que s’ha adoptat, al marge de qualsevol circuit habitual al centre, per a fer la valoració de necessitats i el disseny de la resposta
educativa en els alumnes que presenten necessitats específiques. És essencial, llavors, que
el procés de presa de decisions sobre l’alumne es reintegri en aquest circuit i se segueixin
les fases i procediments establerts a l’efecte, i s’incorporin als professionals externs que
sigui pertinent –tant educatius com de salut mental o altres–, i revisar en aquest marc, si
escau, les diferents possibles opcions d’emplaçament escolar per a l’alumne.
Rol�de�l’assessor�i�estratègies�d’assessorament
La radicalitat de la proposta de l’equip directiu és un indicador de fins a quin punt la
institució es veu desbordada pels problemes de comportament de l’alumne. D’aquí prové la necessitat que l’assessor intervingui d’una manera molt gradual, i ajudi a contenir
l’angoixa que la situació genera, i busqui en cada moment al màxim consens, començant pel mateix equip directiu. Això pot representar, en determinats moments, acceptar
estratègicament solucions o propostes que no coincideixen amb els criteris de l’assessor,
© FUOC • PID_00266713
107
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
però que poden complir aquesta funció inicial de contenció i revisar-se posteriorment,
sempre amb l’objectiu final d’aconseguir la millor resposta i el màxim d’integrada possible per a l’alumne.
© FUOC • PID_00266713
108
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4. Orientació i intervenció psicopedagògica en
l’ensenyament universitari
Avui més que mai la universitat viu canvis convulsos, conseqüència en bona
part dels canvis que imposa una societat en construcció afermada al neoliberalisme polític i econòmic, la globalització de serveis, en especial dels serveis
educatius, i la producció i el consum d’informació com a principal moneda
de canvi.
Aquest panorama que es va perfilant de manera accelerada provoca un conjunt�de�tensions de resolució complexa (vegeu Monereo i Pozo, 2003). Una
primera tensió té el seu origen en les mateixes exigències socials que, d’una
banda, demanda una universitat de qualitat que respongui a noves peticions
de professionalització i investigació, que es mostri competitiva davant altres
universitats i que avaluï permanentment els seus èxits. De l’altra, sol·licita que
sigui accessible a tots els grups socials i actuï com a principal motor de culturització d’un país. Selectivitat�davant�universalitat o els seus sinònims més
desfavorables, elitisme davant massificació, són al fons del debat.
No obstant això, actualment totes dues tendències coexisteixen en un bon
nombre d’universitats, si més no de l’àrea mediterrània. Malgrat el fet que en
moltes d’aquestes nacions s’ha produït una minva important de la natalitat, el
fet que cada vegada més siguin els estudiants els qui prefereixen ingressar a la
universitat en lloc de seguir cicles de formació laboral és el que ha mantingut
la massificació a les aules i ha continuat afavorint la pèrdua de contacte directe
amb l’alumnat. Aquesta actitud és comprensible, ja que tenir una titulació
superior continua essent una circumstància determinant per a aconseguir una
feina.
D’altra banda, parlar d’indicadors de qualitat de les universitats s’ha posat de
moda i els equips de govern i administracions remenen tot tipus de variables per a determinar l’excel·lència d’una universitat i establir rànquings, que
permetin de distribuir els recursos amb més equitat: les actituds i opinions
dels diferents membres de la comunitat universitària, el rigor en la selecció
d’estudiants i professors, els recursos i serveis que ofereixen, la productivitat
dels titulats (nombre, promoció, ingressos dels acabats de llicenciar), fins a
arribar a indicadors econòmics en relació amb costos, ingressos i despeses.
En tot cas, aconseguir que la tensió entre exigència i massificació sigui sostenible requerirà canvis estructurals en les funcions i la dedicació del professorat,
amb una revisió en profunditat del nivell de presencialitat i virtualitat (amb
les tecnologies de la informació i la comunicació com a protagonistes) que
s’ha de demanar als alumnes i un debat serè en relació amb els estàndards que
exigeixen els diferents centres universitaris i la seva possible homologació per
Lectura recomanada
L’obra següent ofereix una
completa revisió d’aquests
indicadors sobre excel·lència
universitària:
J.�de�Miguel;�J.�Caïs;�E.�Vaquera (2001). Excelencia. Calidad de las universidades españolas. Madrid: CIS
© FUOC • PID_00266713
109
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
part d’altres universitats. Són canvis costosos en una institució com la universitària, una de les més duradores en el temps, però també de les més monolítiques i resistents al canvi, tal com ho expressa De Miguel i altres (2001):
«La universitat critica molt la societat, però admet poca crítica de si mateixa. És una
organització que, paradoxalment, ho vol canviar tot menys a si mateixa».
J. de Miguel; J. Caïs; E. Vaquera (2001). Excelencia. Calidad de las universidades españolas
(pàg. 72). Madrid: CIS.
Un segon focus de tensió s’origina a partir d’uns programes curriculars i
d’altres de docents preparats per a oferir un coneixement universal, vertader
(científic), especialitzat i durador, quan el�saber, en la societat del coneixement actual, és�considerat, en gran mesura, inabastable,�relatiu,�multidisciplinari�i�ràpidament�caduc.
Cada vegada representa més dificultat saber què és el que resulta substancial
d’una matèria, motiu pel qual la selecció de continguts que constitueixen el
currículum de les diferents disciplines, i fins i tot la mateixa selecció d’aquestes
matèries, està subjecta a incerteses creixents. Davant d’aquesta necessitat, la
tradició universitària tendeix a deixar en mans de cada docent la selecció
d’aquests continguts, mitjançant criteris personals i professionals, que solen
resultar opacs per a la comunitat universitària i, per tant, difícilment avaluables. D’altra banda, aquests continguts són progressivament més especialitzats
i fragmentaris. E. Morín (1999) s’ha queixat sovint del tipus de pensament que
es pretén imposar als centres universitaris, un pensament que aïlla i separa en
lloc d’un altre que distingeix i connecta, d’un pensament de la complexitat, en
el sentit originari de la paraula complexus: ‘allò que s’ha teixit conjuntament’,
un pensament que ens permetria d’afrontar els problemes�especialment�morals�i�multicausals que afligeixen la humanitat, amb més garanties d’èxit.
També, per si no fos prou, aquests mateixos continguts perden actualitat amb
rapidesa gràcies a la celeritat amb què es produeix i distribueix nou coneixement en qualsevol àrea temàtica. Davant d’aquesta situació, s’imposa una revisió dels currículums universitaris i de les concepcions epistemològiques que
els fonamenten.
El tercer focus de tensió prové de la mateixa sociologia de la institució universitària, que preval i incentiva la investigació�per�sobre�de�la�docència.
La producció investigadora té una clara preponderància sobre la qualitat docent, que gradualment s’ha anat convertint en un peatge que cal pagar per a
ocupar una plaça a la universitat. L’activitat docent, respecte a l’activitat investigadora, resulta insignificant per a l’obtenció de subvencions, la promoció acadèmica, la recompensa salarial i, fins i tot, l’autoestima i el reconeixement social (Lucarelli, 2000). A la universitat, la investigació és poder i permet de mantenir mites tan arrelats com el de considerar que, automàticament,
els professors que més investiguen són millors docents, ja que ofereixen als
alumnes una perspectiva més viva i actualitzada de la disciplina. Molts estu-
Problemes especialment
morals i multicausals
Problemes, per citar-ne alguns,
com la contaminació atmosfèrica, l’addicció a les drogues,
el maltractament a les dones,
els conflictes bèl·lics, etc., que
demanden, d’una manera inexcusable, una anàlisi i intervenció des de la jurisprudència, la psicologia, la sociologia
o la medicina, entre altres disciplines.
© FUOC • PID_00266713
110
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
dis (Hattie i Harsh, citats a Briones, 2001) s’han encarregat de desautoritzar
aquesta afirmació i demostrar que es pot ser un magnífic docent i un investigador mediocre, i viceversa. Això ha portat algunes autoritats universitàries a
valorar la possibilitat de crear dos perfils universitaris: el dedicat a la docència i el consagrat exclusivament a la investigació. No sembla que establir un
doble sistema de «clans» docents solucionés el conflicte, més aviat declaracions internacionals com la que es va dur a terme a Bolonya (2000) sustenten
la necessària integració i recíproca influència de totes dues activitats, pensant
sempre en una universitat de qualitat.
El quart focus de tensió, molt connectat amb l’anterior, enfronta una metodologia majoritària, basada�principalment�en�la�transmissió�oral de coneixements de naturalesa conceptual, amb una altra encara minoritària, interessada�en�el�desenvolupament�de�competències fonamentals per a promoure
aprenents i professionals autònoms i polivalents, capaços d’ajustar-se a les situacions canviants del mercat1 i de la mateixa experiència vital.
Com afirma Lucarelli (2000), les reformes universitàries sempre giren entorn
del que s’ensenya, i es perpetua indirectament la inèrcia sobre com s’ensenya
i s’aprèn. I aquesta inèrcia no fa res més que reforçar les velles concepcions i
dogmes que tan gràficament ha assenyalat Carlos E. Vasco:
«Per ensenyar bé la meva disciplina n’hi ha prou de saber-la molt bé, (i per tant) n’hi prou
d’estudiar-la més. Si alguns dels meus estudiants no aprenen, això només pot ser per una
d’aquestes dues causes: o són mandrosos o no estudien, o són bruts i no entenen».
C.E. Vasco (2001). Pedagogies per a la comprensió en les disciplines acadèmiques. Conferència
feta a l’Institut Colombià per al Foment de l’Educació Superior (ICFES).
En aquest cas, sovint són les pròpies autoritats acadèmiques les qui atorguen
poc prestigi i «puntuació» als treballs sobre didàctica, història o epistemologia
de la disciplina, que són considerades publicacions de caràcter divulgatiu; alhora, també són els qui concedeixen automàticament augments econòmics
per la dedicació docent, sense tenir en compte les avaluacions que fan els estudiants sobre els seus professors, i els qui valoren molt poc els projectes docents que han de presentar els professors a les proves d’oposició a places de
docència universitària.
Aquesta actitud de desinterès i cert menyspreu per la docència contrasta amb
el debat que es produeix en aquest últim lustre sobre la necessitat de desenvolupar en els estudiants competències d’aprenentatge fonamentals, de la mà
d’informes de prestigi com el que va fer la Unesco (1996) – Informe Delors– o
l’impulsat pel Consell de Rectors d’Espanya – Informe Bricall (2000)–, o per la
mateixa Declaració de Bolonya (2000) que ja hem comentat, sense que, fins ara,
no hagi traspassat el marc de les bones intencions.
Actualment hi ha un cert acord a considerar sis grans àrees de competències essencials per a enfrontar-se als reptes acadèmics i professionals del segle
XXI
(ACPA, 1994; Monereo i Pozo, 2003): ensenyar/aprendre a aprendre i pen-
(1)
Als Estats Units hi ha el càlcul oficial que els graduats canviaran una
mitjana de cinc vegades de carrera
professional al llarg de la seva vida.
© FUOC • PID_00266713
111
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
sar, ensenyar/aprendre a cooperar, ensenyar/aprendre a comunicar-se, ensenyar/aprendre a empatitzar, ensenyar/aprendre a ser crític i ensenyar/aprendre a automotivar-se.
En resum, hi ha una agenda de problemes que la universitat té plantejats en
aquests moments i que podríem sintetitzar en els punts següents:
•
Necessitat d’un tractament més personalitzat dels alumnes per a afavorir la qualitat del seu aprenentatge i la inserció òptima en el món
laboral. Això implica una revisió a fons de la funció tutorial a la
universitat.
•
Revisió dels programes curriculars universitaris en el sentit
d’agrupar disciplines frontereres, actualitzar continguts, seleccionar
metaconceptes (conceptes transdisciplinaris com sistema, energia,
estructura) i desenvolupar sistemes d’avaluació més formatius i centrats en la solució de problemes socialment i/o professionalment rellevants.
•
Necessitat d’una formació didàctica del professorat universitari que
potenciï la transposició didàctica correcta dels resultats obtinguts
en la investigació a les aules.
•
L’interès per afavorir el desenvolupament d’un conjunt de competències essencials o troncals entre els estudiants que intentin de garantir-ne l’adaptabilitat personal i professional.
Aquest conjunt de reptes que impliquen l’anàlisi i l’optimització de processos
d’ensenyament i aprenentatge requereixen la contribució de professionals de
l’orientació i l’assessorament psicopedagògic, ja és comú als nivells educatius
no universitaris, però encara resulta incipient en entorns universitaris.
A continuació ens centrarem en els àmbits més rellevants en els quals haurien de centrar la seva feina els assessors i assessores psicopedagògics en
l’ensenyament superior per a, posteriorment, plantejar algunes alternatives en
la manera d’organitzar aquesta resposta en el si d’institucions tan complexes
com són els centres universitaris.
Activitat 1
Comenteu amb alguns dels vostres professors de la universitat, actuals o antics, l’impacte
que tenen actualment sobre la universitat els quatre focus de tensió assenyalats i de quina
manera els afecten, professionalment parlant.
Feu una síntesi dels seus punts de vista.
© FUOC • PID_00266713
112
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4.1. L’atenció psicopedagògica a la universitat
Si fem una breu revisió històrica de les funcions que tradicionalment s’han
associat a l’atenció psicopedagògica a la universitat (Rodríguez Espinar, 1997),
podem identificar dues dimensions que inclouen els diferents rols que han
desenvolupat, i en bona part ho continuen fent, els assessors universitaris.
Figura 1. Rols habituals dels assessors a la universitat
Tal com s’exposa en el gràfic, una primera dimensió és focalitzar l’atenció i
l’intent de canvi sobre el subjecte individual (tant si es tracta d’un gestor com
d’un estudiant o un professor) o sobre la institució en conjunt (divisió, facultat, escola universitària, departament, unitat departamental) en un intent per
a optimitzar-ne el funcionament organitzatiu, corporatiu i/o instruccional. La
segona dimensió de referència es podria centrar prioritàriament a mirar de resoldre els problemes personals (relacions, afectes, emocions, etc.) que plantegen les persones involucrades en una situació o, en canvi, donar preferència
als problemes de tipus curricular i professional (plans i programes, mètodes
d’ensenyament i avaluació, etc.).
A partir de totes dues dimensions, podem situar les diferents maneres
d’entendre i exercitar el rol assessor. En aquest sentit, apareixeria un perfil
de conseller�universitari (counselor) l’enfocament professional del qual estaria molt a prop de l’orientació clinicoassistencial de què tractem en el primer
apartat d’aquest mòdul. Per tant, parlem d’una acció bàsicament individual,
correctivament i directament centrada en les dificultats d’ajust personal del
pacient.
Un segon perfil ocuparia el quadrant personal-institucional i s’assimilaria al
paper que complien els antics degans (dean) de les universitats britàniques, els
qui orientaven un grup d’estudiants reduït en la seva trajectòria extracurricular, i els aconsellaven sobre les activitats esportives, culturals i recreatives (p.
ex. associacions estudiantils) que els podien convenir més. Alhora, la influència d’aquests mentors s’estenia sobre aquestes mateixes activitats i proporcionava noves iniciatives i en desestimava d’altres, amb conseqüències evidents
sobre el conjunt de la institució universitària.
© FUOC • PID_00266713
113
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Quan el suport ofert per l’assessor s’adreça a definir l’itinerari acadèmic
de l’estudiant i a mirar d’ajudar-lo a superar les dificultats derivades de
l’assimilació de continguts curriculars, ens referim en propietat a l’ orientador
acadèmic (academic advisor). Finalment, més recentment, en alguns campus
s’imposa la figura d’un agent�de�canvi�institucional (campus ecologist) preocupat per mobilitzar els diferents col·lectius que tenen a les seves mans la gestió
curricular, i afavorir la introducció de plans, projectes i programes d’innovació
educativa de diferent naturalesa amb el propòsit últim de crear «institucions
que aprenguin», capaces d’autoregular les seves pròpies dificultats i conflictes
o, en paraules de Kuh (1996), de generar ambients d’aprenentatge òptims.
L’opció per una manera o una altra d’entendre l’assessorament psicopedagògic
a la universitat ha originat diferents modalitats d’organització que, tot seguit,
intentarem d’analitzar.
4.2. Modalitats d’organització de l’orientació i intervenció
psicopedagògica (OIP) a la universitat
Encara que les primeres universitats que van preveure la figura d’un orientador
de l’alumnat van ser les angleses, actualment la immensa majoria dels centres
d’ensenyament superior dels països econòmicament desenvolupats, tant públics com privats, disposen d’algun tipus de servei que té com a objectiu orientar els estudiants en el desenvolupament acadèmic, personal i/o professional.
A Espanya la primera iniciativa es remunta al 1975, moment en què neixen
els centres d’orientació i informació per al treball (COIE). Es tractava de punts
d’informació situats en cada campus universitari en els quals, bàsicament,
s’informava sobre els recursos que hi havia a la universitat i la comunitat
en què estava enclavada, sobre beques, allotjament, ajuts per a la manutenció, estudis a l’estranger i, principalment, possibilitats d’inserció sociolaboral
(borsa de treball). El servei consistia, principalment, en «consultes en finestreta» i estava bastant allunyat del caràcter eminentment formatiu i constructiu de l’assessorament que hem defensat. Mentre, als Estats Units proliferaven els counseling centers, centres d’ajuda personalitzada per als estudiants que
ho sol·licitaven en la línia clarament assistencial que hem comentat anteriorment.
No serà fins ben entrats els anys vuitanta quan a Espanya s’inicien algunes experiències d’innovació i desenvolupament del currículum de la mà dels instituts de ciències de l’educació (ICE), sorgits en algunes universitats com a centres autònoms per a la millora de la docència en els diferents nivells educatius.
Actualment, les diverses iniciatives que hem esmentat subsisteixen amb altres de molt més avançades en la seva concepció, desenvolupament i impacte.
En termes generals, pensem que els serveis d’orientació i assessorament que
s’ofereixen en la majoria de les universitats es poden agrupar en tres modalitats organitzatives bàsiques; en qualitat de serveis externs i independents hi
© FUOC • PID_00266713
114
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
hauria els gabinets psicopedagògics i els instituts o unitats de suport educatiu.
Com a serveis interns i, en part, dependents dels centres que atenen, tindríem els departaments o unitats d’assessorament; finalment hi hauria fórmules
mixtes d’atenció psicopedagògica.
4.2.1. Serveis d’OIP externs que s’ofereixen a tota la comunitat
universitària
Gabinets psicopedagògics
Solen ser instituts o centres autònoms adscrits a alguna conselleria de
l’administració, departament municipal, facultat (p. ex. Medicina, Psicologia)
o servei de salut (dispensari, clínica universitària). Funcionen com a centres
assistencials d’atenció primària en la qual s’atén els estudiants, professors o
personal d’administració i serveis que ho sol·liciten. En general té una finalitat
exclusivament correctiva i es basa en la centralització d’un conjunt de serveis
de naturalesa assistencial (psicologia, psicopedagogia, logopèdia, etc.).
Per tant, es tracta d’una resposta que entra de ple en l’enfocament clinicoassistencial que definíem en el primer apartat. El rol que sol adoptar l’assessor és
el de conseller i té com a principal propòsit dotar l’usuari de recursos personals
per a afrontar situacions conflictives de caràcter puntual i transitori.
Les demandes que, per norma general, s’atenen en un gabinet psicopedagògic universitari estan relacionades amb el maneig de l’ansietat i l’estrès,
l’afrontament de crisis afectives, el tractament psicoterapèutic de quadres psicopatològics lleus i algunes sol·licituds d’orientació vocacional i professional.
Lògicament, més enllà del suport individual que pugui oferir a les persones que sol·liciten el servei, la seva incidència acadèmica, curricular
i institucional és pràcticament nul·la.
Centres o instituts de suport educatiu
Aquest tipus de centres solen dependre directament del vicerectorat
d’ordenació acadèmica i/o d’estudiants de la universitat. S’assemblen als gabinets en el nivell d’autonomia i centralització de serveis; tanmateix, la seva
estructura i recursos són molt més grans i també atenen, a més de problemàtiques personals, necessitats de naturalesa acadèmica, curricular i formativa
de tota la comunitat universitària. El paper que exerceixen els assessors que
treballen en aquests centres s’acostaria molt més al d’orientador acadèmic que
hem comentat en un subapartat precedent.
Les funcions que es poden desenvolupar en un centre o institut de suport
educatiu s’exposen més específicament a continuació.
© FUOC • PID_00266713
115
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Funcions d’un institut o centre de suport psicopedagògic
1)�Funció�informativa:
a) Informació general sobre beques, transport, allotjament, etc.
b) Informació per a alumnes que aspiren a entrar a la universitat: informació actualitzada sobre cada carrera o estudi i les seves respectives sortides professionals; en alguns
centres s’entrevista els aspirants i se’n fa un perfil psicomètric que se sol incloure en el
seu expedient acadèmic.
c) Informació adreçada a alumnes de nou ingrés: sobre serveis i recursos del campus, drets
i deures de l’alumnat i facilitats per a adaptar-se a la vida universitària.
d) Informació a estudiants en actiu. Algunes universitats disposen d’una oficina de disseny curricular, diferenciada de l’oficina d’informació de l’estudiant, en la qual s’orienta
els alumnes en actiu sobre plans d’estudi i, especialment, sobre les assignatures de lliure
elecció o de campus que ofereix la universitat i que poden representar un complement
interessant per a l’alumne, tant des del punt de vista del desenvolupament personal i
psicològic com curricular. També s’ofereix orientació als estudiants que, per qualsevol
causa, abandonen la universitat.
e) Reunions amb els responsables d’assessorament i orientació de centres de secundària i organització de jornades de portes obertes per a alumnes dels últims cursos
d’ensenyament secundari. L’objectiu és, òbviament, que aquests estudiants facin una
elecció més meditada en el moment de matricular-se en una carrera determinada.
f) Reunions amb centres de formació permanent d’adults i informació sobre les proves per
a persones majors de vint-i-cinc anys la superació de les quals, en alguns països, permet
l’accés directe a la universitat.
2)�Funció�orientativa�(individual�o�grupal)
a) Adreçada a estudiants:
•
Atenció a alumnes amb necessitats educatives especials. Inclou accions com ara:
– Pla personalitzat de prestacions. A partir d’una entrevista individual, es fa un
pla dels ajuts i serveis que l’estudiant amb necessitats educatives especials pot
requerir durant tota la carrera.
– Col·laboració en l’adaptació de mobiliari, llocs de treball (ergonomia i aplicació
de tecnologies per a l’accés a ordinadors i Internet), eliminació de barreres arquitectòniques, ajuts a la matriculació, a la transcripció d’apunts de classe, etc.
– Captació, formació i seguiment d’estudiants voluntaris per a ajudar companys
amb un handicap. Formació en relació amb el compromís d’ajuda adquirit, pel
que fa a les actituds d’ajuda i respecte que han de mantenir i als límits de la
prestació que duen a terme. En aquesta mateixa línia es promouen programes de
«tutoria entre iguals».
•
Col·laboració amb associacions relatives a la població emigrant, la prevenció de la sida, la informació sobre drogodependència, la defensa dels drets de la dona o l’atenció
a persones amb un handicap.
Orientació individual a estudiants amb un rendiment acadèmic baix.
Tractament de problemes personals que poden repercutir en el rendiment acadèmic: crisis afectives, conflictes familiars, problemes de drogoaddicció, trastorns en
l’alimentació (anorèxia, bulímia), disfuncions del son, depressions, abús i maltractament, etc.
•
•
b) Adreçada a docents:
•
•
•
Maneig de l’estrès professional (bournout).
Resolució i mediació en conflictes amb altres professors i amb els alumnes.
Resolució de problemes personals.
3)�Funció�formativa
a) Adreçada a l’alumnat:
•
Cursos per a alumnes amb dificultats relatives al rendiment acadèmic. Especialment
a les universitats nord-americanes, hi ha centres d’aprenentatge (learning centers) que
ofereixen un complet pla d’estudis sobre lectura i escriptura acadèmica, presa de notesi apunts, recerca i revisió documental, gestió del temps, resolució de problemes i
© FUOC • PID_00266713
•
116
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
afrontament de proves i exàmens. En moltes universitats, aquests cursos representen
crèdits de lliure elecció per als estudiants.
Tallers per a alumnes amb problemes de caràcter general que poden repercutir en el
rendiment. Per mitjà de tallers de durada curta sobre educació sexual, prevenció de
drogues, control de l’ansietat, etc.
b) Adreçada al professorat:
•
•
Formació del nou professorat. Els cursos més habituals se centren en la planificació
de la docència, l’ús de tecnologies de la informació i comunicació, metodologies i
habilitats docents i avaluació dels aprenentatges. Una iniciativa interessant és la confecció d’una carpeta docent durant el curs de formació en la qual el professor novell
planifica una sessió, és observat i rep retroalimentació per part d’un expert en docència universitària (i, si és possible, en l’especialitat en qüestió).
Formació permanent mitjançant:
– Cursos, tallers i seminaris de caràcter general.
– Conferències i jornades de reflexió i debat.
– Publicacions en les quals s’agrupen experiències didàctiques innovadores transferibles a altres centres o estudis.
– Promoció de subvencions a projectes d’innovació docent i elaboració de materials
didàctics.
4)�Funció�avaluadora
El centre pot donar suport tècnic a l’equip de govern de la universitat en l’avaluació tant
de la qualitat docent com de l’adequació dels diferents estudis de llicenciatura, postgrau
i doctorat que s’imparteixin al campus.
5)�Funció�de�dinamització�sociocultural
Finalment, en alguns centres de suport es dediquen esforços a la creació, el desenvolupament i la gestió d’associacions universitàries, i al disseny i promoció de campanyes de
sensibilització sobre temes de transcendència social.
Malgrat les múltiples i complexes tasques que poden exercir aquests
centres o instituts de suport educatiu, en tractar-se de serveis top-down
(Echevarría, 1997), és a dir, concebuts des de les instàncies de govern
i poder de les universitats, la seva capacitat d’incidència per a optimitzar el funcionament d’escoles i facultats, millorar els plans i programes
d’estudi i renovar les pràctiques docents és molt discutida, ja que tendeix a imposar idees i projectes de canvi que no respecten les cultures,
concepcions i pràctiques dels centres i col·lectius d’alumnes i professors
sobre els quals actua, de manera que es generen resistències i rebuigs, o
encara pitjor, «falsos consensos», sovint insalvables.
1)�Serveis�d’OIP�interns�a�cada�centre�o�departament
Algunes universitats, generalment de titularitat privada, tenen departaments
(o unitats departamentals) psicopedagògics a les mateixes facultats i escoles
universitàries a càrrec de docents que, a més de ser experts en la seva pròpia
àrea de coneixement, han rebut una formació específica en temes relatius a
psicopedagogia i a la didàctica de la seva especialitat.
Les funcions que cobreixen aquests departaments poden incloure bona part
de les que s’han descrit en parlar de centres de suport educatiu, si bé aquí totes
es tracten d’una manera molt més contextualitzada, partint dels interessos, les
necessitats i les possibilitats reals de cada col·lectiu. D’altra banda, tenen una
© FUOC • PID_00266713
117
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
importància especial les accions (plans, projectes, programes) enfocades a millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge; és a dir, les decisions curriculars (selecció i seqüenciació de continguts, tractament metodològic, sistemes d’avaluació) relatives al seguiment i l’orientació dels alumnes (tutories).
El departament psicopedagògic tindrà com a finalitat principal facilitar el consens entre professors i alumnes sobre aquestes alternatives curriculars, promoure projectes d’innovació, fer de mitjancer en conflictes i programar cursos, tallers i seminaris de formació a mida de les necessitats detectades.
En aquest últim cas, es potencia la funció docent també com a orientadora
(cobriria l’àrea social, afectiva i emocional de l’alumne) i es dóna suport als
plans d’acció tutorials.
Pel que fa als avantatges i inconvenients que implica aquesta manera
d’organitzar l’atenció psicopedagògica, són semblants als que s’han comentat
en l’apartat quan ens hem referit als departaments d’orientació dels instituts
d’ensenyament secundari.
En aquest cas, potser cal assenyalar en l’haver la possibilitat d’oferir una
ajuda molt contextualitzada i pròxima a la problemàtica específica de
la didàctica de les disciplines en qüestió i, per tant, molt apreciada pels
usuaris. Al deure hi hauria la dificultat de guanyar-se un buit en els
centres quan ni la tradició, ni sovint les expectatives, no afavoreixen
una bona acollida. En un primer moment, el suport de les autoritats
governamentals i acadèmiques del centre resultarà determinant.
2)�Serveis�d’OIP�mixtos
En algunes universitats s’ha optat per un sistema d’assessorament mixt a
la comunitat universitària amb un institut central i un conjunt de serveis
d’informació i assessorament distribuïts als centres i facultats que recullen les
demandes de professors i alumnes per a canalitzar-les cap als professionals
que puguin donar-los resposta, i difonen informació relativa a múltiples temes
d’orientació personal, acadèmica i professional.
Un altre format mixt el constitueixen els serveis que, a més del gabinet o centre, disposen d’una orientació psicopedagògica amb suport telemàtic, en què
la comunitat universitària pot trobar informació, fer demandes específiques i
rebre assessorament, trobar recursos didàctics, etc. Una iniciativa, en llengua
castellana, en aquesta línia és el Proyecto Lazarillo d’«orientación telemática
tutorizada» (Pantoja i Campoy; 2002).
© FUOC • PID_00266713
118
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Lògicament, la possibilitat d’unir esforços i combinar un bon servei informatiu amb una oferta de caràcter assistencial centralitzada i unitats
d’orientació psicopedagògica i assessorament curricular a cada centre
resulta la millor opció, sempre que la universitat tingui els recursos necessaris.
Activitat 2
1. Elaboreu una llista de les principals dificultats i problemes que hi ha o hi havia al vostre
centre d’estudis universitari. Escriviu-les en tres columnes: (a) manques informatives, (b)
problemes de caràcter institucional, (c) problemes de tipus curricular i (d) problemes de
naturalesa individual o personal.
2. Argumenteu quin tipus d’organització d’orientació i intervenció psicopedagògica seria
més adequada en aquest cas, tenint en compte tant els problemes identificats com la
«cultura» del centre en qüestió (tradicions, concepcions, motivacions, recursos, etc.).
Àmbits d’intervenció psicopedagògica a la universitat
Com ja hem comentat, tot i la poca tradició de l’assessorament psicopedagògic
en l’ensenyament superior, hi ha alguns àmbits d’intervenció que han tingut
un desenvolupament superior i més presència en la bibliografia especialitzada.
Sense que això signifiqui que altres espais d’intervenció tenen menys importància i esperant que en un futur pròxim creixin de manera exponencial, a
continuació ens centrarem en quatre àrees essencials: la tutoria universitària,
els plans i programes curriculars, la formació del professorat i el desenvolupament de competències professionals bàsiques.
Lectura recomanada
Una revisió de les principals
àrees d’intervenció del psicopedagog a la universitat també es pot trobar a:
R.�Bisquerra (2001). «El psicopedagog en l’orientació
universitària». A: B. del Rincón. Presente y futuro del trabajo psicopedagógico (pàg.
125-138). Barcelona: Ariel
Educación.
4.2.2. La tutoria universitària
La dimensió orientadora sempre ha ocupat un lloc de segon ordre entre les
funcions professionals que tenen assignades els docents universitaris.
En realitat, l’acció tutorial representa un tipus de relació personalitzada amb
els estudiants que hauria d’anar més enllà d’una simple transmissió de coneixements reproductora del que té lloc en les classes. De fet, en l’estudi que van
dur a terme Hernández de la Torre i Domínguez (1998) sobre els aspectes de
què se sol tractar en les tutories ja s’amplia aquesta concepció restringida; sobretot es resolen dubtes i es faciliten fonts d’informació per a ampliar o aprofundir en alguns temes, però també s’hi tracten problemes personals que afecten el rendiment, s’intenten de resoldre conflictes sorgits en el treball en grup
i s’ofereixen recomanacions sobre mètodes i estratègies d’aprenentatge.
Hores de tutoria
Les «hores de tutoria» se solen
considerar hores de despatx en
les quals els estudiants vénen,
bàsicament, a resoldre alguns
dubtes sobre el temari exposat
a classe.
© FUOC • PID_00266713
119
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Més enllà de les denominades tutories burocràtiques i acadèmiques (Lázaro, 1977)
centrades en les assignatures, la revisió d’exàmens o l’orientació a l’elaboració
de treballs de curs, s’imposa la necessitat d’avançar cap a unes tutories que
tinguin com a finalitat potenciar aprenentatges més significatius i funcionals
i guiar l’alumne en les seves decisions acadèmiques, ajudar-lo a superar problemes personals que obstaculitzin la seva trajectòria acadèmica, professional
i, a vegades, vital.
Aquesta última idea està en consonància amb les qualitats que, segons els estudiants universitaris, ha de tenir tot bon tutor (Lázaro, 1997): que inspiri confiança, que faciliti una aproximació humana amb l’alumne, que afavoreixi el
diàleg espontani i obert.
Aconseguir que els docents universitaris, en un nombre majoritari, reformulin
la seva activitat tutorial tradicional i s’acostin a un perfil més dialogant i orientador no és una tasca fàcil. Aquí és on el paper de l’assessor psicopedagògic
pren importància per tal d’impulsar un autèntic projecte d’acció tutorial que
aconsegueixi el màxim de consens entre els professors i aporti recursos i instruments que facilitin aquesta tasca.
En el si d’aquest projecte es podrien preveure com a àrees de tutoria fonamentals (adaptat d’Isus, 1995):
•
Àrea�situacional: orientar l’alumne perquè s’ubiqui a la universitat i prengui consciència de la seva trajectòria acadèmica, del seu estatus actual i de
les possibilitats que li ofereix la institució.
•
Àrea� cognitiva: guiar l’estudiant en la resolució de problemes, en
l’adquisició d’autonomia personal i en la millora del seu autoconcepte
acadèmic.
•
Àrea�afectiva: ajudar l’alumne a revisar les seves actituds, motius i metes
personals i professionals.
•
Àrea�conativa: encaminar l’estudiant en la millora dels seus hàbits, mètodes i estratègies d’estudi personal.
•
Àrea�vocacional: auxiliar l’alumne en les seves decisions sobre itineraris
formatius, canvis (de grup, d’assignatures, de carrera), estudis de tercer cicle, participació en associacions, implicació en investigacions en un camp
específic, transició al món laboral, etc.
Com que el mètode principal de tutoria serà l’entrevista, seria recomanable, a
més, que els tutors milloressin les habilitats discursives i analitzessin les seves
diferents possibilitats i finalitats.
El paper de l’assessor psicopedagògic pot ser crucial en el procés d’implantació,
seguiment i millora del projecte d’acció tutorial, com també ho hauria de ser
l’elaboració i el desenvolupament dels plans i programes curriculars.
Lectura recomanada
En algunes universitats
s’estableixen seminaris, amb
grups d’alumnes reduïts, en
els quals es fan abordatges
més interdisciplinaris i connectats amb problemes de la
vida real i professional; un
bon exemple es pot trobar a:
M.�Castelló;�C.�Giné;�J.�Riera (2003). «Seminaris a la
Universitat. Un espai per a la
reflexió sobre l’aprenentatge
i per a la formació». A: C.
Monereo; J.I. Pozo. La universidad ante la nueva cultura
educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía. Barcelona:
ICE-UAB/ Síntesis.
© FUOC • PID_00266713
120
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4.2.3. Els plans i programes curriculars
Encara que en altres nivells de l’ensenyament no universitaris la intervenció
de l’assessor psicopedagògic en l’elaboració i el desenvolupament de propostes
curriculars està, com hem vist, bastant consolidada, en l’ensenyament superior
aquesta funció és pràcticament inèdita en la majoria dels centres. Tanmateix,
per la seva formació en processos instruccionals, és un professional que pot
fer una tasca rellevant en aquest àmbit, sempre que també estigui especialitzat
en el contingut específic de què es tracti o que col·labori estretament amb
especialistes (p. ex. en una unitat o departament del mateix centre).
Els apartats més clarament susceptibles d’intervenció psicopedagògica serien:
a) La revisió�de�les�concepcions sobre el significat i el sentit d’ensenyar una
determinada especialitat i matèria. Aquestes concepcions, tal com demostra
l’estudi dut a terme per Troiano (2000) sobre les pràctiques docents dels professors universitaris, es veuen directament afectades per alguns factors determinants:
•
El fet de considerar que la universitat ha d’oferir una formació especialitzada segons els requeriments del mercat laboral o, per contra, una formació bàsica i general que permeti a l’estudiant de ser més flexible i adaptatiu.
Des de la primera òptica, s’emfasitza molt més l’aplicació de procediments
i l’ensenyament a partir de la resolució de problemes que des de la segona.
•
La tradició pel que fa a nivell d’exigència, metodologia d’ensenyament i
pràctiques d’avaluació del centre (facultat o escola universitària).
•
La influència de la unitat estructural a la qual pertany el professor (pot
coincidir amb el departament o amb un grup menor) que afavoreix o inhibeix determinades dinàmiques relatives a pràctiques docents. Aquestes
unitats també poden ser centrals (pròximes a la disciplina bàsica de la titulació) o perifèriques (complementàries a l’eix de matèries troncals). Les
unitats estructurals centrals solen tenir més pes jeràrquic i poder. El benestar de les perifèriques depèn de com responguin a les demandes de les centrals i/o de les estratègies d’autolegitimació que aconsegueixin imposar.
•
El fet que s’imparteixin assignatures obligatòries o optatives: les matèries optatives solen rebre una orientació més procedimental i aplicada dels
continguts, mentre que les obligatòries es consideren propedèutiques per
a continuar la carrera i s’enfoquen d’una manera més conceptual i expositiva. D’altra banda, en els crèdits optatius s’atribueix als estudiants més
motivació i experiència acadèmica.
© FUOC • PID_00266713
121
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
En vista d’aquestes dades, la conclusió és bastant clara: per a canviar
les concepcions del professorat, però també per a introduir qualsevol
innovació en un currículum universitari, resulta indefugible conèixer i
partir dels valors i les creences compartits de cada centre.
En aquest sentit, i seguint les recomanacions de Knight i Trowler (2000), tot
canvi en la universitat hauria de: 1) proposar transformacions progressives
i consensuades, desenvolupades pels mateixos membres del centre, departament o unitat; 2) partir d’assaigs pilot que siguin reversibles; i 3) tenir el suport
de la institució per a triar les matèries i els professors més adequats, de manera
que la seva experiència pugui «encomanar» altres companys.
b) L’elaboració o, si escau, revisió�dels�plans�d’estudis. L’assessor pot aportar informació de primera mà sobre demandes professionals i coneixements,
necessitats i possibilitats de professors i alumnes que facilitin el desenvolupament de les diferents fases d’un pla d’estudis, que consisteixen a:
•
Exposar les raons que justifiquen la implantació o continuació d’una titulació en una universitat: objectius que es persegueixen, necessitats socials,
recursos que es tenen (viabilitat) i competència per a ensenyar-los. Requereix una avaluació de necessitats i una valoració curosa dels punts forts i
febles de la institució.
•
Decidir el perfil acadèmic i professional cap al qual s’orientarà la formació
del titulat i seleccionar ensenyaments teòrics i pràctiques per a assolir-lo.
Representa coordinar amb eficàcia objectius, continguts i mètodes.
•
Precisar aspectes organitzatius i administratius, i també mitjans i recursos
humans per a la posada en pràctica dels ensenyaments establerts.
•
Establir criteris de qualitat i sistemes de control per a avaluar la implantació del pla en cada fase i introduir mesures d’ajust i millora quan sigui
necessari.
c) Un últim sector d’intervenció psicopedagògica el constitueixen els mateixos
programes de les assignatures que s’imparteixen en els centres universitaris.
L’assessor pot potenciar�i�dinamitzar�seminaris�de�reflexió sobre diferents
aspectes dels continguts que s’ensenyen, com per exemple (Vasco, 2001):
•
Aspectes� epistemològics. Reflexionar en cada matèria què significa estar simplement informat, conèixer alguns esdeveniments, comprendre les
idees principals o entendre en profunditat.
•
Aspectes�intradisciplinaris. Establir relacions semàntiques amb conceptes afins que s’expliquen en altres matèries i, fins i tot, en especialitats diferents.
© FUOC • PID_00266713
•
122
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Aspectes�interdisciplinaris. Posar en joc diferents tipus de coneixements
i estratègies per a resoldre problemes complexos que reclamen la contribució d’altres disciplines pròximes o llunyanes.
•
Aspectes�historicoepistemològics. Situar la matèria en coordenades històriques i sociològiques que n’expliquin l’evolució i el moment de desenvolupament actual.
•
Aspectes�psicosocials. Comprendre les característiques diferencials i generacionals dels alumnes, de les seves maneres d’estudiar i aprendre, dels
conflictes i preocupacions.
Tot això incideix directament en el següent àmbit d’intervenció, la formació
del professorat universitari.
4.2.4. La formació psicodidàctica del professorat
El procés de socialització del professor universitari en qualitat de docent
s’estableix, en bona mesura, en les seves experiències com a alumne; en especial, en relació amb els models docents que el van impactar, la pressió exercida
per l’estructura organitzativa del seu departament i les expectatives dels seus
propis alumnes quant al nivell d’exigència i a les relacions de la matèria amb
l’exercici professional (García Galindo, 1995). Per tant, i en sentit estricte, no
hi ha una didàctica universitària com a tal, sinó un conjunt d’hàbits docents
que per «decantació», sense que s’hagi produït una anàlisi reflexiva, han anat
impregnant la tasca del conjunt de professors d’una llicenciatura, i hi ha unes
característiques metodològiques comunes a les diferents àrees disciplinàries
(Álvarez, 1999).
Òbviament, s’haurà de repensar la formació del professorat universitari perquè, com afirma Manso (1999):
«... las consecuencias de tener profesionales amateurs desde el punto de vista pedagógico
son cada vez más evidentes y gravosas socialmente».
J.M. Manso (1999). «Profesionalización pedagógica del profesorado universitario». Rev.
Interuniversitaria de formación del profesorado (núm. 34, pàg. 321).
Una primera mesura que s’haurà de garantir és la coherència entre el model
de formació del professorat i el model didàctic que practica que, sovint, està
implícit i ancorat, com hem comentat en pàgines anteriors, en determinades
concepcions sobre el significat d’ensenyar i aprendre la pròpia matèria.
Com assenyalen De la Cruz i Pozo (2003), revisant els diferents estudis duts a
terme en la dècada dels noranta, aquestes concepcions se situen en el si d’un
continu emmarcat entre dos pols: el primer es caracteritza per una posició
centrada en el professor i per concepcions orientades cap a la transmissió de
coneixements. En aquest cas, la responsabilitat del professor recau gairebé exclusivament en el domini del coneixement disciplinari i la seva exposició, i té
poca cosa a veure amb l’èxit o fracàs dels estudiants en els seus aprenentatges.
© FUOC • PID_00266713
123
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Algunes de les preconcepcions que es podrien associar a aquest enfocament serien: n’hi ha prou de conèixer bé una matèria per ensenyar-la;
un investigador qualificat sempre serà un bon professor; mostrar verbalment o per escrit el que se sap implica automàticament que ho aprenguin els alumnes; veure com es fa alguna cosa equival a saber-ho fer; o
que d’ensenyar se n’aprèn ensenyant.
El segon pol, clarament minoritari, representa una posició orientada
a l’alumne i un compromís exprés amb la facilitació del seu procés
d’aprenentatge.
Entre tots dos extrems hi ha tot tipus de matisacions, però sempre protegides
per una de les dues tesis. El disseny de qualsevol oferta formativa ha de tenir
sempre aquest rerefons que dibuixarem a partir d’entrevistes en profunditat,
observacions de classe, anàlisi de documents relatius a la metodologia didàctica i a l’avaluació, grups de discussió, etc.
Una vegada delimitat aquest punt de partida, la formació pot adoptar formats múltiples segons factors tan variables com la implicació dels òrgans de
govern de la institució, l’obligatorietat i les conseqüències de la formació,
l’homogeneïtat dels participants, la disponibilitat de temps, espais i recursos,
etc. Així, doncs, seria aventurat delinear un programa de formació generalitzable; tanmateix, sí que podem assenyalar algunes directrius que haurien
d’inspirar les que s’han pres de diversos especialistes en la matèria (Vasco,
1993; 2001; Manso, 1999; Pérez Gómez, 1998; Equipo CCUC, 2001, o Carretero, 2002):
1)�Amb�els�discursos�dels�directius�no�n’hi�ha�prou. El professor universitari
té, com assenyala Vasco, una «espècie de detector ultrasensible de discursos
buits», i quan es percep algun dubte en relació amb l’extrapolació pràctica
del discurs teòric, es desestima automàticament qualsevol intent de canvi. Ni
tan sols les reformes institucionals iniciades per les administracions educatives
pertinents no poden per si mateixes produir canvi. Com apunta Pérez Gómez
(1998), el canvi té a veure amb el desenvolupament�d’estratègies�personals,
dels actors implicats, per respondre i influir sobre l’impacte dels canvis institucionals proposats, i gairebé sempre imposats.
2)�No�n’hi�ha�prou�amb�els�cursos�de�pedagogia�i�didàctica. Si són obligatoris, resulten contraproduents; els professors hi assisteixen amb actitud de
resistència passiva i la desqualifiquen per complet. Si són voluntaris només hi
van els qui no ho necessiten perquè ja tenen una actitud positiva i, per norma general, una formació suficient. D’altra banda, com ja hem comentat, els
professors universitaris solen mostrar moltes reticències envers els experts en
temes psicopedagògics, per la qual cosa, en primer lloc, s’ha d’evitar utilitzar
un argot que estigui massa allunyat dels seus significats, o que resulti poc ho-
© FUOC • PID_00266713
124
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
mogeni o ambigu; en segon lloc, també s’ha de prescindir d’exemplificacions
de nivells educatius no universitaris i partir�en�tot�moment�de�les�necessitats
i�pràctiques�reals dels professors en formació.
a)� Amb� els� bons� exemples� tampoc� no� n’hi� ha� prou. No passaran de ser
excepcions honroses mentre les condicions socioculturals no canviïn. Han
de� canviar� les� condicions� institucionals. Revisar reglaments de promoció
i assignació de punts per a ascensos en l’escalafó o per a càlculs de la base
salarial; assignació d’un temps raonable per a la preparació de les classes i la
revisió de treballs; foment de la formació continuada, tant disciplinària com
en relació amb la seva didàctica.
b) És indispensable que la formació que es fa sigui coherent amb els principis
psicopedagògics que es propugnen. El�mitjà�també�ha�de�ser�una�part�substancial�del�missatge. Si no es dóna aquest principi d’isomorfisme entre tots
dos models, els participants poden generar amb facilitat mecanismes de resistència que enfonsaran en la convicció que la teoria i la pràctica constitueixen
dos àmbits separats, quan no contradictoris.
c) És necessari ajudar-los a descobrir fractures�epistemològiques entre la seva
pròpia pràctica i les evidències pedagògiques. En les etapes inicials, és aconsellable que verbalitzin les concepcions i que rememorin i descriguin els sentiments i conflictes que els van generar les primeres classes.
d) És recomanable la utilització�de�tècniques�de�microensenyament; és a dir,
de l’anàlisi sistemàtica de l’actuació dels docents gravada en vídeo, i evitar que
sigui una simple autoobservació per convertir-se en un examen profund dels
antecedents, les expectatives, els motius i les conseqüències de les diferents
accions recollides.
e) Resulta molt oportú promoure grups de millora o aprenentatge en cada
centre. Com hem comentat anteriorment, és poc factible que el professorat
es deixi assessorar per professionals aliens a les seves disciplines. S’haurien de
buscar experts dins la mateixa disciplina que puguin actuar com a coordinadors d’altres companys i que rebin el suport dels assessors psicopedagògics.
Aquests equips�de�docència (team teaching) poden impartir conjuntament algunes matèries, aprofitar les diferents habilitats metodològiques dels seus integrants i construir�un�coneixement�pràctic que es pugui transferir a altres
col·legues.
f) La incorporació de professors�veterans�en�qualitat�de�mentors dels professors novells també pot ser una mesura de gran impacte en la millora de la
qualitat docent (Hutchins, 1996).
© FUOC • PID_00266713
125
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
g) Per tal d’evitar determinades pràctiques inadmissibles d’alguns professors
(ensenyament de continguts idèntics en diferents facultats, exposició de temes
obsolets, actes repressius, avaluació arbitrària de proves i exàmens, absentisme
injustificat, etc.) resulta imprescindible estendre, perfeccionar i sistematitzar
les avaluacions�als�professors pels estudiants.
Les conseqüències d’aquestes valoracions poden ser múltiples. En el capítol
sancionador podrien anar de la simple amonestació i propòsit d’esmena, fins
a l’obertura d’un expedient administratiu. En qualsevol cas, sempre s’ha de
preveure i facilitar l’ajuda que el docent pugui necessitar, tant si és de caràcter
informatiu o formatiu com psicoterapèutic.
L’efecte oposat és l’ús d’aquestes valoracions per a atorgar un complement
econòmic determinat o lliurar distincions anuals a l’excel·lència docent.
Potser el millor resum de les idees que han d’orientar els canvis que l’assessor
promogui en institucions tan complexes com les universitàries és el decàleg
que ens proposa Fullan (1991):
Principis que han d’orientar els canvis institucionals
1) No assumeixis que la teva versió del canvi és l’única que s’ha d’examinar i desenvolupar.
2) Admet que tota innovació requereix que cada individu treballi des de i sobre les
seves pròpies concepcions.
3) Accepta que el conflicte i el desacord no solament són inevitables sinó que, fins i
tot, són necessaris per a l’èxit del canvi educatiu.
4) Assumeix que la gent necessita pressió per a canviar (fins i tot si es produeix en
la direcció que volen), però que aquesta pressió només serà eficaç quan permeti a les
persones de reaccionar per a formar la seva pròpia posició, interaccionar amb altres
i aconseguir suports.
5) Admet que el canvi eficaç requereix temps; es tracta d’un procés de canvi individual
i institucional que exigeix comprensió, experimentació, reflexió i avaluació.
6) No admetis que l’única raó per a explicar el fracàs del canvi és el rebuig exterior o
la resistència dels agents; les raons solen ser múltiples i interrelacionades.
7) No esperis que tots o la majoria dels individus o grups s’impliquin en el canvi. El
progrés es produeix quan s’incorporen cada vegada nous individus o grups al procés
de millora.
8) Accepta la necessitat d’un pla per a afrontar successivament els inevitables problemes i conflictes que comportarà el canvi.
9) Assumeix que cap coneixement no proporcionarà una garantia absoluta que el
canvi arribi a bon port.
10) Accepta que l’objectiu principal és el canvi de la cultura institucional. Els canvis
i les innovacions parcials s’han de jutjar en referència al canvi institucional que es
persegueix.
Setmana de compres
A la universitat de Harvard hi
ha la denominada setmana de
compres, en què els estudiants
es poden retirar d’una assignatura després de la primera setmana d’assistir-hi, sense que
això tingui cap conseqüència
negativa.
© FUOC • PID_00266713
126
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4.2.5. Les competències acadèmiques i professionals essencials
Un últim àmbit d’intervenció de l’assessor a la universitat s’hauria de centrar
a potenciar l’aprenentatge, per part dels estudiants, de les competències cognitives, emocionals i socials que els permetran d’adaptar-se als canvis, tant en
qualitat d’aprenents permanents de la seva especialitat com de professionals
actualitzats en els desenvolupaments més recents del seu camp d’aplicació.
Echevarría (1997) ho sintetitza de manera concisa:
«[...] creciente importancia que debe asignarse en los programas de orientación a cuantas
actividades potencien el autoconocimiento, la maduración personal, la curiosidad y el
aprendizaje continuo, el desarrollo de competencias sociales y participativas, el conocimiento del entorno socio-económico-laboral, la utilización de métodos de autoservicio
informativos y la capacidad de tomar decisiones contrastadas.»
B. Echevarría (1997). «Los servicios universitarios de orientación». A: P. Apodaca; C. Lobato. Calidad en la universidad: orientación y evaluación (pàg. 128). Barcelona: Laertes.
En el moment d’identificar quines serien aquestes competències, se sol partir
de dues fonts diferents: la perspectiva d’experts, investigadors i dissenyadors
de plans d’estudi i el punt de vista dels usuaris, els mateixos estudiants.
Començant per aquests últims, els estudis sobre les qualitats, les actituds o les
habilitats que, des de la perspectiva dels alumnes, són necessàries per a l’èxit
acadèmic (Álvarez i altres, 1999; Rodríguez Santero, 1999) apunten a destacar:
la confiança sobre les pròpies possibilitats i la consciència sobre les pròpies
limitacions; la motivació i interès pels estudis que es tradueix en dedicació,
constància i resistència al desànim; la necessitat d’assistir a classe i tenir els
apunts al dia; la responsabilitat, autonomia i adaptabilitat a cada assignatura;
l’habilitat per identificar els aspectes fonamentals en les exposicions de classe,
per a ampliar la informació, per a retenir-la, per a establir relacions entre conceptes i idees, per a resoldre els dubtes, per a buscar experiències pràctiques
complementàries. També, l’habilitat per a expressar els coneixements com al
professor li agrada; la facilitat per a identificar les exigències de cada tasca i per
a planificar-ne la realització; la capacitat de relació amb els companys i, finalment, la comprensió global de saber en què consisteix la carrera. Els factors
que es mostren més bons predictors de satisfacció són una alta valoració dels
hàbits d’estudi i un sentiment d’autoeficàcia elevat (Tejedor i altres, 1999).
Quant a les aportacions fetes pels experts, Livas (2000), per exemple, destaca com a competències fonamentals de tot estudiant universitari les habilitats per a la resolució de problemes (ben i mal definits), les habilitats interpersonals i de treball en grup, les metacognitives d’autoconfiança, autodirecció
i autoavaluació, i les relatives a ser capaç de mantenir un aprenentatge permanent al llarg de la vida. L’Institut Tecnològic de Monterrey (2001), d’altra
banda, en el moment de perfilar les habilitats que haurien de tenir els seus
llicenciats en acabar l’any 2005, subratlla: la capacitat d’aprendre per compte propi, de desenvolupar un pensament crític, d’identificar i resoldre problemes, de treballar en equip, de mostrar una bona comunicació oral i escrita i
© FUOC • PID_00266713
127
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
de prendre decisions ajustades. Marcelo (2001) també ha destacat tres grans
grups d’habilitats que tot universitari hauria de posseir: acadèmiques (llegir,
veure, sentir, prendre notes, fer gràfics, interpretar documents, tabular, dissenyar), d’investigació (observar, hipotetitzar, analitzar, buscar informació, valorar, utilitzar instruments) i socials (cooperar, saber discutir, defensar les pròpies idees, treballar en equip, resoldre conflictes); nosaltres mateixos també
hem participat en el debat aportant un decàleg de competències�per�a�sobreviure�en�el�s.�XXI (Monereo i Pozo, 2001).
En qualsevol cas, sembla que hi ha una clara coincidència a destacar
l’oportunitat d’aquest debat i a subratllar algunes competències que, en
aquests termes o en uns de semblants, podríem agrupar en sis grans blocs que,
en definitiva, responen, com indica la gràfica, a uns altres reptes de la societat
del coneixement en la qual s’hauran de desenvolupar els ciutadans del futur.
Figura 2. Competències essencials per a afrontar els reptes de la societat del coneixement
Aconseguir que el currículum de qualsevol estudi universitari es vagi articulant, de manera progressiva, entorn d’aquestes competències essencials, constitueix una meta que hauria d’ocupar un lloc d’honor en l’agenda de tot assessor. Tanmateix, per a aconseguir-ho resultarà imprescindible actuar en aspectes molt diferents:
a) Defensar la inclusió�d’aquestes�competències�en�les�matèries�troncals�i
obligatòries i potenciar l’oferta de crèdits optatius que les tinguin com a eix
principal.
b) Afavorir les experiències�de�tutoria�entre�iguals en què un estudiant sènior, per mitjà d’un programa d’activitats ben estructurat, mostra la importància
d’aquestes competències a un company de primer any.
© FUOC • PID_00266713
128
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
c) Donar suport, econòmicament i tècnicament, a projectes�d’innovació que
tinguin la base en l’adquisició d’alguna d’aquestes competències.
d) Proveir la formació necessària als�tutors perquè, quan atenguin els estudiants, els puguin oferir recursos per a millorar les seves competències.
e) Modificar els plans d’estudi i els programes de les matèries perquè donin
entrada a l’ensenyament-aprenentatge d’aquestes competències i perquè les
avaluïn�d’una�manera�explícita. Mètodes de caràcter formatiu i autoregulatiu com l’avaluació per carpetes (Castelló i Monereo, 2002) poden afavorir
moltíssim aquest tipus d’avaluacions.
f) Treballar conjuntament amb col·legis professionals, associacions de treballadors i associacions empresarials per a investigar sobre la necessitat�d’introduir
aquestes�competències en formació inicial i continuada, i sobre el seu impacte en la qualitat.
Activitat 3
1. Trieu una matèria de la vostra especialitat que curseu o vau cursar en el passat i que
conegueu bastant a fons.
2. Expliqueu quins indicadors utilitzaríeu per a valorar si en aquesta matèria s’afavoreixen
les diferents competències essencials que hem descrit.
Queda molt de camí per recórrer. Si l’entrada de les assessores i els assessors
psicopedagògics va ser complexa en l’ensenyament obligatori, encara resultarà més costosa en l’ensenyament postobligatori i, especialment, en la universitat, on el saber atrinxerat, el despotisme il·lustrat i l’erudició presumptuosa
encara tenen el seu feu. Tanmateix, de la mateixa manera que l’assessorament
en els nivells no universitaris s’ha anat convertint gradualment en una peça
clau, imprescindible per a acompanyar els processos d’innovació i millora als
centres de l’avantguarda educativa, resulta ineludible que s’incorpori progressivament en facultats i departaments universitaris si efectivament es volen
transformar en institucions�que�aprenen a aprendre, a ensenyar i a investigar
cada vegada millor.
4.3. Annex 1
A continuació us presentem un mapa de conceptes en què es resumeixen les
principals idees tractades en l’apartat 4.
© FUOC • PID_00266713
129
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
© FUOC • PID_00266713
130
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
131
© FUOC • PID_00266713
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Activitats
Activitats�de�l’apartat�2:�«Orientació�i�intervenció�psicopedagògica�en�educació�primària»
1. Torneu a llegir les demandes i els criteris i continguts de la resposta assessora dels casos 1,
6, 7 i 10. Busqueu la informació rellevant i completeu la taula següent:
Cas
Demanda inicial
Demanda reformulada
Esquema d’intervenció
1
6
7
10
2. Prenent com a referència el quadre que heu elaborat en l’activitat anterior, examineu
igualment les demandes inicials de la resta dels casos (us pot servir d’ajuda el subapartat «Demandes prototípiques») i elaboreu un catàleg de les demandes rebudes. Totes tenen alguna
relació entre si; elaboreu un mapa conceptual que permeti d’ubicar les demandes segons qui
les formula i el tipus d’intervenció que sol·liciten.
3. Examineu ara, prenent també com a referència el quadre que heu elaborat en l’activitat 1,
les demandes reformulades. En què s’ha modificat la demanda inicial? Hi ha algun aspecte
de les demandes inicials que hagi quedat fora de la demanda reformulada? Què pretén el
professional amb la reformulació de la demanda?
4. Per a cadascun dels casos s’han descrit intervencions particulars; es tracta d’exemples que
s’atenen a unes condicions donades en el cas, però les mateixes demandes inicials podrien
haver donat peu a altres intervencions si les condicions descrites fossin unes altres. No obstant això, què tenen en comú les intervencions que es descriuen per a cadascun dels casos?
Busqueu aspectes de procediment. Diríeu que hi ha un enfocament comú?
5. Abstraient tota la informació anterior, proposeu un esquema general d’intervenció psicopedagògica aplicable en educació primària. Us pot servir d’ajuda examinar l’esquema
que apareix en el subapartat 2.4.1.1. Quan el tingueu, contrasteulo amb el que es diu de
l’enfocament d’assessorament educacional constructiu en el mateix subapartat 2.4.1.1.
Exercicis d'autoavaluació
1. Davant de comentaris de professionals d’educació infantil del tipus: «pobret, amb la família
que té, no m’estranya» o «no parla perquè els seus pares s’han separat», quina creieu que ha
de ser l’actitud d’un assessor?
2. Descriviu breument els passos que seguiríeu per a fer l’avaluació psicopedagògica d’un nen
de dos anys que preocupa la seva professora perquè no segueix el ritme habitual de la classe.
3. Formuleu la resposta assessora al cas 2. (Observeu que el desenvolupament de la proposta
d’intervenció s’ajusta a uns determinats criteris i continguts que, en els casos comentats (1,
6, 7 i 10) segueix, com ja deveu haver comprovat, l’esquema següent: a. Anàlisi. b. Disseny
i desenvolupament de la intervenció. c. Avaluació i seguiment. Rol de l’assessor i estratègies
d’assessorament. Examineu la resta de casos i, seguint el mateix esquema, formuleu la resposta assessora a cadascun d’aquests. A continuació, en el solucionari, teniu alguns suggeriments d’intervenció respecte a cadascun d’aquests casos).
4. Formuleu la resposta assessora al cas 3.
5. Formuleu la resposta assessora al cas 4.
6. Formuleu la resposta assessora al cas 5.
7. Formuleu la resposta assessora al cas 8.
8. Formuleu la resposta assessora al cas 9.
© FUOC • PID_00266713
132
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
9. Formuleu la resposta assessora al cas 11.
10. Formuleu la resposta assessora al cas 12.
11. Completeu el concepte 1 del mapa de conceptes de l'annex 1. (A l'annex 1 del subapartat
4.3 us presentem un mapa de conceptes en què es resumeixen les principals idees tractades en
l’apartat 4. Mireu de completar els deu conceptes que falten, sense buscar la resposta al text,
i afegiu una breu explicació en cada cas. Posteriorment podreu revisar les respostes correctes.
Escriviu les respostes corresponents.)
12. Completeu el concepte 2 del mapa de conceptes de l'annex 1.
13. Completeu el concepte 3 del mapa de conceptes de l'annex 1.
14. Completeu el concepte 4 del mapa de conceptes de l'annex 1.
15. Completeu el concepte 5 del mapa de conceptes de l'annex 1.
16. Completeu el concepte 6 del mapa de conceptes de l'annex 1.
17. Completeu el concepte 7 del mapa de conceptes de l'annex 1.
18. Completeu el concepte 8 del mapa de conceptes de l'annex 1.
19. Completeu el concepte 9 del mapa de conceptes de l'annex 1.
20. Completeu el concepte 10 del mapa de conceptes de l'annex 1.
© FUOC • PID_00266713
133
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Solucionari
Exercicis d’autoavaluació
1.�En primer lloc, l’assessor ha de tenir present que, per norma general, es compleixen les expectatives dels adults sobre el desenvolupament dels nens i, en segon lloc, que l’autoconcepte
es forma a partir de la imatge que els adults ofereixen al nen i de l’aprovació i afecte que
li transmeten. Finalment, haurà de recordar que és imprescindible per al desenvolupament
harmònic del nen que el centre i la família siguin capaços de comunicar els seus criteris educatius, comprendre les raons que els sustenten i, en algun extrem, compartir-los.
L’actitud més recomanable consisteix a iniciar processos de reflexió al voltant d’alguna
d’aquestes qüestions (pla de reunions o d’entrevistes amb pares, millora dels canals de comunicació entre escola i famílies) aprofitant algun incident relacionat amb el tema.
2.�Els passos, una vegada analitzat el tema amb la tutora, podrien ser els següents:
1) Observació:
a) De la dinàmica de la classe i de la interacció que s’estableix entre la professora i el nen
en qüestió.
b) De la interacció que s’estableix entre la professora i altres nens.
c) Del tipus d’ajuts que s’ofereixen als nens quan tenen alguna dificultat.
2) Contrast de les observacions de l’assessor amb les que fa la professora habitualment.
3) Anàlisi del nivell de desenvolupament real del nen (què és capaç de fer sense ajuda) i
definició de possibles ajuts per a facilitar el seu aprenentatge en situacions concretes.
4) Entrevista amb els pares i pla d’actuació consensuat entre tots.
3.�Evidentment, qualsevol estratègia d’intervenció ha de començar per proposar mesures que
afavoreixin una millora de la competència de tots i cadascun dels integrants d’aquest grup de
setze alumnes en lectura i escriptura. Què implica això en l’àmbit del centre? Reformulant la
demanda, en primer lloc, serà necessari revisar els recursos d’atenció a la diversitat previstos
en el projecte de centre i seleccionar els més vàlids i aplicables en aquesta situació, i se’ls
haurà d’activar perquè comencin a funcionar com més aviat millor. Per exemple, si el que
hi ha previst és formar grups de reforç per a fer activitats com ara lectura i dramatització de
contes o elaboració col·lectiva de textos, s’ha de fer.
Al mateix temps que es posa en marxa aquesta mesura d’atenció al grup, serà convenient fer
una avaluació psicopedagògica més detallada per a determinar el nivell de domini individual
de les diferents competències que componen les destreses generals de lectura i escriptura, ja
que el centre no es pot donar per satisfet d’identificar en negatiu el nivell dels seus alumnes
(«no han superat el nivell de competència curricular del primer cicle»).
A continuació, és necessari revisar els procediments de detecció i identificació de necessitats
educatives, que igualment han d’estar previstes en el projecte de centre, perquè els actuals
no han alertat abans d’aquestes dificultats i, per tant, no han funcionat com seria d’esperar.
(Algunes activitats complementàries per a estimular l’ús funcional de la lectoescriptura: a)
Escriure el diari de l’aula. b) Publicar un diari escolar. c) Recopilar narracions orals dels avis.
d) Organitzar certàmens literaris al col·legi. e) Participar en programes de correspondència
escolar.)
Llegir i escriure constitueixen capacitats funcionals l’aprenentatge i exercici de les quals no
es limita a l’escolar. Un nombrós grup d’alumnes que tenen dificultats ens estan assenyalant
no solament les manques particulars que afecten una sèrie d’individus, sinó també una debilitat dels procediments d’ensenyament de la lectoescriptura al centre, que possiblement
afecten de manera menys evident (per ara) un altre bon nombre d’estudiants. No n’hi ha
prou d’aprendre en els primers anys els rudiments per a superar laboriosament els exercicis
escolars de lectura o còpia, sinó que el centre pot proposar de manera continuada i a tots els
alumnes activitats en les quals sigui funcional i significatiu llegir i escriure, en les quals el
que es llegeix i s’escriu no tingui res a veure amb els textos escolars. El ventall de possibles
activitats complementàries d’ús i reforç de la lectura i l’escriptura és tan ampli com variat.
© FUOC • PID_00266713
134
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
4.�Reformular la demanda significa, en aquest cas, convidar l’equip directiu a un replantejament complet de l’anàlisi de la situació i de les mesures educatives que, en conseqüència,
es deriven d’aquesta anàlisi. Què es pretén amb aquest programa d’educació en valors, que
ni tan sols assumeix el centre com a propi, sinó que delega en una ONG? Si un canvi en la
procedència o les característiques de l’alumnat escolaritzat al centre ha produït un desajust
escolar i un altre de la convivència, és indubtable que les propostes educatives del projecte
de centre necessiten una actualització. En quin sentit? En el de preveure la nova diversitat i
les seves conseqüències educatives. Això es traduirà en la previsió i aplicació immediata de
mesures compensatòries que facilitin l’acollida de l’alumnat que no parla la llengua o que
presenta mancances per una escolarització tardana. Si el centre no disposa dels recursos especialitzats oportuns (material didàctic adaptat, professorat especialista en l’ensenyament de
l’idioma, mitjancers interculturals, etc.), s’haurà d’assegurar de poder comptar-hi.
Tanmateix, la diversitat cultural de l’alumnat no solament es tradueix en necessitats d’atenció
a la diversitat. En qualsevol cas –i especialment si ja s’han produït friccions en la convivència–, el centre (docents, famílies, equip directiu, alumnat) ha d’examinar les seves actituds.
Això ens torna al sentit i la naturalesa d’un eventual programa d’educació en valors. Perquè
realment tingui sentit ha de ser assumit pel centre i incorporat al seu projecte de centre.
De manera que, millor que una intervenció externa a càrrec d’una ONG, els valors impregnin transversalment l’experiència escolar i siguin els mestres els qui donin exemple actiu
d’acceptació i respecte. Tot això representa per al centre iniciar un procés que exigeix canvis
que es produiran, potser gradualment, per anar adaptant-se a la seva nova realitat. Canvis
que resultaran més fàcils si s’acompanyen, a més de mesures de suport i recursos, de mesures
de formació permanent en educació intercultural.
Lectura�recomanada
I.�Gómez�Alemay;�R.�Guitart�Aced (1996). «Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el
ámbito de las actitudes, normas y valores». A: C. Monereo; I. Solé (coord.). El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
5.�Per a tenir èxit a l’escola (i en altres escenaris de vida posteriors), és important aprendre i
desenvolupar el control sobre la capacitat per reconèixer els elements significatius de l’entorn
i per parar-hi atenció permanentment. Per a entendre, s’ha d’atendre; tanmateix, no tots
els nens tenen en els seus primers anys les mateixes oportunitats per a construir aquestes
habilitats cognitives i per a desenvolupar-ne el control metacognitiu. L’anàlisi d’algunes activitats a les quals dediquen molt de temps gran quantitat de nenes i nens (mirar la televisió,
jugar amb videojocs, escoltar música, etc.) mostra que entrenen patrons de destreses atencionals que, potser perquè operen amb informació no verbal, difereixen del tipus d’atenció
que requereix l’activitat escolar. Així, és possible que l’atenció observada a casa i a l’escola
sigui diferent. Un nen pot ser distret a l’escola i no a casa (potser algunes dificultats d’atenció
cap als seus pares són percebudes per ells com actes de desobediència). D’altra banda, el fet
que se l’observi distret, no significa que no pugui, de cap manera, controlar la seva atenció.
En conseqüència, en un cas com el que se’ns presenta, cal avaluar l’atenció de l’alumne no
solament en termes quantitatius, sinó també qualitatius (a quin tipus d’informació fa més
atenció, en quines situacions és més capaç de mantenir la concentració, a quines distraccions
és més sensible, etc.).
Per a atendre, és necessari voler atendre; s’ha d’aprendre quines satisfaccions es deriven
d’orientar activament i adequadament l’atenció. Els nens la ment dels quals està «fora de
la classe» sovint no han tingut l’oportunitat de gaudir estant «tancats a la classe», fet que
requereix, per cert, comprendre bastant bé les regles del joc i de la comunicació escolar.
Identificades les característiques atencionals de l’alumne, convindrà programar activitats que
li permetin d’adquirir nous hàbits mentals. Serà més fàcil instaurar un repertori d’habilitats
de control de l’atenció ajustat als requeriments de la situació escolar en la mesura que
l’alumne pugui sotmetre l’esmentat repertori a control metacognitiu. Es tractava de prevenir
les conseqüències que sobre l’ajust i el rendiment escolar pogués tenir un dèficit atencional.
Una intervenció enfocada així té com a objectiu anar més enllà de la solució d’aquest dèficit,
i dotar l’alumne de capacitats que podrà aplicar en altres situacions.
La mestra, en tant que tutora, farà el seguiment dels progressos esperats i comprovarà l’èxit
de la intervenció en la millora de l’ajust escolar de l’alumne.
Lectures�recomanades
Sobre avaluació dels processos d’atenció i sobre la intervenció psicopedagògica en aquests
podeu consultar:
Ch.�Boujon;�Ch.�Quaireau (1999). Atención, aprendizaje y rendimiento escolar. Madrid: Narcea.
© FUOC • PID_00266713
135
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
C.�López�Soler;�J.�García�Sevilla (1997). Problemas de atención en el niño. Madrid: Pirámide.
6.�Davant un cas d’acorralament i agressions, el primer pas consisteix a identificar tots els
aspectes de la situació i avaluar-ne la incidència: qui són els agressors, com es produeixen les
agressions i en què consisteixen, en quines circumstàncies es donen, amb quina freqüència i
amb quines conseqüències (tant els eventuals beneficis per als agressors, com els ocasionals
prejudicis acadèmics i socials per a l’agredit).
Que en una institució educativa passin aquests episodis revela, al seu torn, un error en el
model de regulació de la convivència i un altre en el control social que exerceix la comunitat educativa sobre determinats comportaments individuals. Més enllà de les implicacions
que això pugui tenir en el projecte de centre (vegeu el subapartat 2.3, en el qual s’indica
que aquest haurà d’afinar els seus procediments de detecció i prevenció d’aquests comportaments, fet que requereix canvis en la sensibilitat del professorat), es fa necessària una intervenció sobre els subjectes implicats amb la finalitat que uns aprenguin a relacionar-se de
manera no abusiva amb els seus coetanis i d’altres aprenguin a evitar situacions que lesionen
la seva autoestima.
Per a això, caldrà aplicar (als temps i als espais en els quals ocorren les agressions) programes que modifiquen el control d’estímuls (senyals ambientals que augmenten o redueixen
la probabilitat d’aparició d’aquests episodis) i les contingències (relació entre determinades
accions –d’agressors i d’agredits– i les seves conseqüències), però que també prestin atenció
a les expectatives (sobre la impunitat i la inevitabilitat), els sentiments (d’indefensió i vergonya, o de prepotència), les creences (representacions que accepten la «normalitat» d’aquests
abusos, és a dir, del dret a practicar-los o de l’obligació d’aguantar-los) i els valors (la força
com a font d’autoritat i respecte, la violència com a recurs per a solucionar conflictes, el silenci com a demostració de gallardia, etc.). Aquests programes també tindran entre els seus
objectius restaurar una autoestima positiva tant en uns com en els altres.
Entre els objectius d’atenció tutorial respecte al grup, s’afegirà el de fer el seguiment dels
canvis esperats (disminució de la persecució i les baralles, millora del clima de convivència,
etc.), de manera que les experiències escolars resulten més satisfactòries per a tots.
Lectures�recomanades
F.�Cerezo�Ramírez (2001). La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención. Madrid:
Pirámide.
D.�Fontana (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paidós.
M.V.�Trianes (2000). La violencia en contextos escolares. Màlaga: Aljibe.
7.� Encara que se’ns presenta una consulta molt específica sobre una metodologia docent
concreta, quan l’assessor la ubica en el context d’assessorament correcte la reconeix com una
oportunitat per a impulsar una dinàmica de reflexió i formació que potenciï les capacitats
estratègiques dels docents a l’anàlisi, selecció, adaptació, aplicació i avaluació de qualsevol
tipus de recursos metodològics.
En tant que es tracta d’instruments al servei de l’ensenyament, no té sentit que de les decisions relatives als mètodes se’n faci una qüestió de principis; per contra, s’han de subordinar a propòsits clars i explícits sobre què es pretén amb l’ús del mètode i quin resultat se
n’espera. En aquest cas, aclarir quines insatisfaccions respecte a la motivació o l’aprenentatge
de l’alumnat es pretenen reparar amb la nova metodologia. Només comprenent què pot
aportar la nova metodologia a l’experiència d’aprenentatge dels nens i nenes s’està en condicions de decidir si val la pena o no el canvi. I només així el professorat l’adoptarà amb
convicció i no com a caprici de l’equip directiu o moda a la qual sucumbeix la majoria.
Qualsevol innovació metodològica és, sobretot, una oportunitat per confrontar críticament
les rutines vigents amb les novetats proposades, valorant els pros i contres. Aquest autoexamen, fet en el conjunt de mestres i per aquests, és molt més enriquidor que qualsevol informe tècnic possible d’idoneïtat de la metodologia en qüestió fet per un expert. I, en el curs
d’aquest, podran sorgir nous interrogants, o aportacions complementàries inspirades en altres fonts, o propostes diferents amb altres metodologies alternatives i igualment viables.
Al final, el més interessant no és si el centre adopta o no un sistema o un altre de programació
de les experiències d’aprenentatge; sinó si s’optimitzen les estratègies docents i això és el
resultat d’un procés en el qual tot el professorat amplia les seves competències per a valorar
i escollir un recurs didàctic.
© FUOC • PID_00266713
136
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
8.� La coeducació, com els continguts transversals relatius a la igualtat d’oportunitats per
a tots dos sexes, no és tant un saber que s’adquireix, com una actitud que es practica; de
manera que si el centre arriba a la conclusió que no obté els resultats esperats respecte als
seus objectius de coeducació, alhora formula un diagnòstic inequívoc sobre el sistema de
convivència establert: no es practica el que es predica. Per tant, no és solament una qüestió
de coherència i suport externs, sinó també de compromís i coherència interns, amb la qual
cosa el recurs de substituir la coeducació per una altra tenacitat més fàcilment assumible és
només una via d’escapament.
Sens dubte, el centre és tan sobirà per a proposar-se aquest tipus de reptes com per a eximir-se’n. Tanmateix, l’exemple que s’ofereix a l’alumnat és exactament el dels mals estudiants: si no assoleixo les meves metes, desisteixo i me’n busco d’altres de més fàcils. La vella
faula de la guineu i el raïm. Per què no podem actuar com els aprenents estratègics que volem
que siguin els nostres alumnes i, de passada, donar exemple de perseverança i inventiva en
el maneig dels recursos d’aprenentatge?
Per exemple, el centre pot examinar sistemàticament l’aplicació de les pautes proposades i
preguntar-se en cada situació en quina mesura van funcionar o no com s’esperava i per què,
i com s’hauria de fer per tenir més èxit per a poder posar a la pràctica a continuació la nova
proposta. A l’aula, als passadissos i al pati; a l’entrada, durant les classes, a les reunions de
professorat i a les assemblees de grup; en les imatges i en les paraules, en els textos i en els jocs.
Qualsevol activitat és susceptible d’estar carregada d’estereotips de gènere i, en conseqüència,
d’oferir un bon pretext per a modificar els patrons sexistes del comportament de l’alumnat
i dels adults.
Com que pot ser que la tasca estigui resultant realment difícil (ho posen de manifest els pobres resultats després d’anys de bons propòsits), el més sensat és demanar ajuda (també en
això estarem proporcionant un bon exemple al nostre alumnat). Així que s’ha de començar
a esbrinar quins poden ser per a aquesta demanda les fonts d’ajuda millors i més disponibles.
Molt possiblement, des del centre de professorat es pot proporcionar alguna formació, o materials, o totes dues coses, i també des de l’Institut de la Dona. Per què no es poden demanar
propostes a grups i associacions que estiguin defensant la igualtat d’oportunitats en altres
espais socials i així, de passada, obrir l’experiència escolar a la realitat de la vida social?
Si l’equip docent torna d’aquest viatge proveït amb noves idees i amb el seu compromís
enfortit, convé explicar-ho completament i detalladament a l’alumnat i a les famílies, perquè
no té cap sentit intentar de construir actituds com si fossin un joc d’endevinalles; per contra,
ser explícits i mostrar les raons aplana considerablement el camí. Al final, el resultat mai no
serà perfecte, però el procés haurà estat, com correspon en una escola, un aprenentatge.
9.�Una escola de pares és un recurs al qual convé donar suport, ja que indica que darrere hi ha
una comunitat educativa disposada –en major o menor mesura– a implicar-se en la millora
de l’experiència educativa de nens i nenes.
De nou, l’estratègia de l’assessor consisteix a eludir un encàrrec que reclama ajuda substitutòria, sense deixar d’atendre allò que és substancial de la demanda. Una vegada més és necessari reformular aquesta demanda, i situar-la en relació amb el context d’intervenció.
L’escola de pares ha de servir per a optimitzar la col·laboració entre les famílies i l’escola
entorn dels aspectes de l’educació en els quals les famílies puguin necessitar més suport. Això
inclou tant un suport per a comprendre els processos dels seus fills i filles, com per a poder
ajudar-los d’una manera eficaç. Ja que aquesta ajuda s’ha de referir a l’experiència escolar o
familiar dels menors de la manera més concreta possible, el més desitjable és que cada grup
de mares i pares ajusti els continguts i els desenvolupi de manera conjunta amb la mestra
o mestre tutor dels seus fills.
En tant que observadora externa, l’assessora psicopedagògica pot donar suport metodològic
sobre estratègies i propostes de treball assequibles en el format de col·laboració entre pares i
mestres o transmetre informació sobre l’accés a recursos disponibles a l’entorn (o a la Xarxa)
que ofereixin millors oportunitats d’aprofitar la feina de l’escola de pares.
Així mateix, com a observadora externa, es pot oferir a col·laborar en l’avaluació de
l’experiència de posar en marxa aquest projecte, si les parts implicades ho creuen convenient.
Aquesta única menció a la possibilitat d’avaluar el que es vulgui fer (vigileu, que no es tracta
d’avaluar el que els pares i mares aprenen o deixen d’aprendre en aquesta escola) introdueix
un principi autoregulador que, en si mateix, resulta formatiu.
10.�Els informes d’avaluació constitueixen una de les peces clau del procés educatiu i de la
comunicació entre l’escola i la família. Si l’equip docent té indicis que una part significativa
de la informació que apareix al butlletí d’avaluació no resulta rellevant per a les famílies,
© FUOC • PID_00266713
137
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
potser n’hauria de revisar la idoneïtat i l’estratègia general de comunicació amb les famílies,
de la qual el butlletí que recull els resultats d’avaluació és només una part. Les famílies han
de conèixer el projecte educatiu del centre i els ajuts que el mestre està prestant al desenvolupament i a l’educació del seu fill. Així mateix, han de conèixer i valorar els progressos o
dificultats en totes les àrees d’aprenentatge i d’ajust social. En alguns casos, el butlletí de
notes és el vehicle suficient per a aquesta informació; en d’altres, no.
En un cas així, la primera part de la intervenció s’ha d’orientar a aclarir amb el professorat
les metes que s’han de satisfer respecte a la comunicació amb les famílies: què volem que
sàpiguen i comparteixin les famílies? Definits uns continguts i nivells mínims de comunicació, serà necessari revisar si les estratègies comunicatives emprades fins al moment són les
adequades i analitzar en què fallen o què els falta, de manera que sabrem què s’ha de solucionar o completar.
El més habitual és que el tutor faci, com a mínim, una reunió conjunta amb les famílies
de tot el seu alumnat al començament del curs, en la qual els explica en termes generals
els objectius educatius del nivell i es comenta, també en termes generals, el tipus de suport
que cada família pot prestar per a afavorir l’aprenentatge del seu fill. Més enllà d’aquesta
primera convocatòria (a la qual no totes les famílies van), pot succeir que només hi hagi nous
contactes amb les famílies per iniciativa de l’escola si apareixen dificultats d’aprenentatge o
problemes de comportament. És a dir, que no hi hagi un altre contacte directe amb moltes
de les famílies. Així mateix, podria passar que les dificultats que fan que el mestre requereixi
abans la presència d’algun familiar siguin les que tenen a veure amb aquestes àrees tradicionalment més valorades (llengua, matemàtiques i coneixement del medi); tàcitament s’estaria
comunicant a les famílies una determinada escala de valoració dels continguts curriculars.
Així mateix, el professorat ha de valorar la necessitat o l’oportunitat de revisar l’estructura
del butlletí de qualificacions, i preguntar-se si no concedeix atenció i espai precisament al
que finalment acaben valorant més les famílies, o si representa d’una manera adequadament
intel·ligible la informació que es considera essencial.
Finalment, sempre convé tenir en compte que unes famílies necessitaran un seguiment més
entretingut que d’altres i que caldrà, per tant, adequar tant com sigui possible les estratègies
de comunicació a les característiques familiars.
11.�Conflicte entre conceptes�respecte�a�competències. Es refereix a la primacia que s’atorga
majoritàriament en el currículum universitari als conceptes propis de cada disciplina davant
la necessitat manifesta d’afavorir en els estudiants un conjunt de competències que els permetin d’encarar el futur professional, en el segle XXI, amb més garanties d’èxit.
12.�Dins un dels seus possibles perfils professionals, l’assessor universitari pot intervenir fonamentalment en temes de caràcter curricular i afavorir canvis en l’àmbit institucional.
13.�Quan la intervenció de l’assessor és, com acabem de comentar, curricular/institucional,
la literatura es refereix a un assessor en qualitat d’ agent�institucional.
14.�Dins les diferents modalitats en què es pot organitzar l’assessorament psicopedagògic a la
universitat, parlem de models�externs quan el servei està centralitzat i té un funcionament
independent del dels centres que atén.
15.�En relació amb els models mixtos d’organització de la resposta psicopedagògica, quan
consisteix en la presència combinada d’un institut centralitzat més una resposta des dels
centres de naturalesa telemàtica, assenyalem que hi hagi tant una atenció assistencial com
curricular, és a dir tots�dos, i que, en part, té caràcter virtual.
16.�En el projecte d’acció tutorial hi ha d’haver un lloc destacat per a l’orientació en hàbits
i estratègies d’estudi i aprenentatge, fet que es coneix amb el nom d’àrea�conativa.
17.�Incidir en l’optimització dels plans d’estudi i programes de les assignatures requereix,
en un principi, revisar les concepcions dels professors sobre el significat que atribueixen a
ensenyar la seva matèria i al fet que s’aprengui d’una manera adequada.
18.� Entre els principals àmbits d’actuació professional destaca l’interès i la necessitat
d’integrar les competències�essencials en el currículum universitari.
© FUOC • PID_00266713
138
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
19.�En qualsevol programa de formació del professorat, és essencial que els principis educatius que declaren els formadors resultin coherents amb els principis que manegen implícitament durant les pràctiques que desenvolupen en el curs. Dit d’una altra manera, sempre
haurien de predicar amb l’exemple.
20.�Una de les mesures més interessants per a millorar la formació dels professors i professores
universitaris consisteix a promoure els equips�de�docència, és a dir, els grups cooperatius de
docents que s’involucren en un procés de formació permanent interparells.
139
© FUOC • PID_00266713
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Bibliografia
Bibliografia de l’apartat 1: «Orientació i intervenció psicopedagògica en educació infantil»
Bibliografia bàsica
Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé, I. (1996). Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona:
Graó.
Molina, L. (1997). Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo: bases psicopedagógicas para
proyectar y compartir situaciones educativas. Barcelona: Paidós.
Kaye, K. (1986). La vida social y mental del bebé. Cómo los padres crean personas. Barcelona:
Paidós.
Sánchez, C.; Ramos, J. (coord.). (2002).
futuro».Kikiriki(núm. 62-63, pàg. 31-113).
«La
educación
Infantil,
un
reto
de
Tavernier, R. (1987). La escuela antes de los 6 años(ed. original 1984). Barcelona: Martínez Roca.
Bibliografia complementària
Diversos autors. (1998). «Lectura y escritura: primeros pasos».Textos(núm. 17, pàg. 5-67, monografia).
Castelló, M. (2001). «Enseñar a pensar de forma personal: primeros pasos».Aula de Innovación
Educativa(núm. 100, pàg. 11-15).
Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Paidós.
Díez, A. i altres (2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva. Vol
I: actividades para realizar en el aula: textos funcionales y cuentos. Barcelona: Graó.
Díez, A. i altres (2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva. Vol
II: actividades para realizar en el aula, lenguaje publicitario, periodístico, del cómic, popular,
poético, y de la correspondencia. Barcelona: Graó.
Fons, M. (1999). Llegir i escriure per viure. Barcelona: La Galera.
Lahorra, C. (2001). La escolarización antes de los 3 años: organización del aula y diez unidades
didácticas. Madrid: Narcea.
Marrero, J. (1993). «Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de la enseñanza». A: M.J. Rodrigo; A. Rodríguez; J. MarreroLas teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano(pàg. 243-276). Madrid: Aprendizaje/Visor.
Monereo, C.; Castelló, M.; Bassols, M.; Miquel, E. (2000). Instantáneas. Proyectos para atender
la diversidad educativa. Madrid: Celeste.
Monereo, C.; Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Real, M.A.; Tena, A. (2001). «Un aprendizaje personal y consciente».Aula de Innovación
Educativa(núm. 100, pàg. 28-33).
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.
Teberosky, A. (2001). La clau, intercomunicació i llenguatge, llenguatge verbal, Educació Infantil.
Proposta constructivista. Barcelona: Vicens-Vives.
Tolchinsky, L.; Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Horsori.
Triana, B. (1993). «Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo». A:
M.J. Rodrigo; A. Rodríguez; J. Marrero.Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento
cotidiano(pàg. 203-242). Madrid: Aprendizaje/Visor.
Vila, I. (1995). «Relaciones familia-escuela».Cuadernos de pedagogía(núm. 239, pàg. 14-16).
© FUOC • PID_00266713
140
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Revistes especialitzades en educació infantil
IN-FAN-CI-A
Aula d’Educació Infantil.
Bibliografia de l’apartat 2: «Orientació i intervenció psicopedagògica en educació primària»
Lectures comentades
Sampascual, G.; Navas, l.; Castejón, J.L. (1999). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.
Es tracta d’una introducció al sentit i les funcions de l’orientació i l’assessorament psicopedagògic dins el sistema educatiu. Analitza les característiques del sistema d’orientació en el
moment de ser escrita l’obra i examina les funcions assignades als orientadors centrant-se
bastant en l’atenció a la diversitat. Es tracta d’un llibre sense pretensions teòriques, en què
els autors opten per una presentació de les diferents temàtiques en termes descriptius i prescriptius, i eviten els debats entorn dels models d’anàlisi de la pràctica o de les estratègies
d’intervenció. Resulta aclaridor per a qui es vol formar una idea general de les pràctiques
d’assessorament i intervenció existents.
Álvarez González, M. (coord.). (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional.
Barcelona: CISSPRAXIS.
Obra dedicada a un aspecte molt específic de la intervenció; tanmateix, proporciona un
model detallat i explícit d’elaboració de programes d’orientació. Fins i tot si la temàtica i
els exemples s’ajusten més a l’etapa de l’educació secundària, conté abundants elements
d’interès per al professional que intervé en qualsevol etapa, tant en el que fa referència a
l’àmbit particular de l’educació emocional, a la qual cada vegada es fa més atenció, com a
la intervenció per programes, que representa un component significatiu de les estratègies
d’intervenció psicopedagògica.
Referències bibliogràfiques
Claxton, G. (2001). Aprender.El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidós.
Monereo, C.; Solé, I. (1996). «El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones críticas». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Palacios, J.; Marchesi, A.; Coll, C. (comp.). (2001). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 1.
Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.
Zimmerman, B.J. (1995). «Self-efficacy and educational development». A: A. Bandura
(ed.).Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press.
Bibliografia de l’apartat 3: «Orientació i intervenció psicopedagògica en educació secundària»
Lectures comentades
Martín, E.; Mauri, T. (coord.).La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona:
Horsori.
Martín, E.; Tirado, V. (coord.). (1997). La orientación educativa y profesional en la educación
secundaria. Barcelona: Horsori.
Aquestes dues obres revisen, des del marc psicoeducatiu i normatiu de la LOGSE, els eixos que
hem assenyalat com a fonamentals de la intervenció de l’assessor pedagògic en l’educació
secundària obligatòria: l’atenció a la diversitat dels alumnes, i l’orientació acadèmica i professional. Totes dues es presenten, en aquestes obres, com a part essencial i integral de l’acció
educativa en l’etapa, com a responsabilitat compartida de tots els membres de la institució
escolar, i com a eix d’un ensenyament secundari de qualitat al servei de la formació integral,
el desenvolupament personal, la capacitació cultural i la inserció laboral i social de tots els
alumnes.
Entre els temes concrets tractats hi ha l’estructuració del centre per a una millor resposta a
la diversitat i una millor acció tutorial i orientadora, l’atenció a la diversitat en el marc de
les programacions i de l’acció educativa a les aules ordinàries, la resposta als alumnes amb
necessitats educatives més específiques, l’organització de l’acció tutorial, i la de l’orientació
© FUOC • PID_00266713
141
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
acadèmica i professional pròpiament dita. En conjunt, ofereixen moltes idees, reflexions i
propostes d’utilitat des de la perspectiva dels criteris i el contingut de la resposta assessora
en aquesta etapa, i també indicacions sobre el rol i el lloc de l’assessor psicopedagògic als
centres de secundària.
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Si bé no és una obra centrada específicament en l’educació secundària, aquest llibre analitza
bona part de les funcions bàsiques de les funcions de l’assessor en aquesta etapa educativa.
en aquest sentit, destaca especialment el capítol 6, dedicat a la col·laboració de l’assessor
psicopedagògic en les mesures tant ordinàries com extraordinàries de resposta a la diversitat, i
en les tasques relacionades amb l’acció tutorial i l’orientació acadèmica i professional. Aquest
capítol, i també la resta de l’obra, atén de manera molt específica a les qüestions relacionades
amb el rol de l’assessor i els mateixos processos d’assessorament, en un enfocament que es
complementa amb el de les dues obres anteriors. D’aquí ve l’interès de la lectura conjunta
de l’una i les altres des de la perspectiva d’un millor coneixement per part de l’alumne de la
intervenció psicopedagògica en l’educació secundària obligatòria.
Referències bibliogràfiques
Agelet, J; Bassedas, E.; Comadevall, M. (1997). «Algunos modelos organizativos facilitadores
del tratamiento de la diversidad y alternativos a los agrupamientos flexibles».Aula de Innovación Educativa(núm. 61, pàg. 46-50).
Antúnez, S. (1996). «Los centros educativos como contexto para la intervención psicopedagógica». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 59-75). Madrid: Alianza.
Babío, M. (1996). «El asesor psicopedagógico en el Departamento de Orientación de un centro escolar». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista(pàg. 445-458). Madrid: Alianza.
Bauzá, A. (1997). «La orientación académica y profesional: procedimientos e instrumentos
para llevarla a cabo». A: E. Martín; V. Tirado (coord.).La orientación educativa y profesional en
la educación secundaria(pàg. 13-31). Barcelona: Horsori.
Cepa, J.M.; Córdoba, C. (1996). «El asesor psicopedagógico en un equipo interdisciplinario
de sector». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista(pàg. 459-478). Madrid: Alianza.
Dolz, D.; Soler, M. (1996). «La atención a la diversidad en el aula». A: E. Martín; T. Mauri
(coord.).La atención a la diversidad en la educación secundaria(pàg. 57-80). Barcelona: Horsori.
Giné, C. (1999). «La evaluación psicopedagógica». A: A. Marchesi, C. Coll; J. Palacios
(comp.)Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales(núm. 20, pàg. 389-410). Madrid: Alianza.
Giné, C.; Herráez, J.; Salguero, J.M. (1996). «Los alumnos con necesidades educativas especiales en la educación secundaria». A: E. Martín; T. Mauri (coord.).La atención a la diversidad en
la educación secundaria(pàg. 81-115). Barcelona: Horsori.
Gómez Fajardo, Y.; López, T.; Serrano, M.J. (1996). «El proyecto de acción tutorial como herramienta de formación integral». En: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 207-221). Madrid: Alianza.
Huguet, T. (1996). «El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la familia y
el centro educativo». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista(pàg. 127-147). Madrid: Alianza.
Martí, E.; Onrubia, J. (coord.). (1997). Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. Barcelona: Horsori.
Martín, E.; Tirado, V. (1997). «La orientación educativa: naturaleza y funciones». A: E. Martín;
V. Tirado (coord.).La orientación educativa y profesional en la educación secundaria(pàg. 13-31).
Barcelona: Horsori.
Masip, M.; Quinquer, D. (1996). «El asesoramiento psicopedagógico a un proyecto de tutoría
compartida». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista(pàg. 223-236). Madrid: Alianza.
MEC (1995). Los programas de diversificación curricular.Madrid: MEC.
© FUOC • PID_00266713
142
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
MEC (1996). La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos.Madrid: MEC.
Montón, M.J.; Redó, M. (1996). «La evaluación psicopedagógica: fases, procedimientos y utilización». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 285-298). Madrid: Alianza.
Muñoz, E.; Maruny, Ll. (1993). «Respuestas escolares».Cuadernos de Pedagogía(núm. 212, pàg.
11-14).
Onrubia, J. (1993). «La atención a la diversidad en la enseñanza secundaria obligatoria».Aula
de Innovación Educativa(núm. 12, pàg. 45-50).
Onrubia, J.; Fillat, M.; Martínez, D.; Udina, M. (1998). Criteris psicopedagògics per a l’atenció a
la diversitat. Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Onrubia, J.; Lago, J.R.; Pitarque, I. (1996). «Dimensiones para el análisis de la práctica educativa desde una perspectiva psicopedagógica». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 257-284). Madrid: Alianza.
Solé, I. (1994). «Asesoramiento, orientación y supervisión».Cuadernos de Pedagogía(núm. 223,
pàg. 22-30).
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Horsori.
Tirado, V. (1996a). «La organización y el funcionamiento del centro docente: claves para una
respuesta educativa diversificadora». A: C. Monereo; I. Solé (coord.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista(pàg. 99-112). Madrid: Alianza.
Tirado, V. (1996b). «L’orientació i la intervenció psicopedagògica en l’educació secundària».
A: C. Monereo (coord.).Orientació educativa i intervenció psicopedagògica(núm. 4). Barcelona:
Universitat Oberta de Catalunya.
Tirado, V. (1996c). «La atención a la diversidad como respuesta del centro: decisiones curriculares y de organización». A: E. Martín; T. Mauri (coord.).La atención a la diversidad en la
educación secundaria(pàg. 37-55). Barcelona: Horsori.
Tirado, V. (1997). La responsabilidad del centro en la orientación: aspectos organizativos y
curriculares. A: E. Martín; V. Tirado (coord.).La orientación educativa y profesional en la educación secundaria(pàg. 33-55). Barcelona: Horsori.
Tirado, V.; Fernández, M. (1994). «Decisiones sobre la diversidad».Cuadernos de
Pedagogía(núm. 223, pàg. 50-54).
Bibliografia de l’apartat 4: «Orientació i intervenció psicopedagògica en
l’ensenyament universitari»
Lectures comentades
Lucarelli, E. (comp.) (2000). El asesor pedagógico en la universidad. Barcelona: Paidós.
Aquesta obra és una rara avis en el desèrtic panorama de publicacions monogràfiques en
espanyol sobre el rol de l’assessor universitari. Sorgeix com a fruit d’un postgrau adreçat a
assessors pedagògics amb experiència en l’àmbit universitari. El curs s’inscriu en el si d’un
enfocament d’investigació participativa en què els assistents incideixen directament en el
desenvolupament del curs i miren d’objectivar la realitat estudiada per a generar coneixement sobre aquesta realitat i promoure canvis en les condicions de la pràctica educativa
quotidiana. En el temari es plantegen qüestions relatives a la didàctica universitària (instrumental-tecnicista davant de fonamentada i crítica), a les funcions i el lloc de l’assessor a la
universitat, a la formació del docent universitari i el seu desajust amb tasques investigació,
als models d’anàlisi del procés formatiu dels professors universitaris i a la construcció del rol
assessor en qualitat de mitjancer des de l’epistemologia pròpia de cada disciplina.
Monereo, C.; Pozo, J.I. (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía. Madrid: ICE-UAB/ Síntesis.
Aquest llibre és una compilació de treballs d’investigació centrats en l’ensenyament universitari, presentats en un seminari a la Universitat Autònoma de Barcelona l’estiu de 2000. Fins
i tot quan no es tracta directament del tema de l’assessor psicopedagògic, els diferents blocs
de l’obra focalitzen les qüestions principals que haurien de ser objecte d’anàlisi i intervenció
d’un assessor universitari: el tipus de cultura educativa que impera a la universitat, les característiques i concepcions de l’estudiant universitari, les cruïlles del professor universitari i el
seu triple perfil com a investigador, docent i tutor, i els plans i programes curriculars univer-
© FUOC • PID_00266713
143
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
sitaris i la seva reorientació necessària en vistes a la formació de ciutadans, professionals i
investigadors que han de respondre a les restes de la societat del coneixement que comença
el nou segle.
Referències bibliogràfiques
American College Personal Association (ACPA) (1994). The student Learning Imperative: implications for student affairs. Washington DC: ACPA.
Álvarez, V. (1999). Profundizando en la calidad de la enseñanza: aportaciones de los profesores
mejor evaluados de la Universidad de Sevilla. Sevilla: ICE de la Universidad de Sevilla.
Álvarez, V.; García, E.; Gil, J.; Romero, S. (1999). «Exigencias del trabajo universitario desde
la perspectiva de los alumnos».Investigación Educativa(vol. 17, núm. 2, pàg. 385-392).
Apodaca, P.; Lobato, C. (1997). Calidad en la universidad: orientación y evaluación. Barcelona:
Laertes.
Bisquerra, R. (2001). «El psicopedagogo en la orientación universitaria». A: Del Rincón,
B.Presente y futuro del trabajo psicopedagógico(pàg. 125-138). Barcelona: Ariel Educación.
Briones, G. (2001). Investigación y docencia: hacia una educación superior de calidad.
Carretero, R. (2002). Tesis doctoral no publicada.
Castelló, M.; Monereo, C. (2002). «Un practicum formativo organizado en carpetas». A: L.M.
Villar Angulo.La universidad. Evaluación educativa e innovación curricular(pàg. 339-366). Sevilla:
ICE universidad de Sevilla.
Castelló, M.; Giné, C.; Riera, J. (2003). «Seminarios en la Universidad. Un espacio para la
reflexión sobre el aprendizaje y para la formación». A: C. Monereo; J.I. Pozo.La universidad
ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: ICE-UAB/
Síntesis.
Consejo de Rectores de España (2000). Universidad 2000. Informe Bricall. Madrid: Conferencia
de Rectores de las Universidades Españolas.
Declaración de Bolonia. Documento de información y debate. (2000). Madrid: Secretaría
General del Consejo de Universidades, Ministerio de Educación y Ciencia.
De La Cruz, M.; Pozo, J.I. (2003). «Concepciones sobre el currículum universitario; ¿centrado
en los contenidos o centrado en los alumnos?». A: C. Monereo; J.I. Pozo.La universidad ante
la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: ICE-UAB/Síntesis.
De Miguel, M. (1997). Evaluación y reforma pedagógica de la enseñanza universitaria. [Lloc edició: editorial?]
De Miguel, J.; Caïs, J.; Vaquera, E. (2001). Excelencia. Calidad de las universidades españolas.
Madrid: CIS.
Echevarría, B. (1997). «Los servicios universitarios de orientación». A: P. Apodaca; C.
Lobato.Calidad en la universidad: orientación y evaluación(pàg. 112-136). Barcelona: Laertes.
Equipo CCUC (2001). «El cambio de cultura en las universidades del siglo XXI».Educar(núm.
28, pàg. 147-162).
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. Londres: Cassell.
García Galindo, J.A. (1995). Innovación educativa en la universidad. Málaga: ICE de la Universidad de Málaga.
Hernández de la Torre, M.E.; Domínguez, D. (1998). «La nueva acción tutorial en la enseñanza universitaria».Revista de enseñanza universitaria(núm. 13, pàg. 79-88).
Hutchins, P. (1996). «The peer review of teaching: Progress, issues and prospects».Innovative
Higher Education(vol. 4, núm. 20, pàg. 221-234).
Instituto Tecnológico de Monterrey (2001). Hacia el 2005. A: http://www.mty.itesm.mx/
acerca_campus/mision/home.html.
© FUOC • PID_00266713
144
Funcions i àmbits d’intervenció de l’assessor psicopedagògic en les...
Isus, S. (1995). Orientación educativa: de la enseñanza secundaria a la Universidad. Lleida: Ediciones Universidad de Lleida.
Knight, P.T.; Trowler, P.R. (2000). «Department-Level Cultures and the Improvement of Learning and Teaching».Studies in Higher Education(núm. 25, pàg. 69-83).
Kuh, G. (1996). «Guiding principles for creating seamless learnings environments for
undergraduates».Journal of College Student Development(vol. 2, núm. 37, pàg. 135-148).
Lázaro, A. (1997). «La acción tutorial de la función docente universitaria». A: P. Apodaca;
C. Lobato. (1997).Calidad en la universidad: orientación y evaluación(pàg. 71-101). Barcelona:
Laertes.
Livas, L. (2000). «Aprendizaje basado en problemas: una alternativa educativa. Enfoques
Universitarios».Revista. Electrónica: http://www.ur.mx/UR/fachycs/enfoques_universitarios/
Lucarelli, E. (comp.) (2000). El asesor pedagógico en la universidad. Barcelona: Paidós.
Manso, J.M. (1999). «Profesionalización pedagógica del profesorado universitario».Revista Interuniversitaria de formación del profesorado(núm. 34, pàg. 319-328).
Marcelo, C. (2001). «El proyecto docente: una ocasión para aprender». A: A. García-Valcárcel.Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla.
Monereo, C.; Pozo, J.I. (2003). «La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para
profesores y alumnos». A: C. Monereo; J.I. Pozo.La universidad ante la nueva cultura educativa.
Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: ICE-UAB/Síntesis.
Morin, E. (1999). La tête bien faite. Paris: Éditions du Seuil.
Pantoja, A.; Campoy, T. (2002). «Un modelo tecnológico de orientación universitaria». A:
L.M. Villar Angulo.La universidad. Evaluación educativa e innovación curricular(pàg. 95-128).
Sevilla: ICE universidad de Sevilla.
Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Rodríguez Espinar, S. (1997). «Orientación universitaria y evaluación de la calidad». A: P.
Apodaca; C. Lobato.Calidad en la universidad: orientación y evaluación(pàg. 23-52). Barcelona:
Laertes.
Rodríguez Santero, J. (1999). «Exigencias de la vida y trabajo desde la perspectiva de los
delegados de alumnos».Revista Investigación Educativa(vol. 17, núm. 2, pàg. 393-400).
Tejedor, F. i altres (1999). «La satisfacción de los alumnos universitarios respecto a sus
estudios».Revista Investigación Educativa(vol. 17, núm. 2, pàg. 407-412).
Troiano, H. (2000). «Estrategias para el cambio de las prácticas docentes en la
universidad».Educar(núm. 27, pàg. 137-149).
Unesco (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI presidida por J. Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Vasco, C.E. (1993). «Currículo, Pedagogía y Calidad de la Educación». A:Educación y
Cultura(núm. 30; pàg. 4-12).
Vasco, C.E. (2001). Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas. Conferència
duta a terme a l’Institut Colombià per al Foment de l’Educació Superior (ICFES) i que es pot
trobar a: http://www.icfes.gov.co/espanol/ proesp/fomento/catANC/pcatanc.htm