PROGRAMA DOCTORADO EN EDUCACIÓN INFORME ACADÉMICO “La inclusión educativa y el rol del docente en las Instituciones Educativas del Ejército de Lima” Autora Nadia P. Ruiz Torres Docente: Dr. José M. Burga Falla Lima – Perú 2020 i ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN……………………….………………………………………….. 1 II. DESARROLLO ……………………………...…………………….…….………… 2 2.1 Fundamentación teórica ………………..…………...…………..………. .2 2.2 Diagnóstico situacional de la Educación Inclusiva ……….….…….......6 2.3 Planteamiento de la problemática ……………………………...…….....7 2.4 Plan de trabajo …………………………………………………………… 11 III. CONCLUSIONES. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………….……..…………….....15 ANEXOS ………………………………………………………………………… 20 I. Introducción En el sistema educativo en el Perú, actualmente, se observa un incremento de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y de atención a la diversidad, de los cuales obliga al sistema de educación básica regular a incluir en sus aulas a las personas con estas características, los cuales no ha sido una tarea fácil para los maestros y maestras aceptar a los estudiantes con alguna NEE y que estén participando con estudiantes regulares, enfrentado a una diversidad de problemas, muchos de los cuales según el grado de discapacidad que presentan han sido matriculados en los centros de educación básica especial, pero existen muchos de ellos que están siendo incluidos en instituciones educativas de educación básica regular. Este proceso se realiza a través del SAANEE cuya función es asesorar, monitorear y realizar el seguimiento a los estudiantes incluidos, al personal docente y no docente, a los padres de familia, de estas instituciones educativas. 1 II. Desarrollo 2.1 Fundamentación teórica Para referirnos a la inclusión educativa es preciso partir del concepto de inclusión citando como referencia a la UNESCO (2007) ya que considera a la inclusión como un proceso primordial para identificar y responder a la diversidad de necesidades que presentan los estudiantes. En este sentido, la noción de inclusión se va consolidando en torno a la de no discriminación. Entonces el punto central es, la vigencia del principio de no discriminación en las instituciones escolares, lo que implica una actitud de reconocimiento de cada sujeto, independientemente de su lugar en la estructura social o en el espectro de identidades o pertenencia cultural. (López, 2016, citado en Hernández y Tobón 2016.) Bajo este concepto, se trata de crear instituciones educativas que consideren todas las necesidades, motivaciones, intereses, ritmos, potencialidades, inteligencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes, bajo la premisa que ninguno debe ser privado de su derecho a la educación en igualdad de oportunidades, y es la sociedad la que debe facilitar los medios necesarios para lograrlo. Desde una perspectiva ética, la inclusión se entiende como un derecho humano y universal en los cuales se integran los ideales de justicia y equidad, en este sentido la Declaración de Salamanca (UNESCO 2004) plantea que es un hecho inalienable y de justicia social la participación en igualdad de condiciones. Según la Defensoría del Pueblo en su informe 155 (2011), señala que la inclusión busca responder a la diversidad desde las Instituciones Educativas, lo que será posible a través de una transformación desde el aspecto estructural de los agentes educativos que permita atender a los estudiantes que presenten alguna dificultad o barrera para el aprendizaje, bajo la premisa que la pedagogía se encuentra al servicio de los niños y las niñas. La educación de las personas con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, o talento y superdotación, valora esta diversidad como elemento que enriquecedor para la 2 comunidad respetando sus diferencias. Su acción viene a ser transversal al sistema educativo, y se articula a través de procesos, los mismos que deben ser flexibles para poder facilitar el acceso, la permanencia y los logros de aprendizajes, así como lograr que las etapas, las distintas modalidades, las formas y los niveles de la educación se encuentren interconectadas, lo sostiene Ruiz (2017) en su investigación acerca de los SAANEE y su relación con las actitudes de los docentes en el Callao. La educación inclusiva tiene sus orígenes en la modalidad de educación especial. Muñoz, 2018 en su investigación sostiene que la inclusión educativa y el brindar experiencias de aprendizaje ricas y valiosas para los estudiantes cada vez más diversos hoy en día es un reto para los centros educativos, así mimo, cuestiona muchas de las prácticas cotidianas y exige un cambio cultural que sea importante para ellos. Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara (2018), citados por Pesantes (2019) manifiestan que la educación inclusiva “se considera una condición indispensable para lograr un sistema educativo de calidad. Se asocia a la capacidad de ofrecer las mismas oportunidades de formación y desarrollo a todo el alumnado, a partir de los principios de equidad e igualdad”, por ello, podemos afirmar que la educación inclusiva no solo se enfoca en las necesidades educativas especiales y en las discapacidades sino se extiende más allá del ámbito educativo. Las escuelas deben garantizar que la educación inclusiva se otorgue con equidad y calidad para de esta manera promover aprendizajes para toda la vida, en tal sentido “la educación mejora la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación inclusiva y equitativa, puede ayudar a la población local con herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del mundo” (ONU, 2018, p. 21). En las escuelas inclusivas, los estudiantes permanecen en las aulas regulares con sus compañeros, para ello, se realizan adaptaciones en cuanto a los recursos, a los sistemas o formas de 3 comunicación, la metodología de enseñanza aprendizaje, los equipos de trabajo, la organización de las aula y el sistema de evaluación, promoviendo en todo momento una metodología de enseñanza aprendizaje colaborativa, en la cual, todos aprendan de todos, fomentando de esta manera el apoyo entre pares, alentando el valor de la diversidad inculcando a los estudiantes la idea que toda persona es educable y puede ser también educadora. En relación a la actitud docente, las Naciones Unidas (1988) reconocen que “las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad pueden suponer obstáculos más importantes para su inclusión en la comunidad que los derivados de su propia deficiencia. Pero no es sólo la sociedad la que puede poner obstáculos en ese proceso de inclusión en la comunidad, sino también, la actitud de algunos profesionales que deben intervenir sobre este colectivo”. Citado por Goldsmith (2016). La actitud se puede definir como la disposición voluntaria de una persona frente a una situación u objeto, la que se puede ser favorable o desfavorable. Díaz y Franco (2008, p.15), citados por Goldsmith (2016) en su investigación percepción y actitudes ante la inclusión educativa de los docenes de básica primaria de Soledad, mencionan que “las actitudes son pilares para este tipo de 44 actividades. La experiencia ha señalado, que un factor determinante en el éxito de dichas políticas de inclusión ha sido la actitud que tienen los docentes frente a la misma, si los docentes no tienen una actitud positiva hacia la inclusión educativa es muy difícil, sino imposible, que aquella se logre”. Los tipos de escuela también podrían influir en las actitudes docentes, la cantidad de docentes, el número de estudiantes en las aulas, por ello que disminuir la capacidad de las aulas inclusivas favorece la atención a la diversidad y una actitud positiva. El sistema educativo en el Perú, ha experimentado en estos más de cuarenta años varios cambios significativos y profundos en cuanto a prácticas y políticas, las cuales se reflejan en las instituciones educativas y las comunidades educativas, para atender y dar 4 respuestas a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Actualmente, los docentes de Educación Básica Regular tienen muchos retos, entre ellos, el desarrollo de estrategias de manera que sus estudiantes puedan alcanzar las metas y tratar de responder a las necesidades individuales de ellos. Medina, De la Herrán y Sánchez (2011) citados por Campa (2017), plantean que, la función pedagógica, los profesores deben ser preparados para asumir, también, su rol de líderes sociales en la atención a la diversidad. Así, pues: “Los educadores y educadoras socialmente comprometidos han de asumir que su intervención no se agota en el cambio individual, sino que han de intentar cambiar las condiciones sociales que provocan las desigualdades, la marginación o la descompensación social”. Para realizar buenas prácticas inclusivas, resulta necesario que los docentes presenten una actitud abierta a las innovaciones y cambios, indagar y buscar alternativas de manera que su práctica docente les permita responder en forma eficiente y adecuada a las necesidades de sus estudiantes, de igual forma, aceptar la diversidad de los estudiantes como algo natural con el cual aprenderemos a convivir y a trabajar, adaptando su trabajo a grupos cada vez más heterogéneos, utilizando estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos. En su investigación, López (2018) afirma que el docente de aula “debería observar al alumnado con NEAF como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica que han de beneficiar al grupo-clase.” (p.96) Para lograr una adecuada inclusión, es importante hacerlo con actitud positiva, actualmente, a pesar de la normatividad vigente existe una visión errada de la inclusión por parte no solo de los docentes, sino incluso de toda la comunidad educativa 5 2.2. Diagnóstico situacional de la Educación Inclusiva FORTALEZAS • A nivel mundial se han realizado encuentros con la finalidad de promover y respetar el derecho a la educación inclusiva: OPORTUNIDADES • Existen estudios e investigaciones internacionales acerca de la inclusión y atención a la diversidad. -Conferencia Mundial sobre Educación para todos en Jomtien, Tailandia, marzo 1990. • Hoy en día se puede acceder a estudios o cursos internacionales o nacionales de actualización en estrategias y prácticas inclusivas. -Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca, España, junio 1994. • Existen aliados estratégicos en la comunidad para apoyar el asesoramiento a las IIEE inclusivas. -Conferencia Mundial Educación para todos. Senegal. Abril 2000. Dakar Dakar, • Existen especialistas para realizar el diagnóstico médico a estudiantes con NEE. • En el país existe la Constitución Política del Perú de 1993, en su art. 16° establece que nadie tiene impedido el derecho a una educación a pesar de sus limitaciones físicas o mentales. • La UGEL 07 cuenta con una especialista en Educación Especial quien realiza el acompañamiento y asesoramiento a directivos y especialistas SAANEE. • La Ley General de Educación N° 28044 establece la educación como derecho universal, sin distinción alguna. • Ley General de la persona con discapacidad, Ley N° 27050. • Ley que promueve la educación inclusiva, promulgada en el año 2018. • Se cuenta con un Currículo Nacional con un enfoque inclusivo. • El MINEDU ha establecido normas para el trabajo de del SAANNE para el presente año (marzo 2020) • La UGEL 07 durante el presente año organizó el III Congreso Internacional de Educación Especial, dirigido a las instituciones educativas de EBR de su jurisdicción y un ciclo de capacitaciones virtuales sobre atención a la discapacidad en las aulas de EBR. • Las Instituciones Educativas del Ejército de Lima cuentan con comité de tutoría para realizar las coordinaciones y apoyar la labor del SAANEE • Cada Centro de Educación Básica Especial cuenta con un equipo SAANEE para el monitoreo, acompañamiento y asesoramiento a 6 DEBILIDADES • Prácticas discriminatorias a nivel mundial con estudiantes con NEE. • Docentes que en su formación inicial no han recibido cursos sobre inclusión y atención a la diversidad. • Desconocimiento muchas docentes inclusivas sobre los diagnósticos de sus estudiantes del grupo de atención a la diversidad. • Rechazo de algunos docentes e IIEE a matricular estudiantes con discapacidad • Instituciones educativas que no cuentan con las condiciones para adaptarse a la discapacidad de su estudiante • Falta de profesionales psicólogos en las IIEE para el seguimiento de estudiantes con NEE y/o de atención a la diversidad. 2.3. AMENAZAS • Zonas rurales no cuentan con Centros de Educación Básica Regular. • Los especialistas del SAANEE no cuentan con presupuesto y personal suficiente para cubrir la atención a las IIEE de su jurisdicción. • Crisis económica en familias que les imposibilita acceder a tratamientos y/o terapias. • Padres de familia que no priorizan la educación de sus hijos con NEE. • A nivel de Lima Metropolitana solo existen 29 Neuropediatras quienes realizan las evaluaciones y diagnóstico de NEE. Planteamiento de la problemática El derecho a la educación le corresponde a todas las personas indistintamente de su cultura, estrato social, nivel económico, etnia, creencias religiosas, idioma, género, discapacidad y estilo de aprendizaje, por ello las instituciones educativas sin ningún tipo de discriminación deben brindar el servicio educativo, y lo que los tratados internacionales, los mismos que el estado peruano ha ratificado en aspectos del enfoque inclusivo o la atención a la diversidad así lo establecen. La inclusión educativa es considerada un derecho humano y tiene importancia a nivel mundial, en el Perú se implementó en el año 2003 por la “Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales” (1990) y si bien es cierto existen avances significativos en su aplicación en la práctica pedagógica, persiste aún actitudes de indiferencia, situación que se da en forma paralela al desinterés 7 demostrado por la sociedad en la aceptación de seres humanos diferentes pero que comparten los mismos derechos.(Aguinaga et al. 2018) El Currículo Nacional (2016) en su enfoque inclusivo o de atención a la diversidad “exige brindar oportunidades educativas y resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje” (p.21) La Defensoría del Pueblo, en su informe N°183 sobre el derecho a la educación inclusiva, afirma que el 87% de equipos SAANEE del Perú negó contar con presupuesto asignado para el fortalecimiento de las capacidades de su equipo, lo que dificulta y limita que se cumpla con la función principal de brindar servicios de apoyo y asesoramiento, situación que no es ajena al CEBE del Ejército del Perú cuyo equipo SAANEE realiza su función en las instituciones educativas de su jurisdicción. Cueto, Rojas, Dammert, Felipe – 2018, en su investigación titulada “Cobertura, oportunidades y percepciones sobre la educación inclusiva en el Perú”, abordaron temas con relación a la inclusión educativa y a la educación especial mediante un diseño mixto. En este estudio, se realizaron análisis secundarios de la Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad (Enedis) y entrevistas realizadas a actores en dos regiones del país. Los resultados demostraron que existen un gran número de estudiantes con discapacidad, de entre 3 y 18 años, que no se encuentran matriculados en una institución educativa, lo que atenta y afecta su legítimo derecho a la educación. Así mismo, demostraron que la cantidad de matriculados es menor mientras más discapacidades tengan los estudiantes; también, entre los 3 y 5 años existe una menor cantidad de matriculados, así como en los casos que pasan los 15 años. Los que acceden a una educación en las escuelas, estás tienen carencias para atender a esos estudiantes con discapacidad, sobre todo en educación básica regular (EBR). En la actualidad distintas instituciones públicas y privadas 8 cumplen con la Ley General de la educación 28044, MINEDU: art 8: principios de la educación: c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. El Censo Escolar 2019 del MINEDU, registra un total de 9 038 947 estudiantes con discapacidad a nivel nacional. De los cuales, 6 272 861 están matriculados en II.EE. de gestión pública y 2 566 086 en II.EE. de gestión privada. Del total de estudiantes matriculados, 8 024 672 se encuentran matriculados en EBR, cifra que representa el 88,77% del total de estudiantes matriculados en el sistema educativo a nivel nacional; y, 20 722 se encuentran matriculados en EBE, cifra que representa el 0,22% del total de estudiantes matriculados en el sistema educativo a nivel nacional. Según estos resultados, es en las II.EE. de la Educación Básica Regular donde existe el reto de la inclusión de los estudiantes con discapacidad y la atención a la diversidad. De igual forma, en estas instituciones es donde el Estado debe garantizar que todos tengan igualdad de oportunidades y ejerzan su ciudadanía. Sobre todo, considerando que estos datos del Censo Escolar 2019, se puede concluir que es en las instituciones educativas de gestión públicas donde se presenta el reto de inclusión, porque son dichas instituciones las que albergan la mayor cantidad de estudiantes a nivel nacional. En la RM N°220-2019 MINEDU, “Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2020 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la Educación Básica”, en las disposiciones referentes a la matrícula señala que en las instituciones de Educación Básica Regular y Educación Básica Productiva, se deben reservar 02 vacantes por aula para las y los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) que se asocien a discapacidad leve o moderada, pero, la realidad es que estas vacantes no se cubren por desconocimiento de los padres que tiene hijos con NEE, por no contar con los recursos para matricularlos en una institución educativa 9 privada, o en algunos casos por la negativa de algunos docentes de aceptar en sus aulas estudiantes con alguna de estas características. La normatividad en inclusión educativa existe y es clara, como afirma Lalama (2018) “se puede apreciar que en la práctica educativa aún es insuficiente el tratamiento del tema de la inclusión educativa, se han encontrado una serie de barreras que impiden que el proceso cumpla con los objetivos esperados”.(p.136) Considerando que la gran mayoría de docentes inclusivos desconoce las características de sus estudiantes con necesidades educativas especiales y cómo adaptar su práctica pedagógica en el aula, de ahí la importancia de identificar las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva y sus estudiantes .De acuerdo con Sevilla et al. (2018) “Es importante entender que la actitud, que los profesores adoptan acerca de la educación inclusiva, está en función de las expectativas sociales que se tengan de la labor docente” (p.121). En el estudio realizado por Valdés et al. (2019) plantean que la convivencia escolar podría considerarse como el medio para lograr el fortalecimiento de escuelas inclusivas, este aspecto junto a las políticas de inclusión y una gestión de convivencia que comprometa a toda la comunidad educativa. Al respecto, Gutiérrez et al (2019) sobre el rol de docente en el proceso de inclusión considera que juega un papel primordial ya que su labor asegura el proceso de aprendizaje inclusivo y respetando la diversidad, transformando sus estrategias acogiendo la diversidad de sus estudiantes y mejorando su práctica pedagógica lo que se evidencia en la calidad educativa. Es esencial que las instituciones educativas hoy más que nunca garanticen que se cumpla con el adecuado proceso de inclusión educativa por ello “el asumir una cultura más inclusiva supone que el profesorado cuente con los recursos apropiados, tiempo y espacios suficientes para la atención a todos los estudiantes en pro de una educación inclusiva y de calidad” (Ocón M y Edurme L, 2019, p. 808), situación que en nuestra realidad educativa no siempre es así. 10 A nivel de las Instituciones Educativas del Ejército del Perú, se cuenta con estudiantes inclusivos en los 3 niveles, la mayoría de los cuales son hijos de personal militar, contando también con estudiantes de atención a la diversidad, si bien es cierto no se cuenta con muchos estudiantes inclusivos, se observa limitaciones en la práctica inclusiva, como docentes sin experiencia en necesidades educativas especiales, padres de familia y docentes que les cuesta aceptar la diversidad con creencias que limitan y dificultan la inclusión de estudiantes, falta de adaptaciones curriculares en las sesiones de clase, y en algunos casos, desinterés por parte de algunos padres de familia en la mejora de los aprendizajes de sus hijos. El equipo SAANNE cuenta con un plan de trabajo, el mismo que se remite a la UGEL correspondiente, pero solo cuenta con 2 especialistas, situación que limita el desarrollo y cumplimiento al 100% de sus funciones. 2.4 Plan de trabajo para la mejora de la educación inclusiva. El presente plan de trabajo, se presenta desde la perspectiva de un equipo SAANEE donde se plantean objetivos, actividades y cronograma para su ejecución, está dirigido a las instituciones educativas de su jurisdicción que tienen estudiantes inclusivos, a fin de realizar el acompañamiento, asesoría y apoyo necesarios en beneficio de los estudiantes. I. DATOS GENERALES Nombre del CEBE: CENTRO DE EDUCACIÓN BASICA ESPECIAL DEL EJÉRCITO “SANTA ISABEL” Código modular: 077517 II. CARACTERIZACIÓN DEL EQUIPO SAANEE El equipo SAANEE del CEBE Santa Isabel tiene bajo su jurisdicción a IIEE de los niveles Inicial, primaria y secundaria del Ejército del Perú, quien es el ente promotor. 11 Durante el año fiscal 2020, se realizó el acompañamiento en forma virtual, modalidad que para algunos estudiantes les resultó difícil debido a sus características y necesidades. La atención y monitoreo se realiza de acuerdo a los requerimientos e informes de cada institución educativa sobre sus estudiantes. Identificar a las familias fortalezas de los estudiantes incluidos. El SAANEE cuenta con el apoyo y asesoramiento de la especialista de la UGEL, y de un directorio de especialistas (neuro pediatra) y terapistas de la IE. Así como de los comités de tutoría de las instituciones educativas. Se ha identificado personal docente con actitudes que favorecen el proceso de inclusión, sobre todo en el nivel inicial y primaria ya que este personal se encarga de brindar casi todos los cursos a los estudiantes. Es en el nivel secundaria dónde resulta más complicado debido a que son varios los docentes que se encargan de los estudiantes y no los llegan a conocer lo suficiente y por lo tanto el compromiso es menor. III. OBJETIVOS Atender y asesorar el proceso educativo en el marco del Currículo Nacional de Educación Básica y sus respectivos programas curriculares de los niveles inicial, primaria y secundaria. Elaborar los informes psicopedagógicos a los 45 días desde el ingreso a la IE (estudiantes antiguos) y al presentar el certificado de discapacidad o informe médico en el caso de estudiantes nuevos. Elaborar los Programas de Orientación Individual (POI) en un plazo de 20 días a partir de concluido el informe psicopedagógico (estudiantes nuevos) / actualizado entre octubre y diciembre (estudiantes antiguos). 12 N° 1 2 3 OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS Atender y asesorar el proceso educativo en el marco del Currículo Nacional de Educación Básica y sus respectivos programas curriculares de los niveles inicial, primaria y secundaria. Sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa del estudiante incluido, mediante talleres virtuales integrativos, vivenciales, de proyección generando una adecuada inclusión educativa, promoviendo la asistencia, permanencia y el progreso anual de los aprendizajes del estudiante Asesorar y acompañar de manera remota a las docentes inclusivas para que hagan uso adecuado de estrategias y herramientas pedagógicas realizando las adaptaciones curriculares para las sesiones de aprendizaje. Elaborar los informes psicopedagógicos a los 45 días desde el ingreso a la IE (estudiantes antiguos) y al presentar el certificado de discapacidad o informe médico en el caso de estudiantes nuevos Elaborar los Programas de Orientación Individual (POI) en un plazo de 20 días a partir de concluido el informe psicopedagógico (estudiantes nuevos) / actualizado entre octubre y diciembre (estudiantes antiguos). Involucrar a las familias en una participación activa durante proceso de inclusión educativa, a través de la información, capacitación, apoyo y acompañamiento para el empoderamiento de todos sus miembros. INDICADORES METAS TEMPORALIDAD Total de niños incluidos en las IIEE del Ejército 100 % de IIEE del Ejército con estudiantes inclusivos Abril a Diciembre Informes Hojas de entrevista % de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad que cuentan con informe psicopedagógico. 100 % de IIEE del Ejército con estudiantes inclusivos mayo a Diciembre Informes psicopedagógicos 100% de estudiantes incluidos en las IIEE del Ejército A los 20 días de concluido el informe psicopedagógico. Programas de Orientación Individual % de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad que cuentan con informe psicopedagógico FUENTE DE VERIFICACIÓN 13 IV. ESTRATEGIA DE GESTIÓN El SAANEE de Centro de Educación Básica Especial “Santa Isabel” para cumplir con sus objetivos trazados y sus funciones de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales, considerará los siguientes aspectos: Asesoramiento al equipo directivo de las IIEE del Ejército (cultura inclusiva y articulación intra e intersectorial) Coordinación con el Comité de Tutoría y Responsable de inclusión de las IIEE del Ejército Asesoramiento a los docentes de estudiantes inclusivos Observación al estudiante Trabajo con familias V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDAD PARA EL AÑO FUENTE DE RESPONSABLE EVERIFICACIÓN Elaboración del PAI PAI Elaboración de informes psicopedagógicos Informes psicopedagógicos Elaboración del POI POI Asesoramiento a profesionales docentes y no docentes de la IE Acompañamiento a las familias a través de la IE. Cuaderno de visitas informes Plan de Tutoría de aula, informes, actas Articulación con CETPRO para asegurar la trayectoria educativa de los estudiantes incluidos Oficios/Actas reunión de Profesional SAANEE Profesional SAANEE Profesional SAANEE Profesional SAANEE Profesional SAANEE en articulación con coordinador TOE Equipo SAANEE CRONOGRAMA M A X X X X M J J A S O N D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 14 VI. EVALUACIÓN La evaluación de los objetivos propuestos a nivel de cada Institución Educativa por parte del equipo SAANEE se realizará en forma bimestral a fin de garantizar el avance del presente plan. VII. RECURSOS Humanos : equipo SAANEE Económicos: brindados por el CEBE para lograr del presente Plan. _________________________ Directora del CEBE IV. _________________________ Coordinadora SAANEE Referencias bibliográficas Aguinaga Doig S., Rimari Arias M. y Velásquez Tejeda M. (2018). Modelo contextualizado de inclusión educativa. Revista Educación, vol. 42, núm. 2. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44055139007. Campa, R. (2017) Proceso de inclusión educativa para la atención a la diversidad: Propuestas de mejora en la Educación Primaria del Estado de Sonora. [Tesis doctoral. Universidad de Sonora]. https://pics.unison.mx/doctorado/wpcontent/uploads/2018/02/Campa-A.-Tesis-Doctorado.pdf Declaración de Salamanca Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994). https://culturasorda.org/declaracion-de-salamanca-conferencia-mundial-sobrenecesidades-educativas-especiales-acceso-y-calidad-1994/ Declaración Universal de los Derechos Humanos. (1948) Francia 12 15 Defensoría del Pueblo. (2012). Los niños y niñas con discapacidad: alcances y limitaciones en la implementación de la política de educación inclusiva en instituciones educativas de nivel primaria. Serie de informes Defensoriales- Informe N° 155. 2012. Lima Perú. Defensoría del Pueblo. (2019). El derecho a la educación inclusiva. Barreras en la implementación de los servicios educativos públicos y privados para estudiantes con discapacidad y con otras necesidades educativas. Serie de informes Defensoriales- Informe N° 183. 2019. Lima Perú. https://www.defensoria.gob.pe/informes/informe- defensorial-no-183-el-derecho-a-la-educacion-inclusiva/ Escale.minedu. Censo escolar 2019. http://escale.minedu.gob.pe/ Foro Mundial sobre la Educación, MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR. (2000). “La educación para todos: cumplir con nuestros compromisos colectivos”. https://rieoei.org/historico/documentos/rie22a09.htm Goldsmith H. (2016). Actitud docente y prácticas educativas inclusivas en estudiantes con necesidades educativas especiales en instituciones educativas públicas de la UGEL, Casma. [Tesis de magister, Universidad Peruana Unión]. http://repositorio.upeu.edu.pe/handle/UPEU/537 Gutiérrez Beltrán, Y., Patarroyo Sánchez , L., Rincón Infante, S. M., & Blanco Vega, M.d.J. (2019). El rol del pedagogo infantil en procesos de inclusión: Fortalecimiento de la expresión emocional en niños con trastorno del espectro autista. Horizontes Pedagógicos issn-l:01238264, 21 (2). Obtenido de: https://horizontespedagogicos.ibero.edu.co/article/view/1639 16 Haggis, S. (1992). Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien, Thailand, 1990. Monografía 1. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184556 Hernández - Ayala, Hernán; Tobón-Tobón, Sergio. (2016). Ra Ximhai, vol. 12, núm. 6, julio-diciembre, 2016, pp. 399-420 Universidad Autónoma Indígena de México El Fuerte, México. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46148194028 Lalama Franco, A. R. (2018). Inclusión educativa: ¿quimera o realidad? Revista Conrado, 14(62), 134-138. Recuperado de http://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado Ley 28044 de 2003. Ley General de Educación. 29 de julio 2003. López R. (2018). Un estudio sobre la situación de la educación inclusiva en centros educativos desde la percepción de la comunidad educativa. [Tesis doctoral, UNED] http://e- spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:ED-Pg-Educac-Rlopez MINEDU. (2010). Guía Para Orientar La Intervención De Los Servicios De Apoyo Y Asesoramiento Para La Atención De Las Necesidades Educativas Especiales SAANEE. MINEDU. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/ MINEDU, RM N°220-2019. (Ministerio de Educación).En la cual se establecen las orientaciones para el desarrollo del año escolar 2020 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la Educación Básica. 28 de agosto del 2019. 17 Muñoz L. (2018). Relación entre el índice de inclusión y puntaje SIMCE de cuarto básico 2016 en las escuelas municipales urbanas de la comuna de San Clemente. [Tesis doctoral. Universidad Privada de Tacna]. http://repositorio.upt.edu.pe/handle/UPT/853 Ocón, Ma Magdalena Sáenz,de Jubera, & de Luis, E. C. (2019). LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO. Educativa, Revista 24(82), Mexicana 789-809. De Investigación Retrieved from https://search.proquest.com/docview/2310238702?accountid=37408 ONU (2018). Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Recuperado de https://unstats.un.org/sdgs/files/report/2018/TheSustainableDevelop mentGoalsReport2 018-ES.pdf. Pezántes Palacios, María. (2019). Análisis sobre las prácticas inclusivas del profesorado universitario: Estudio de caso de la carrera de Educación Especial de la Universidad Nacional de Educación. (Tesis de Doctorado, Universidad de Vigo. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=233402 Ruiz, G. (2017). Los servicios de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales y su relación con las actitudes de los docentes hacia la inclusión Educativa en la red 09, Distrito del Callao. (Tesis de Magister, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle). http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/1776 Sevilla Santo, Dora., Martín Pavón, Mario. Y Jenaro Río, Cristina. Actitud del docente hacia la educación inclusiva y hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales. Innovación Educativa [en linea]. 2018, 18(78), 115-141. ISSN: 1665-2673. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179462782007 18 Valdés-Morales, R., López, V. y Jiménez-Vargas, F. (2019). Inclusión educativa en relación con la cultura y la convivencia escolar. Educación y Educadores, 22(2), 187-211. DOI: https://doi.org/10.5294/edu.2019.22.2.2 19 ANEXO: ARBOL DE PROBLEMAS Problemas en las adaptaciones curriculares de los niños y niñas con NEE. Estrategias inadecuadas o nulas para la atención de niños y niñas con NEE incluidos en Prácticas pedagógicas tradicionales Falta de empatía y buen trato a los niños y niñas con NEE en las escuelas de EBR EBR CARENCIA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Falta de conocimientos y capacitación a directivos y docentes sobre educación inclusiva Directivos y docentes no se comprometen con los estudiantes con dificultades NEE. Insuficientes profesionales psicólogos para sensibilización y seguimiento Inadecuado espacio físico en las aulas 20
