MONOGRAFÍA "Trayectorias Educativas y Fracaso Escolar: El desafío de la educación en tiempos de ASPO 2020." Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educación Estudiante: Benítez, Elsa Itatí Legajo: 104886 Tutor: Halina Stasiejko 2021 Índice - Introducción…………………………………………………………………….. 2 - Las perspectivas psicoeducativas y el “fracaso escolar”........................... 4 - Etiqueta, estagnación y la identidad de los estudiantes……………….….. 13 - Rupturas en la matriz organizacional de la educación…………………….. 15 a) La crisis de la concepción monocrónica y la única cronología de aprendizajes…………………………………………………………… 15 b) La exigencia de universalización, las políticas de inclusión y su contracara, la exclusión social……………………………………………………….. 16 c) Limitaciones de los dispositivos de escolarización……………….. 1 9 - Los efectos de la pandemia en las Trayectorias Educativas…………...... 21 a) El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y la respuesta educativa para educar sin presencialidad…………………………. 21 b) La Continuidad Pedagógica y las Trayectorias Escolares ante la desigualdad… ……………………………………………………….... 25 c) Tiempos para resignificar nuestra escuela………………………… 36 - Reflexiones finales……………………………………………………………... 41 - Bibliografía…………………………………………………………………….. 41 1 Introducción El presente trabajo es elaborado como monografía en el marco de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. En el mismo se llevará a cabo un análisis interpretativo y explicativo de diversas fuentes teóricas, dando lugar a reflexiones, consideraciones y propuestas de distinto tenor, articuladas en torno al contexto pandémico por el COVID-19, a la preocupación por la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes, en especial de aquellos que, por las difíciles circunstancias en que viven o por la acción del sistema escolar, desarrollan trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos. En el primer apartado ofrezco una entrada al pasado que vincula el fracaso escolar con las perspectivas psicoeducativas. Entendiendo el fracaso como situado desde un modelo patológico individual, como si la escuela o el contexto donde nacen y crecen nuestros estudiantes no incidieran sobre su recorrido educativo. Por esta razón, se intentará realizar un abordaje de las distintas concepciones sobre fracaso escolar y, de aquellas dificultades para poder ingresar o permanecer en el sistema educativo, lo que propone pensar en las diversas trayectorias educativas que tienen los niños, niñas y adolescentes. Es decir, que no podemos dejar de hacer referencia a las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo. La comprensión de estos recorridos requiere poner en interacción las vulnerabilidades pedagógicas, emotivas y sociales que atraviesan la vida de los estudiantes. En el segundo apartado, hago hincapié en cómo la escolarización afecta de maneras sustantivas la experiencia de sí que tienen los jóvenes, sus identidades y etiquetas. Y cómo esto produce en la historia individual un cierto puente con sectores seleccionados de la cultura, ya que sus sanciones de éxito y fracaso inciden en la trayectoria subjetiva, y porque formatea o encauza de manera particular el desarrollo de dichos jóvenes. El tercer apartado, ofrece una mirada a aquellas rupturas en la matriz organizacional de la educación, contemplando que las trayectorias educativas no corresponden a la concepción monocrónica y a la única cronología de aprendizajes. Y como la exigencia de la universalización y las políticas de inclusión producen más exclusión en el derecho a la educación. El cuarto apartado, refiere al periodo de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) decretado en marzo del año 2020, para analizar cuestiones referentes a la situación de la educación, las respuestas a la pandemia y las alternativas que surgen. Lo desarrollado aporta lecturas de conjunto sobre los desafíos sociales y educativos. Entre los temas que se trabajan figuran los efectos del capitalismo en cuanto a las viejas y nuevas desigualdades. Se intenta dar cuenta de las dificultades, pero también de las invenciones que se han 2 producido en estos meses en los que el trabajo escolar se desarrolla en las casas y surge una clase en pantuflas como lo llamó Dussel (2020). A su vez, dicha situación pone de manifiesto las potencialidades y las debilidades de nuestro sistema educativo, y siendo consecuente con lo desarrollado considero conveniente abordar el tema en relación a cómo se ven afectadas las trayectorias educativas de nuestros estudiantes. Y a raíz de ello abrir el panorama y pensar en la reconfiguración de la escuela, dando lugar a posibles escenarios que articule lo presencial y lo virtual ante situaciones que pongan en juego la presencialidad, como por ejemplo, la mater/paternidad adolescente. Finalmente, daré lugar a un último apartado donde se incluyen reflexiones finales que permiten pensar en aquellos cambios que el formato escolar necesita, para favorecer las trayectorias educativas de nuestros estudiantes. La pandemia expuso que la escolaridad impone condiciones homogéneas a una población que naturalmente es heterogénea. Es necesario aprender de esta situación que atravesamos, donde las condiciones particulares de la situación educativa escolar van a determinar las trayectorias educativas de nuestros niños, niñas y adolescentes. 3 Las perspectivas psicoeducativas y el “fracaso escolar” Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue explicado desde un modelo individual. A partir de tal modelo, y bajo el propósito de prevenir el fracaso escolar, se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños considerados en dificultad, mecanismos que adquirieron cada vez mayor relevancia en los sistemas educativos de nuestros países (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para aprender en ella. La interpretación del fracaso desde el modelo individual se constituye, a partir de entonces, en el núcleo del sentido común desde el cual fue pensado el problema de los niños y niñas que no aprendían en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela. Este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda. Terigi (2009) destaca que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños y jóvenes: • Que no ingresan a la escuela. • Que ingresando no permanecen. • Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela. • Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores. ( Terigi, 2009: 25) Y donde el fenómeno denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Se podría decir que existe un acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera. Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo 4 observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual. La categoría “fracaso escolar” no es trasladable a todo tiempo y lugar, sino que ha tenido coordenadas históricas y epistemológicas que la han enmarcado. Por lo que no hay una verdad objetiva denominada “fracaso escolar” sino un conjunto de situaciones que, desde ciertos enfoques, son denominados de ese modo para dar cuenta de los problemas que analizan, que a su vez tienen efectos en la circulación de modos de nombrar y pensar acerca de la escolarización. Al respecto, Liliana Pascual (2017) considera que el fracaso escolar como problema educativo se presenta siempre como una construcción sociopolítica situada históricamente en la cual se expresan percepciones, representaciones, intereses y recursos de los diferentes actores públicos y privados que intervienen; y haciendo hincapié que entre los actores en juego se encuentra el Estado, cuyo papel nunca es neutral en dicha disputa. Terigi (2009) plantea que el fenómeno “fracaso escolar” acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la universalización e institucionalización de la escuela. Y cada vez que se extiende la cobertura del sistema educativo aparecen nuevos niños, niñas, y jóvenes que no logran tener acceso a la educación, o acceden pero no permanecen, o logran permanecer pero con trayectorias reales alejadas de las trayectorias escolares teóricas, es decir, aquellas trayectorias previstas por el sistema educativo, que tienen un recorrido esperado con base en una duración estándar en la que cada año calendario corresponde a un grado. Pascual (2017) plantea que entre las argumentaciones referidas al fracaso escolar podemos distinguir tres enfoques. Un primer enfoque, que parte de una perspectiva biologicista, el cual es un modelo patológico individual donde el sujeto adolece de ciertas fallas cognitivas. La misma se nutre de los aportes de la psicología, disciplina que además de contribuir con el marco teórico explicativo, también aporta un conjunto de profesionales, técnicas y dispositivos para la detección y diagnóstico de los alumnos que fracasan y su posterior derivación. En dicha perspectiva se puede observar que en la relación de la psicología y la educación, hay un problema evidente ya que se descuida la consideración de los límites entre la disciplina y la especificidad de sus respectivos objetos. Otro problema que se puede observar es que la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como diferencias medibles sobre una base de una matriz evolutiva lineal. Dicho enfoque, se relaciona al aplicacionismo que menciona Coll (1992), en el cual se entiende a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la educación, ignorándose las 5 características propias de los fenómenos educativos. Esto lleva a que se fuerce la práctica para hacerle decir a esta teoría algo que no tiene que ver, donde no hay mediación entre la teoría y la práctica. Esto es un error comúnmente cometido, ya que no se ajusta el contenido, sin contextualizar. Es por ello, que el presente modelo adquiere relevancia con el uso de pruebas de inteligencia en los primeros años del siglo XX, aportando evidencia empírica sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para ello, las intervenciones deben ser de abordaje clínico centrado en el individuo y su dificultad, dejando de lado las prácticas de enseñanza y de las condiciones institucionales de la enseñanza. Este tipo de evaluación produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento de un sujeto, no arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño en relación a las tareas escolares específicas. No permite abordar la especificidad del problema didáctico, no aborda situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, etcétera. Se omite en este análisis la especicidad característica del aprendizaje en contextos escolares; o sea, del aprendizaje escolar como un fenómeno especíco y diferenciado del aprendizaje en términos generales. Es decir que, más allá del perl supuestamente “natural” del sujeto que puedan arrojar las herramientas psicométricas, esto no resuelve el problema especícamente pedagógico que inicia el pedido de ayuda, del cual el rendimiento escolar es su manifestación individual. O, en el caso de que lo resuelva, opera en forma drástica buscando alternativas en otro circuito escolar. En relación a ello, Mehan (2001) en el desarrollo de Caso Shane permite dar un claro ejemplo acerca de cómo se aplica el modelo mencionado anteriormente. En dicho caso la clasificación comenzó en el aula, prosigue con la evaluación psicológica y culmina con la evaluación realizada por el Comité de Elegibilidad y Colocación. Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos, es decir, que el discurso originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá de base a las discusiones en la etapa siguiente. A su vez, el legajo que representa al alumno, se convierte en la base de decisión final sobre la colocación. El paso uno es el pedido de ayuda, el proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente discapacitado” comienza por lo general en el aula, cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un formulario especial. La maestra de 4º grado con tan solo un mes de clases derivó a Shane para una posible colocación en educación especial, debido a su “bajo rendimiento académico” y su “dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Los comentarios de la maestra reforzaron la representación del niño como alguien que tiene dificultades para dedicarse a la tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también tuvieron problemas en relación a la tarea propuesta. El paso dos, es el perfeccionamiento de definición, d onde tras l a primera reunión se encomendó a la psicóloga que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar luego de dos meses de iniciado el proceso 6 de derivación, debido a los procesos burocráticos. La psicóloga evaluó a Shane administrando una batería de tests dentro de un gabinete similar a un consultorio, en ningún momento evaluó al niño en el aula. Luego, explicó los niveles arrojados en las pruebas, por lo cual se debía resolver si el caso era para incluir a Shane en un programa para niños con discapacidades de aprendizaje. La maestra había dicho que Shane tenía: “dificultad para dedicarse a tareas escolares cotidianas”, lo que posteriormente se transforma en una evaluación técnica: la capacidad académica de Shane expuesta en cifras CI de 115 según 7,5 años, siendo que es un niño de 9 años. Entonces, es candidato a convertirse en “discapacitado para el aprendizaje”. El modo en que la psicóloga presenta la información es en un informe que fue expuesto como único e ininterrumpido, es decir, hace un resumen, una descripción general del examen psicológico para después tomar una decisión. Al estar avalado por tests, no se negocian los significados, donde se utilizan técnicas de observación sistemáticas pero indirectas. El tiempo es limitado y recortado. Tiene una visión descontextualizada, según la cual la discapacidad se manifiesta en todo tipo de situaciones. El informe que realiza es con un lenguaje técnico, no entendido por nadie más que no sea psicólogo, y el mismo no es cuestionado. Las representaciones psicológicas tienen un estatus privilegiado, hay una posición de autoridad institucionalmente establecida; su representación del niño se basa en sus conocimientos profesionales y el niño queda representado por un texto escrito. Luego de la confección del informe, se llamó al comité de elegibilidad y colocación para que en conjunto evalúen qué le sucede al niño y lo deriven a la institución más pertinente. Se hace una junta y todos se disponen a evaluar el caso. También se le hacen preguntas a la madre para obtener información. Su lenguaje para representar a Shane marca un contraste grande con el de la psicóloga, utilizando un lenguaje histórico, haciendo referencia a los cambios acontecidos en el tiempo hasta los 9 años de vida de su hijo, poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en comparación con el pasado. Describe sus acciones de la vida cotidiana y lo compara con sus hermanos. Fundamenta sus argumentaciones con la historia de vida cotidiana, la observación es directa y prolongada en el tiempo. A pesar de que el problema es “de Shane”, la maestra habla desde un discurso sociológico y acotado al ambiente escolar, habla desde el recuerdo, brinda también datos positivos. Describe al niño según sus dificultades y toma en cuenta la motivación según las tareas que se realizan en el aula. Su desempeño es satisfactorio en otras situaciones; sin embargo, el problema es del niño, aunque varíe de una situación a otra. La información es obtenida por observación directa pero no sistémica, no tiene elementos auxiliares. Presenta información contextual localmente situada, según lo que sucede en el aula, en el tiempo prolongado de vida escolar. En el paso tres, se define cómo resolver el problema de las representaciones discordantes en el alumno, donde se decidió incluir a Shane en un programa en que los 7 alumnos pasan una parte de la jornada escolar en la clase regular y otra parte en un programa especial. En total se presentaron al comité cuatro informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la madre. Diferían en tres aspectos: 1) el modo en que se presentaba la información, 2) el modo en que fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Es decir, que se emplearon tres lenguajes: uno psicológico, otro sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron versiones contradictorias del niño, prevaleciendo el lenguaje técnico-científico, o sea, el psicológico. Por más de que la madre y la maestra no acordaran con la decisión tomada e indicada por la psicóloga, nadie cuestionó nada porque era el saber científico. En conclusión, en este tipo de modelo la maestra pide ayuda, su pedido es formulado en términos generales e inespecíficos. Se pone en marcha el proceso que construye la identidad institucional de los alumnos. Se pasa de las aulas de educación regular al gabinete de psicometría y luego a las salas de reuniones. A través de este proceso el niño se convierte en un objeto y como los miembros del comité no tenían acceso a la interacción maestra-alumno, ya que está representado en el legajo, el niño pasa a estar representado en un texto. Tomar pruebas, tests psicométricos, si bien son necesarios, los mismos están hechos por fuera del contexto específico donde se desenvuelve el niño, por ende el lugar donde es evaluado influye en los resultados que arrojará el informe. A su vez, el discurso, los diferentes usos del lenguaje constituyen y representan el mundo de maneras diferentes. En este caso, se observa como los psicólogos escolares por diversas razones biográficas, históricas y culturales, describen a los alumnos en términos disposicionales, mientras que los padres y en menor medida los maestros, lo hacen en términos más contextuales. Al prevalecer el discurso técnico de la psicóloga, sólo quedaron dos destinos posibles para Shane, ambas traen aparejado dos tipos de representaciones: -Niño “discapacitado parcial para el aprendizaje”: Ser catalogado de esta forma, significaba poseer ciertas características cognitivas que generan dificultades en el desempeño escolar, pero podía permanecer en la escuela común, siempre y cuando vaya a contraturno a una escuela de recuperación, donde obtendrá clases de apoyo para mejorar áreas de dificultad. -Niño “educacionalmente discapacitado”: El destino sería ir a una escuela especial, expulsado de la escuela común. El caso Shane demuestra cómo se dejan de lado las prácticas de enseñanza y de las condiciones institucionales de la enseñanza. Este tipo de evaluación produce un saber descontextualizado, ya que sólo se centra en el individuo y su dificultad. Shane había superado sus dificultades, sólo necesitaba tiempo para poder adaptarse, pero por no respetarse esto, tuvo que atravesar un proceso innecesario. A veces los informes psicológicos terminan conformando una sentencia, una estigmatización. 8 Terigi (2009) plantea que el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas. Baquero y Terigi (2006), plantean que el discurso psicológico aparece legitimando prácticas diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etcétera, se toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. El segundo enfoque, es de corte socio-antropológico, donde se ubica la teoría del “déficit cultural” que prevalece en la década del ‘60 en los países centrales. Dicha teoría tiende a responsabilizar del fracaso a la cultura de ciertos grupos sociales, en contraposición con la cultura de los grupos dominantes presentada como “neutral” o “natural”. Este fracaso se debía a que ciertas minorías étnicas o familias pobres no ofrecían los estímulos necesarios para el desarrollo “normal” los cuales garantizarían sostener con éxito la escolaridad. Luego con los aportes que cuestionan dicho enfoque etnocéntrico, aparece el concepto de “conflicto cultural”, mediante el cual se explica el fracaso escolar a partir del desencuentro que se origina en las instituciones educativas cuando se hacen presentes diferentes culturas. Sin embargo, este concepto no profundiza en la relación existente entre sistema educativo y la estructura de desigualdad social. Al respecto Baquero (2006), expresa que el sentido común suele quedar atrapado en la relación pobreza-fracaso escolar, como si eso por sí mismo daría las razones de su explicación. Es decir, que según el autor lo social está analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una variable ajena. A partir de la década de los 70 aparecen las teorías reproductivistas, que ponen de manifiesto el rol que desempeña el sistema educativo como legitimador de las diferencias sociales existentes entre las clases. De esta manera, se hacen presentes conceptos como capital cultural y habitus de la teoría de Bourdieu, utilizados para explicar cómo las desigualdades sociales se traducen en una diferente apropiación de los bienes simbólicos y 9 cómo las instituciones escolares reproducen las desigualdades sociales al legitimar la cultura de las clases dominantes. Ambas teorías no hacen más que explicar el fracaso escolar mediante las carencias de ciertas competencias simbólicas, estigmatizando a los grupos más vulnerables. Un tercer enfoque, centrado en la interacción alumno-escuela, algunos discursos ponen el acento en que el fracaso se debe a las condiciones deficitarias de los estudiante, por lo tanto las condiciones escolares son naturales e inamovibles. Dicha clasificación propuesta por Pascual, da lugar a los aportes de Casal, García y Planas (1998), quienes también caracterizaron tres grandes líneas de investigación que buscaron identificar los motivos del fracaso escolar: Fracaso en la escuela: Su eje de análisis en los desajustes entre la realidad cultural que prioriza la escuela y la realidad cultural que vive la población efectivamente. Se deposita la responsabilidad del fracaso escolar en el sujeto ya que sería producto de las desventajas socioeconómicas y culturales. Estas últimas serían el motivo por el cual tienen logros escolares desiguales al resto. Fracaso de la escuela: El análisis está centrado en la función discriminante y discriminatoria de la escuela de masas. Aquí cobran protagonismo las teorías de la reproducción en donde depositan en la escuela una de las instituciones que tienen la función reproductora del sistema vigente. Fracaso por la escuela: Puntualizan en la relación entre fracaso escolar y exclusión social. “Se centra en la interrelación de componentes biográficos, contextuales e institucionales en la construcción del paso a la vida profesional y social. Esta línea favorece una aproximación sociohistórica al significado social del fracaso escolar.” (Casal, García y Planas, 1998: 39). Baquero (2006) plantea que la escolaridad impone condiciones homogéneas a una población que naturalmente es heterogénea, dado que los individuos se encuentran en distintas etapas de un mismo desarrollo natural. Explica que la “falacia de abstracción de la situación” consiste en no tener en cuenta las condiciones particulares de la situación educativa escolar, como si se pudiera delimitar las posibilidades de ser educado según los supuestos atributos personales. Lo que también permite considerar que el fracaso escolar masivo se debe al deterioro de las condiciones vitales de los niños y jóvenes de los sectores populares y por la desconfianza sobre la educabilidad de los mismos. En palabras del autor: [...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos 10 naturales de aprendizaje [...] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad. (Baquero, 2000: 11). (Cursivas en el original). Aquí, la noción de educabilidad es presentada desde los modelos patológicos-individuales o de las genéricas, múltiples y ubicuas hipótesis de déficits de los sujetos. En esta versión, la educabilidad parece tratarse de una capacidad de los sujetos para ser educados, como la capacidad de aprender propia de los individuos. Desde esta perspectiva el fracaso escolar masivo se entiende como la sumatoria de fracasos individuales, y donde se hace abstracción de la especificidad de los escenarios escolares. Ya que el mismo es un espacio auspicioso o al menos natural, para la producción de aprendizajes, por lo tanto lo que parece ignorarse es precisamente la naturaleza social de la propia experiencia de aprender en la escuela. Todo se reduce a la sentencia sostenida que recae sobre el individuo, donde mejores condiciones en la calidad de vida se vincula con mayores chances de aprendizajes exitosos, y peores condiciones, a menores posibilidades de aprender. En suma, se terminan limitando las operaciones que puede implementar la propia acción educativa en contextos de diversidad y vulnerabilidad. Dichos enfoques permiten desarrollar lo que Freire (2010) llama educación bancaria, en la que el educador aparece como el agente indiscutible, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos. De esta manera, el problema se pone del lado del educando, que se define como un recipiente; y un alumno que “se cierra” es un recipiente cerrado que no puede recibir ni por lo tanto “volcar” el conocimiento. Por otro lado, la perspectiva situacional de los enfoques socioculturales permite realizar una crítica a los discursos anteriores, en tanto explica el desarrollo y el papel de la escuela desde otro lugar. Esta perspectiva se aborda desde los aportes de Vigotsky, ya que desarrollo y aprendizaje se encuentran estrechamente relacionados desde el inicio de nuestra vida. Vigotsky plantea que el aprendizaje del niño es anterior al aprendizaje escolar y, por ello, este nunca parte de cero. Dicha perspectiva permite repensar el concepto de desarrollo como vinculado al contexto más que como una etapa en una progresión. Por lo tanto, se podría afirmar que no existe un modo natural de vivir la niñez, a pesar de las regularidades evolutivas que la psicología del desarrollo haya destacado de modo sobredimensionado, ya que las constituciones subjetivas siempre, ineludiblemente se producirán dentro de prácticas culturales y educativas. En este sentido, las prácticas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo, formas de constitución subjetiva específicas. Las mismas dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos de desarrollo posible; es decir que lo escolar puede presentarse como un dispositivo que, en su 11 esfuerzo por controlar y producir resultados homogéneos, produzca pocos sentidos significativos para los sujetos. Desde los enfoques socioculturales, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), elaborada por Vigotsky (1988), propone, en los hechos, un giro en las unidades de análisis, ya que el desarrollo posible como el actual solo puede describirse sobre la base de la actividad intersubjetiva mediada por otros. La categoría de ZDP implica que el desarrollo es incierto, es decir, no predecible en detalle, lo cual inquieta al abordaje psicométrico. Desde esta perspectiva, no habría manera de explicar el pasaje a niveles crecientes de desarrollo autónomo más que por la implicación del sujeto en actividades intersubjetivas mediadas semióticamente. El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (Baquero y Terigi, 1996) sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lógica que define el comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano, por sujeto "epistémico", por sujeto culturalmente constituido, está atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prácticas escolares, o sólo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Aquí se entiende que se trata de condiciones en buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes. 12 Etiqueta, estagnación y la exclusión de los estudiantes En el apartado anterior, he logrado avanzar sobre aquellas concepciones sobre fracaso escolar, en las cuales se infiere que aquel estudiante que no avanza, es considerado débil. Esta concepción de debilidad deviene de aquel que se encuentra condicionado por sus capacidades cognoscitivas o de aquellos sectores sociales vulnerados que no logran alcanzar una continuidad o finalidad exitosa en el sistema educativo. Dichas concepciones sobre el fracaso escolar en las trayectorias escolares de los estudiantes, también ponen el acento en las etiquetas, aquellas que una vez establecidas toman un lugar en el mundo, determinado por aquello que transgrede la normalidad. Benasayag y Schmit (2010), plantean que la cuestión de la etiqueta nos remite a la de la norma, y por ende a su funcionamiento en nuestras culturas. Los autores plantean que la norma está ligada a una distribución de la mirada, es decir, que sería normal aquello que no llama la atención. La etiqueta da la impresión de que la esencia del otro es visible, que uno, a través de la etiqueta, está en condiciones de saber todo sobre lo que el otro es, es decir, sobre aquello que desea. La etiqueta no se limita a la clasificación, sino que establece un sentido, un orden en la vida de aquel que la lleva. Benasayag y Schmit (2010), se preguntan entonces “... ¿qué sabemos verdaderamente del otro cuando conocemos su etiqueta?...”; ya que el derecho a mirar en nuestra sociedad se asimila al ejercicio de poder sobre el otro. En nuestra sociedad uno se va confrontando a la mirada del otro, y aquel que se aparta de la norma, o la transgrede, pierde sobre todo sus derechos en el dominio de lo privado. De esta manera, el verse revestido de una etiqueta equivale a ser encerrado en una suerte de destino determinado. Al respecto dan un ejemplo desde la integración de los sordos en la sociedad: Así es como la etiqueta sordo, que condena a la persona a un determinismo estrecho (en el sentido que, a la persona ¿qué es lo que un sordo desea?, la respuesta normalizadora era desea oír), da lugar a una multiplicidad nueva y profusa. Allí donde el eso a ver, a propósito del sordo, nos hacía creer en un saber sobre él, aparece una opacidad creadora. (Benasayag y Schmit, 2010: 85). (Cursivas en el original). Dicho ejemplo, permite comprender de qué modo la etiqueta social es parte de una disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste a la norma, lo cual corresponde muy bien a la estructura en la que está plantando nuestro sistema educativo. La sociedad en general entra en una tendencia perversa que termina creyendo que lo real debe disciplinarse y ordenarse de acuerdo con grillas, modelos, estereotipos y conceptos. 13 A finales de los 90 en España, Casal, García y Planas (1998), ya establecían que había una tendencia a hablar de estagnación del fracaso escolar. Esto significaba estancamiento y endurecimiento de la situación que para revertirla debían transferirse alumnos que no se adaptaron al sistema a otros tipos de formatos para culminar sus estudios. La ausencia de certificaciones mínimas no solo estigmatizan en lo laboral, sino también en lo social. En consecuencia, el incumplimiento del recorrido estipulado ni haber obtenido los títulos correspondientes se visualizaba de una forma negativa y socialmente se convertían en individuos marcados y estigmatizados. “La fracción estanca de jóvenes con fracaso escolar básico puede leerse en términos de estigma social: en el momento histórico de reducción máxima del fracaso escolar, la fracción de los que abandonan o son expulsados materialmente de la escolarización obligatoria sin acreditación positiva o con certificación desvalorizada queda socialmente marcada. Así, al mismo tiempo que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente. El fracaso escolar básico tiende a constituirse como síntoma, señal y vehículo de un probable fracaso social futuro. En realidad, cuanto más reducido y aislado es el nuevo fracaso escolar, mayor carácter de estigma social adquiere y mayor efecto negativo en relación con las trayectorias de inserción social y profesional. En la nueva escuela de masas, fracasar estrepitosamente en la escolarización básica conlleva altas probabilidades de ser identificado como miembro de los colectivos de riesgo de exclusión social: excluidos del mercado de trabajo primario, probablemente también del mercado secundario, descartados de la formación profesional cualificante, y candidatos a describir trayectorias sociales y profesionales caóticas. (...) La dificultad de los sistemas escolares para reducir las tasas de fracaso escolar y para construir iniciativas efectivas de recuperación de los adolescentes en situaciones desfavorecidas, así como el endurecimiento de las condiciones que conducen a casos irreversibles de fracaso escolar, permiten calificar el fenómeno como estagnación y vincularlo a la situación de riesgo de exclusión” (Casal, García y Planas, 1998:41) Benasayag y Schmit (2010) establecen que el problema de estigmatizar y etiquetar consiste en que se hace creer que se sabe todo del estigmatizado / etiquetado. Para revertirlo se debe realizar un trabajo previo con uno mismo para no ver en la persona una etiqueta y hacer un trabajo con la persona y/o su familia para que logren despegarse de esa etiqueta con la que se identifica y que a partir de ella se relaciona con el mundo. 14 Rupturas en la matriz organizacional de la educación a) La crisis de la concepción monocrónica y la única cronología de aprendizajes Existen diversos recorridos escolares, que se diferencian de los “esperados”. Por lo mismo, cuesta detectar o definir con exactitud cuándo “abandonan” la escuela. Más bien, habría que concebirlas como trayectorias escolares interrumpidas, inconclusas o intermitentes. En el estudio de las “trayectorias escolares”, el planteo de Terigi (2008) fue el punto para el inicio del presente trabajo. La autora sostiene que el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares teóricas, que expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Explica que “tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de instrucción. Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias” (Terigi, 2008: 162). Por ejemplo, la gradualidad combinada con la anualización es lo que produce la repitencia, fenómeno no fácilmente “extirpable” de la organización del sistema educativo (Terigi, 2008). Las trayectorias teóricas estipulan que el ingreso de los sujetos al sistema escolar se produce a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y que los itinerarios que los sujetos recorren a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se produce a razón de un grado por año, estando preestablecidas las transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar (Terigi, 2010). Ahora bien, analizando las trayectorias de los sujetos, pueden reconocerse itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero se reconocen también trayectorias en las que los jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. En relación a ello, Terigi formula el concepto de "trayectorias escolares reales" para dar cuenta de los modos en que efectivamente los sujetos transitan por el sistema educativo, es así que pueden detectarse “itinerarios des-estandarizados” y “puntos críticos” en los recorridos por el sistema educativo. De este modo, las trayectorias teóricas pueden re-situarse como uno de los itinerarios posibles, en el marco de los múltiples avatares de las trayectorias reales. Ante la evidencia de que “las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema” (Terigi, 2008: 161), propone reposicionar los desacoplamientos en las trayectorias 15 escolares de problema individual a problema que debe ser atendido sistémicamente. Lo que se establece como norma, en este caso el “camino pautado” –expresado en las trayectorias teóricas–, construye una imagen (unívoca) del sujeto pedagógico que funciona como parámetro (modélico). En rigor esta operación de normalización pretende a los jóvenes transitando por un único camino en los tiempos establecidos y mide como “retraso”, como “desvío”, etcétera, todo alejamiento de ese rumbo prefijado. En síntesis, el planteo de Terigi cuestiona la concepción monocrónica del tiempo escolar que imponen las trayectorias teóricas, pues el supuesto de la biografía lineal estándar y la idea de una única cronología de aprendizajes dan cuenta de la relativa inflexibilidad de los desarrollos pedagógico-didácticos disponibles para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad. Referir al modo en que operan los supuestos pedagógico-didácticos en la construcción de las trayectorias escolares intenta mostrar los efectos que tienen las “condiciones institucionales de escolarización” (Terigi, 2004) en los recorridos de los sujetos por el sistema educativo. Basta con remitirse a la problemática de la sobreedad, para indicar que “no es un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización, que define un ritmo esperado –transformado en “normal”– de despliegue de las trayectorias educativas” (Terigi, 2008: 172). Así, “quienes se apartan de ese ritmo esperado (ingresan más tarde a la escuela, o repiten uno o más años escolares, o abandonan temporalmente la escolaridad) son considerados parte de la población en “riesgo educativo”. Puede ilustrarse claramente con los casos de embarazo adolescente, en los cuales el riesgo no deviene de la maternidad sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad. Terigi (2009) plantea, que el embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que lo riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe. b) La exigencia de universalización, las políticas de inclusión y su contracara, la exclusión social. A partir de lo desarrollado hasta el momento, resultan cuestionables los atributos de éxito-fracaso asignados a los sujetos desde aquella mirada que los responsabiliza por el 16 devenir de sus trayectorias e ignora las condiciones en que se desarrolla su escolarización (Terigi, 2009). Frente a las limitaciones señaladas, se propone inscribir los debates teóricos y políticos sobre el fracaso en la escuela en una perspectiva más amplia, que asume como problema la exclusión educativa. Los desafíos impuestos por la extensión de la obligatoriedad a partir del año 2006 con la aprobación de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, impulsaron a los sucesivos gobiernos kirchneristas a desplegar una batería de políticas sociales y educativas “inclusivas” orientadas a garantizar las condiciones para que la misma se haga efectiva. Frente a un escenario que evidenciaba una sociedad fragmentada y golpeada por las desigualdades, dichas medidas dieron cuenta de una nueva generación de políticas sociales que, a diferencia de las focalizadas y compensatorias de los años noventa, asumieron un carácter neouniversalista como estrategia de superación de la regresividad social. En dicho contexto, la atención en el campo escolar pasó desde las preocupaciones por el acceso, la retención y el egreso ancladas en una mirada individualista y cuantitativa del “fracaso”, hacia las condiciones institucionales en que se desarrollan los procesos pedagógicos. En el nivel secundario, se implementaron en ese período importantes modicaciones en las normativas que atañen tanto a su organización institucional como a los nes y a los principios que lo regulan (Resoluciones CFE N° 79/09; N° 84/09; N° 88/09; Nº 188/12), en pos de avanzar hacia mayores grados de democratización. La extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria a partir de la Ley de Educación Nacional en 2006, puso en cuestión su tradicional carácter selectivo y generó el desafío para el propio Estado de hacer efectivo este derecho tanto a través de la existencia de una oferta escolar para el conjunto de los adolescentes, jóvenes y adultos en condiciones de transitar por este nivel, como de diversas líneas de política que promuevan la permanencia, el egreso y el logro de aprendizajes signicativos (Res. CFE N° 188/12). Sin embargo, la precarización de las condiciones de vida asociadas al debilitamiento del Estado como garante de los mecanismos de protección social, y de un crecimiento progresivo del sector privado en la educación, los criterios de segmentación escolar quedaron estrechamente vinculados con la pertenencia de clase de los actores y sus escuelas. Lo cual, lejos de ser un problema de eciencia interna del sistema educativo, constituye un problema de desigualdad social. Las oportunidades objetivas de transitar con “éxito” por la escuela se diferencian según el sector social de origen, lo cual genera una masicación diferenciada. En nuestro país, la Asignación Universal por Hijo (AUH) constituye un caso paradigmático de este debate y expresa el interés en el campo escolar por desplazar las preocupaciones por el acceso, la retención y el egreso ancladas en una mirada individualista y cuantitativa del “fracaso” presentes en los modos de intervención estatal prototípicos del período 17 neoliberal, hacia las condiciones institucionales en que se desarrollan los procesos pedagógicos. Si bien vale reconocer que no es una política educativa en términos estrictos sino una política social con una condicionalidad educativa, se inscribe por cierto en el escenario de despliegue de políticas educativas orientadas a la inclusión. Desde sus fundamentos, la AUH se propuso garantizar la inclusión escolar de los niños/as y adolescentes en situación de vulnerabilidad social mediante una prestación monetaria no contributiva similar a la que reciben los hijos de los trabajadores formales; reemplazó a los Programas de Transferencia Condicionada de Ingresos (PTCI) nacionales más importantes del momento, el Plan Jefes y Jefas de Hogar desocupados (PJyJHD) y el Programa Familias para la Inclusión Social (PF), los superó en términos de cobertura y modicó su alcance a largo plazo. La denición de la AUH como política, y no como programa a término, erradicó los plazos de inscripción y los cupos que restringía a los PTCI previos, con lo cual planteó una importante transformación en términos de su concepción como seguridad social (derecho) y no como asistencia. Si bien la norma propone ampliar derechos, igualando las posiciones entre los padres/madres que se desempeñan en el mercado de trabajo formal y aquellos que no lo hacen, tanto en los montos como en las condicionalidades se sostuvieron mecanismos de control diferencial a estos sectores propios de las políticas sociales asistenciales y cuyo efecto demostrado fue el desarrollo de una cultura de la sospecha. De este modo, la libreta como control del cumplimiento de la condicionalidad educativa se amplía como estrategia de control de las propias escuelas, en las que además, muchos docentes consideran deseable incrementar la scalización como estrategia para revertir las tendencias de ausentismo. Aunque en ciertas ocasiones se traduce en prácticas de coacción directa, como exigir el pago de la cooperadora escolar. En suma, mientras la AUH supone que se trata de un mecanismo de protección social para quienes no alcanzan los mínimos salariales no imponibles, para gran parte de los actores escolares es una asignación para paliar transitoriamente la pobreza. El periodo de gobierno encabezado Mauricio Macri, marcó fuertes rupturas con las políticas públicas del ciclo anterior en diversos ámbitos y en particular en el campo educativo: la política de “tierra arrasada” con la excusa de la “pesada herencia” del kirchnerismo y de un supuesto “fraude educativo” ha sido una de las características distintivas de la acción de gobierno en su primer año de gestión (Conversaciones Necesarias, 2017). Las estrategias de vaciamiento implementadas hasta la fecha exponen claras intenciones de desmantelar un sistema educativo que, aún con dificultades, comenzaba a articularse en torno a una idea de “lo común” a partir del conjunto de políticas señaladas. En este escenario, la reedición de la lógica de la “meritocracia” en el campo escolar anclada en la perspectiva individualista del “éxito-fracaso” ya se hizo presente en la provincia de Buenos Aires con el 18 Programa “Abanderados”, lanzado en julio del 2016, de selección de “los mejores egresados” de las escuelas secundarias bonaerenses para incorporarlos a trabajar en el Estado, es un claro ejemplo de aquel viejo paradigma reduccionista del problema de la exclusión escolar sobre el que las políticas inclusivas intentaron avanzar. En la actualidad, bajo el gobierno de Alberto Fernández en un contexto totalmente diferente definido por la emergencia sanitaria se trata de paliar las desigualdades sociales de los sectores sociales más vulnerables. El Gobierno anunció la puesta en marcha de un decreto presidencial que redefine la AUH para ampliar este programa a un millón de niñas, niños y adolescentes, a la vez que elimina el tope de cinco hijos para que las familias puedan cobrar este beneficio social. Y contemplando el contexto actual, remarcó que aquellos beneficiarios que por la pandemia no pudieron cumplir con los requisitos de escolaridad y cronograma de vacunación de sus hijos que prevé la AUH como contraprestación, igualmente seguirán cubiertos por el programa. Es decir, que por el momento la AUH intenta paliar situaciones de vulnerabilidad social pero no resguarda la universalización de la educación o la inclusión educativa. c) Limitaciones de los dispositivos de escolarización Terigi (2009), plantea que la noción de fracaso asociada a una lógica de sospecha sobre los sujetos se sostuvo en un modelo patológico individual, reforzado por el conocimiento psicológico y la promoción de intervenciones clínicas individuales sobre los alumnos “con dicultades”, escindidas de la mirada sobre quiénes desarrollan las prácticas de enseñanza. La crítica a este enfoque, sin embargo, no supone desconocer la existencia de diferencias concretas entre los estudiantes frente a las demandas de la tarea escolar, sino resaltar que las mismas son resultado de las intervenciones de la propia escuela o, aun cuando esto no sea así, que es preciso analizar los modos cómo estas diferencias son procesadas por las instituciones, y advertir sobre los riesgos que suscitan los procesos de etiquetamiento y segregación que pueden surgir como efecto. Desde esta perspectiva, las dificultades que encuentran estudiantes y docentes para sostener el trabajo escolar en contextos complejos no se explicarían por sus propias deciencias, sino por las limitaciones de los dispositivos de escolarización en su capacidad para responder a la multiplicidad y heterogeneidad de situaciones ligadas al acceso de los “nuevos públicos”. De esta manera, se visibiliza un viejo problema, pero que ha sido recientemente reconocido ya no como problema individual sino como cuestión social a atender desde la política educativa, y que se vincula con el desfasaje entre las trayectorias reales de muchos de los 19 actuales estudiantes; es decir, los modos heterogéneos y contingentes de transitar la escolarización, y los recorridos teóricos, homogéneos y lineales esperados por el sistema. Otra limitación necesaria de ser abordada es la precariedad en lo que atañe a la conformación del personal de la institución (docentes, equipos de orientación y apoyo) y que incide en la posibilidad de desarrollar procesos de acompañamiento a la escolarización, expresada en una oferta que no garantiza la continuidad de las trayectorias debido a la disminución o irregularidad de las clases por diversos motivos: el “ausentismo” docente y los paros en reclamo de mejoras en sus condiciones materiales y simbólicas de trabajo; la precariedad o el deterioro de la infraestructura que demanda la suspensión del uso de los edicios al momento de los arreglos o frente a situaciones climáticas que ponen en jaque la seguridad de los mismos, entre otras situaciones. Esta multiplicidad de dimensiones institucionales se combina con otros dos conjuntos de factores: por un lado, los que atañen a la situación socioeconómica familiar de los jóvenes, quienes en muchas ocasiones deben combinar el estudio con la mater/paternidad, y el trabajo productivo (por lo general, informal o precario) y/o doméstico, lo cual diculta la disponibilidad del tiempo necesaria para realizar las tareas escolares y, en el peor de los casos, imposibilita la asistencia sistemática a la escuela. Por el otro, factores personales, asociados a cuestiones de índole psicológica como la motivación, la personalidad, los hábitos más o menos proclives a la organización para el estudio, entre otros. 20 Los efectos de la pandemia en las Trayectorias Educativas a) El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y la respuesta educativa para educar sin presencialidad. Antes de comenzar con la caracterización del contexto actual, considero pertinente tomar los aportes de Pineau y Ayuso (2020), para realizar un breve recorrido sobre las enfermedades que a lo largo de la historia también han sido parte del desarrollo de la educación como fenómeno que han dejado marcas de distinto impacto. En el despliegue escolar de fines del siglo XIX y principios de siglo XX, las sociedades se propusieron la construcción de vínculos estrechos entre educación y salud basados en el saber científico. Entre las enfermedades que tuvieron sus consecuencias educativas, encontramos, “la peste amarilla” de 1871, la “gripe española” de 1918, el brote de “poliomielitis” de 1956 y la pandemia de gripe A (H1N1) de 2009. La primera de ellas, la “peste amarilla” en 1871 fue producto del hacinamiento y las malas condiciones sanitarias. La necesidad de evitar nuevas manifestaciones de la peste fue uno de los principales vectores que ordenaron las políticas futuras del país. Las normas educativas dictadas desde entonces instituyeron una fuerte relación entre educación y salud, y establecieron que las escuelas debían ocuparse de ambos temas. Fue así que unos años después cuando se promulgó la Ley N° 1420 en 1884, en su Artículo N° 2 dispone que, “la instrucción primaria debe ser dada [...] conforme a los preceptos de la higiene”, y en su Artículo N°13, que en “toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza deben consultarse las prescripciones de la higiene. Es además obligatorio para las escuelas la inspección médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños en períodos determinados”. De esta manera, la medicina dejó de ser exclusivamente un saber profesional especializado en curar para volverse un factor esencial de civilización y progreso. En 1918 tras la Gran Guerra surgió la “gripe española”, fue entonces cuando en los meses de mayo y junio llegaron al país noticias de que una nueva gripe estaba asolando a la población joven adulta de Europa, y en octubre de ese año se manifestaron en Buenos Aires los primeros casos. En ese entonces, las medidas tomadas para combatir la propagación también afectaron la vida escolar, ya que se decretó la suspensión de clases el 31 de octubre y se dio por finalizado el año escolar el 6 de noviembre. La epidemia de ”Poliomielitis” de 1956, puso en marcha un Plan Sanitario a cargo del Dr. Ramón Carillo, el cual fortaleció las acciones de Sanidad Escolar y se empezó a implementar la Libreta Sanitaria, ya que era una enfermedad que afectaba especialmente a 21 la infancia. Esta epidemia llevó a postergar el inicio de clases al mes de mayo o en algunos lugares más afectados se extendió hasta las vacaciones de invierno. La aparición de la vacuna inyectable Salk en 1956 permitió empezar a controlar la situación. La Revista de Sanidad Escolar de agosto de ese año informó sobre la organización de una campaña de vacunación con base en las escuelas. En 1959 fue promulgada la Ley de Vacunación Obligatoria Nº 15010, que estableció su obligatoriedad y gratuidad en todo el país para los niños de hasta catorce años y para las mujeres embarazadas durante los últimos seis meses de la gestación. La situación se volvió a modificar a fines de 1963, cuando se difundió la aplicación de la vacuna oral Sabin. La “gripe porcina” de 2009 fue una nueva epidemia que se originó en América del Norte que alcanzó el estatus de pandemia. En mayo de ese año, junto a la detección de los primeros casos, se tomaron las primeras medidas para evitar su propagación, como el armado de un Comité de Crisis, el refuerzo de controles en las fronteras y aeropuertos, la reserva de dosis de medicamentos, el aumento del presupuesto del Ministerio de Salud de la Nación, el otorgamiento de licencias extraordinarias a embarazadas y grupos de riesgo, y la suspensión de vuelos provenientes de México, un país donde la enfermedad manifestaba su pico más alto. Ante esta situación a comienzos de julio se decidió suspender las clases en todas las provincias del país o adelantar las vacaciones de invierno. A diferencia de casos anteriores, el momento del año en que se decidió la suspensión de clases permitió establecer algunas medidas para garantizar la continuidad pedagógica, para ello hubo que modificar las agendas institucionales, establecer instancias de acompañamiento. Muchos docentes prepararon materiales y cuadernillos, en gran parte utilizando los medios digitales con los que se contaba en una época en las que las redes sociales empezaban a expandirse. El regreso a clases se produjo en agosto, con el fortalecimiento de medidas de control y prevención como la limpieza profunda de sanitarios y lugares comunes. Por unos meses se estuvo con el miedo de un retorno de esa situación, lo que afortunadamente no se produjo. Esto permitió que ese año escolar, con unas vacaciones de invierno un poco más largas, no terminara muy distinto a como se había previsto desde el inicio del año escolar. Este breve recorrido de la historia, con respecto a la relación entre educación y enfermedad, nos permite observar cómo cada una de ellas modificó de formas diversas al sistema y a las instituciones escolares, alteró la vida de los docentes y los estudiantes, propuso desafíos pedagógicos y dejó marcas más o menos profundas que condicionaron sus futuros. En la actualidad, nos encontramos transitando un momento muy particular, una nueva enfermedad que condiciona nuestra educación, un nuevo escenario que a nivel mundial se vivencia como una des-calada de los sistemas educativos. Dado que apenas iniciado el 22 ciclo lectivo 2020, las escuelas tuvieron que cerrar sus puertas durante el año escolar casi completo. Ante la expansión de la pandemia de COVID-19, -virus que se registró por primera vez en la ciudad de Wuhan, China en diciembre de 2019-, los países adoptaron diversas medidas a los efectos de proteger la salud pública. En el caso de Argentina, el Estado dispuso con el Decreto N° 297/2020 el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) desde el 20 de marzo del 2020, obligando a las personas a replegarse en sus hogares. Desde entonces, en materia educativa, el ASPO significó la suspensión de clases presenciales en todas las escuelas de los niveles obligatorios, es decir, Inicial, Primario y Secundario y también a la educación superior y universitaria. Esta situación puso contra las cuerdas al régimen de presencialidad que sostuvo al sistema educativo durante los últimos ciento cincuenta años. La suspensión del dictado de clases presenciales había comenzado unos días antes por lo cual la escuela se trasladó al hogar. Pese a esta situación y aunque la comunidad educativa no estaba preparada para enseñar y aprender de forma remota, la escuela no dejó de funcionar. Las acciones impulsadas por el gobierno nacional y los gobiernos provinciales, así como la respuesta de los docentes, directivos, supervisores, estudiantes y las familias, dieron cuenta de los enormes esfuerzos que se hicieron, y aún hacen para educar sin presencialidad. De esta manera, el año escolar a poco de haber comenzado tuvo que detenerse y reorganizarse con el propósito de reducir la propagación del COVID-19, ya que se radicalizaron las medidas para evitar la aglomeración de personas en espacios físicos. Los establecimientos educativos se transformaron en focos potenciales de transmisión masiva del virus y cerraron de un día para otro. La cuarentena obligatoria, descolocó a los actores impactando en los roles tradicionales. A los familiares se les adjudicaron tareas de los docentes y tuvieron que lidiar con la enseñanza de materias escolares que generalmente desconocían. La mayor parte de los educadores se vieron enfrentados a la necesidad de adquirir rápidamente saberes tecnológicos y a su vez nuevas formas de comunicación con sus estudiantes. De esta manera, fue necesario desde el elemental uso del teléfono, notas entregadas con el paquete de comida para hacer llegar las tareas escolares a los chicos, videoconferencias y aulas informáticas, que rompieron una rutina que llevaba ya más de un siglo y medio instalada en la sociedad. Este contexto que impuso la suspensión de actividades presenciales en las escuelas a partir del 16 de marzo del año 2020 implicó poner en funcionamiento planes de contingencia que las escuelas programan habitualmente en sus planificaciones anuales. Estos planes tienen la finalidad de cubrir situaciones de emergencia en caso de que el ciclo escolar se interrumpa por cuestiones climáticas, edilicias u otras causas de fuerza mayor. Por lo tanto, 23 esa fue la herramienta que las instituciones pusieron en funcionamiento en los primeros días y así poder hacer llegar a sus estudiantes tareas escolares para mantener un vínculo de trabajo pedagógico. La Dirección General de Cultura y Educación –equivalente a un Ministerio de Educación provincial– dio a conocer el portal Continuemos Estudiando, donde se publicaron secuencias de actividades para algunas asignaturas básicas con una doble posibilidad de uso: que las y los docentes tuvieran otros recursos a mano para integrar a sus planificaciones, y que las y los estudiantes pudieran acceder a ellas directamente en caso de que la comunicación con sus docentes se viera obstaculizada. Y mediante el Decreto N° 311/2020, a fin de facilitar la navegación gratuita, el gobierno nacional firmó un acuerdo con las tres empresas más importantes de telefonía celular para que la navegación de la plataforma Seguimos Educando no consuma datos de los dispositivos desde los que se acceda a esta última. Algunos días después comenzó la distribución de cuadernillos, que presentaban en formato papel las actividades subidas a la plataforma digital, entre aquellos que no tuvieran conexión o equipamiento para el acceso a la misma. Estos materiales se prepararon con actividades para dos semanas y se distribuyeron quincenalmente en las escuelas, junto con módulos alimentarios para las familias que lo requirieron. En el marco del programa Seguimos Educando, el Ministerio de Educación de la Nación sumó también catorce horas diarias de programación educativa en los canales de la Televisión Pública, PakaPaka y Encuentro, y con siete horas de contenidos radiales en Radio Nacional. Muchas provincias replicaron localmente esas acciones, sumándose a las de carácter nacional. A su vez, para garantizar el acceso a contenidos pedagógicos a todos los estudiantes, se inició la entrega de computadoras portátiles y tabletas que habían sido adquiridas en el pasado, pero que permanecían almacenadas, sin haber sido entregadas. Puiggrós (2020), menciona que la situación de pandemia abrió el espacio para la producción de contenido por parte de un estado responsable. La situación de la actual cultura digital, las redes y las pantallas nos estimularon a pensar que esta vez vamos a perder menos o directamente no vamos a perder. Al respecto Arata (2020), hace hincapié en la escuela como irremplazable, por lo que en este tiempo sin escuela lo que un Estado presente debe asegurar es el aprendizaje posible y necesario que contribuya a atravesar un contexto de emergencia. Cuanto más desigual es la sociedad donde se encuentra, más importante será el papel de la escuela. Si bien, los enormes esfuerzos desplegados para continuar enseñando no reemplazan los complejos procesos de transmisión e intercambio que tienen lugar en la escuela, al menos atenúan la ausencia de ella. Esto como parte de una decisión política, para continuar garantizando el derecho a la educación enunciado en la Ley de Educación Nacional de 2006. Es decir, afirmar la centralidad de la escuela en un contexto de pandemia y a través de ello colocar el centro de 24 los esfuerzos en el fortalecimiento de los vínculos pedagógicos, incluso por delante del cumplimiento de un programa de enseñanza o de evaluación. En la tarea de garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, la escuela argentina atiende históricamente una gran heterogeneidad de demandas adicionales acorde a la función social que tiene nuestro sistema educativo. Es así que las escuelas en territorios socialmente vulnerables permanecieron abiertas para ofrecer los servicios de comedores escolares en articulación con las áreas de Desarrollo Social y Salud. Para ello, supervisores, directivos, docentes y personal de apoyo junto a integrantes de las organizaciones comunitarias locales se adecuaron a los protocolos epidemiológicos y sanitarios establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y los jurisdiccionales. Esta decisión tuvo implicancias significativas para conservar el contacto, la comunicación entre las escuelas y las familias. Sin lugar a dudas, en este tiempo transcurrido como menciona Terigi (2020) hemos aprendido y, junto con nosotros, muchas personas que no son del mundo educativo, que la enseñanza es una tarea especializada. A esa especialización pueden faltarle muchas cosas, pero está construida, está cimentada sobre una base de conocimientos que la autora propone poner en valor. Al mismo tiempo, propone no plantearnos la exigencia de tener una propuesta pedagógica acabada en estas condiciones. Para la enorme mayoría de los docentes y las docentes en nuestro país –y probablemente en el mundo–, esta es una situación sumamente novedosa. En palabras de la autora: "...Estas no son nuestras clases, solo que en la virtualidad: la virtualidad –insisto– no es una herramienta, es un contexto. Lxs chicxs no están en la virtualidad; en el mejor de los casos, están en sus hogares. En este punto, planteo una diferencia con la imagen inicial que retomo de Chendo, pues la migración ha sido hacia los hogares, y solo una parte de quienes debieron dejar de ir a la escuela están en la virtualidad. Lo que tenemos es educación en el hogar –que se pretende sea– comandada por la escuela. No deberíamos trabajar "pretendiendo que la virtualidad es solo una herramienta, o únicamente un canal. Nos plantea otras condiciones; en estas condiciones, no puede hacerse lo mismo que si estuviéramos en la escuela…". (Terigi, 2020: 248) b) La Continuidad Pedagógica y las Trayectorias Escolares ante la desigualdad. La pandemia ha puesto en evidencia que, al menos en la Argentina, un promedio del 50% de los potenciales alumnos de todos los niveles se ha desconectado de la escuela y 25 es probable que al menos una mitad de ellos ya no regrese, o al menos no lo haga de inmediato. Si ponemos el foco en quienes vivían ya antes en la pobreza o la miseria, y en quienes se han incorporado a ese lugar de nuestra civilización a raíz de la pandemia, se sacudirá nuestro programa de restauración escolar. Aun cuando decidamos mirar para otro lado y trabajar con los que concurran a la escuela, chocaremos con los daños que el capitalismo salvaje ha causado sobre el conjunto de la humanidad. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), el 56,3% de niñas y niños vive en situación de pobreza, y un 15,6% crecen en situación de indigencia. Esta situación significa que 6,2 millones de niñas y niños viven en hogares pobres en términos monetarios, lo que limita su acceso a derechos sociales (educación, salud, vivienda), y 1.7 millones ni siquiera accede a una alimentación mínima. Algo similar ocurre con las y los adolescentes y jóvenes, quienes el 49,6% vive en situación de pobreza y un 12,8% en situación de indigencia1. La situación actual, expone aún más la situación deficitaria en ciertos sectores sociales, que pone de manifiesto dificultades para la continuidad pedagógica de niños y jóvenes, ya que no todos tienen el mismo acceso a internet o dispositivos que permitan la conexión con la escuela. Por eso, si la acción debe ser reparadora, es necesario ocuparse de reconectar a los que han quedado fuera del universo institucional educativo, pero no se trata de focalizar en el sentido de los clásicos programas neoliberales sobre poblaciones que constituyen un riesgo social, sino de comprometer a todos en un proceso de enseñanza y aprendizaje de una nueva dignidad humana. En consecuencia, los recursos que el Estado y las escuelas han sido capaces de proporcionar, junto a los recursos con los que los estudiantes y sus familias cuentan en sus hogares, han dado forma a las diferentes iniciativas de educación a distancia y de aprendizaje remoto. Sin embargo, mientras que algunos docentes y estudiantes han migrado con éxito a plataformas virtuales de aprendizaje, donde han continuado enseñando y aprendiendo, otros están luchando con problemas básicos como mantenerse en contacto debido a la falta de conexión a internet o la inexistencia de un teléfono móvil. La pérdida de comunicación debe ser analizada como un hecho grave. Si bien las familias económicamente favorecidas, con mayores niveles de educación, han podido ayudar a los estudiantes con sus tareas y proporcionarles actividades para menguar los déficits de aprendizaje, las familias que viven en la pobreza están luchando para equilibrar sus obligaciones de subsistencia con el cuidado de los niños y sortear las consecuencias económicas y sanitarias creadas por el aislamiento. Ahora, Datos obtenidos www.indec.gob.ar , Informes técnicos del 30/09/20. Encuesta Permanente de Hogares. Incidencia de la pobreza y de la indigencia. Resultados del primer semestres de 2020. 1 26 más que en otras oportunidades de la historia, podemos observar la fuerte asociación entre riqueza y entornos favorables de aprendizaje en casa para los niños, niñas y adolescentes. En apartados anteriores he desarrollado el fracaso escolar y las trayectorias educativas, temas que vemos surgir con mayor gravedad en la situación actual que estamos atravesando. En situaciones corrientes, el abandono escolar es el resultado de un proceso en el cual ese hecho es determinante: el alumno no entiende, no atiende, se desconecta del discurso áulico, se aleja del aprendizaje grupal, tiene dificultades para regresar cada día a la escuela, falta, fracasa o no asiste a las evaluaciones, repite, queda desubicado de su grupo etario y de compañeros, abandona y desarrolla un rechazo hacia la escuela. Es un fracaso de la educación formal y también un fracaso de la comunicación. Durante la pandemia miles de chicos, especialmente estudiantes de la enseñanza media, estaban en alguno de los momentos mencionados. Lograr que un niño, niña o adolescente regrese a la escuela que no ha sabido retenerlo es una tarea muy difícil. Veremos cómo ellos deconstruyen la actual circunstancia, si la viven como ajena a la voluntad escolar o se sienten abandonados. Ante esta situación, Puiggrós (2020), considera necesario trabajar con la hipótesis de un aumento considerable de abandono escolar, o donde las trayectorias educativas se vean truncadas. Este hecho obliga a generar políticas educativas que trasciendan la escena escolar. Además, con el cierre obligatorio de escuelas, no solo millones de estudiantes han visto interrumpidas sus oportunidades de aprendizaje, algunos también han visto limitado (e incluso perdido) su acceso a una alimentación básica y a un espacio seguro. Tenti Fanfani (2020), considera que una escuela es justa, también, cuando respeta los derechos de los niños, niñas y adolescentes, valora las diferencias, desarrolla la solidaridad, cuando no mira al mundo social como regido por un orden natural que se desarrolla conforme a leyes inmutables, sino como resultado de una dialéctica de relaciones de fuerza entre actores colectivos que tienen diferentes intereses, proyectos y visiones del mundo. Para destacar, el autor considera que no se trata solo de formar seres humanos adaptados a los imperativos actuales, sino de que también sean capaces de constituirse como constructores de la sociedad. Dadas estas circunstancias que afectaron a nuestro sistema educativo, así como también al de tantos otros países, se constituyó el fenómeno de continuidad pedagógica que es en sí mismo un hecho completamente nuevo y cada quien recurrió a lo que tenía a mano para continuar el diálogo con sus estudiantes. Si bien el atraso tecnológico de la educación pública es notable, es alentador que las urgencias de la situación en que vivimos hayan impulsado nuestra capacitación en el uso de diversos soportes. No cabe duda de que 27 estamos ante una nueva articulación entre la enseñanza presencial y virtual, y a una distinta actitud de los docentes ante la tecnología, que los acerca a los alumnos que la habitan con mucha anterioridad. El sostenimiento de la continuidad pedagógica en forma remota generó circuitos de enseñanza y aprendizaje imprevisibles que alteraron radicalmente el tiempo escolar. De forma que, para lograr que los contenidos digitales se transformen en experiencias educativas, se asumió rápidamente que la interacción entre estudiantes y docentes es crucial. En esta línea, se destaca que 19 de las 24 jurisdicciones promovieron la creación de aulas virtuales y facilitaron –a través de licencias gratuitas– la interacción sincrónica a través de videollamadas. En un contexto de acceso limitado a dispositivos digitales, el celular resultó un gran aliado. En efecto, la “Encuesta covid-19” realizada por Unicef (2020b) señala que la mensajería instantánea es, de acuerdo con los adolescentes, el medio más empleado para el contacto con sus docentes. El 63% de los adolescentes lo usa con esa finalidad, mientras que el 46% se comunica con sus docentes a través de alguna plataforma y el 40% utiliza el correo electrónico. Más allá de los usos o avances, el potencial de las tecnologías es –y ha sido en este período excepcional– un privilegio, lo cual vuelve a poner sobre el tapete el peligro de la profundización de la desigualdad. La escuela es y ha sido, para muchas familias, un lugar central para el sostenimiento de las condiciones materiales del lazo educativo y el régimen de presencialidad legitimaba un conjunto de reglas que organizan el acceso, la promoción, la acreditación y la certificación de saberes. El aislamiento obligó a repensarlas, con vistas a construir reglas comunes respecto a la evaluación, acreditación y promoción que permitieran ordenar este período excepcional. El Consejo Federal de Educación (CFE) asumió un rol ordenador al establecer criterios federales para las estrategias que se promuevan a nivel jurisdiccional. Entre las principales medidas, la CFE estableció a través de la Resolución Nº 363/20 que ningún alumno del país será calificado mientras las clases presenciales están suspendidas. Para el nivel primario propone que los primeros tres años conformen una unidad pedagógica y, para el resto de los años de escuela primaria, establece la estrategia de la promoción acompañada. Para el nivel secundario, la resolución impulsa la priorización y reorganización de los contenidos. Y para quienes cursaron en 2019 o están cursando el último año de la secundaria en 2020, la resolución del CFE instaba a considerar alternativas virtuales de evaluación que permitan regularizar el año escolar 2019 y la posibilidad de extender el ciclo lectivo 2020 sobre los primeros meses del calendario escolar 2021. 28 Ahora bien, el cumplimiento efectivo del derecho a la educación de niños, niñas, y adolescentes era, aun antes de la pandemia, un desafío pendiente. En el año 2019, prácticamente todos los adolescentes lograban terminar el nivel primario y la gran mayoría de ellos ingresaba al nivel secundario, pero solo la mitad lograba completar el tramo de escolarización obligatorio (Cardini y D’Alessandre, 2019). La interrupción temprana de la trayectoria escolar se concentraba en los estudiantes provenientes de los sectores socialmente vulnerables. Durante los tres últimos meses, la emergencia puso en jaque las estrategias que el sistema educativo había desarrollado para acompañar las trayectorias escolares en riesgo. Estas estrategias, basadas fuertemente en la promoción y sostenimiento de vínculos provechosos y estrechos entre estudiantes y docentes, dependían intensamente de la interacción dentro y fuera de los establecimientos educativos. La educación en aislamiento social debilitó los vínculos entre estudiantes y la escuela con mayor riesgo educativo por al menos dos motivos. En primer lugar, porque –tal como fue mencionado anteriormente– algunas de las razones por las cuales los y las adolescentes interrumpían sus trayectorias escolares se profundizaron durante el aislamiento. En muchos casos cuando los adultos que encabezan el hogar no acceden al tiempo y dinero necesarios para cuidar, los y las adolescentes se desplazan desde el rol de receptores hacia el de proveedores de cuidado. En el aislamiento social obligatorio, la familiarización de todas las esferas de la vida cotidiana incrementó considerablemente el tiempo que las familias necesitan para abordar el cuidado de las personas con algún nivel de dependencia –en particular, de niños y niñas pequeñas– y descalabró las estrategias para afrontarlo. Actualmente, la posibilidad de las familias de aliviar su carga de cuidado directo a través de acuerdos intrafamiliares, la contratación de cuidadores/as y trabajo doméstico, está vedada, al igual que la oportunidad de delegarlo en parte en las escuelas, espacios de crianza, enseñanza y cuidado o centros de día para personas con algún nivel de discapacidad. En paralelo, la incertidumbre e inestabilidad laboral atraviesan a la mayoría de las familias, en particular las familias de los sectores sociales más vulnerables, ya que una gran parte de los adultos no cuenta con la posibilidad de teletrabajar y se encuentra en la informalidad. En efecto, las condiciones de vida de las familias conformadas por niños, niñas y adolescentes en edad escolar son las más afectadas por la crisis económica que profundizó el aislamiento social obligatorio. En este escenario, es muy probable que en los sectores sociales donde antes de la pandemia se concentraba el mayor riesgo de interrupción temprana de la trayectoria escolar y que en la etapa actual se concentra la mayor probabilidad de enfermar de covid-19, los y las adolescentes hayan asumido un rol protagónico en las dinámicas familiares de cuidado y que este rol compita en tiempo y motivación con el estudio. 29 El aislamiento social desdibujó la presencia cotidiana de la escuela en la vida de los estudiantes y el uso actual de los dispositivos digitales no logró recrear el entorno de inclusión de la presencialidad. Sumado a esto, como se mencionó con anterioridad, los estudiantes de los sectores sociales más desfavorecidos son quienes tienen mayor dificultad para acceder a los contenidos y los recursos que ofrece el sistema educativo para sostener la continuidad pedagógica en contexto de aislamiento social. El pasaje hacia la nueva presencialidad enfrentará el inmenso desafío de convocar nuevamente a los estudiantes a las aulas. La política educativa en contexto de distanciamiento social o ahora llamado Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO), anunciado por el presidente Alberto Fernández, a mediados de noviembre del 2020, deberá contrarrestar la posición de muchos docentes y familias que, ante el riesgo de contagio, se resistirán a asistir o a enviar a sus hijos e hijas a la escuela. Frente a este desafío es imprescindible destinar recursos para que las escuelas sean espacios seguros y, desde ellas, recomponer los vínculos de confianza con las familias. Al mismo tiempo, un componente irrenunciable de las estrategias de reapertura gradual del sistema educativo debe orientarse a la búsqueda activa de los y las estudiantes que no regresen a las clases presenciales. Las políticas de acompañamiento y sostenimiento de trayectorias escolares requieren de sistemas nominalizados robustos que permitan identificar y dar un seguimiento personalizado a los estudiantes en riesgo educativo. Las características y el alcance de las respuestas educativas a las medidas de aislamiento pusieron al descubierto las consecuencias de una transformación digital inconclusa y de las dificultades de la política educativa para universalizar el derecho a la educación en un contexto signado por profundas desigualdades sociales. La suspensión de la presencialidad obligó a actuar en un escenario en el que se hizo visible como nunca antes que la posibilidad de sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje depende estrechamente de la infraestructura y equipamiento de los hogares y de los recursos materiales y simbólicos que las familias tienen para acompañar la educación de sus hijos. La pandemia expuso los hogares de los estudiantes y las dificultades de aquellas familias con varios hijos en edad escolar, ya que ante esta situación deben turnarse con sus hermanos para poder realizar las actividades escolares. En esta puja distributiva por el celular, los más pequeños resultan los más perjudicados, ya que normalmente las familias optan porque sean los hermanos que están en la primaria o en la secundaria quienes empleen el único celular con el que cuentan. Además de la escasez de dispositivos y la falta de conectividad o de uso libre de datos para los celulares, un aspecto con frecuencia destacado como negativo del trabajo mediado con el celular por parte de los docentes es no poder estar al lado de los estudiantes, haciendo intervenciones apropiadas para 30 favorecer el aprendizaje. Sin embargo, se han logrado nuevas estrategias de intercambio, en donde se ha priorizado el sostenimiento del vínculo, postergando para el retorno a clases presenciales la enseñanza de aspectos más complejos del programa. En suma, las prácticas educativas en este período están fuertemente condicionadas por la disponibilidad de dispositivos en los hogares y por las representaciones respecto de sus potencialidades por parte de docentes, estudiantes y familias. Lograr captar las nuevas desigualdades, es decir, aquellas derivadas de la distribución diferencial del acceso a internet, y los dispositivos se vinculan, o más bien, se montan sobre aquellas derivadas de la estructura social. Si bien, en cierta medida se logró mantener el encuadre institucional de la actividad pedagógica, la preocupación de los docentes reside en la continuidad pedagógica de los estudiantes con menores posibilidades de conexión. Es una preocupación constante y existe una especial valoración por aquellos que aun en condiciones adversas buscan de modo responsable realizar las actividades propuestas. Por ello, se evalúan de manera cualitativa el proceso de aprendizaje realizado por los estudiantes en este período y no se hace referencia al uso de calificaciones numéricas. La continuidad pedagógica en este periodo se trató de un cambio de doble faz: por un lado, se produjo una mayor cercanía y un mayor conocimiento por parte de los docentes acerca de la realidad de cada familia; por otro, se estableció una informalidad vincular que disolvió los límites espaciales y temporales del trabajo docente y que tensionó la organización de su actividad. Para generar situaciones de enseñanza, los docentes debieron recuperar, y en muchos casos construir desde cero el vínculo con cada estudiante mediado en las condiciones del ASPO por las familias o los referentes adultos. También se adoptó la decisión general de realizar una evaluación cualitativa o de proceso y de llevar un registro exhaustivo de la realización de las actividades con vistas a contar con indicadores de alerta respecto a la trayectoria estudiantil. La preocupación por alcanzar a las familias en su conjunto, por no perder a ningún estudiante en el camino, fue adquiriendo mayor densidad; como también el develamiento y el reconocimiento de la heterogeneidad de situaciones sociales, culturales y económicas que modelan la experiencia infantil en las comunidades. La cotidianidad de las vidas familiares adquirió mayor presencia en el discurso educativo de las y los docentes. La primera y más urgente preocupación es, por supuesto, la de la exclusión y la desigualdad, que trasciende los debates pedagógicos y se anuda con toda la trama social, porque para muchas y muchos que estaban en el borde de la escolaridad, esta pandemia está representando el empujón que puede tirarlos por la borda. 31 Los chicos están sin escuela y eso se percibe como una sensación de desamparo, de intemperie, de quedarse de pronto a pie en medio de la nada. Para no perder de vista estos niños, niñas y adolescentes será necesario seguir ensayando y adecuando respuestas para construir redes de sostén, acompañar de modos diversos a las escuelas y a las familias, buscando modos de estar cerca aun en el imperativo del aislamiento. Los múltiples intentos, buscaron que el aislamiento sanitario preventivo no significara una desconexión entre las escuelas y sus estudiantes. De no haber operado con esta lógica de vinculación, sostén y acompañamiento, muchos y muchas estudiantes hubieran quedado a la deriva, fragilizando progresivamente su vínculo con la escolarización. En este contexto, establecer la continuidad pedagógica no ha tenido la pretensión de desarrollar una ficción de normalidad, sino seguir potenciando la significatividad de la escuela para sostener lazos y hacernos sentir parte de un colectivo, aún en contextos y condiciones particulares. Desde nuestras diferencias, estamos llamados a ser parte de la construcción de lo común. Además, esta instancia de no presencialidad ha puesto en funcionamiento nuevas –y diversas– formas de temporalidad, sincerando que los ritmos de trabajo, comprensión y producción no son homogéneos entre quienes enseñamos y aprendemos en este espacio común. Esto confirma que la escolaridad impone condiciones homogéneas a una población que es heterogénea, lo cual debe ser un elemento central para proponer cambios en el trabajo escolar en todas sus circunstancias. Uno de los tipos de desigualdades más extendidos y arraigados en el sistema se vincula con la cuestión del acceso y el tipo de trayectoria educativa. Muchas y muchos estudiantes desarrollan trayectorias que buscan asegurar la continuidad de itinerarios trazados por generaciones precedentes, pero para tantos otros este paso se vive como una ruptura con el origen. En algunos casos son trayectorias lineales, en muchos otros intermitentes. Como sabemos, los distintos niveles educativos están planificados como etapas secuenciales que todos deben realizar eslabonando aprendizajes al mismo tiempo para lograr finalizar los estudios en tiempo y forma, sin considerar las diferencias, las desiguales posiciones, los tiempos de cada quien, aquello que requiere de otros tiempos en sus trayectorias reales y no solo teóricas (Terigi, 2007). De allí que el acceso al sistema no garantiza necesariamente su democratización, si la entendemos como ampliación de la calidad de la ciudadanía. La expansión constante del sistema no implicó el acceso a bienes conceptualizados iguales en su calidad. Las experiencias escolares cada vez más y más parecieran referir a espacios sociales con poco contacto entre sí y las desigualdades se vinculan fundamentalmente al ámbito geográfico y a la 32 condición social de los estudiantes y sus familias. Caben pocas dudas acerca de que estas desigualdades se amplificaron en el escenario de la pandemia. La pandemia deja en evidencia las desigualdades preexistentes que señalamos más arriba: la desigualdad en la respuesta (qué hacen los sistemas educativos de cada provincia, qué hacen las escuelas, qué hacen las y los docentes) y la desigualdad en el acceso a esa respuesta. Hablamos, por ejemplo, del problema de conectividad pero sobre este problema se suman otros: la falta de dispositivos, la precariedad de las formas de conexión, el no contar con espacios donde realizar actividades, con acompañamiento, con referencias, con materiales. La escasa interpelación de la política educativa a familias fundamentalmente, desbordadas que aparecen poco como destinatarias, en quienes no poseen aquellos saberes valorados por la cultura escolar, pero también en la necesidad de referencias adultas por fuera de lo familiar y los docentes, como tutores virtuales, y en lugares en los que los adultos también puedan acceder a recursos para acompañar estos procesos. Con la preservación de la escolaridad y la concreción de la obligatoriedad como horizonte, se necesitará profundizar las medidas tendientes a que las instituciones tomen más en sus manos las acciones para fortalecer la permanencia y los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes. Sobre esto nos habla la búsqueda de puentes, la insistencia por generar un lazo. Será muy necesario seguir consolidando una perspectiva sobre la implicación y el mejoramiento institucional para acompañar las trayectorias de las y los estudiantes, teniendo en cuenta la interacción de múltiples aspectos y dimensiones intervinientes. Pero la escuela es también un espacio atravesado por tensiones. Deben desarrollarse los acuerdos necesarios, vinculados al reconocimiento como sujetos plenos, para evitar situaciones de injusticia o formas prepolíticas de ejercicio de poder. Asimismo, e incluso en aquellos escenarios escolares en los que mayores dificultades existen, la escuela se convierte para muchas y muchos jóvenes en un buen lugar para estar. Los procesos no son lineales, están plagados de tensiones, marchas y contramarchas: avances en la expansión de derechos conviven con la persistencia de modos tradicionales de pensar la construcción de autoridad, con miradas que criminalizan sobre todo a las y los jóvenes. Sumado a esto, las desigualdades operan fuertemente en sociedades con niveles de fragmentación importantes como la nuestra, incidiendo en el rendimiento educativo, en la red de vínculos y en el capital cultural de los estudiantes de sectores desfavorecidos. Por otra parte, la presencia de condiciones sistémicas −es decir, de problemas no resueltos en la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes a lo largo de sus trayectorias escolares− no solo tiene 33 consecuencias sobre los desempeños personales, sino que impacta sobre las elecciones que estos harán en relación a su futuro profesional. En compleja articulación con el rendimiento y la calidad, en las últimas décadas se fue ampliando una matriz discursiva que produce una subjetividad en la que el individuo es responsable de su propio destino, en que el modo de hacerse camino es emprender, que la identidad se constituye condiciones de ser entrenado, entre la acción continua de aprender y el estar en acciones cuyo disparador es el propio individuo para hacerse a sí mismo. Estas formaciones discursivas han cosechado algunas formas de consenso en la sociedad argentina de los últimos treinta años, y se las puede considerar como una parte de la trama de sentidos en las que se inscribe la configuración de los contextos de transmisión en la pandemia. En esta línea argumental las preguntas rondan el aprender en los individuos cuando el peso de las condiciones materiales de los hogares adquiere una relevancia vital, y cuando los recursos simbólicos y los saberes que circulan en el dominio doméstico son tan diferentes y desiguales frente a las formas de saber privilegiadas y legítimas en este presente. A su vez, el desafío de la continuidad pedagógica en el marco de la emergencia sanitaria, con apoyo de la televisión o a través de esta, se asentó sobre la clara intención de dejar un mensaje fuerte dirigido a los niñas, niñas y adolescentes y a sus familias: “no te estamos dejando solo, niño, niña; familia, seguimos acá presentes, los estamos acompañando”, “hay un maestro que te está esperando si prendés la televisión”, “alguien se dirige a vos, y solo a vos, por ser alumno de tal o cual grado”. Ese acompañamiento se ligó a la idea fuerza presente en la expresión continuidad pedagógica y a su objetivo final de estar presente allí donde está interrumpida una experiencia central en la vida de niños, niñas y jóvenes: la escuela. Con claridad acerca de la imposibilidad de reemplazar la experiencia escolar, estas iniciativas se inscriben en la voluntad de que el retorno a clases, cuando quiera que sea, pueda recuperar algo de lo ocurrido en el período de interrupción. Algo de esto se visibiliza con claridad: los programas de Seguimos Educando que han sido vistos como un tiempo otro, como un momento particular del día de niños, niñas y jóvenes que tienen por todo horizonte las paredes de sus casas. Sabemos que hay niños que están solos frente a las pantallas porque los papás trabajan, porque no hay adultos a cargo. En este punto, se revaloriza el tiempo de la escuela como un momento del día en el que los chicos tienen un tiempo y un espacio para ellos mismos, solo de ellos, distante y distinto del espacio doméstico. En concordancia con los aportes de Dussel (2020), la primera tensión, obvia y muy conocida por todos, son las enormes desigualdades sociales respecto a la conectividad 34 digital, la comodidad del espacio de trabajo y las posibilidades de las familias de sostener y acompañar los aprendizajes de los chicos. Por esta razón, esta crisis reafirma algo ya sabido, la ausencia del espacio físico muestra que, con todas sus dificultades, las aulas organizaban un encuentro en condiciones más igualitarias para muchos chicos que lo que permite una infraestructura tecnológica tremendamente desigual. La escuela es un espacio colectivo, un espacio de lo común; para los chicos, la falta del aula produce una ausencia de otras voces infantiles para aprender juntos, lo que hace que se pierdan algo importante. De un modo que no esperábamos, la pandemia supuso una revalorización no sólo de la tarea docente, sino también de la escuela como espacio de socialización. Terigi (2020), menciona que la desconexión, es decir, el hecho que no se pueda conectar o hacerlo esporádicamente, no es muy ajeno o muy lejano a la preocupación por la inasistencia, porque la autora plantea que la desconexión es similar a la inasistencia, la cual no siempre es voluntad de los estudiantes, en muchas ocasiones es consecuencias de las difíciles situaciones en las que viven nuestros chicos. Es decir, que en este contexto disponer de tecnología, para la autora no supone disponer de didáctica, porque donde la conectividad está asegurada y los dispositivos también, esto no implica que en ese caso ya se resolvió el problema de enseñar en estas condiciones. Las preocupaciones están puestas en los que hay que alfabetizar, porque los docentes pueden mediar prácticas de lectura y escritura por medio de plataformas virtuales pero está claro que no es la misma situación que tendríamos si estuviéramos en la escuela. Entonces Terigi , plantea que esta situación suscita algunas preocupaciones que son de diferente orden. En primer lugar, los desconectados, ya que la mayoría no puede y es preocupante para la trayectoria educativa de nuestros chicos, lo cual hace pensar en mejorar el piso tecnológico del que partimos por si algo así vuelve a ocurrir. En segundo lugar, también preocupa aquello que requiere de nuestros estudiantes una autonomía considerable, por eso la pregunta está situada en aquello que pasó con los que no leen y no escriben, cuánto es lo que realmente pueden hacer de lo que se les propone o más bien cuánto se les puede proponer considerando que no manejan o no dominan todavía el sistema de escritura como sistema de representación. En tercer lugar, es preocupante el agotamiento frente a la pantalla, no producir una sobrecarga, que conlleve al desaliento porque lo que no nos debería ocurrir en “esta situación de aprendizaje en el hogar –que se pretende que sea– comandado por la escuela” (Terigi, 2020: 245), es que perdamos a nuestros estudiantes, cansarlos, exigirles demás en un contexto inusual tanto para ellos como para los que acompañan este proceso. Y en cuarto lugar, la acreditación y la evaluación, conocer desde qué punto los aprendizajes están, y en que es necesario ayudar para que avancen. Por esta razón, es necesario priorizar los contenidos, poder convertir la evaluación en una mirada sobre el proceso de 35 nuestros estudiantes, despreocuparse un poco de la cuestión de la acreditación y preocuparse mucho más por aprender a mirar, la capacidad de escucha a las preguntas y las respuestas que dan, las resoluciones que logran como indicadores de lo que están pudiendo aprender. Aún falta para poder volver a la escuela y mientras no volvamos será necesario generar el vínculo educativo, un vínculo pedagógico, sosteniendo el lazo. Este tiempo de pandemia no tiene que ser una experiencia expulsiva sino de inclusión, de integración a un común, un tiempo de cuidado propio y cuidado comunitario, también de la cultura, y también de pensar y construir un mañana entre todos. Buscando formas de que las escuelas y los docentes no desistan de la enseñanza y que traten por todos los medios de que los chicos tampoco desistan. Contrariamente a lo que se decía de que es más fácil aprender de manera virtual, estamos viendo que es más difícil, al menos en estas condiciones de desigualdad que tenemos. Hay que hacer escuela en las condiciones que nos tocan, parafraseando a Dussel (2020), hay que dar la clase en pantuflas mientras sea necesario, hay que disponerse lo mejor que podamos en este tiempo tan raro para dar lo mejor de nosotros, para que el día en que volvamos a vernos las caras en el aula los chicos sepan, y nosotros sepamos, que este no fue un tiempo perdido sino que fue un momento excepcional en el que estuvimos dispuestos, contra viento y marea, a seguir aprendiendo y construyendo algo juntos. Que sepan que cada uno de nosotros importa, y que al final lo mejor que tenemos es esa fuerza colectiva de construir un mundo común. Si aprenden eso, si aprendemos eso, este tiempo valdrá la pena. c) Tiempos para resignificar nuestra escuela. Uno de los efectos de la emergencia sanitaria es la reconfiguración de las relaciones vigentes entre las escuelas, las tecnologías, la sociedad y el Estado. En esta reconfiguración comenzó a emerger en los medios de comunicación una categoría, llamada nueva normalidad, que expresa la alarma ante posibles desviaciones de los vectores antes establecidos. Ese apresurado llamamiento al orden alerta respecto de las fuerzas dispuestas a evitar el impacto de novedades (pedagógicas y político-educativas en el tema que estamos tratando). Cabe preguntarse qué es lo que apresuradamente se quiere encauzar. La normalización de situaciones de sometimiento es uno de los potentes instrumentos con los cuales han contado los poderosos en todos los tiempos; y en el nuestro, mediante los medios de comunicación. Por eso es necesario advertir, en primer lugar, que la nueva normalidad no vaya a resultar normalización de la injusticia social y la desigualdad educativa. 36 La pandemia no sólo ha puesto bajo otra dinámica a nuestras instituciones educativas, exponiendo la crisis del aprendizaje monocrónico y también de las clases presenciales, sino que también visibilizó la desigualdad que presenta nuestra sociedad. Una desigualdad estuvo presente desde mucho antes, no es que teníamos una situación igualitaria y de pronto la pandemia produce la desigualdad. La escuela se ha encontrado con otra realidad, y a razón de ello ha tenido que aggiornarse para ofrecer continuidad pedagógica a miles de chicos a lo largo y a lo ancho de nuestro país. Tenti Fanfani (2020), nos permite pensar que la “suspensión de realidad” producida por el cierre de las instituciones ofrece una oportunidad para pensar otra institución educativa. De modo, que la pandemia ofrece una oportunidad relativa para la transformación radical de las instituciones escolares. Es decir, que la desaparición de ciertas condiciones materiales objetivas abriría horizontes de libertad para recrear la institución escolar. Como primera instancia, las perspectivas de regreso a la presencialidad, hace pensar a los docentes en la necesidad de dotar a las escuelas de conectividad y plataformas educativas en las que todos los estudiantes estén organizados por aulas a través de las cuales sea posible sostener espacios de consulta asincrónicos y encuentros sincrónicos con la totalidad o con grupos específicos de estudiantes. En relación a ello es necesario generar interrogantes acerca de cómo dar continuidad, en el contexto actual, a dichos vínculos, dadas sus posibilidades y limitaciones; bajo qué formas sostenerlos y otorgarles sustentabilidad en el mediano y largo plazo; cómo atender las necesidades de cada comunidad educativa en momentos en los que se complejiza el acceso, incluso, a los bienes más básicos. Al respecto, Puiggrós se ha cuestionado “¿Estarán en condiciones de regresar al ámbito escolar en el cual ya anteriormente les resultaba difícil permanecer?” (Puiggrós, 2020:35). Por esta razón, se trata de pensar el presente que nos toca para proyectar futuros más venturosos. Precisamos de una nueva hoja de ruta que pase fundamentalmente por recuperar la potencia de construcción de un tiempo diferente. Posiblemente la hoja de ruta a construir −o que esperamos la política educativa esté pensando− requiera de sostener la experiencia escolar más que de preocuparse por un calendario de ciento ochenta días. Una experiencia escolar que se sostenga en encuentros en escuelas y otros espacios virtuales y presenciales más allá del edificio escolar (clubes, bibliotecas, calles). Queda por delante el enorme desafío para la política pública de establecer prioridades, de formar docentes para los nuevos escenarios, de lidiar con trayectorias intermitentes o tambaleantes (tal como se venía haciendo, pero ahora frente a tendencias que se profundizan). Será allí donde haya que sostener y volcar recursos, establecer prioridades, conformar equipos interdisciplinarios. Así como había que testear, rastrear y aislar; habrá que rastrear para integrar. 37 Se trata de transformar este tiempo que atravesamos en objeto de reflexión y producción de pensamiento pedagógico. No dejarlo pasar, apropiárnoslo para pensar desde la excepcionalidad aquello que por cotidiano hemos naturalizado. Lo disruptivo de la situación es también una invitación a volver a mirar, a dialogar con viejas categorías y experiencias, a la vez que a construir otras nuevas para pensar la enseñanza y la formación. Dussel cuestiona cómo puede funcionar la escuela desde casa, en una pantalla o en un texto impreso, “¿Puede la escuela actuar a domicilio, como el delivery del supermercado o la farmacia? ineludiblemente de ¿Puede operar por control remoto? ¿O necesita la co-presencia de los cuerpos?” (Dussel, 2020: 339). Estas preguntas nos habilitan a revisar el núcleo central de lo que es la escuela. En ese marco conviene preguntarse: ¿a qué escuelas volveremos cuando las condiciones lo permitan? ¿Serán las mismas, estarán alteradas por la emergencia o aparecerán nuevas alternativas? El ejercicio propuesto implica pensar las escuelas emergentes de la crisis sanitaria. En nuestro desarrollo seguimos otra opción: aquella que explora las mixturas, combinaciones, modos de ensamble de diferentes tecnologías y actores (escuelas, tecnologías digitales y prácticas) en un proceso que tiene como finalidad y sentido la transmisión intergeneracional de un legado cultural considerado fundamental para la construcción de una sociedad más justa. En este tiempo nos vimos obligados a ensayar formas para hacer escuela en las condiciones de la emergencia, porque no había otras alternativas. Ese ensayo es muy valioso, y sin dudas puede nutrirse de miradas más amplias; podemos tomarnos el tiempo de pensar cuáles de esas formas son más productivas y cuáles no contribuyen a hacer escuela. Este momento de desaceleración, de cierre forzado, quizás pueda ser un momento para imaginar otros mundos posibles. Donde la escuela vuelva, pero que vuelva mejor. Hay que tratar de hacer escuela por otros medios, por los que tenemos hoy disponibles, y hay que insistir en que la clase sea, del modo que podamos, un espacio de conversación, de trabajo de lo común y de lo singular. La alternativa propuesta explora la hipótesis de una variabilidad de escenarios y el armado de una fórmula flexible de atención a esas situaciones. Se trata de preparar a escuelas, docentes y familias para una opción que integra lo presencial y lo remoto y cambia las ecuaciones de manera constante entre la escuela física y lo virtual. En relación a ello, quiero abordar las situaciones en las que el embarazo adolescente compromete la continuidad pedagógica, y que tras lo ocurrido por la pandemia puede ser repensada para mejorar las trayectorias educativas de estas jóvenes que en general, quedan a la deriva y excluidas del sistema. Es necesario comprender que el riesgo no deviene de la maternidad sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la 38 gradualidad. Como he mencionado anteriormente, Terigi (2009) plantea, que el embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Esto sucede porque las condiciones de escolarización son muy concretas, como por ejemplo, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. Lo cual conllevaba a una población en riesgo porque el límite que impone la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe. Dicha situación se combinan con otros dos conjuntos de factores desarrollados anteriormente: por un lado, los que atañen a la situación socioeconómica familiar de los jóvenes, quienes en muchas ocasiones deben combinar el estudio con la mater/paternidad, y el trabajo productivo (por lo general, informal o precario) y/o doméstico, lo cual diculta la disponibilidad del tiempo necesaria para realizar las tareas escolares y, en el peor de los casos, imposibilita la asistencia sistemática a la escuela. Por el otro, factores personales, asociados a cuestiones de índole psicológica como la motivación, la personalidad, los hábitos más o menos proclives a la organización para el estudio, entre otros. El tiempo actual que transcurrimos a través de la virtualidad nos ofrece un espacio para repensar estas situaciones tan particulares, donde las trayectorias educativas se ven truncadas, donde es posible que muchos adolescentes decidan no volver a la escuela. Pensar en soportes de acompañamiento durante los primeros meses de maternidad y también de paternidad, abre la posibilidad de generar cambios en la estructura de la escuela, de posibilitar la continuidad pedagógica y el sentido de pertenencia al grupo escuela. Esto nos permite imaginar escuelas que se preparan para poner en marcha sus dispositivos para el trabajo en escenarios variables o alternos. Pensar en escuelas que amplían sus horizontes de expectativas en cuanto a la transmisión, aprovechando las oportunidades otorgadas por la digitalización. Si alguna vez llegamos a sistematizar la escuela presencial con instancias en la virtualidad será el resultado de un proceso de planificación que por el momento no se ha podido hacer. La combinación de escenarios, así como las alternativas de escuela, aparecen en el horizonte del debate educativo con miras al futuro. Esas opciones deben ser interrelacionadas con las formas sociales y la intervención estatal en la cuestión en un marco más general. El debate educativo actual tiene como telón de fondo las formas de construcción de igualdad y de lo común en las sociedades del capitalismo informacional. Esta perspectiva implica una invención sobre contenidos pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de plataformas de carácter público y el despliegue de portales colaborativos con recursos compartidos. Requiere, desde ya, de un colectivo 39 docente dispuesto a explorar, a hacer, a inventar caminos nuevos y de un campo pedagógico comprometido con pensar este tiempo y construir otros futuros. 40 Reflexiones finales El desarrollo del presente trabajo monográfico permite considerar una mirada atenta al carácter complejo y plural de los procesos de escolarización, y destacar el carácter histórico y especialmente situado de las producciones discursivas en torno del problema de la desigualdad. Estos debates también posibilitan plantear el interrogante acerca de la inviabilidad del fracaso escolar como categoría, o de su propio fracaso para promover mejores comprensiones sobre los problemas educativos que intenta nombrar. En suma, considero conveniente repensar la idea de que si hay algún “fracaso escolar” para consignar, evidentemente es el de estas perspectivas que se revelan incapaces de visibilizar, analizar y comprender las potencialidades y desafíos cotidianos del trabajo de enseñar en relación con la cuestión de las desigualdades en el campo de la educación. Para ello, es necesario el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como poblaciones en riesgo; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños. No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia y la adolescencia, ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa. En términos de McDermott (2001): Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría. (Mc Dermott, 2001: 295) Recapitulando, si consideramos lo que “se sabe”, lo que parece quedar claro es que la matriz organizacional tradicional resulta insuficiente ante la evidencia de los límites en la expansión de la escolarización. Si la apuesta va en dirección de la plena inclusión, no debieran seguir replicándose las condiciones de escolarización que se saben excluyentes. Si se pretende una transformación de lo dado, urge la interrupción del orden injusto (la perpetuidad de las desigualdades). 41 Ante esta situación considero que es necesaria una mirada centrada en el análisis que quiere ayudar a que este tiempo de espera vaya gestando algo nuevo. Queda también como documento de una época singular, de un tiempo un poco extraño, en el que nos volvimos a reconocer frágiles y en que nos atrevimos a preguntarnos qué de lo que somos y lo que hacemos queremos y podemos cambiar. Puiggrós (2020), plantea que esta situación sea tomada como una oportunidad para analizar a fondo y avanzar en alteraciones positivas del vínculo pedagógico. La pandemia con sus secuelas de emergencia sanitaria, aislamiento y virtualización de la vida cotidiana evidenció cuestiones preexistentes en las que pueden visualizarse la existencia de desigualdades, brechas y distancias sociales. Por una parte, aquellas de antaño vinculadas a la estructuración social con sus notas de pobreza y fragmentación; y las que podemos considerar nuevas, relacionadas con la disponibilidad, acceso y uso de la tecnología. Tal vez el hecho de que el colectivo docente haya transitado la experiencia de una mayor cercanía con los estudiantes y las familias, de haber construido un mayor nivel de conocimiento de las realidades de los estudiantes, constituya una base desde la cual sea posible comenzar a encarar el trabajo pedagógico en las aulas haciendo lugar a las diferencias en lugar de ser indiferentes a ellas. La novedad de transitar una continuidad pedagógica en el marco del aislamiento preventivo y obligatorio tramó saberes, articulaciones, conversaciones, nuevas parejas pedagógicas, espacios de estudio e intercambio y un sinfín de reconocimientos. Sin dudas, también escenarios de conflicto, contradicciones e indiferencias. Nos quedan las preguntas sobre el vínculo educativo, la cadena de transmisiones, la posibilidad de la herencia y el carácter de nuestra pedagogía. Nuestros estudiantes se están formando en un tiempo nuevo, inédito y convulsionado. Ello –sin lugar a dudas– produce un mapa de aprendizaje. Allí también se juega una vinculación con el conocimiento que dé lugar a un trabajo emancipatorio, reflexivo y de elaboración propia, más que a la reproducción de rituales o saberes que no dialogan con sus contextos. Este tiempo puede darnos claves para pensar el tiempo post coronavirus y la necesidad de resignificar el tiempo de la escuela. Aún quedan varias tareas por delante, es necesario continuar con las tareas de cuidar, de sostener, de producir lazos, no solo conectividad. Tenemos que continuar registrando lo que está sucediendo, lo que nos pasa, lo que les pasa a las familias, a los niños, niñas y jóvenes. Nos queda seguir interrogando, de modo crítico a la vez que comprometido. La pandemia produjo una crisis, unos padecimientos, unos dolores que no podemos barrer bajo la alfombra. Tendremos que conversar acerca de cómo construir formas de lo que haremos, no de lo que vendrá. Allí hay una posibilidad que esta interrupción generó, que no es obvio cómo 42 se sigue, ni hay una fuerza inevitable que nos mueva para retomar donde dejamos la última clase. Existen agencias de diverso tipo, corporaciones, empresas que disputan cómo se define “la vuelta” a las aulas. Aquí es donde se pondrá en juego el espacio de debate público, la responsabilidad del Estado, la inteligencia y seriedad del campo educativo en sentido amplio, el compromiso y profesionalismo docente. En cierto modo, perder un año enseña. Podemos sobrevivir sin ciertos rituales de domesticación, sin rituales disciplinarios, sin varias cosas o haciendo las cosas de otro modo. Es una oportunidad para desnaturalizar componentes clásicos de la educación, la asistencia o el formato, que pasan como naturales. Todo esto muestra la vida precaria, la precarización de la vida en una institución que socializa. Esto nos tiene que servir para desnaturalizar la normalidad, y proyectar nuevas formas que permitan a nuestros estudiantes tener una trayectoria educativa más acorde a los tiempos en los que vivimos. La bitácora está abierta. 43 Bibliografía -Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía 9, 71-85. Recuperado de: http://www.porlainclu-sionmercosur.educ.ar/documentos/educabilidadCuadernos-Baquero.p df. -Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos 2, 1-16. -Baquero, R. (2006). Sujetos y aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de Educación. -Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes. Sufrimiento Psíquico y crisis social. Ética y etiqueta. Siglo XXI. -Bourdieu, P. (2006). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus, 1979(primera edición). -Bourdieu, P. (1989). La ilusión biográfica. Historia y fuente oral. N° 2. 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