DIAGNÓSTICO DEL CURRÍCULO EN EDUCACION BASICA 1. INTRODUCCION En la actualidad las aulas son escenarios donde se concentran grupos de estudiantes con una gran diversidad. Muchas de las razones se evidencian, en una educación estatal o privada, niños en situaciones de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales, étnicas y culturales también tenemos estudiantes que provienen de otras culturas y distinta lengua; estudiantes con baja motivación o altas capacidades, estudiantes con necesidades específicas, etc. Todo esto conlleva a conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje, que parte de un currículo adaptado y adecuado a la educación básica :EBR,EBE,EBA, frente a todas esas características y actividades que encontramos en las aulas. El diagnóstico curricular es el primer paso para establecer el funcionamiento de un sistema educativo, y puede ser entendido como la descripción que hace uno o varios observadores respecto al proceso u organización de los aprendizajes. Es una evaluación del funcionamiento de un sistema coherente de partes, que se orientan a un producto de calidad. De esta manera, el diagnóstico es una recopilación continua de datos acerca de un sistema, de sus sub-unidades y de los procesos relacionados, en donde finalmente se identifican las áreas-problema y las estrategias de intervención a utilizar como plan de acción. En la presente investigación se analizó el diagnóstico curricular para la formulación del currículo mismo, en el cual se ha trabajado con las variables: diagnóstico curricular y educación de calidad a fin de identificar: ¿En qué medida el diagnostico curricular favorece una educación de calidad? El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente (J. M. Álvarez Mendaz, 1985) De esta manera, el diagnóstico curricular contempla como posibilidades: el análisis de la estructura organizacional, los actores involucrados, los contenidos de base, los métodos pedagógicos, entre otros. Objetivo Determinar la influencia del diagnóstico curricular proceso de mejoramiento de la calidad educativa. 2. DESARROLLO 2.1. Antecedentes Cantón (2011) refiere que los modelos curriculares son sistemas de aproximaciones a la realidad que explican la naturaleza o características de un contexto educativo. En tal sentido, constituyen la guía para la concreción del currículo. Por tanto, en este primer capítulo se hará un estudio de las bases conceptuales de los modelos curriculares, teniendo en cuenta la propuesta de McNeil (1981) citado por Román y Diez (2003), que clasifica a los modelos curriculares desde una perspectiva histórica y evolutiva. Asimismo, es preciso señalar que, independientemente de esta clasificación, se ha incorporado el modelo curricular basado en competencias, pues es uno de los modelos que también tiene presencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro de nuestro sistema educativo nacional y por ende en el PCI estudiado. A continuación, se presentan los principales modelos curriculares enfocados desde sus bases conceptuales. 2.2. Reformas y cambios curriculares A lo largo de los años se han dado en el Perú, una serie de reformas curriculares en el marco de las normas legales que han regulado el Sistema educativo. Son diversas las razones que justifican las reformas curriculares. Unas se sustentan en el diagnóstico de la realidad educativa en general, como la reforma de 1972 cuyo currículo se basó en los contenidos curriculares organizados en áreas integrales denominadas “líneas de acción educativa”, desarrollados en términos de objetivos de aprendizaje. En la reforma curricular de 1997, se trabajó el enfoque de “áreas de desarrollo personal”, centradas en el aprendizaje y en el desarrollo integral del niño. En esta reforma se adopta el enfoque curricular por competencias, el que se mantiene en las reformas de los años 2005, 2008, hasta la reforma curricular del 2016. Asimismo, la reforma curricular que se concretó en el Diseño Curricular Nacional de EBR (de los años 2005 y 2008) y el Currículo Nacional de la Educación Básica, publicado en el 2016, fueron actualizados de acuerdo con los fines de la educación peruana explicitados en la Ley General de Educación 28044, y los objetivos del Proyecto Educativo Nacional al 2021. El Currículo Nacional, tiene como punto de partida el diagnóstico de las tendencias sociales que cuestionan el rol de la Educación Básica y responde a las exigencias del mundo moderno, a las tendencias pedagógicas actuales y a los retos y desafíos que el contexto actual plantea a la educación, como se señala en el Currículo Nacional de Educación Básica del 2016. (Tincopa, 2019). En efecto, estas reformas curriculares, se han realizado con cierta periodicidad, causando a veces desconcierto y desaliento al educador, quien debe reestructurar su modelo mental a un nuevo orden según la propuesta curricular a implementar, originándole tensión, fatiga y desazón, sin encontrar muchas veces sentido al cambio. En un período relativamente breve, se ha pasado de un currículo centrado en contenidos (1992) a otro centrado en competencias, entendido como el desarrollo de contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. En el 2005, el Diseño Curricular Nacional, se centró en Competencias como desarrollo de capacidades a nivel cognitivo y de valores y actitudes a nivel afectivo. Desde el 2016, se viene implementando el nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica en base a Competencias La reforma curricular en el Perú puso más acento en la programación curricular tanto como en las didácticas para el aprendizaje de la lectura y la matemática, que en el sistema de evaluación. Se enfatizó básicamente una escala de calificación literal, induciendo a la confusión entre los procesos de medición, calificación y evaluación; y se planteó evaluar la competencia en sus partes (conocimientos, capacidades, actitudes), desviando el enfoque curricular hacia una lógica de objetivos. La arraigada costumbre de reducir la evaluación a la medición con fines de certificación, permaneció incuestionada. Así mismo la reforma curricular en el Perú fue concebida desde un enfoque normativo de la política educativa, por lo que careció de estrategias de implementación, seguimiento y evaluación. Se partía de la premisa de que los docentes estaban obligados a acatar las disposiciones oficiales. No hubo mecanismos para recoger sus dificultades ni para responder a ellas; tampoco para detectar las mejores prácticas y proyectarlas. A la mayoría no les bastó recibir directivas, información ni instrucciones para migrar hacia un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Los cambios necesarios para viabilizar el currículo no cayeron por su propio peso. 2.2.1. Currículo Nacional de Educación Básica 2016 Como lo indica el Minedu, “El Currículo Nacional establecido por Resolución Ministerial 281-2016-MINEDU, regulado por la Ley de Educación 28044, es el documento marco de la política educativa de la Educación Básica que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, los objetivos de la Educación Básica y el Proyecto Educativo Nacional” Es conveniente resaltar que el Enfoque de Competencias 2016, tiene su centralidad en los procesos de aprendizaje a partir de elementos claves que forman parte de la propuesta curricular nacional que plantea el desarrollo de: enfoques transversales; competencias; capacidades; desempeños; el nivel de competencia por ciclo educativo, estándares de aprendizaje por ciclo educativo en forma progresiva; y los valores y actitudes que conjuntamente con los enfoques transversales se manifiestan en formas de pensar y actuar en función a los Perfiles de egreso del estudiante. Es una propuesta más integral y técnica, con más elementos curriculares sin falta, que el docente debe conceptualizar con claridad, relacionando la interacción de todos los elementos del currículo con el logro de las Competencias establecidas (31), sin perder de vista, qué elementos curriculares constituyen los fines y cuáles los medios. En el proceso de implementación del nuevo Currículo Nacional, se hace evidente la necesidad de considerar en la formación del docente, la capacidad de gestionar el currículo con un pensamiento totalizador en base al trabajo colaborativo organizacional, esto conlleva a su vez a una nueva forma de gestionar la escuela. A nivel político, se precisan nuevas políticas educativas para evitar continuidades en la educación nacional. 2.3. Diagnóstico para la formulación del currículo El diagnostico curricular permite no solamente la elaboración de un plan de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines que persigue; la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la cultura y el contexto donde se desarrollará. El diagnóstico del currículo, es parte de la planificación requiere que sea ordenada, para ello, es necesario tener en cuenta los siguientes procedimientos: Determinar lo que se desea conocer. b) Selección de métodos y técnicas de recopilación de información. a) Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilación de datos d) Determinar el momento, las condiciones y situación en que se aplicará la ficha o técnica a emplear. e) Aplicación de la técnica o instrumentos de recopilación de información. f) Ordenar, clasificar e interpretar la información. c) 2.3.1. El cambio para mejorar la calidad La calidad del aprendizaje es el factor fundamental para el logro de la participación universal en la educación. El objetivo 6 del Marco de Acción de Dakar (2000) establece la necesidad de: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales Por lo tanto, la calidad de la educación aparece constantemente relacionada de manera directa con el tema del acceso a la educación para todos. UNESCO ha identificado al currículo como una de las diez dimensiones de la calidad en educación. En tanto el concepto de calidad es entendido de diferentes modos, el Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo identifica tres principios que influyen cada vez más en los procesos y los contenidos educativos. Estos pueden resumirse como la necesidad de: Mayor relevancia; Mayor equidad en el acceso y los resultados y La adecuada observancia de los derechos individuales. La relevancia es determinada por el contexto (circunstancias globales, nacionales y locales en las que se desarrolla el currículo), y aborda las necesidades de los estudiantes y demás actores involucrados en lo que constituye el aprendizaje significativo. El mejoramiento de la calidad y la relevancia de la educación es el eje impulsor más común del cambio curricular. El aumento del acceso a la educación se puede lograr a través de una sensata administración de la educación, pero el acceso a la educación de calidad se apoya en gran medida en un currículo de calidad. Por lo tanto, el cambio curricular a veces surge de la convicción de que lo que se ha enseñado en el pasado ya no preparará a la gente joven para el futuro, y que la calidad y la relevancia del currículo se debe mejorar. Ente los fundamentos más comunes para el cambio curricular se pueden mencionar: La promoción de la educación humanística, moral, ética y centrada en valores; El desarrollo de ciudadanos responsables, sanos y habilidosos; La preservación de la tradición local, apreciando y respetando la diversidad cultural en una era globalizada; El mantenimiento de la estabilidad social, la identidad y la cohesión nacional; La reconstrucción económica, cívica y social que sigue a los regímenes de cambio, guerras o conflictos; La sustentabilidad del crecimiento económico y el mejoramiento de los niveles de vida de la población; La reducción de las desigualdades socio-económicas y el abordaje de temas de justicia social. 2.3.2. Estructura de un marco curricular En este proceso, es importante apreciar que el currículo posee múltiples dimensiones: El currículo planeado se focaliza en las metas y en los contenidos de lo que se debe enseñar, es decir, el currículo que se planifica y expresa a través de los marcos curriculares y demás documentos formales que tengan fuerza de ley. El currículo implementado implica lo que efectivamente se pone en práctica para los estudiantes en las escuelas que puedan representar interpretaciones locales de lo que se requiere en los documentos curriculares formales. Aquí, el currículo y la instrucción resultan muy interrelacionados. El currículo experimentado se relaciona al aprendizaje formal efectivamente experimentado por los estudiantes. Se refiere a los estudiantes, qué conocimientos y perspectivas traen con ellos, su habilidad para aprender y su interacción con el currículo. El currículo oculto se refiere a las experiencias escolares de los estudiantes más allá de la estructura formal del currículo, y particularmente a los mensajes comunicados por la escuela o el sistema educativo respecto de valores, creencias, comportamientos y actitudes. Los mensajes contenidos en el currículo oculto pueden complementar los currículos planeados e implementados o les pueden quitar fuerza. El currículo nulo se refiere a todas aquellas áreas y dimensiones de la experiencia humana que el currículo no especifica y que no se abordan a través de la enseñanza. Normalmente se diseñan e implementan los marcos del currículo planeado y los programas de estudio relacionados, pero luego evolucionan y cambian dado que son interpretados e implementados a diferentes niveles y en diferentes contextos. 2.4. DIAGNOSTICO CURRICULAR EN EDUCACIÓN BASICA REGULAR En el Perú los cambios curriculares se han producido en el marco de la reestructuración del sistema educativo; así, entre 2005 y 2016 se realizaron tres propuestas de diseño que procuran articular los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. A continuación aludimos brevemente a los diseños curriculares producidos en 2005 y 2008. El “Diseño curricular nacional de educación básica regular. Proceso de articulación” entró en vigencia a partir del año escolar 2006. Define aquello que se ha de enseñar y aprender en términos de logros de aprendizaje o competencias, entendidas como un conjunto de capacidades, conocimientos, valores y actitudes debidamente articulados entre sí. Se han definido logros de aprendizaje o competencias para los tres niveles educativos; éstos se ordenan en áreas curriculares secuenciadas a lo largo de los siete ciclos que constituyen la educación básica (Ministerio de Educación). Las áreas curriculares que configuran el plan de estudios cumplen la función de bisagra entre los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, se complementan a lo largo de los siete ciclos de la educación básica. Esa complementariedad supone articulación y secuencialidad de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes desde el nivel inicial hasta secundaria. Además, el área curricular está pensada como un espacio articulador de conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos (Ministerio de educación 2005). En 2008 el Ministerio de Educación aprueba el “Diseño curricular nacional de educación básica regular” (DCNEBR) y dispone su aplicación a partir del año escolar 2009. Es el corolario de un proceso técnico de revisión, actualización y mejoramiento del diseño curricular que le antecede. Más adelante explicaremos algunos de sus componentes, por ahora solamente señalamos ciertas características. En términos generales, esta propuesta curricular reafirma el enfoque educativo y pedagógico esbozado en la anterior. Mantiene el mismo modelo de organización y establece un conjunto de competencias con sus respectivas capacidades, conocimientos y actitudes que deberían desarrollarse en cada uno de los ciclos que corresponden a los niveles de educación inicial, primaria y secundaria (Ministerio de Educación 2008). Observamos que la concreción de las intenciones educativas se expresa en términos de logros educativos y competencias. Estos enunciados describen lo que los estudiantes deberían saber y poder hacer a lo largo de la educación básica. En el CNEB las competencias se organizan y secuencian por años de edad (educación inicial), nivel educativo y área curricular. Para cerciorarse de que los estudiantes están logrando las competencias, se han elaborado estándares de aprendizaje que definen los niveles de desarrollo de las competencias que se espera alcancen en las áreas curriculares al término de cada ciclo escolar. Los desempeños ilustran los avances en el logro de las competencias, según área curricular y grados de estudio. Asimismo, observamos que los contenidos curriculares se organizan en áreas curriculares distribuidas por niveles y grados de estudio. Finalmente, se incluyen orientaciones para el trabajo pedagógico en el aula, para la evaluación y para la diversificación curricular. Desde que se declaró la pandemia del covid 19, El Ministerio de Educación ha elaborado y puesto en funcionamiento la estrategia “Aprendo en casa”, con la finalidad de que miles de estudiantes accedan a contenidos educativos basados en el currículo nacional y en materiales y recursos educativos difundidos por el ministerio. Esta estrategia pone a disposición contenidos educativos para estudiantes de nivel de educación inicial, educación primaria y educación secundaria y para estudiantes de la modalidad de educación básica especial. También presenta orientaciones dirigidas a los miembros de la comunidad educativa, como las familias, los estudiantes, los docentes y los directivos, y para las instancias de gestión educativa descentralizada, es decir las DRE y las UGEL. El Minedu emitió una norma técnica que regula el trabajo a distancia del personal docente en instituciones educativas públicas, aprobada por la Resolución Viceministerial N° 97- 2020-Minedu. Esta norma técnica precisa que el servicio educativo a distancia debe desarrollarse según lo establecido por el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), para cada ciclo, grado y área curricular, y con los materiales educativos del año 2020 distribuidos por el Minedu, y alineados al material interactivo o virtual que comprende la estrategia “Aprendo en casa”. Para asegurar la operatividad de la estrategia “Aprendo en casa”, el personal directivo y los docentes de la institución educativa deben verificar el medio y las formas en que se brinda el servicio educativo a distancia, en función de las diversas formas de acceso de los estudiantes. 2.4.1. El aprendizaje en el modelo basado en competencias Desde este modelo curricular, el aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados, en el que el estudiante, gracias a las interacciones con los demás y con el medio, elabora su propio conocimiento y lo aplica en su vida cotidiana, facilitándole a posteriori, una inserción exitosa al sector productivo (Moncada, 2011). Así lo confirma Tobón (2006, p. 14) cuando señala “que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje” 2.4.2. Estructura de un marco curricular Esta actividad examina la naturaleza de los marcos curriculares, las elecciones que se realizan en el proceso de sus desarrollos y las características que comparten. En este proceso, es importante apreciar que el currículo posee múltiples dimensiones: El currículo planeado se focaliza en las metas y en los contenidos de lo que se debe enseñar, es decir, el currículo que se planifica y expresa a través de los marcos curriculares y demás documentos formales que tengan fuerza de ley. El currículo implementado implica lo que efectivamente se pone en práctica para los estudiantes en las escuelas que puedan representar interpretaciones locales de lo que se requiere en los documentos curriculares formales. Aquí, el currículo y la instrucción resultan muy interrelacionados. El currículo experimentado se relaciona al aprendizaje formal efectivamente experimentado por los estudiantes. Se refiere a los estudiantes, qué conocimientos y perspectivas traen con ellos, su habilidad para aprender y su interacción con el currículo. El currículo oculto se refiere a las experiencias escolares de los estudiantes más allá de la estructura formal del currículo, y particularmente a los mensajes comunicados por la escuela o el sistema educativo respecto de valores, creencias, comportamientos y actitudes. Los mensajes contenidos en el currículo oculto pueden complementar los currículos planeados e implementados o les pueden quitar fuerza. El currículo nulo se refiere a todas aquellas áreas y dimensiones de la experiencia humana que el currículo no especifica y que no se abordan a través de la enseñanza. Normalmente se diseñan e implementan los marcos del currículo planeado y los programas de estudio relacionados, pero luego evolucionan y cambian dado que son interpretados e implementados a diferentes niveles y en diferentes contextos. Por lo general, un marco curricular es un único documento que es complementado con otros materiales a fin de guiar la implementación de partes específicas del marco. Éstas pueden proporcionar una guía o especificación más detallada por año lectivo, asignatura o área de aprendizaje, atendiendo a los requerimientos del sistema escolar, las escuelas y el aula. Los documentos pueden incluir planes, programas de estudio, planes anuales y planes de clase. 2.4.3. Niveles educativos EBR La Educación Inicial; Este nivel sienta las bases para el desarrollo de las competencias de los niños y las niñas y se articula con el nivel de Educación Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y curricular. Se promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en estrecha relación y complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la primera y principal institución de cuidado y educación del niño durante los primeros años de vida. Además, constituye el primer espacio público en su entorno comunitario en el cual los niños y las niñas se desarrollan como ciudadanos. Nivel Primaria; que se presenta a continuación contiene la caracterización de los estudiantes del nivel según los ciclos educativos, así como orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación y para la Tutoría y orientación educativa; asimismo, los marcos teóricos y metodológicos de las competencias, organizados en áreas curriculares, y los desempeños de grado, alineados a las competencias, las capacidades y los estándares de aprendizaje nacionales. Nivel Secundaria, En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, están relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación por lo que el adolescente tiene el potencial de manejar eficazmente su propio pensamiento y de aprender en sentido amplio, de sí mismo y de su entorno, no solo en la escuela, también fuera de ella. 2.4.4. Educación básica especial La Ley General de Educación N.° 28044, en el Artículo 2° de su Reglamento, reconoce a la Educación como un derecho para todos los peruanos, asumiendo como responsabilidad la asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad de la educación, en coherencia con el enfoque inclusivo. La Educación Básica Especial con un modelo social asume el reto del cumplimiento del derecho fundamental a una educación integral y de calidad de todos los niños y jóvenes con discapacidad o en riesgo de adquirirla, así como aquellas que tienen talento y superdotación. Para lograrlo los centros y programas de la Educación Básica Especial, tienen que apropiarse del Currículo Nacional de la Educación Básica, estudiar su organización, propuesta curricular y adaptarlo haciéndolo accesible a la población que atiende y asegurar una respuesta educativa pertinente y de calidad. Las adaptaciones curriculares son el conjunto de decisiones que se asumen en relación al currículo, para hacerlo accesible a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación. Se refiere a la adecuación o incorporación de competencias, capacidades, o desempeños para responder de manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación, sin perder de vista las competencias y el perfil del egreso. 2.4.5. Educación Básica Alternativa La Educación Básica Alternativa creada con DS 015-2004 tiene su base en la ley general de educación 28044, La EBA es una modalidad de la Educación Básica (EB) destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. Objetivos: Son objetivos de la educación básica alternativa: a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. Características: Son características de la Educación Básica Alternativa las siguientes: (a) Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene como opción preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos, y responde a la diversidad de los sujetos educativos con una oferta específica, que tiene en cuenta los criterios de edad, género, idioma materno, niveles educativos, así como sus intereses y necesidades; posibilita procesos educativos que estimulan en los estudiantes aprendizajes para identificar sus potencialidades de desarrollo personal y comunitario, así como ciudadano y laboral, plantear sus problemas y buscar soluciones. (b) Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa, e involucra la participación de otros actores de la comunidad. (c) Flexible, porque la organización de los servicios educativos (la calendarización, los horarios y formas de atención) es diversa, responde a la heterogeneidad de los estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos. El proceso educativo se desarrolla en Instituciones Educativas propias de la modalidad y también en diversos ámbitos e instituciones de la comunidad, que se constituyen en espacios de aprendizaje. Organización de la EBA La Educación Básica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las características, necesidades y demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes. En cada Programa se propone el Diseño Curricular Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la EBA. Programas La EBA comprende tres programas: a. Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) b. Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) 16 c. Programa de Alfabetización. 1.2.5 Ciclos y grados Tanto el PEBANA como el PEBAJA se desarrollan en tres ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzado, y cada uno comprende dos, tres y cuatro grados, respectivamente. El ciclo y el grado en la EBA son de duración flexible. El Programa de Alfabetización se desarrolla en dos grados: de iniciación y de reforzamiento, los que equivalen al ciclo inicial del PEBAJA. La EBA se organiza en programas y en ciclos que se ofrecen en tres formas de atención. Producto de la evaluación diagnóstica se adapta el diseño curricular a cada centro de educación básica alternativa CEBA cuyo proceso es la conceptualización y diversificaciones curricular y diversificación curricular, las ugel descentralizadas dictan lineamentos de gestión que producto de la evaluación diagnostica responden a las demandas y necesidades de lo estudiantes y mercado laboral. REFERENCIAS 1. Acevedo Segarra, R. E. 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