Comprensión Lectora y Producción Textual en Didáctica de la Lengua

Fernando Avendaño (en Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Enseñar
Ciencias del Lenguaje. N. Desinano-F. Avendaño. Homo Sapiens Rosario.
2006. Págs.45 a 81)
La lectura es un modo privilegiado de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias
cognitivas. La escritura, además de ello, si es una actividad concebida como verdadera práctica
escrituraria, aumenta la comprensión lectora, contribuye a tomar conciencia sobre el lenguaje
escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar datos de las distintas áreas
curriculares.
Por eso se necesita favorecer la lectura-producción de textos. Tal como lo propone E.
Ferreiro (1990):
No creo que pueda plantearse el proceso de construcción de alguien como lector sin pensar
al mismo tiempo en ese alguien como productor de textos, de la misma manera que nos resulta
absurdo pensar en el proceso de adquisición de la lengua oral como el desarrollo del hablante,
sin considerar que ese hablante se desarrolla también como escucha de una determinada
lengua.
Así como el hablante de una lengua no se construye sólo escuchando, sino produciendo
habla, el lector no se construye sólo leyendo o escuchando leer. Los intentos de producción de
textos -lo que llamamos escribir, en sentido pleno son también parte de la formación del lector
(FERREIRO, 1990: 1-7).
En otras palabras, leer y producir textos son procesos estructurados de construcción de
competencias lingüísticas y comunicativas.
Vayamos por partes. Preguntémonos primero ¿qué es leer? y, a continuación, ¿qué es
escribir? Luego pensemos cómo contribuir a formar lectores-productores de textos en la escuela,
en especial en la escolarización básica.
La comprensión de textos escritos
El hombre que no tiene la costumbre de leer está apresado en un mundo
inmediato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida cae en una rutina fija; está
limitado al contacto y a la conversación con unos pocos amigos y conocidos, y sólo
ve lo que ocurre en su vecindad inmediata. No tiene forma de escapar de esa
prisión. [...] En cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de leer. Que
uno tenga sabor o no cuando habla, depende de su método de lectura, Si un lector
obtiene el sabor de los libros, demostrará ese sabor en sus conversaciones, y si
tiene sabor en sus conversaciones no podrá menos que tener sabor en lo que
escribe,
LIN YUTANG
Leer, pues, atrae los aspectos más elevados y primordiales de la mente, involucra
simultáneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad.
Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura:
o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en
la vida; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras
experiencias estéticas.
BRUNO BETTELHEIM
1
Durante mucho tiempo hemos considerado que la comprensión lectora era resultado directo
del descifrado de un texto: si nuestros alumnos podían reconocer las palabras del mismo, la
comprensión, por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los docentes orientábamos
nuestras intervenciones hacia la decodificación, comprobábamos que la mayoría de nuestros
alumnos no entendían lo que leían.
Además, si queríamos comprobar cuánto habían comprendido los alumnos,
reducíamos la secuencia didáctica a: 1) leer un texto, 2) contestar preguntas literales referidas a
ese texto, 3) resolver una serie de ejercicios vinculados a aspectos ortográficos y
morfosintácticos. En muchos casos, la actividad lectora se vio reducida a que los docentes
hicieran preguntas 1iterales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos
lograban comprender. En consecuencia, no enseñábamos a comprender pues no les permitíamos
que se enfrentaran al texto para extraer datos e indicios de su contenido, a fin de formular
inferencias e hipótesis sometidas constantemente a prueba.
Ya en los años 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la
lingüística, plantearon nuevos aportes acerca de cómo comprende el sujeto, y desde estas
perspectivas entendemos que leer es buscar en un texto la respuesta a una pregunta que
previamente nos hemos formulado. Para usar una expresión de J. Jolibert (l995a), "leer es
interrogar un texto". Es decir que, para comprender un texto, tenemos que ser capaces de
formulamos preguntas específicas mientras leemos y, a su vez, poder buscar en lo impreso la
posibilidad de obtener respuestas a esas preguntas.
Ahora bien, ¿cuáles son esas preguntas? Pueden ser, desde la búsqueda de un dato puntual y
explícito en el texto, como por ejemplo, el precio de un juego de toallas en un catálogo, hasta la
cosmovisión subyacente en una novela.
Quiere decir, entonces, que cuando leemos construimos activamente significado, porque
leer es un proceso a través del cual los lectores interactuamos con el texto. Se produce un
intercambio dinámico en el que interpretamos el contenido porque en él reconocemos "claves"
de distinta naturaleza (índices textuales sintácticos, morfológicos y semánticos) en función de
nuestros intereses, posibilidades y necesidades, a partir de estrategias adecuadas.
Llamaremos información visual a la que proporciona el propio material escrito e
información no visual a los aportes del lector.
De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora debe entenderse como un proceso en el
cual interjuegan tanto la información visual (las claves dadas por el autor) como la no visual (el
conocimiento previo, que la persona posee) para inferir el significado presentado por el texto.
Por eso “los debates sobre el significado de un texto o la manera correcta de comprenderlo,
son disputas sobre las preguntas que deberían ser formuladas” (SMITH, 1990:4).
Los conocimientos previos que aportamos los lectores pueden ser de diferentes tipos:
- Conocimiento del mundo: por ejemplo, la lectura de los nombres de ciudades o pueblos
conocidos en las señales de tránsito puede hacerse a una distancia mayor que los nombres de
parajes desconocidos, escritos con letras de igual tamaño.
- Conocimiento del lenguaje pertinente: por ejemplo, una oración como: “después de cenar
fuimos al..." necesariamente terminará con un sustantivo (cine, teatro, centro, río, etc.) y no
con un verbo o un adjetivo.
- Conocimiento del tópico o tema: por ejemplo, un texto de análisis matemático no puede ser
comprendido por los no especialistas.
- Conocimiento de tipo de texto: por ejemplo, frente a un texto narrativo podrán realizarse
inferencias causales, mientras que de un texto expositivo podremos formamos, más fácilmente,
una representación de su estructura lógica.
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Información visual
Información no visual
Lectura
Proceso de darle sentido a lo impreso
"estructura superficial" del
"estructura profunda" del lenguaje
lenguaje escrito
escrito
se presenta al cerebro a partir de
base de la comprensión
los ojos
"desaparece cuando se apagan las
todo el tiempo
luces"
la tiene consigo el lector
El proceso lector
Isabel Solé (1994), sostiene que este proceso de atribuir sentido a lo escrito consta de tres
subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Ella recomienda
que cuando nos dispongamos a leer, acostumbremos a contestar las siguientes preguntas en cada
una de las etapas del proceso.
a) Antes de la lectura
- ¿Para qué voy a leer? (Determinemos los objetivos de la lectura): para aprender, para obtener
información precisa, para seguir instrucciones, para revisar un escrito, por placer, para
demostrar que he comprendido.
- ¿Qué sé del contenido de este texto? (Activemos el conocimiento previo).
- ¿De qué tratará este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formulemos hipótesis y hagamos
predicciones sobre el texto).
b) Durante la lectura: formulemos preguntas sobre lo leído; aclaremos posibles dudas acerca
del texto; pensemos por qué se nos dificulta la lectura de algunos fragmentos; resumamos
parte de la información; releamos partes confusas; consultemos el diccionario.
c) Después de la lectura: hagamos una síntesis, corroboremos las respuestas a nuestras
preguntas iniciales, transformemos la información mediante organizadores gráficos,
ilustremos, hagamos una maqueta, una dramatización etcétera.
Si insistimos con nuestros alumnos en la práctica constante de estas actividades, lograrán:
- Atribuir significado al texto completo o a las diferentes partes que lo componen.
- Orientar su lectura avanzando o retrocediendo en el texto cuando sea necesario.
Estrategias de lectura
Podemos definir a las estrategias como planes o programas estructurados que nos permiten
alcanzar determinadas metas. En función de ellas las actividades que realizamos se derivan de
ciertas hipótesis o conjunto d hipótesis que orientan una exploración selectiva y ordenada del
objeto indagación.
Toda estrategia regula nuestra actividad porque su aplicación permite seleccionar, evaluar,
persistir en o abandonar determinadas acciones para alcanzar el objetivo propuesto.
Las estrategias no puntualizan ni prescriben totalmente la secuencia de acciones, sino que
son sospechas inteligentes aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay
que tomar.
En el proceso de la lectura las estrategias son, de acuerdo con Goodman (1986), amplios
esquemas para obtener, evaluar y utilizar información. Es decir, que las estrategias son
acciones organizadas que se realizan sobre la información que provee un texto con la finalidad
de discriminar y evaluar la información relevante que necesitamos
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Existen diferentes clasificaciones de estrategias, pero aquí vamos a referirnos a tres de
ellas: el muestreo, las inferencias y la formulación de hipótesis.
a) El muestreo:
Esta estrategia permite al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria (letras,
palabras, diferente tipografía, imágenes, gráficos Y otros índices y pautas) para no sobrecargar
el aparato perceptivo con información innecesaria e insustancial.
Esta estrategia exige una permanente "actividad de elección", una "atención selectiva": parte
de la información se conserva y otra parte se relega o simplemente se ignora. En síntesis, el
cerebro es el que lee y no el ojo.
b) Las inferencias
La inferencia es la habilidad que nos permite completar la información de algún aspecto
determinado del texto, reponiendo lo que no está explícito en el mismo, a partir del significado
del resto.
Mediante las inferencias podemos superar lagunas que por diferentes causas se nos presentan
en la construcción del significado del texto. Mediante ellas podemos decidir sobre el
antecedente de un pronombre, sobre lo que el texto debería decir cuando hay un error de
imprenta, acerca del significado de una palabra desconocida, etcétera.
Si somos lectores competentes aprovecharemos las pistas contextuales, le comprensión
lograda y nuestro conocimiento genera para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconocemos.
- Las inferencias de tiempo se realizan a través de las marcas cronológicas y nos permiten
ordenar a secuencia de hechos de forma correcta (orden cronológico o invertido).
- Las inferencias de causa/efecto nos posibilitan determinar qué hechos tienen influencia sobre
la producción de otros.
- Las inferencias léxicas consisten en extraer por contexto el significado, a veces desconocido,
de una palabra y precisar el significado correcto de una palabra polisémica.
- Las inferencias de generalización nos permiten extraer conclusiones o arriesgar definiciones
de acuerdo con el contenido desarrollado en un texto.
- Las inferencias de predicción favorecen que realicemos hipótesis acerca de hechos que
pueden derivarse a partir de ciertos datos expresados.
- Las inferencias de problema/solución posibilitan que localicemos inconvenientes, en la
lectura misma, en el enunciado de consignas, y elaboremos posibles estrategias de solución.
c) La formulación de hipótesis
Para Solé (1994) predecir es establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que vamos a
encontrar en el texto, apoyándonos en la interpretación de lo que vamos construyendo, los
conocimientos previos de que disponemos y nuestra experiencia como lectores.
Mientras leemos, constantemente estamos formulando hipótesis y luego confirmamos si las
predicciones que hemos hecho son correctas o no.
Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Mediante su
comprobación construimos la comprensión. Smith (1990) sostiene que predecir consiste en
formular preguntas y comprender, en responder a esas preguntas.
Cuando nos proponemos leer un texto, el aporte del texto (el contenido) y los elementos
contextuales (nuestras competencias lectoras) activan nuestros esquemas de conocimiento y
nos permiten anticipar aspectos de su contenido. Nos preguntamos: ¿Cómo será? ¿Cómo
continuará? ¿Cuál será el final? Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida
que vamos leyendo.
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Así lo explica la profesora Marta Marín (1999), quien plantea que este proceso de
anticipación consta de dos momentos: formulación de hipótesis y monitoreo.
Ésta es una actividad que todo lector fluido realiza sin ser consciente de ello; por ejemplo,
se hojea el diario, se leen titulares, copetes, epígrafes de fotografías y así se hacen hipótesis
del contenido de distintos artículos y se seleccionan los de mayor interés para una lectura
detenida. Del mismo modo se elige en una librería: se miran las tapas, se hojean los libros, se
revisan índices, se leen contratapas o solapas.
En este momento de la predicción entran en juego el "conocimiento letrado" y el
"conocimiento del mundo" del lector, es decir la competencia cultural o enciclopédica. Esto
último hace que pueda formular hipótesis de contenido, sobre todo a partir de títulos y otros
elementos del paratexto, mientras que el conocimiento letrado le permite formular hipótesis
acerca del tipo de texto por el formato, e hipotetizar acerca de qué tipo de texto ayuda a su
comprensión […] porque se espera determinada estructura o distribución de la información
dentro del paratexto,
[El monitoreo] está presente en cualquier proceso de lectura y consiste en el movimiento
que hace el lector hacia arriba y hacia abajo del texto para comprobar y/o rectificar su propia
comprensión y verificar el ajuste de las hipótesis. Durante la lectura de la totalidad del texto,
también se sigue produciendo la predicción, en forma de la espera justificada de que aparezcan
ciertos datos (si se trata de un texto expositivo) o sucedan ciertos acontecimientos (si se trata
de un texto narrativo), o de que se repitan ciertos elementos rítmicos o ciertas frecuencias
reiterativas (Si se tratara de un texto lírico.
Lo anticipado ha de ser confirmado y para ello es necesario buscar las evidencias en el
texto. Para confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y
culturales a fin de comprobar la certeza de nuestras previsiones.
Veamos un ejemplo aportado por la guía para docentes "La lectura en el aula multigrado",
elaborada por la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública (México). Se trata de una actividad para
identificar el papel de la predicción, a partir del trabajo con el texto "Descubrimientos e
inventos que cambiaron al mundo" del libro de Ciencias Naturales. Sexto grado.
Se requiere de un pliego de papel afiche, marcadores y se trabaja con el texto
"Descubrimientos e inventos que cambiaron al mundo", pp. 186-191 del Manual.
Un integrante del grupo escribe en un pliego de papel el título del texto: "Descubrimientos
e inventos que cambiaron al mundo" y el docente pregunta a los alumnos:
- De acuerdo con el título, ¿de qué creen que se trate? ¿Cómo creen que surgieron
los primeros inventos? ¿Qué es un descubrimiento? ¿Qué otros inventos conocen?
Escriben las respuestas en el pliego de papel. Después el docente lee algunos fragmentos del
texto. Muestra varias imágenes del mismo y pide que comenten lo que observan en ellas,
Hace pausas durante la lectura para preguntar al grupo: ¿qué inventos les llaman la
atención? ¿Qué beneficios le dieron a la humanidad los inventos?
Al término de la lectura orienta la reflexión acerca de si las predicciones se acercaron
al contenido de lo que leyeron y pide que contesten individuamente lo siguiente:
-
¿Para qué les sirvió haber expresado sus ideas sobre el contenido del texto a partir del
título?
¿En qué les benefició haber observado las imágenes del texto?
¿Fue útil haber hecho pausas en la lectura para anticipar la continuación del texto? ¿Por
qué?
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A continuación presentamos una actividad diseñada por la Prof. Mabel Pipkin, (Revista Lote
N° 17, noviembre de 1998) que muestra Cómo se ponen en juego estas estrategias para la
comprensión de textos. La actividad se denomina "Múltiples Tareas":
La situación se desenvuelve entre 6 niños/niñas y un adulto o un compañero de un curso
superior. Los niños cumplen rotativamente distintas funciones al leer los textos de distinto tipo
o género. Cada niño recibe por sorteo una tarjeta donde está escrito el rol o función a
desempeñar frente al texto: lector, periodista, detective, adivino, sabio, preguntón. El adulto
cumple la función de coordinador del grupo.
Entre todos -alumnos y maestros- reconstruyen los roles y las funciones, las ejemplifican y
las ensayan. Sintéticamente dichos roles significan la representación y actuación de las
siguientes funciones:
1) Lector: El que lee el texto en voz alta.
2) Detective: El que encuentra claves a investigar: propone y define las palabras que no
entiende.
3) Preguntón: El que realiza preguntas al texto.
4) Periodista: El que busca las ideas principales y las sintetiza.
5) Adivino: El que predice lo que sigue en el texto, es decir imagina cómo continuará.
6) Sabio: El que relaciona con sus conocimientos previos.
Una secuencia tipo de esta situación -para cada uno de los textos- incluye: en primer lugar,
una lectura silenciosa a cargo de todos los integrantes del grupo; en segundo lugar, la lectura
en voz alta a cargo del alumno que representa el rol 1 (lector). Durante el transcurso de esta
lectura el alumno a cargo del rol 2 (detective) deberá interrumpir cada vez que escuche una
palabra desconocida y deberá además decir cuál le parece que puede ser su significado. El
alumno ubicado en el rol 3 (preguntón) también deberá interrumpir haciendo preguntas
cuando le faltan datos o información no explicitada, a la vez que dará respuestas a sus propias
preguntas. Luego de cada interrupción el lector debe continuar con su lectura en voz alta al
sitio en que el texto está cubierto con un papel. En ese momento, el alumno que desempeña el
rol 4 (periodista) deberá resumir lo leído e inmediatamente el sabio relacionará esos datos con
conocimientos extratextuales. Prosiguiendo con la tarea, el adivino dirá cómo piensa que
puede continuar ese texto y cuál será el final, es decir hará una anticipación o predicción.
Finalmente, se retirará el papel que cubría la última parte del texto y el lector finalizará su
lectura en voz alta. Cabe aclarar que durante este último tramo también, el detective y el
preguntón interrumpirán al lector para cumplir con sus funciones. Al concluir la lectura del
texto el adivino confrontará el final del mismo con las anticipaciones que él realizara
previamente, el periodista hará un nuevo resumen y el sabio dirá que relaciones puede
establecer entre lo que acaba de escuchar y situaciones o conceptos que recuerde a raíz de lo
leído.
Hacer preguntas
Cuando preguntamos para indagar qué se ha comprendido de un texto, nuestras preguntas no
pueden limitarse a que los alumnos recuerden sólo la información leída. Las respuestas
deberían trascender lo literal. Para ello nuestras preguntas tienen que llevar a los estudiantes a
los niveles superiores del pensamiento.
Además, no olvidemos que un verdadero lector, un lector autónomo, no se limita sólo a
contestar preguntas, sino que también pregunta y se pregunta.
¿Cómo podremos formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto?
Jorba (2000) nos ayudará a reflexionar al respecto:
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Los OVNI
ISAAC ASIMOV
Dos de los "platos volantes" más famosos fueron fotografiados por Paul Trent en Oregón, el
atardecer del 11 de mayo de 1950. "Eran muy brillantes y no hacían ruido ni humo" dijo Trent
refiriéndose a los objetos. Su mujer añadió: "era brillante pero no muy luminoso... y muy
bonito".
7. Visitantes del espacio
Probablemente la explicación más popular que se da de los OVNI es que, además de ser
naves espaciales, llevan a bordo seres procedentes de otros mundos.
Nosotros conocemos bastantes cosas sobre nuestro Sistema Solar. Por eso sabemos que, si
hubiese seres vivos en otros lugares del Universo, se encontrarían a millones de años luz de la
Tierra. El viaje desde su mundo hasta el nuestro sería realmente difícil y comportaría un gasto
enorme de energía, además de tiempo para prepararlo.
Es impensable que nuestra avanzada tecnología no sea capaz de detectar una expedición
procedente de una galaxia lejana que nos venga a visitar y aún es más improbable que una flota
de naves de formas y dimensiones diferentes haya estado dando vueltas alrededor de nuestro
planeta desde hace cuarenta años o más y no haya sido identificada.
11. Vida en otros mundos
¿Es imposible que haya vida en otros mundos?
Por supuesto que no. Después de todo, hay 200 millones de estrellas en nuestra galaxia, y casi
100 millones de galaxias además de la nuestra. Entre tantas estrellas ha de haber muchas que
sean como nuestro Sol y que tengan a su alrededor planetas como la Tierra. Y quizá en estos
planetas que se parecen a la Tierra hay formas de vida inteligentes.
Pero, ¿de veras nos visitan los extraterrestres? Las condiciones para una vida semejante a la
nuestra se hallan, como mínimo, a cientos de años luz de nosotros. Aunque fuesen a la
velocidad de la luz, que es la más rápida que se conoce, los extraterrestres tardarían centenares
de años en llegar a la Tierra.
El astrónomo J. Allen Hynek pensó que detrás de tantas noticias de visiones de OVNI tenía
que haber algo. Estudió cerca de 10.000 casos y llegó a la conclusión de que unos 500 no tenían
una explicación lógica (no se debían a fenómenos naturales) Pero cuando murió, en 1986, aún
no había encontrado ninguna explicación científica que le hiciese creer en la existencia de naves
extraterrestres.
Seguramente, también a nosotros nos gustaría creer que algún OVNI traerá visitantes de
otros planetas. Pero, de momento, los hechos aún no han convencido a los investigadores serios.
Quizás vale más admitir que, por ahora, desde la Tierra no podemos estudiar este fenómeno en
profundidad.
Si tomamos como base el texto sobre los ovnis (...), podríamos formular tipos de preguntas
como las siguientes:
a) ¿Cuál es la explicación más popular que se da a los ovnis?
b) ¿Dirías que en este libro se defiende la idea de los extraterrestres, o no?
c) Si hubiera seres vivos en el Universo, ¿dónde dice el texto que se encontrarían?
d) ¿Crees que el autor del libro cree en los extraterrestres, o no? ¿Por qué?
e) Que haya testimonios sobre avistamientos de ovnis con descripciones diferentes, ¿qué nos
sugiere?
f) ¿A qué conclusión llega Asimov sobre los ovnis y los extraterrestres? Cómo llega a ella?
g) ¿Es imposible que haya vida en otros mundos?
h) Si crees que hay ovnis que visitan la Tierra, ¿qué argumentos le darías a Asimov para que
cambiase de opinión?
i) Busca al menos tres argumentos utilizados por el autor del texto para defender sus teorías.
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Al analizar estas preguntas se comprueba que deben valorarse de manera diferente:
- Hay preguntas que pueden contestarse buscando literalmente la res puesta en el texto: a. c.
g.
- Otras que, para contestarlas, se precisa haber comprendido la idea global que expresa el
texto: b. d. f
- Otra, que exigen relacionar ideas u opiniones, incluso contradictorias con el texto: e.
- Otras, en fin, que piden entender la interrelación entre las ideas globales, la
superestructura (en este caso de texto argumentativo, aunque con un formato atípico): i.
Es decir que las preguntas de comprensión pueden ser literales o inferenciales. Las
primeras, se pueden responder con los contenidos explícitos del texto. El lector reproduce;
su papel es pasivo.
En las segundas, el lector ha de realizar inferencias, lo que implica hacer operaciones
mentales como relacionar, combinar, deducir, interpretar, opinar, emitir hipótesis,
transformar, generalizar, construir
El muestreo, la inferenciación, la formulación de hipótesis y la formulación de
preguntas son procesos complementarios que se van presuponiendo unos con otros, por lo
tanto, son recursivos y no implican orden jerárquico.
Entonces, sólo si brindamos a los alumnos las oportunidades adecuadas para explorar y,
luego, comprobar sus hipótesis en un mundo de materiales impresos significativos, tendrán
éxito en su actividad lectora.
¿Cómo hacerla? Intentemos algunas respuestas.
Orientaciones metodológicas
La intervención sistemática de los docentes resulta fundamental para lograr la construcción
de "lectores autónomos" que estén en condiciones -es decir, posean las competencias
necesarias- de poner en práctica las estrategias antes mencionadas. Por ello, proponemos lo
siguiente:
1) Aportemos materiales variados
En la escuela se debe leer de todo: todo lo que interese a los chicos y sobre temas
convocantes. La preferencia de los chicos es mejor criterio que cualquier otra consideración. Lo
único importante para el progreso en la lectura es la propia capacidad del lector para atribuir
significados y gozar con cualquier material impreso que caiga en sus manos.
Por supuesto, no todo material de lectura podrá ser interrogado sin
dificultad.Tendrá que ver en ello el desarrollo cognitivo de los alumnos, su información
previa, su competencia lingüística y comunicativa. Pero eso no constituye problema: Leer un
texto que tiene sentido es como andar en bicicleta, los niños no necesitan que se les diga
cuándo lo están haciendo mal" (SMITH, 1990:192).
Con la afirmación precedente se pone de manifiesto que no podemos sustraer la
consideración, en el aula, de materiales impresos de acuerdo con nuestro concepto de
"complejidad". Son los propios alumnos quienes descartarán lo que les resulte demasiado
complejo; pero si no se los enfrenta al desafío, se los está privando de una verdadera aventura
intelectual. Por otra parte, todos los docentes hemos comprobado -lamentablemente más de una
vez- que creemos que los chicos entienden menos de lo que realmente entienden y saben menos
de lo que realmente saben.
Y todo lector (chico o adulto) toma de un texto una parte del mensaje. (Deberíamos evitar
que la escuela "dosifique" el conocimiento; que no sea el "no podés", sino el "si no podés solo y
todo, no importa. Y si te interesa mucho, te ayudamos") (TORNADÚ, 1989:1).
Además, es muy importante entender que comprender un texto no es cuestión de todo o
nada.
La comprensión siempre se puede ampliar y, además, lo que comprendemos se relaciona con
los objetivos que presiden la lectura. No es lo mismo leer un cuento para conocerlo, que leerlo
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para contestar después unas preguntas precisas acerca del mismo o para poder explicarlo
después a otros niños que no lo han leído {...} estos objetivos determinan nuestra actitud
frente a la lectura y nuestra tolerancia respecto de posibles faltas de comprensión (SOLË,
1988:61).
Sin material adecuado es imposible favorecer actitudes lectoras positivas.
¿Cuándo el material no es adecuado? Cuando falta el conocimiento; previo pertinente para el
contenido del texto o cuando las estrategias cognitivas no permiten explicar el nuevo material e
integrar, enriqueciendo los datos que se tienen, la información nueva aportada por éste,
Algunos indicios nos permitirán prever esa inadecuación:
. ¿los temas hacen alguna referencia al mundo circundante del niño?,
. ¿el material permite alguna interpretación del mundo de los adultos?
. ¿se incluye en exceso vocabulario inusual, en nuestra comunidad lingüística?
2) Orientemos la lectura
En principio es importante orientar hacia las fuentes donde deben buscarse las
informaciones, la recreación, las instrucciones para elaborar cosas, etc. Hay que mostrar una
amplia gama de materiales para leer, para que los chicos se conviertan en lectores, eligiendo
aquellos que -previa lectura explorativa- puedan responder a sus intereses, necesidades y
posibilidades.
Además, tendremos que actualizar las informaciones pertinentes de las que se han apropiado.
Es decir, hacer referencia al contenido del material, de modo que los chicos puedan actualizar
conocimientos útiles para abordar lo nuevo. Por ejemplo: "en este libro, van a encontrar un
cuento que trata las travesuras de un chico de la edad de ustedes"; "este texto que vamos a leer
habla de los árboles de la pampa húmeda"; "presten atención al recorrido que hacen las
golondrinas cuando lleguen a esa parte del artículo".
El proceso de formulación y verificación de hipótesis, clave de la comprensión, no se realiza
cuando la lectura es una mera traducción de lo escrito. Hagamos que los alumnos formulen
predicciones a partir del enunciador (¿quién lo escribió?), del objeto (contenido), del tipo de
texto, de algunos de sus índices más relevantes -títulos, variedad de letras, nexos, campos
semánticos conectores- y demás aspectos que hagan a la cohesión y coherencia. Procuremos por
todos los medios que tomen conciencia de que no todo está escrito en el papel y que son ellos
los que deben operar para atribuir significación.
Estos planteos necesitan trabajarse a partir de los diferentes tipos de textos, diversificando
las situaciones de lectura.
Y aquí cabe una pregunta que muchos maestros se formulan: si, por lo que se ha expuesto, la
interpretación o comprensión de un texto, cualquiera sea su tipo, parece inagotable, y las
interpretaciones diversas que realizan los alumnos son válidas, en tanto hipótesis a corroborar,
¿no hay límite para abordar el texto?, ¿cómo establecer si la interpretación es adecuada o no?
La interpretación necesariamente debe tomar como punto de partida los elementos
objetivamente presentes en el texto y tiene que sustentarse en ellos.
Es decir: la interpretación supone estrategias de lectura sugeridas por el texto y estrategias
personales del lector. Las primeras orientan operativamente al lector para apoyar su acto de leer.
Veamos:
La información visual se presenta al lector organizada de un modo determinado que
corresponde a la actitud y estrategias propias del autor.
Se trata del estilo (particularidades expresivas, argumentales, cierta jerarquización y
organización de los contenidos, determinadas conexiones entre las unidades, etc.), que distancia
al lector de la sola "literalidad" del texto para que establezca correlaciones lógicas y articule los
distintos componentes textuales y formule, en consecuencia, hipótesis globales que irá
matizando según nuevas inferencias y explicitaciones.
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Esas hipótesis globales serán más concretas y particulares en la medida en que el lector
disponga de los “conocimientos previos” ya mencionados acerca de lo que el texto puede
ofrecer. El cotexto le permitirá ir formulando expectativas, infiriendo adónde el texto lo lleva y,
en función de ellas, atribuirle coherencia significativa. Esto lo lleva a pasar del "texto lectura" al
"texto del lector", en definitiva, a reconstruir la información visual a partir de la no visual. No
otra cosa es la "comprensión lectora".
3) Leamos en clase
Leer debe ser una de las actividades más frecuentes en el aula. La lectura en clase cumple
muchos propósitos vinculados con las estrategias vistas: estimula la discusión entre el grupo,
aporta modelos para elaborar las producciones de cada uno o estimula la curiosidad intelectual.
¿Cuáles han de ser las funciones básicas de esta práctica?:
. Abrir interrogantes y despertar el interés por explorar campos nuevos.
. Cuestionar las propias ideas, revisar o reorganizar los conocimientos de cada uno sobre el
tema, invalidar prejuicios.
. Compartir algún conocimiento con el resto del grupo a partir de compartir la lectura o de leer
el mismo texto individualmente y de manera simultánea todos los chicos y chicas.
. Constituir un material para completar las elaboraciones ya iniciadas por el grupo. Representar
un referente sobre el que discutir con compañeros y profesores desde diferentes posiciones y
opiniones.
. Aportar informaciones complementarias cuando existe una distribución de textos o de fuentes
que explorar por grupos pequeños.
. Aportar argumentos para definir posturas
4) Contextualicemos los textos
La lectura comienza en el mismo momento en que tomamos la decisión de escoger un texto y
definir el propósito de la lectura, aunque materialmente comience cuando abrimos el libro y
damos el primer vistazo. Por eso hay una serie de operaciones que es preciso que los alumnos
sean capaces de realizar, tanto antes como durante o después de la lectura.
Cualquier texto -y sobre todo si se trata de una fotocopia, que es el texto más
descontextualizado- debería ser anunciado mediante una serie de orientaciones y explicaciones
que explicitaran:
. Los motivos por los cuales se lo ha elegido.
. La función del texto en la actividad en la que se lo incluye.
. El propósito con el que va a leerse.
. El origen del texto.
. Las características del autor.
. Los contenidos con los que se pretende vincular la lectura.
5) Ayudemos a los alumnos a resolver lo que no pueden resolver por sí mismos:
Una regla de oro en este sentido es que hayamos leído el texto previamente a presentarlo a los
alumnos para detectar las dificultades de cualquier tipo que pueda comportar su comprensión.
Estas dificultades pueden proceder tanto del lector como del texto.
Del lector, porque carece de las competencias adecuadas para abordar el tipo de texto
propuesto; del texto, por la complejidad léxica, sintáctica o por falta de organizadores previos
como títulos, subtítulos, esquemas, etcétera.
Para allanar estas dificultades proponemos las acciones siguientes, que realizaremos
conjuntamente con los alumnos:
.- Aproximarnos al contenido de la lectura y ponernos en disposición de comprender el texto,
haciendo un barrido visual para descubrir todo tipo de indicios (títulos y subtítulos, material
gráfico, términos que se destacan, forma que adopta el texto). Facilitar la comprensión de las
ideas que se exponen y que, según los propósitos de lectura fijados, se consideran básicas, y
que "a priori" se prevé que pueden presentar algún tipo de dificultad de comprensión.
10
.- Facilitar la comprensión de los términos o expresiones que el contexto no explicita y que se
consideren importantes para entender el texto.
6) Gestionemos modos alternativos de lectura
Tendremos que pensar, en consecuencia, en una gestión del aula permita alternar las tareas de
todo el grupo con las de pequeños grupos e individuales. Es decir, se lee en conjunto, por
parejas, en solitario.
Muchas veces se plantea el dilema de si es más útil una lectura colectiva o individual. Si nos
atenemos a la manera de leer de los lectores expertos llegaremos a la conclusión de que lo más
habitual es leer solo y en silencio. Oralizar, leer en público es menos frecuente.
En el aula hay que alternar la oralización en grupo con la lectura individual según el
objetivo y la intención. Debe saberse leer en voz alta, porque es necesario compartir la
información que no todos poseen, confrontar la información provista por diferentes fuentes,
etc. Pero también es necesaria la lectura individual y silenciosa para detenerse y volver atrás
cuando se advierte que ha fallado la comprensión, encontrar el sentido de una palabra
desconocida, revisar o enfatizar algún fragmento. etc.
La oralización tiene propósitos que enfatizan la comunicación y la proyección social de la
lectura, además del aprendizaje de estrategias lector, a partir de la interacción con el grupo de
iguales y con el docente.
Leer en grupo ayuda a interpretar individualmente: y también colectivamente, el significado
de un texto por muy complejo que sea. Hablar, comentar, discutir, contrastar son herramientas
potentes para facilitar la comprensión.
Sea cual fuere el modo de leer, lo esencial es que los alumnos puedan elaborar una
representación mental del contenido del texto y utilizar sus conocimientos previos para la
identificación y la comprensión del significado de ese texto. En definitiva, habrán de ser
capaces de poner en marcha una serie de operaciones orientadas a determinar con qué objetivos
se emprende la lectura, a identificar (y a resolver) las dificultades de comprensión que vayan
surgiendo a lo largo de esa lectura y a evaluar en qué medida han logrado esos objetivos.
Por otra parte, leer y comprender exige que seamos conscientes de que nos enfrentamos a
una situación comunicativa específica (ajena a las características de la interacción oral) en la
que el interlocutor (el autor, está ausente, por lo que no podemos interpelarlo de una manera
directa. Mientras en un intercambio oral (especialmente en la conversación y en los géneros
dialógicos) el significado se construye cooperativamente, con la lectura las cosas ocurren de
otra manera. El texto escrito no es enunciado en el instante y en el contexto en que es leído.
Una última consideración: los textos escritos (y especialmente los textos expositivos, tan
habituales en el ámbito escolar) son herramientas de aprendizaje con las que el lector debe
trabajar de una manera autónoma.
De ahí la importancia de leer para aprender,'f de contribuir desde la educación a la mejora de
las capacidades de comprensión (y por tanto de sus habilidades para el aprendizaje) de los
alumnos.
La producción de textos escritos
El proceso de escribir me recuerda los preparativos para una
fiesta. No sabes a cuánta gente invitar, ni qué menú escoger, ni
qué mantel poner..,
Ensucias ollas, platos, vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas cuatro
palabrotas, maldices el día en que se te ocurrió la feliz idea de
complicarte la existencia,
Finalmente, llegan los invitados y todo está limpio y reluciente,
como si nada hubiera pasado, Los amigos te felicitan por el
11
banquete y tú sueltas una de esas frases matadoras: -Nada, total,
media hora...
¡Todo se ha hecho en el horno!
GLORIA SERRES
La relación formación lectora/expresión escrita
En el texto de Cassany y Luna (1994:260) se expresa que "las actitudes para la expresión
escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de de leer".
Pretender que un alumno se exprese bien por escrito sólo a partir de la teoría es una labor
ingente y poco fructífera. El mejor método de aprendizaje de la expresión escrita parte
fundamentalmente de la lectura. Es necesario favorecer el trabajo conjunto de escritura y
lectura, porque también el proceso de aprendizaje de la expresión escrita contribuye a mejorar
la comprensión lectora.
.
En todo este proceso es fundamental tomar conciencia de que para producir un texto hay
que consultar textos que se hayan escrito para situaciones análogas. Tal como lo plantea Frank
Smith: "hace falta leer de una manera determinada para aprender a escribir: tenemos que leer
corno un escritor”.
Lo que hay que saber y aquello que hay que saber hacer para producir textos, en principio, se
aprende de los textos que ya otros han producido. La comprensión lectora -interrogando
distintos tipos de textos- permite que los alumnos se enfrenten al modo de decir por escrito que
corresponde a los diferentes estilos y variedades de comunicación escrita, por ejemplo: para
escribir una carta, tengo que saber que la "estructura" de este tipo de texto es diferente de la que
tiene una crónica, que para "abrirla" tendré que poner "Querido papá", y no "Había una vez..,",
inicio casi obligatorio de una narración tradicional.
Estos elementos y las ideas que se plasmen en un texto, como se ve no surgen de la nada,
por inspiración. Son el producto de la reorganización de informaciones anteriores provenientes
de otros textos. La fuente de información y de trabajo de quien produce un texto es el
conocimiento que tiene del mundo, su memoria, el "corpus" de textos que ha leído o
escuchado.
Entonces, si consideramos que la lectura es básica para promover, enriquecer y perfeccionar
la expresión escrita, habría que tratar de motivar ésta a partir de una práctica lectora que tienda a
enriquecer experiencias estimular observaciones, crear situaciones y motivos para sentir
necesidad de escribir. De eso ya nos ocupamos más arriba.
Por ejemplo: No sólo en el área de Lengua, sino también desde los otros espacios curriculares,
se enseñará a los alumnos a comprender e interpretar la organización interna de los textos
específicos, las marcas externas, el léxico específico del área... También deberá enseñarse a
reconocer las estrategias que ha seguido el autor para conseguir ser comunicativo, producir un
texto interesante, preciso, en el caso de que tenga esas características, De la misma manera que
se ha de aprender a reconocer los aspectos negativos que impiden o dificultan la comprensión o
hacen que el texto resulte poco interesante o motivante.
La producción escrita como proceso
Escribir constituye fundamentalmente una actividad que se realiza en situaciones concretas,
diferenciadas y con propósitos claros. Producir un texto escrito surge de la necesidad de
comunicarnos, ya sea para relacionarnos con los demás, expresar nuestras ideas y sentimientos,
imaginar, informar, etcétera.
En un sentido restringido, la escritura se concibe como mera actividad grafomotriz, centrada
en desarrollar sus aspectos caligráficos y ortográficos, En sentido amplio en cambio, incluye,
además de su sentido restringido, el énfasis en la producción de textos coherentes que respondan
a una situación comunicativa determinada.
12
Tradicionalmente, en la escuela se ha privilegiado el concepto restringido y, en consecuencia,
se ha reducido la producción escrita a actividades tales como copias, dictados y redacción de un
número limitado de textos con temas estereotipados, ajenos a la necesidad de comunicación del
alumno y al desarrollo de las variadas funciones lingüísticas.
También se ha exagerado la importancia de la caligrafía y la ortografía y sus faltas han pesado
de manera importante en la evaluación de los escritos de los alumnos. Cuando los docentes
evaluamos la calidad de un escrito utilizando como criterio único o preferencial la caligrafía
o la ortografía, nuestra actitud repercute negativamente en la motivación del alumno por
Escribir. Esto, además de revelar una concepción restringida de la escritura, inhibe a los
alumnos, quienes evitarán escribir o bien empobrecerán sus escritos con el fin de cometer
errores.
Si, por el contrario, concebimos la escritura en sentido amplio, advertiremos que:
. -una producción escrita constituye, en primer lugar, un acto de comunicación. Es este acto
comunicativo el que determina las características del texto y requiere la consideración de
aspectos tales como: la intención comunicativa, el contexto de producción en tiempos y en
lugares determinados y la relación con el destinatario.
.- la producción escrita, además, constituye un texto cuya organización varía según la
intención comunicativa del autor, el soporte utilizado, etcétera.
. -por último, la producción escrita es la resultante de un trabajo de escritura y reescritura que
permite alcanzar los objetivos que nos proponemos en la medida que está bien estructurada, es
legible, ha escrito en un soporte adecuado, etcétera.
Escribir es pues, básicamente, organizar información. Se trata, como se adelantó, de un
complejo proceso, producto de diferentes subprocesos que luego veremos, y no un simple y
espontáneo acto de "creación".
Hace algunos años leímos un artículo en un periódico en el que el columnista escribía el
caso de un pariente que andaba siempre viajando y que se dedicaba a escribir relatos breves
que enviaba a diferentes revistas para que fuesen publicados. Viajero errante, estuvo enviando
sus relatos durante más de veinte años sin conseguir jamás que le publicasen ninguno de ellos.
El columnista comentaba que escribir aquellos relatos satisfacía en apariencia una necesidad
de su pariente -quizás algo tan simple como la necesidad de llevar un registro de las cosas que
pensaba al tiempo que realizaba sus viajes-, aunque seguramente de vez en cuando se habrá
preguntado por qué, en sus veinte y muchos años de escribir, sus ideas no habían despertado
ningún interés público. El problema era, a juicio del que narraba los hechos, que aquel hombre
escribía sin haber leído jamás. Nunca leyó las revistas a las que enviaba sus relatos. No tenía
sentido alguno del estilo, la extensión, el tono, el tema o la audiencia. Simplemente escribía los
relatos y los mandaba por correo a la revista que le llamase la atención en ese momento.
¿Cómo es posible -se preguntaba el columnista- que pueda alguien escribir de forma
inteligente sin haber leído antes algo escrito con un propósito semejante?
(SMITH Y DAHL 1989:11-17).
Es decir, según quien vaya a leer el texto que produzcamos, privilegiaremos registros
lingüísticos formales o informales; según la intención comunicativa y la trama, adoptaremos un
tipo de texto determinado, incluiremos cierto tipo de informaciones y utilizaremos recursos
lingüísticos específicos. Todas estas variaciones configuran un amplio repertorio de registros
que tendrá que ser transitado con confianza y seguridad por los alumnos a lo largo de su
escolaridad.
Como ya adelantamos, se entiende que elaborar un texto presupone un proceso. Este proceso
de elaboración implica tres acciones: planificar, textualizar y revisar.
13
.- la planificación del escrito, es decir: generación de ideas, organización de las mismas y
determinación del propósito de la escritura en función de la intención comunicativa y del
destinatario,
.- la textualización o conjunto de procedimientos que permiten transformar los insumos de la
planificación en unidades de comunicación concluidas y autónomas, según formatos
reconocidos socialmente,
.- la revisión del escrito, una vez acabada la escritura del mismo, para efectuar correcciones y
reajustes que mejoren el texto y lo tornen más eficaz. Por supuesto que esta es la revisión
final, pues durante el proceso de textualización las revisiones parciales son constantes.
Si bien, por lo general, el orden de estas acciones es consecutivo, puede modificarse en
cualquier momento. Por ejemplo: la revisión interviene en todo el proceso, pues se ha de revisar
la planificación, el texto en el mismo momento en que se escribe, y se revisa tanto el conjunto
del proceso como el resultado.
¿Qué propiedades debe reunir una producción escrita, luego de este proceso?
Veamos un cuadro síntesis:
Planificación
Pragmática
¿A quién voy a escribir?
Precisar el destinatario
condiciona el vocabulario, el tono, el nivel de
formalidad, la presencia o no de ilustraciones,
etcétera.
¿Escribo por mí o en representación de otros? Si
soy un emisor portavoz de otros el contenido del
texto será producto de acuerdos previos.
¿Para qué escribo?
Determinar la intencionalidad del escrito:
informar, solicitar, obtener respuesta, etcétera.
Semántica
¿Sobre qué voy a escribir?
Se escribe según la situación comunicativa y el
tema influye en la elección del tipo de texto.
¿Qué tipo de texto produciré?
¿Dispongo de toda la información necesaria?
¿Dónde y cómo obtendré información? Buscar
información previa que permita fusionar los
conocimientos disponibles con nuevos datos.
¿Cómo organizo las ideas?
Determinar la distribución de la Información y el
punto de vista adecuado para que no resulte una
sobrecarga informativa.
¿Qué estrategias utilizo para organizar las Ideas?
Cuadros, apuntes, etc.
¿En qué orden convendrá presentar esa
información?
¿Qué paratextos Incluiré?
¿Puedo representarme el texto como producto
14
final?
Textualización
.
Estructura general del texto
Lingüística textual
Revisión
¿Puedo organizar la
superestructura textual a partir
de lo planificado?
¿Estoy aportando la información
que había previsto?
¿Permito que se rescate
información implícita?
¿Mantengo las segmentaciones
adecuadas? Párrafos, apartados,
etc.
¿Las ideas están concatenadas?
¿Conecto las microunidades el
texto? ¿Mantengo las conexiones
lógicas, lógico-temporales y de
causa-consecuencia?
Confronto el escrito con la planificación previa.
Ajusto, reviso y reescribo todo lo que creo conveniente.
Resuelvo las incongruencias o contradicciones que
pudieran aparecer en el escrito. Constato que he
usado el léxico adecuado al área.
Presto atención a la ortografía.
Reflexiono sobre el proceso seguido para escribir.
El esquema anterior nos da una medida aproximada de la complejidad del acto de escribir.
Como cualquier otro aprendizaje, su apropiación no se produce por el uso mimético y
mecánico de un listado de conectores para cohesionar el texto, sino a partir de la elaboración
personal y de enfrentarnos con el juicio de los destinatarios del texto.
Cuando pedimos a los alumnos que elaboren un texto, tenemos, antes que nada, que
comunicarles y explicitarles los objetivos, los propósitos de la producción. A veces el trabajo
escrito se propone para conservar una información, para organizar los conocimientos
aprendidos, para comprobar la representaci6n que cada cual se hace de un tema, para
ree1aborar una idea, para comunicar a otras personas una información disponible, para
expresar unas ideas o estados de ánimo….El objetivo nos proporcionará valiosas pistas para
encarar la tarea.
Cuando los docentes pedimos a nuestros alumnos que “escriban” hemos de estar seguros de
que pueden realizar la tarea, ya sea porque tienen los conocimientos que se lo han de
permitir, o bien porque les facilitamos los instrumentos adecuados.
En relación con la planificación del texto, un componente fundamental es el intercambio
entre los alumnos. Cada uno tendrá que exponer su trabajo para contrastarlo en grupos
pequeños, trabajarlo entre todo el grupo y finalmente llegar a la redacción definitiva, una
redacción en la que cada cual siente que ha participado. Pensemos sobre todo en el trabajo
colectivo para enseñar a organizar la información. Por ejemplo, en algún tipo de esquema como
mapa conceptual, en la confección y posterior uso de pautas que ayuden a centrar aspectos
específicos del escrito, en la organización de tareas del grupo, etc.
15
La tarea de textualización resulta más fácil y se aprende más si se comparte en pequeños
grupos y si, aunque sea de vez en cuando, interviene el docente y hace una observación
acertada, una propuesta de cambio, valora una estructura, una palabra, el acierto de un título...
En cuanto a la revisión del texto, conviene que los alumnos no pierdan nunca de vista que
cuando se ponen a escribir están haciendo una primera prueba, y que hasta que no se llegue a la
versión definitiva habrá de pasar por procesos sucesivos de revisión y reescritura. Tal como
hacen los escritores profesionales, un texto se ha de ir haciendo y rehaciendo en la medida en
que se va determinando el tono, el orden de las ideas, en que se va perfilando la manera de
expresar las relaciones internas de las partes. Este hacer y deshacer en el proceso de
producción se deberá a diferentes propuestas que el docente irá realizando, como por ejemplo:
.- es un texto coproducido y uno de los autores hace correcciones, por que se ha consultado la
planificación previa y se ha comprobado que el tono o la manera de tratar el tema no era la
prevista;
.- el docente ha dado un vistazo y ha hecho alguna observación;
. -lo ha leído un compañero y no ha entendido parte o la totalidad del contenido;
.- se ha encontrado información nueva y la queremos incorporar;
.- se ha leído en voz alta y algo fallaba: repeticiones, frases que no se entendían o no se
concluían, faltaban o sobraban signos de puntuación, etc.;
.- parece mejor variar la estructuración del texto o la distribución de la información, queremos
introducir títulos y subtítulos para reestructurarlo;
.- se comprueba la ortografía con el diccionario o el corrector del pro grama
informático,
libros u otro material, y se hacen correcciones.
Orientaciones metodológicas
Las situaciones de escritura deben llevar a la reflexión sobre las propias producciones y las
ajenas, de modo de tomar conciencia de cómo determinados componentes (vocabulario,
estructuras de la lengua, ortografía, etc.) operan en el funcionamiento de la propia lengua.
1) Atribuyamos significado social a la actividad de escritura en clase: creemos contextos
comunicativos reales, con propósitos y destinatarios concretos para los textos producidos.
Escribir es, ante todo, un acto comunicativo que se realiza en situaciones concretas que van
desde ir al supermercado hasta elaborar un trabajo académico. Cada una de esas situaciones
implica que escribimos con propósitos diferentes. Determinar el propósito es una de las tareas
del proceso de planificación de la escritura que no podemos soslayar. Nuestros alumnos tienen
que saber que van a escribir para guardar la memoria, informar, lograr que los demás hagan
algo, comunicarse a distancia, expresar sus sentimientos, demostrar que han aprendido algo,
jugar con el lenguaje, etcétera.
2) Conozcamos y usemos en el aula una gran variedad de textos reales, con tipologías y
funciones comunicativas diversas: no aprendemos globalmente a escribir, cada tipo de texto
exige demandas y problemas diferentes que debemos conocer para poder empleadas
adecuadamente cuando escribimos; es decir, tenemos que enseñar a aprender la escritura de
narraciones, exposiciones, argumentaciones, descripciones, etc., como formatos adecuados a las
distintas situaciones comunicativas.
3) Planteemos actividades de comunicación escrita, globales reales y completas, tal como se
producen en los contextos comunicativos cotidianos. De este modo, garantizaremos que lo que
enseñamos en el aula sea lo que realmente los alumnos van a emplear en contextos reales.
Si solicitamos la escritura de un cartel publicitario, cuya finalidad persuasiva, el destino de
ese texto no puede ser el cuaderno de nuestros alumnos o la mera exhibición en el aula. Por el
contrario, el propósito la escritura se cumplirá si nos valemos de situaciones de la vida escolar
16
barrial y pedimos la producción de afiches para múltiples y distintos destinatarios que se
distribuirán en diversos ámbitos públicos.
4) Propongamos acciones diversificadas de escritura de textos, tales como dictar, copiar,
reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear, expandir un texto, etc. En cada una de estas
acciones los escritores se plantean problemas y adquieren saberes parcialmente distintos, no
transferibles todo tipo de escritura.
Cuando nuestros alumnos nos dictan o dictan a sus compañeros toman decisiones en cuanto
a lo que quieren decir y delegan en el que escribe la actividad de materializar la escritura. El
dictado resulta valioso cuando se procura escribir un único texto plurigestionado (carta
colectiva, noticia elaborada por el curso, etc.). Nuestra tarea, entonces, será intervenir
releyendo durante el dictado para que no se pierda el sentido del escrito, para confirmar la
adecuación de texto a la situación comunicativa, para brindar algunas alternativas de solución
cuando los alumnos n las encuentran por sí mismos, para modificar algunos aspectos del texto
luego de que se haya revisado y no se adviertan algunas dificultades, justificando
explícitamente sus aportes.
La copia como ejercicio mecánico, para que se aprenda por
repetición carece de toda validez, pero cuando se la funcionaliza, reproduciendo las situaciones
sociales en que su uso se inscribe, resulta un recurso sumamente interesante. Propongamos
copiar para conservar alguna información relevante de un material del que sólo dispondremos
temporariamente, para realizar una ficha bibliográfica de los textos que más nos han gustado,
etc.
Propongamos a los alumnos que escriban por sí mismos y que realicen escrituras
colaborativas.
Las necesidades, las motivaciones y los ritmos de aprendizaje no son los mismos en todos los
alumnos. Cada uno desarrolla su propio proceso de composición, dependiendo de sus
capacidades intelectuales y afectivas.Por lo que la labor orientadora del profesor no puede
reducirse a enseñar recetas únicas de escritura, sino que debe dirigirse a ofrecer a cada alumno
las estrategias pertinentes para enfrentarse a los obstáculos que se derivarán de su tarea de
composición, facilitando una actuación progresivamente más autónoma y estratégica.
La escritura grupal se puede llevar a cabo mediante: la coescritura (los pares comparten la
autoría del texto, participan en la planificación, desarrollo y revisión); la copublicación (los
miembros del grupo producen textos individuales, pero trabajan en conjunto para presentar un
escrito en común); coedición (en un grupo se elaboran individualmente los documentos; sin
embargo, se revisan colectivamente); auxiliares de escritor (los compañeros colaboran
voluntariamente en el proceso de composición)
.
5) Encaremos tareas y proyectos de producción en las diferentes áreas del currículum. Los
proyectos son propuestas didácticas en torno a propósitos específicos para alcanzar un producto
final. Todas las acciones propuestas durante el desarrollo del proyecto son solidarias entre sí y
guardan sentido en función de lo que deseamos producir.
Podemos encarar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duración. Elaborar una antología
de cuentos, coplas, para la biblioteca de la escuela, grabar poemas y canciones para los alumnos
más pequeños; organizar una feria de ciencias, son proyectos que vinculan los procesos de
escritura con otros espacios curriculares.
6) Proporcionemos pautas y guías escritas para planificar, redactar y revisar los textos.
Resultan valiosas para guiar individualmente el proceso de composición de cada alumno y
liberarlo de tener que recordar todos los pasos de la puesta en práctica del mismo. Son
fichas que proporcionan a los alumnos indicaciones y sugerencias para pensar sobre lo que
van a escribir y cómo hacerlo, fomentando su reflexión, reduciendo la ansiedad que puede
suponer para el alumno enfrentarse a una tarea de escritura sin saber qué tiene que hacer;
facilitándoles el acceso a todas las operaciones que intervienen en la actividad de escritura y
la autoevaluación de la misma.
17
7) Proporcionemos actividades con textos modelo. Por medio de ellas se puede observar
cómo un escritor más competente compone un texto
Analizar y reelaborar textos de escritores expertos nos permite reflexionar acerca de cómo han
presentado:
. -la estructura y disposición espacial de los textos,
. -la perspectiva de enunciación: en primera y tercera persona, punto de vista, etc.,
. -los modos de presentar el referente: modalidades de certeza, duda, calificación,
descalificación; etc.,
. -las categorías gramaticales y los conectores,
. -el léxico y el registro.
En el sitio www.iacd.oas.org/lnteramer/ Interamerhtml/Rodr39html/ Rod39_Teb.htm, Ana
Teberosky, en su artículo: "El lenguaje escrito y alfabetización", plantea una actividad de
reescritura que considera de los aspectos que hemos mencionado.
Transcribimos parte de ella para analizarla a la luz de lo que expuesto:
Tal como la interpretamos aquí, la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger
no sólo la información del texto-fuente sino también su discurso. El estudio de la
concordancia (o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se
pierden) entre el texto-fuente y su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento
del lenguaje escrito. Para apropiarse de las particularidades discursivas del género en
cuestión, el lector-escritor debe centrarse no solo en el contenido, sino también en la forma
lingüística del mensaje, es decir, debe asignar al texto un status autónomo de la situación
de comunicación
(…)
En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos
aspectos: en la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las
actividades de producción y comprensión de lenguaje escrito.
(...) .
Respecto al contenido, consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y
simbólicos de la escritura, como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para
aparecer por escrito. Es decir, atender a cómo los niños aprenden a escribir, a qué es lo que
escriben y en cuáles condiciones. En cuanto a la secuenciación, nuestra intención fue la de
conducir la marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos
-las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible, según nuestra
perspectiva - hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. Las actividades
no fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje, ni siquiera de la variedad de
lenguaje para ser escrito, sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes
operaciones:
. -distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha
actividad (/os enunciados y textos escritos, un niño dicta y otro escribe, por ejemplo);
. -aislar las actividades de producción de textos de la situación "natural de comunicación"
(en actividades de re-escritura, de recitación, entre otras); y
. -separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción.
Una de tales actividades, la de re-escritura, ofrece posibilidades para evaluar el
conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el
estudio de los aspectos que retienen de un texto extraño. Comparando ambos, el texto de
referencia o texto-fuente y el texto re-escrito se pueden analizar las conservaciones y las
pérdidas. Si lo que se conserva es tanto la información como las propiedades lingüísticas (sin
tácticas y discursivas) del texto-fuente, diremos que el alumno exhibe conocimiento de
lenguaje escrito según las normas del género en cuestión.
.
[…]
18
La docente da como consigna "escribir la noticia como si fueras un periodista". Los
alumnos son libres para utilizar sus propias palabras, pero también pueden recurrir a usar
términos y expresiones que recuerden del texto-fuente.
[…]
A continuación ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción
de textos informativos. Dicha metodología comporta etapas:
a) Lectura y comentario de la noticia periodística;
b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito;
c) consulta a los diarios (se puede subrayar);
d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar);
e) lectura del texto escrito (por parte de la docente, por parte del alumno o de un compañero); .
f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la profesora);
g) edición final.
En el momento a) se presenta el texto-fuente. Los momentos b) y e) corresponden a la
elaboración del pre-texto. Por un lado, se facilita al alumno información sobre el contenido
temático en los momentos a) y b) y, por el otro, se facilita información sobre los aspectos
gráficos en el momento c). Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los
contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados
por escrito, y además, porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de
confirmación de la información recibida oralmente y como fuente de información nueva.
En resumen, dos ideas guían la metodología de clase. La primera es la diferenciación entre
contenido informativo y la expresión escrita, para ello aprovechamos las informaciones
adquiridas a partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de
noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los
mensajes que serán escritos. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo para
deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su
coherencia. La segunda idea consiste en consultar el material escrito,en recurrir a los modelos
convencionales de expresión escrita en periódicos o revistas, (es decir no preparados
expresamente desde la escuela, sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial).
Utilizamos el concepto d consulta en el sentido de actividad intertextual y de presencia real del
modelo convencional y no en el sentido de copia pasiva.
El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto.
Pero, al ser un tema generalmente conocido y compartido, no se informa sobre las
experiencias personales, es decir, el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. El
escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y, en muchas ocasiones, el productor del
discurso (sujeto empírico) puede no representar una subjetividad única. En la situación aquí
relatada el productor no es el autor del texto, es decir, que se produce un fenómeno de
apropiación o reconstrucción de la noticia escuchada.
En los momentos e), f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones
enunciativas, donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de
lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregir/o. Inicialmente, los
alumnos son asistidos por el profesor, a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para
realizar tales tareas. La interacción es, desde nuestro punto de vista, beneficiosa a la alteridad
constitutiva del proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito".
Como se habrá advertido, queda muy claro el rol de docente como orientador y asesor del
trabajo de los alumnos, participando a dos niveles:
-a nivel general, desarrollando la motivación de los alumnos, estableciendo objetivos,
planificando globalmente el proceso; -
19
-y a nivel individual, efectuando un seguimiento de los procesos personales que ponen en
practica los alumnos (dándoles opciones de trabajo, proporcionándoles técnicas concretas,
leyendo sus borradores, mostrándoles los puntos flojos, etc.).
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