Para una Pedagogía Decolonial

Palermo, Zulma
Para una pedagogía decolonial. 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires :
Del Signo, 2014.
Fecha de catalogación: 08/08/2014
ISBN: 9873784224
© Ediciones del Signo. 2014
Anibal Troilo 942 5° 11
Buenos Aires Argentina Tel.: 4864-2179
[email protected]
www.edicionesdelsigno.com.ar
Reservados los derechos para todos los países. Ninguna parte de la
publicación incluido el diseño de cubierta, puede ser reproducido,
almacenado o transmitido de ninguna forma, ni por ningún medio, sea
este electrónico, químico, mecánico electroóptico, grabación, fotocopia
o cualquier otro, sin la previa autorización escrita por parte de la
editorial.
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
LA GLOBALIZACIÓN DE LA
INDIANIZACIÓN
THE INDIANIZATION OF
GLOBALIZATION
(2009, técnica y dimensiones variable)
Pedro Lasch
Este mapa fusiona el inglés, español y francés para producir una
nueva cartografía basada en los significados de las palabras “indio” e
“indígena”. Presentando el fundamento de nuestros procesos
contemporáneos de globalización, el mapa es un retorno a la
experiencia europea de ignorancia y confusión al llegar al Continente
Americano. Como visión futura o presente, sin embargo, el
renombramiento de los continentes en este nuevo mapa registra el
épico crecimiento cultural y político de la población que –no importa
qué tan correcta o erróneamente– ha sido denominada “india” o
“indígena”.
Director de Colección: Walter Mignolo
Comité Editorial: Zulma Palermo, Pablo Quintero y María
Eugenia Borsani
Prefacio
Walter Mignolo
El “desprendimiento” es el nombre que reúne diversos ensayos
guiados por la idea del activo abandono de las formas de conocer que
nos sujetan, y modelan activamente nuestras subjetividades en las
fantasías de las ficciones modernas. El relato de la modernidad con su
carga semántica y retórica de progreso impulsa el consumo, se
esfuerza por mantener la idea de que la historia es única y desemboca
en la ontología que la idea de modernidad construye; desplaza y
complementa la felicidad cristiana con la felicidad terrenal del
consumo. Por eso el propósito es la perpetuación de subjetividades
modernas devotas del consumo cuya única libertad consiste en elegir
obligatoriamente a los gobernantes que seguirán sujetándolos a la idea
de que la economía es la ciencia de lo existente, de lo que hay y que el
signo del cumplimiento de una vida moral y exitosa es la acumulación
de riqueza, mercancías y propiedades.
Para tres cuartas partes del mundo el mercado no es un lugar donde
se “consume” el salario, sino un lugar de encuentro, de sociabilidad, de
intercambio, en comunidades donde se trabaja para vivir y no se vive
para trabajar y consumir. La necesidad de “desprendernos” de tales
ficciones naturalizadas por la matriz colonial de poder es la teoría que
el pensar descolonial convierte en proyecto y proceso.
La modernidad produce heridas coloniales, patriarcales (normas y
jerarquías que regulen el género y la sexualidad) y racistas (normas y
jerarquías que regulen la etnicidad), promueve el entretenimiento
(banal) y narcotiza el pensamiento. Por ello, la tarea del hacer, pensar
y estar siendo descolonial es la sanación de la herida y de la viciosa
compulsión hacia el “querer tener”: desprendernos de las normas y
jerarquías modernas es el primer paso hacia el re-hacernos. Aprender
a desaprender para re-aprender de otra manera, es lo que nos enseñó
la filosofía de Amawtay Wasi.
Los volúmenes que publicamos no son escritos “sobre el tema” sino
que son el hacer mismo: hacen en el hacerse pensando y no ya en el
estudio de algo. Es una manera de estar siendo frente a la compulsión
del querer ser/tener. El pensar y hacer descolonial, base del
desprendimiento, no es tampoco un pensamiento para
“aplicar”(subsidiario de la distinción teoría y praxis), sino que es el
acto mismo de pensar haciéndonos, de modo dialogal y comunitario.
No es un método, sino una vía, un camino para rehacernos en la
búsqueda de formas de vivir y de gobernar(nos) en las que no vivamos
para trabajar/producir/ consumir, sino que trabajemos para con-vivir.
Las dificultades que los estados y las corporaciones ponen a la marcha
de estos proyectos y procesos no deben ser ignorados pero tampoco
debemos rendirnos ante ellos.
La crisis de la modernidad está en que occidente (e.g., Estados
Unidos y el corazón de la Unión Europea) ya no controla la matriz
colonial de poder. No obstante, la disputa por el dominio de la matriz
(el ascenso económico político de China y de Rusia, junto con los
estados BRICS) reproduce la colonialidad al mismo tiempo que
disputa su control. Entre los esfuerzos por re-occidentalizar el mundo,
por un lado y la imparable desoccidentalización en la esfera de los
estados y las corporaciones, por el otro, se extiende la emergente
fuerza política, ética y epistémica de la sociedad política global con
proyectos al margen de los estados y las corporaciones. Al margen no
quiere decir afuera, sino en los bordes. De ahí la necesidad urgente del
desprendimiento en sus múltiples manifestaciones arraigadas en
historias locales y la inevitable urgencia del habitar y pensar en las
fronteras.
Este volumen editado por Zulma Palermo, actora en las
conversaciones y en la organización de situaciones colectivas de
aprendizaje, ensaya caminos de pedagogía descolonial, evocándome
un párrafo impecable de Ivan Illich en la introducción de su reflexión,
de plena validez hoy, en torno a La sociedad desescolarizada (Barral
Editores, 1974):
Por qué debemos privar de apoyo oficial a las escuelas
Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben
intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a
confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se
hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento
haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le “escolariza” de
ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso
siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con
capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se le “escolariza”
para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento
médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por
mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por
tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina
lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad,
la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco
más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos
fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de
mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás
organismos correspondientes.
Así las cosas, la tarea de la pedagogía descolonial consistirá,
paradójicamente, en escolarizar la escuela puesto que la escuela ya
sido desescolarizada. En los últimos 40 años la situación descrita por
Ilich se agravó y podríamos decir, con algunas modificaciones de
detalle, que el párrafo es válido para la educación en general, de la
primaria a la universidad, particularmente con el auge de la idea neoliberal que la “eficiencia” es uno de los objetivos principales de la
educación.
Por ello la contribución fundamental de este volumen consiste
precisamente en contextualizar, indirectamente, las situaciones
descriptas por Ilich en la perspectiva descolonial. ¿En qué consistiría
pensar y actuar descolonialmente en pedagogía? En primer lugar, y
también el irrecusable comienzo de toda reflexión y actuación en esta
dirección, en hacer visible e irrefutable que no hay “pedagogía” a secas
puesto que la pedagogía sin modificador es una pedagogía oficial, al
servicio del sistema político y económico que la sustenta, promueve y,
también, la deja caer en pro de ocupaciones más “eficientes”.
La escuela y la educación son, en la mentalidad neoliberal, cada vez
más “ineficientes” pues los esfuerzos deben ponerse en el
acrecentamiento del PBI y no del aprendizaje y formación de personas
que contribuirán a la vida comunal y plena. La pedagogía descolonial
no puede estar el servicio de la eficiencia, ni tampoco a la limitada
tarea de formar ciudadanos para el estado-nación (educación liberal),
ni tampoco solo en la formación de personas de fe (educación
teológica), sino en la búsqueda, a través del amor descolonial, de
aquella plena humanidad que ambicionaba Frantz Fanon al terminar
de escribir Los condenados de la tierra, en el lecho de muerte e
inundado por la violencia de la colonialidad, en Argelia y en el Tercer
Mundo1.
El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos,
como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor
en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para
su liberación. Sólo en la medida en que se descubran
“alojando” al opresor podrán contribuir a la construcción
de su pedagogía liberadora.
Paulo Freyre
REFLEXIONES PREVIAS
Zulma Palermo
Zulma Palermo
Una de las principales referentes de la perspectiva descolonial en
Argentina. Ha desarrollado su actividad en el campo de la crítica
literaria y literatura latinoamericana, cuenta con un vasto trabajo –
siempre en construcciónen torno a la importancia de la
descolonización de la memoria, la producción cultural desde la
experiencia local y la búsqueda de simetría de derechos,
legitimaciones y escuchas. Publicó numerosos artículos en revistas
especializadas del país y el extranjero. Dirige proyectos de
investigación vinculados a los temas de su especialidad, entre los que
se cuenta el destinado a conformar una historia sociocultural de
Latinoamérica.
El pensamiento que impulsa la necesidad de reflexionar desde la
exterioridad de la episteme eurocéntrica se encuentra siempre
acuciado por la pregunta acerca de cómo pensar desde un lugar “otro”,
en tanto nos encontramos atravesados por el discurso de la
modernidad / colonialidad en todas sus dimensiones, tal como lo
señalara tempranamente Paulo Freyre en el enunciado que preside
estas páginas. Es esa pregunta la que se reitera una y otra vez en las
voces de quienes buscamos des-prendernos del pensamiento único,
persiguiendo la generación de una pedagogía decolonial y es en esa
dirección que se orientan estas páginas.
En la convicción de que tanto geo como corpopolíticamente nuestro
lugar en el mundo se construyó desde la imposición de la ratio
eurocentrada en la aceptación del rol secundario, dependiente y
dominado impuesto por el poder colonial, pensar desde fuera de tal
paradigma demanda de inmediato la pregunta del cómo hacer desde
los distintos roles que cada quien juega en la vida social para alcanzar
el des-prendimiento. De entre ellos, el que cumple la educación formal
–estructurada para reproducir y perpetuar en todos sus niveles y en
todas sus formas la matriz colonial de poder– resulta definitorio.
Sin duda no hay para esa pregunta una sola y única respuesta ya que
cada localización de la sociedad y la cultura encuentra particulares
estrategias operativas. Así, las experiencias alcanzadas por las
comunidades indígenas han abierto distintos caminos pertinentes a
sus formas específicas de vida, lo que no implica una elección única
(hegemónica) de procederes. Otro tanto acontece con los grupos de
afrodescendientes que, en distintas localizaciones de la cartografía
latinoamericana, van también reapropiándose de la memoria
soterrada y obturada durante milenios2. Sin embargo, hay un cierto
común denominador en ellos: el ejercicio consciente y deliberado de
una actitud de búsqueda comunitaria tendida a reinstalar y fortalecer
la propia memoria para, a partir de ella, generar procesos que
consoliden saberes devenidos de esa memoria; se trata de la activación
de formas de interlocución comunitaria, a la vez que intercomunitaria
dando curso a procesos de interculturalidad. Estos procesos,
emergentes de comunidades claramente excluidas y así reconocidas
por el aparato de Estado, cobran particulares dimensiones y gestan
una situación distinta en relación con lo que acontece en la sociedad
“criolla”, educada para no advertir la diferencia colonial en la que se
subsume3. Es acá donde se agudiza la cuestión que nos interesa y a la
que nos abocaremos más directamente.
Se trata –como propone el lema de la Universidad Amautay Wasi–
de “desaprender para aprender a aprender”, lo que requiere en primer
lugar asumirse como colonizad@s, desarticulando el conocimiento
adquirido en el orden acumulativo y reproductivo que se cree es único,
válido y verdadero. Esto nos interpela y nos pone en disponibilidad
para abrirnos a una interlocución comunitaria en la que la
construcción del saber puede alcanzar proporciones colectivas
actualizando el pensamiento generado en el propio lugar para ponerlo
en diálogo con otros y, en particular, dando re-existencia4 a la trama
tejida por la memoria social y la producción intelectual en cada lugar
de producción. Este camino favorece la puesta en acto del
pensamiento freyreano pues es en la medida en que nos descubramos
“alojando” dentro de nosotros al opresor es que podremos contribuir a
la construcción de una pedagogía liberadora, es decir, decolonial.
Para colaborar en ese proceso de autoreconocimiento y de gestación
de formas otras de producción de saberes iniciamos este recorrido con
la puesta en texto de un diálogo de larga duración y en el que
indirectamente participan muchas voces. En su fluencia se va
entramando una red de consideraciones de índole conceptual que va
desde las categorías que ha venido proponiendo el pensamiento de la
M/C/D centrado en la noción de la colonialidad del poder, a sus
precedencias en la producción intelectual en/desde América Latina.
Este camino no es lineal, sino que –como el pensamiento mismo– va y
viene en lanzadera, tensionándose a sí mismo en búsqueda de una
reflexión plural que ayude a comprender los procesos que en el tiempo
han permitido pensar desde un lugar otro.
Este diálogo encuentra otros cauces, en una segunda instancia, en el
relato de algunas prácticas de interlocución comunitaria de sujetos
docentes en distintos niveles del sistema educativo, como una de las
experiencias concretadas –entre muchas otras posibles– en el cómo ir
generando espacios dentro del mismo sistema institucionalizado, para
pensar y hacer en orden a ensayar acciones tendientes a proponer una
pedagogía que –desprendiéndose de los modelos instituidos– alcance
un futuro decolonial pluriverso.
La tercera parte entrama las voces de niños de la periferia urbana de
la ciudad de Salta durante la participación en proyectos desarrollados
por organizaciones sociales. Sus testimonios son acá mucho más que
meros relatos etnográficos que describen “casos” singulares y a la vez
paradigmáticos de la exclusión a la que muchos se encuentran
sometidos. Se trata de la puesta en texto de la no-exitencia de aquellos
que se sienten condenados a una vida sin horizontes; son voces
narrando historias de vida atrapadas en la trama de la violencia social
que la educación formal no puede ni está en condiciones de escuchar.
Estos recorridos culminan con un retorno al diálogo inicial cuyas
conceptualizaciones alcanzaron materialidad en las prácticas antes
expuestas. Con este libro –que no reúne un conjunto de artículos de
autor sino la expresión de voces pluriversas en permanente diálogo–
creemos contribuir a la gestación de una democracia participativa y
decolonial que revierta el orden instituido.
I. SOBRE LA MATRIZ COLONIAL DE
PODER
Es indiscutible que el discurso de las disciplinas sociales, desde
mediados del siglo xx , ha puesto en un lugar privilegiado la cuestión
del poder en sus distintas formas de acción y manifestación, como
clave para la comprensión de los procesos que han dado forma a las
sociedades en el tiempo, dando lugar a las condiciones del presente.
Esta cuestión se encuentra desarrollada en profundidad y extensión
desde muy distintos paradigmas y localizaciones geopolíticas.
Es por ello que se hace imprescindible en nuestro caso diseñar la
concepción que guía estas indagaciones, con la finalidad de acotar el
lugar de enunciación desde el que generamos nuestros análisis,
nuestras interpretaciones y nuestras prácticas. Desde el momento en
que entendemos que toda construcción conceptual acerca de la
sociedad es el resultado de una instancia reflexiva que se afinca en las
características, conflictos, convergencias y contradicciones de
sociedades concretas y que éstas se encuentran localizadas, se opta acá
por orientar la mirada desde la perspectiva de la opción decolonial y su
concepción geo y corpopolítica de la construcción del poder. En primer
lugar, porque se trata de un campo conceptual emergente de las
sociedades localizadas en el espacio de Latinoamérica, desde la
exterioridad de los paradigmas eurocentrados, aún cuando se
encuentren en inevitable –y necesario– contacto con ellos, siempre
leídos críticamente desde esa exterioridad. Luego, porque tales
constructos son el resultado de la estrecha relación con las prácticas
sociales específicas de cada instancia de realización. De allí el
emparentamiento entre las formas operativas del poder que se busca
sintetizar siguiendo la perspectiva de la decolonialidad en los distintos
y fragmentarios espacios productivos del sudcontinente –sin
distinción de nacionalidades en su sentido moderno– y sus
formaciones heterogéneas.
Buscando explicitar esas nociones dialogan acá Zulma Palermo y
Pablo Quintero, a partir de un intercambio de opiniones y experiencias
concretadas durante el desarrollo del Seminario de Verano realizado
por el GESCO (Grupo de Estudios Sobre Colonialidad) en enero del
20115.
La matriz colonial de poder en diálogo
Zulma Palermo: En nuestro contacto con estudiantes y estudiosos
tanto argentinos como pertenecientes a otras latitudes de América
Latina –en particular Brasil, Chile, Ecuador y Perú– ha quedado
explícitamente expuesto el interés que despierta en estos días la
propuesta de una epistemología “otra” emergente de los espacios
depreciados por el pensamiento único. Es por eso que puede ser
esclarecedor dialogar acerca de ello para ir despejando –aún para
nosotros mismos– algunas de las cuestiones que se nos presentan
centrales en el horizonte que abre la opción decolonial desde la
analítica de la modernidad/colonialidad como posibilidad de futuro.
Pablo Quintero: A esos efectos y como punto de partida, creo
imprescindible insistir en algunas cuestiones centrales relativas al
poder según la propuesta M/C/D, y que hiciera explícitas en otras
oportunidades: en América, territorio periférico del sistema-mundo
moderno, la cuestión del poder ha sido evidente a lo largo de su
historia. El pensamiento crítico latinoamericano, desde sus albores, se
ha preguntado acerca de su constitución, características y, muy
especialmente, sobre su ejercicio en el subcontinente.
En las últimas décadas, y a medida que se iban articulando en los
centros mundiales las discusiones entre modernidad y
postmodernidad, fue conformándose en América Latina una tendencia
crítica que revisitaba este debate desde la perspectiva específica del
poder colonial. De esta manera, a principios de los años noventa, a
raíz de las divergentes posiciones que en esa época caracterizaban
dicho debate, más específicamente en Europa y Estados Unidos, y
considerando tanto la experiencia colonial como la particular
dependencia histórico-estructural de América Latina, irrumpe en ese
escenario un pensamiento descentrado del polo eurocéntrico: el
pensamiento decolonial. Desarrollado por estudiosos de distintas
disciplinas sociales, convergen en la búsqueda de respuestas propias a
las problemáticas en debate, redimensionando sus términos al colocar
en el centro de la argumentación una perspectiva distinta sobre el
poder y sus relaciones6.
Un punto de inflexión ineludible en ese campo se debe a las ideas del
sociólogo peruano Aníbal Quijano quien generó una interpretación de
la modernidad a la luz de la experiencia histórica y cultural
latinoamericana, erigiendo la categoría de “colonialidad” (Quijano,
1992) como el nodo epistémico de la propuesta sobre la estructuración
del poder en la modernidad. La noción central por él formulada es la
de colonialidad del poder, la cual hace visible la existencia de un
patrón/matriz de dominación global propio del sistema-mundo
moderno/capitalista/ eurocentrado originado con el colonialismo
europeo a principios del siglo XVI.
Es necesario, entonces, comprender esta categoría, integrada a las
propuestas
de
algunos
otros
autores
del
proyecto
modernidad/colonialidad/descolonialidad
(M/C/D).
Dada
la
complejidad de su andamiaje teórico y la multiplicidad de derivaciones
que viene generando, me parece pertinente que intentemos realizar
algunas aproximaciones a sus postulados centrales.
Z.P: Me gustaría abundar en la explicitación de que estas
conceptualizaciones –como señalaras– responden a una historia del
pensamiento latinoamericano, un pensamiento/discurso de la
resistencia, que surge en el mismo momento de la conquista de la
mano de “letrados” en condiciones “fronterizas” (Mignolo, 2003), con
voluntad de señalar los mecanismos con los que el poder operaba en
cada momento de esa cronología: desde Wuaman Poma de Ayala hasta
los libertarios de las independencias, como José Martí, pasando por
los buscadores de la liberación latinoamericana ya sea en la línea de un
Leopoldo Zea o en la de un José Carlos Mariátegui. Otro tanto
acontece con los teóricos de la filosofía de la liberación que, en los
años 60-70 del pasado siglo sistematizan el proyecto en una “red” que
intervincula –posiblemente por vez primera– a pensadores de
distintas localizaciones geopolíticas del sudcontinente7. Quiero con
esto decir –acordando con Enrique Dussel y Walter Mignolo– que el
proyecto M/C/D se entronca en una búsqueda de larga duración que
alcanza hoy los lineamientos a los que nos referimos y que pueden
sintetizarse conceptualmente en la colonialidad del poder a la que
referías.
P.Q: Sin duda esa extensa genealogía alimenta fuertemente el
posicionamiento crítico de A. Quijano, ya que éste entiende que las
formas de articulación del poder que él mismo visualiza se inauguran
con la aparición en el horizonte colonial de la modernidad, de las
sociedades a las que Europa controlará desde el s. XV, es decir y
principalmente de lo que llegará a conocerse después como
“América”8.
z.P: Antes de avanzar en la explicitación de estas nociones, me
parece necesario, para su mejor comprensión, señalar también las
convergencias entre los pensadores decoloniales en relación con el
sentido de la modernidad y su emergencia en el siglo XVI generando
una forma de periodización distante y distinta de la producida por el
pensamiento de la modernidad, desde el momento en que la irrupción
del nuevo mundo en el ya conocido modifica radicalmente la
concepción y, en consecuencia, el relato de la “historia universal”. Así
Dussel (2000) demuestra que antes del “descubrimiento” Europa era
el extremo occidental de otro centro de poder interregional: India,
Asia y el Mediterráneo oriental y sólo por la posición que le otorga la
presencia de América se convierte en el nuevo “centro del mundo”. De
allí que incluya a la modernidad en el ámbito de lo mítico, como una
invención eurocéntrica de una genealogía que se remonta a Grecia y
Roma; en tanto Quijano la identifica con el surgimiento del
capitalismo precisamente por las relaciones entre producción y trabajo
fundadas en la diferencia racial que sólo aparecen en el horizonte
discursivo con el “descubrimiento”. Mignolo, por su parte, haciéndose
eco de esas interpretaciones, y en la misma dirección de Dussel, pone
el acento en la construcción de nuevas cartografías comerciales que
modifican sustancialmente los conceptos preexistentes y, en
particular, las relaciones de poder generadas por Europa; es decir,
dando lugar a lo que Quijano denomina, según venimos reiterando, la
colonialidad del poder9.
P.Q: En efecto: se trata, según él, del patrón de poder global del
sistema-mundo moderno/capitalista originado con la conquista de
América por el colonialismo europeo del siglo XVI (principalmente
español y portugués), continuado bajo la hegemonía francesa y
holandesa durante el siglo xviii, prolongado con el imperialismo inglés
en el siglo xix, y extendido con el dominio del imperialismo
norteamericano desde principios del siglo hasta hoy en día, a través de
una larga serie de transformaciones y transmutaciones de las
dimensiones subjetivas (construcción de las identidades) y materiales
(formas de control del trabajo) de este patrón. Por ende, es posible
hablar de una matriz colonial del poder, en tanto que sistema
ordenador y acumulativo de las relaciones sociales y de la disposición
del poder, en la trama de relaciones sociales que constituye la historia
de América Latina como en algún momento tú explicitaras (Palermo,
2006). Ciertamente, con la independencia latinoamericana a
principios del siglo xix, se inicia un proceso de descolonización pero
no de descolonialidad. Es decir, los nuevos estados-nacionales
latinoamericanos logran independizarse de las potencias hegemónicas,
pero la colonialidad y sus efectos fundamentales siguen operando a lo
interno de los distintos países, produciéndose, con el tiempo,
diferentes estructuraciones sociales, todas, no obstante, articuladas
bajo el manto de la diferencia colonial y del control del trabajo por
medio del capitalismo. Sin duda alguna, la colonialidad del poder es el
elemento central de la estructuración de la sociedad en América
Latina.
Z.P: Las vinculaciones entre estos pensadores de la decolonialaidad
no se agotan en esta forma otra de periodizar la historia de occidente
desde la reescritura crítica de la modernidad –desde su “cara oculta”
como enuncia Mignolo– sino que la problematizan en el presente de la
economía global para hacer su crítica, articulando la especulación con
los movimientos sociales (populares, indígenas, afrodescendientes,
etc.) en todos los espacios que siguen viviendo experiencias coloniales.
De modo, entonces, que la colonialidad, nacida con la modernidad
–“no hay modernidad sin colonialidad” afirma también Mignolo– da
lugar a una situación, la situación colonial, que se afianza en un
proceso de larga duración
P.Q: De hecho, y según las indagaciones de Quijano (2001a), en toda
forma de existencia social que se reproduce en el largo plazo –como
aconteció en América Latina– se encuentra la presencia articulada de
cinco ámbitos básicos de existencia, sin los cuales aquella no sería
posible: trabajo, sexo, subjetividad/intersubjetividad, autoridad
colectiva y naturaleza, cada uno de ellos con sus recursos y sus
productos. La disputa continua por el control de dichos ámbitos
acarrea la (re)producción de las relaciones de poder. Desde esta
perspectiva, el fenómeno del poder se caracteriza por ser un tipo de
relación social constituida por la co-presencia y la interactividad
permanente de tres elementos: la dominación, la explotación y el
conflicto. Es por eso que la dominación se erige como la forma más
general de las relaciones de poder y, por ende, como su condición
básica. Dicha condición se funda en un contacto asimétrico en donde
algunos conjuntos sociales ejercen el control sobre el comportamiento
de otros. Aunque la dominación recae sobre todos los ámbitos de la
existencia social y se establece como condición primordial para su
control, sus ámbitos centrales son la autoridad colectiva y la
subjetivad/intersubjetividad. Así, la imposición de la dominación por
medio de la violencia organiza una estructura de autoridad (colectiva),
a la vez que se legitima en la subjetividad/intersubjetividad.
La dominación en el ámbito del trabajo, adquiere la forma de
explotación, la que radica precisamente en el mantenimiento de una
relación de inequidad persistente, sustentada –por parte de un grupo
o individuo– en la obtención constreñida del trabajo de los demás, sin
retribución equivalente (Quintero, 2010). La prolongación en el
tiempo de la explotación, en tanto dominación del trabajo, constituye
las relaciones de propiedad y las relaciones de producción. De esta
forma, se instituye la dominación como la condición de posibilidad de
la explotación, pero no a la inversa. La dominación y la explotación –
como elementos permanentes del fenómeno del poder– implantan
necesariamente el conflicto como tercer elemento de esta tríada. El
objetivo del conflicto es el cambio o la destrucción de los recursos y de
las instituciones configuradas y reproducidas por la dominación, aún
cuando también éste se funda en la tentativa por controlar los ámbitos
básicos de la existencia social. Es por esto que se puede hablar de un
patrón/matriz de poder en tanto sistema progresivo y acumulativo de
administración de las relaciones de poder a nivel global.
Z.P: De modo, entonces, que la persistencia de estas formas de
relación de dominación y explotación instauradas en América Latina
desde el descubrimiento, se constituyen –como diría Santiago Castro
Gómez– en los dispositivos del poder (2005) que dan lugar a los
conflictos del presente en sus distintas formas de manifestación. Lo
que me parece importante destacar acá –una vez más– es que esa
forma de dominación y control generó desde el momento mismo de la
conquista –y sin solución de continuidad– acciones de resistencia
discursiva a las que referí antes, como formas de producción de
conocimiento. Junto a ella la resistencia política y social –el conflicto–
con las confrontaciones de aborígenes en el siglo xvi, las rebeliones de
indios, negros y mestizos durante el s. xviii y las invisiblilizadas
participaciones de esos grupos en las guerras independentistas. En
nuestros días con los denominados “movimientos sociales” que
abarcan ya no sólo a los sectores “populares” sino a diversos grupos
afectados por el aparato global de poder y su crisis en estos comienzos
de siglo. Pienso en la movilización del pueblo griego, en los
“indignados” españoles, en la furia del vandalismo inglés, en la tardía
pero importante reacción de los estudiantes chilenos acompañados
por la movilización obrera, en las consecuencias todavía no visibles de
la caída de la economía del “norte”.
También, y con efectos perdurables a través de todos esos siglos, una
producción simbólica que, apropiándose de la tecnología de
imposición, subvirtió el poder colonial para seguir dando forma a la
cultura de pertenencia en la imaginería de los tiempos primeros (las
tallas en madera y piedra, los óleos angelológicos, los bajorrelieves, los
púlpitos y puertas eclesiales). Ya en el siglo xx en la literatura
indigenista, y más aún en la llamada neoindigenista que entrama la
narración de una memoria soterrada como acontece en las novelas de
José María Arguedas, o en la remembranza de la cadencia afro como
en la poesía de Jorge Guillén.
Esta digresión me lleva a retomar los aportes que antes mencionara
de E. Dussel (2006, entre otros) que resultan sustanciales para
comprender y revisar la concepción del poder monolítico para
pensarla desde un lugar “otro”. En la actual filosofía política de este
representante del pensamiento de la liberación, el poder ha sido
definido siempre en términos de dominación –en la filosofía europea
desde Maquiavelo hasta Weber– es decir, en términos negativos y en
esa dirección parece sostenerse la relación que establece Quijano entre
poder y explotación. Dussel la invierte, centrando la mirada ya no en
los sectores históricamente dominantes, sino en las prácticas de los
movimientos sociales de nuestro tiempo (que prefiere llamar
“populares”), tornándola así en una noción positiva.
Esa positividad surge de una “voluntad de vivir” como potencia que
“puede mover, arrastrar, impulsar” (2006: 23) de donde nace el poder
(en su sentido lato de “poder hacer” en contra de todas las carencia
que el Pueblo padece: de alimentación, de vivienda, de recursos) desde
donde se erige como “poder del pueblo”, un poder que requiere del
consenso de todos –ya definido por Bartolomé de Las Casas en su
defensa de los aborígenes– en la búsqueda de construir instituciones
distintas de las que diseñó y pone en práctica el Estado Moderno hasta
nuestros días. De allí su discusión con la “fetichización” del poder
vigente y su orientación al encuentro de la construcción posible y
necesaria de la emergencia en América Latina de estos comienzos de
siglo de nuevas y distintas formas de “autoridad” que posibiliten la
institucionalización de una democracia transmoderna –en ese sentido
por fuera de los mandatos de la modernidad– que compatibilice las
formas propias de la representatividad con las de la participación
directa. Estas últimas hacen que el “poder del pueblo” ocupe el lugar
que reclama en el Estado institucionalizando y regulando sus
necesidades y derechos y controlando su ejecución y cumplimiento.
P.Q: En efecto. Quijano analiza las relaciones históricas del poder
desde su negatividad, al tratar el poder como esa triada de elementos
nocivos a las que refería (dominación, explotación y conflicto) que se
articulan en torno al control de las áreas básicas de la existencia social.
De esta forma, el control del trabajo referiría a la manipulación del
medio ambiente y de las tecnologías de sobrevivencia. En el orden de
las subjetividades se refiere a la producción de sentidos sociales,
incluidos aquí los imaginarios, las memorias históricas y las
perspectivas centrales de conocimiento. El control de la autoridad
colectiva remitiría a la organización social y, finalmente, al control de
la naturaleza que lleva a la obtención de recursos y la reproducción de
la vida. Al mismo tiempo, pone en perspectiva la existencia del control
del sexo y de la reproducción sexual que estaría articulado a la
generación de placer/displacer y a la reproducción de la especie
(Quijano, 2001b). En una aproximación muy simplificada diría que en
el espacio que se teje entre estos cinco ámbitos y estos tres elementos,
la imagen del tejido aparece como una especie de jaula de hierro
weberiana de la que no se puede escapar. Pero el tercer elemento
propuesto por Quijano, el conflicto, augura la posibilidad de
transformar la manera en que éste se entrelaza con la dominación,
pudiendo pensar (más en la línea de las actuales especulaciones de
Dussel) en tejidos sociales organizados por un tipo de poder no
opresor a construir en el futuro. Tal vez una manera de especificar el
pensamiento de Quijano sea el de no considerar el binomio
dominación/explotación como una constante humana ahistórica.
También cambiar el término “control”, con el que se quiere pensar las
relaciones que se forman con los ámbitos básicos de existencia, por el
par apropiación/expropiación. Esto nos permitiría discernir entre
relaciones violentas y desiguales como son las que se plantean de
hecho en la colonialidad del poder y los vínculos comunitarios
tendientes a la igualdad y al respeto que se propone la decolonialidad .
Z.P: En esta dimensión, se vincula con la concepción del “bien vivir”
(sumak kawsay) emergente en el discursos y las formas de vida de la
andinidad que, en palabras de Quijano, “sólo puede tener sentido
como una alternativa hacia la Des/Colonialidad del Poder” (2010). En
el contexto de su análisis histórico de las formas de dominación hasta
llegar a los tiempos de la “Colonialidad Global del Poder”, localiza la
propuesta de bien vivir como una potencialidad propia de la práctica
de la vida social cotidiana de los pueblos que, a través de distintas
estrategias colectivas –los llamados movimientos sociales u otras
prácticas comunitarias que se manifiestan muy particularmente en
situaciones de crisis– buscan “habitar históricamente en esa nueva
existencia social posible” (Ibid.).
Creo que las preocupaciones de Edgardo Lander (2010) en este
orden dan una dimensión política ineludible para la comprensión de
los efectos de la colonialidad con miras al futuro de la vida. A partir de
un diagnóstico del estado actual de destrucción que afecta a todas las
regiones del mundo, pero muy particularmente a los “pobres del sur”
entiende que hay respuestas por fuera del modelo económico que
sostiene el neoliberalismo, en las formas de vida y de relación con la
naturaleza de las comunidades preexistentes a su implantación,
precisamente en lo que se considera es el “buen vivir”. No obstante –y
ante la crisis civilizatoria global cada vez más evidente– se insiste en
soluciones economicistas estrechamente vinculadas a la persistente
idea de progreso infinito con el agregado del imperio de la tecnología.
Los movimientos sociales que llevaron a gobiernos con proyectos
progresistas en muchos países de América Latina no alcanzan a
concretar sus propósitos. De modo tal que la crisis civilizatoria que
atravesamos no tiene todavía un horizonte alentador.
P.Q: Precisamente, esa nueva existencia requiere gestarse en cada
uno de los cinco ámbitos básicos de la existencia social a los que
refiere Quijano y que señalé más arriba (trabajo, sexo,
subjetividad/intersubjetividad, autoridad colectiva y naturaleza), de
modo tal que todos ellos se vean afectados conjuntamente, como una
totalidad, una estructura histórica e intrínsecamente heterogénea y
contradictoria. Porque también y en esa misma medida, las relaciones
de poder en cada ámbito básico de existencia social se comportan con
ritmos y maneras diferentes, dependiendo de las conductas concretas
de los colectivos humanos; de allí el carácter necesariamente histórico,
heterogéneo y discontinuo de esa estructura. Sobre este asunto
Quijano (1990) retomará y reconceptualizará la categoría de
heterogeneidad estructural para dar cuenta de la articulación de
diferentes formaciones sociales, horizontes de sentido e incluso formas
de control del trabajo que han existido históricamente en América
Latina. Todas bajo la matriz de la colonialidad del poder como eje
rector de las mismas.
Z.P: Encuentro en estas formulaciones significativas coincidencias
con el posicionamiento crítico de otro peruano, Antonio Cornejo
Polar10, quien reconoce en las formaciones discursivas sociohistóricas, un sujeto social “cambiante y fluido”, y señala la existencia
de una realidad hecha de fisuras y superposiciones, que acumula
“varios tiempos en un tiempo”. De allí la compleja heterogeneidad que
caracteriza y constituye a la cultura andina y la necesidad de generar
una perspectiva descentralizadora, atenta a la circulación discursiva de
los distintos sectores que forman a la sociedad como una “totalidad
contradictoria” en la que conviven conflictivamente lo occidental y su
opuesto, dominador y dominado, la ciudad y la ruralidad, como
intenté sintetizar hace unos años (Palermo, 2002). Tal perspectiva
requiere de un pensamiento en condiciones de detectar el decir del
deseo y de la necesidad –de la opción por la vida– de los sectores
marginados (Cornejo Polar, 1994).
Por lo tanto, no se trata de la mera “incorporación” de esos sectores
(en este caso los indígenas) a la estructura ya existente, sino de
producir una transformación de ésta, de modo tal que el sistema –que
se estructura sobre la base de una falsa homogeneidad– se modifique.
La complejidad se agudiza con las “migrancias” que caracterizan al
mundo global, migraciones que dan lugar a la articulación de dos o
más formaciones socio-discursivas que se superponen muchas veces
conflictivamente, contradictoriamente (Cornejo Polar, 2005 y 2006),
en línea con lo que Mignolo define como “doble memoria”, la que da
lugar al “pensamiento fronterizo” como efecto de la diferencia colonial
(2003). Esta convergencia entre las perspectivas de ambos estudiosos
a la vez que se vinculan, se diferencian de manera significativa. Se
vinculan en tanto Cornejo Polar tiene como objeto de estudio la doble
discursividad manifestada en textos literarios, testimoniales y orales y
Mignolo el bilenguajeo como expresión de un pensamiento entre
lenguas; se distancian, pues mientras el primero se circunscribe a la
cultura/literatura peruana y piensa la relación entre su estructura y el
sentido histórico que la consolida, el segundo problematiza el lugar de
la colonialidad in extenso, diseñando –como también propone
Boaventura de Sousa Santos– una epistemología del sur (2006). Para
este pensador portugués, “sur” es una metáfora que encierra en sí a
todos los pueblos oprimidos y pobres del planeta; por lo tanto, no
designa una mera localización geográfica11.
P.Q: Creo que lo destacable aquí es que en todos estos argumentos
son fundamentales las nociones de totalidad, estructura e
historicidad. La totalidad es entendida como una realidad social
cualitativamente distinta de la mera suma de individualidades; no se
trata de un valor ontológico sino político en tanto posibilita, en su
dinamismo, las transformaciones de la sociedad.
La estructura, por su parte es, en síntesis, la consolidación de un
modelo que se ha venido dando en el tiempo y que da forma a cierto
tipo de instituciones sociales las que, a su vez, modelizan patrones de
comportamiento, en el caso de la colonialidad: una matriz colonial en
la que se gestan las relaciones sociales en el devenir de sus disputas y
conflictos. Tales modelos de comportamiento, al alcanzar estatuto
institucional, generan normativas que rigen las conductas de los
sujetos. Por eso podemos hablar de “estructuras”, es decir, de esas
directrices medulares para la reproducción de las formas de
comportamiento de los sujetos individuales y sociales. (Quijano,
2001b).
Desde esta perspectiva, en la historia de occidente la disputa por el
control de todos y cada uno de aquellos ámbitos de la existencia social
y el poder resultante –relaciones de dominación/explotación/
conflicto– es lo que da configuración al comportamiento social. Dentro
de tales “estructuras”, los “procesos”, entendidos como conductas
consolidadas, se reiteran hasta que las tensiones, las contradicciones y
el conflicto las hace estallar y vuelve el viejo ciclo de disputas y de
victorias y derrotas y de reproducción de las conductas impuestas,
incluidas las formas de conflicto. En otros términos, puesto que en
todas las sociedades de las cuales tenemos información el poder ha
estado presente, no es arbitrario afirmar que es eso –el poder– lo que
articula las diversas y dispersas experiencias sociales en una estructura
conjunta que reconocemos con el nombre de sociedad (Quijano,
2001b). En consecuencia, las relaciones sociales y los patrones de
poder que la configuran son necesariamente específicos e históricos,
pues se desenvuelven en cronotopos particulares, por ende su
necesaria condición heterogénea y discontinua.
Z.P: Me interesa muy especialmente traer acá la noción de
cronotopo acuñada por el teórico ruso Mijail Bajtin, preocupado por
las formas en que se construye el sentido social en las tramas
discursivas, en particular en los textos literarios. Según él:
Saber ver el tiempo, saber leer el tiempo en la totalidad espacial del
mundo y, por otra parte, percibir de qué manera el espacio se llena no
como un fondo inmóvil, como algo dado de una vez y para siempre,
sino como una totalidad en el proceso de generación, como un
acontecimiento: se trata de saber leer los indicios del transcurso del
tiempo en todo, comenzando por la naturaleza y terminando por las
costumbres e ideas de los hombres (hasta llegar a los conceptos
abstractos) (Bajtin, 1982: 11-12).
Si aceptamos que la literatura tal como es pensada por occidente
desde el Renacimiento es una institución y que, por lo tanto,
contribuye significativamente para la generación de estructuras de
pensamiento y de acción, es decir, en la formación de “identidades”, el
proceso de interpretación y de representación del espacio y del tiempo
como experiencia cultural –de la construcción de sentido– en un
momento y en un lugar particulares, son centrales para la
conformación de estructuras que responden a definidos estatutos de
poder. Esto es así en la medida en que “las diferentes cronotopías no
serían sino manifestaciones de la interpretación de formas identitarias
que proveen las culturas en procesos acumulativos, de modo que en
ellas se lee el modelado de la imagen sociohistórica del hombre, nunca
homogénea” (Arán, 2010:13).
P.Q: Estas coincidencias entre reflexólogos que provienen de la
tradición marxista son innegables; de allí que sea también necesario
distinguir sus particularidades. En ese orden –y desde nuestro lugar
de enunciación– resultan fundamentales para la ubicación
cronotópica de la modernidad/colonialidad, los señalamientos
efectuados por Quijano, en el sentido de que la colonialidad como
patrón específico e histórico de poder se origina y mundializa a partir
de América. En efecto, según su posicionamiento, con la constitución
de América (Latina), en el mismo momento y en el mismo movimiento
histórico, el emergente poder capitalista se hace mundial, sus centros
hegemónicos se localizan en las zonas situadas sobre el Atlántico –que
después se identificarán como Europa–, y como ejes centrales de su
nuevo patrón de dominación, se establecen también la colonialidad y
la modernidad. En otras palabras: con América (Latina) el capitalismo
se hace mundial, eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se
instalan, hasta hoy, como los ejes constitutivos de ese específico
patrón de poder (Quijano, 2007: 93-94).
Tal patrón de poder se constituye a partir de la asociación estructural
de dos ejes centrales que fueron consolidándose históricamente a
partir de la conquista. Uno de ellos se asienta en un entramado de
relaciones sociales intersubjetivas, basadas en la clasificación social
jerárquica de la población mundial, sostenida en la configuración y
naturalización de la idea de raza. La idea de raza como primera
categoría social de la modernidad, ha desempeñado un papel central
dentro de las nuevas identidades geoculturales globales que se
constituyeron con el colonialismo hispánico a principios del siglo XVI,
articulándose posteriormente con otras formas de clasificación social
basadas en las ideas de clase y de género/sexualidad. De esta forma,
en el patrón de poder de la colonialidad, la idea de raza y el complejo
ideológico del racismo, impregnan todos y cada uno de los ámbitos de
existencia social y constituyen la más profunda y eficaz forma de
dominación social, material e intersubjetiva (2000). Es por ello que la
posición subalterna de los pueblos sometidos por este específico e
histórico patrón de dominación/explotación, es vista no como el
resultado de un conflicto de poder sino como la derivación lógica de
una inferioridad esencial en su naturaleza, es decir, como diferencia
colonial.
Z.P: Es allí donde se puede percibir con claridad lo que venimos
denominando “colonialidad del ser” caracterizada por Dussel y
Mignolo y estudiada en el estado histórico de situación de aborígenes y
afrodescendientes en América Latina por diversos integrantes del
colectivo M/C/D. Esa lógica de la colonialidad desarrollada por
Quijano como has venido explicitando, da lugar a la formación de
subjetividades tanto individuales como sociales, inseparables de la
colonialidad del saber o colonialidad epistémica. La estructuración de
la subjetividad encuentra su focalización –según lo entiendo– en los
problemas de raza, género y sexualidad como objetos centrales de los
estudios que ocupan a la opción decolonial.
Pero acá me parece imprescindible aclarar que esta noción se
distancia de la desarrollada por la filosofía eurocentrada a la manera
de Heidegger o Levinas con los que entran en diálogo tanto Dussel
(2006) como Maldonado Torres (2003), reconociendo genealogías y
geopolíticas distintas y relocalizadas. Tal el discurso proveniente de la
“exterioridad despreciada” como denomina Dussel a la filosofía
islámica y el de Franz Fanon acerca de “los condenados de la tierra” al
que remite insistentemente Maldonado Torres. Por lo tanto, cuando se
habla de la colonialidad del ser no se apela a una condición
esencialista y fundamentalista sino que se orienta hacia un campo de
conocimiento centrado en la materialidad de la cultura y de la historia
de los excluidos en la narrativa eurocéntrica, a una forma otra de
conocimiento.
P.Q: Considero que es precisamente en esa dirección hacia donde se
orienta el segundo eje de la colonialidad como actual patrón de poder,
como plantea Quijano, al referir a ese sistema de relaciones sociales
materiales que se gestó en el mismo movimiento histórico de
producción y de control de subjetividades. En este sentido, con la
conquista de América comienza a configurarse paralelamente un
nuevo sistema de control del trabajo, que consiste en la articulación de
todas las formas conocidas de explotación en una única estructura de
producción de mercancías para el mercado mundial, alrededor de la
hegemonía del capital. La categoría analítica de “capitalismo” se
refiere precisamente al conjunto formado por dicha articulación
estructural pues el capitalismo se desarrolló desintegrando todos los
antiguos patrones de control del trabajo, absorbiendo y redefiniendo
todos los fragmentos estructurales anteriores que le fueran útiles.
Aunque este control se manifiesta globalmente desde sus comienzos,
no ha existido nunca históricamente de forma homogénea. Por el
contrario, debido a su propio carácter, el capitalismo articula (además
de diferentes formas de explotación) múltiples contextos históricos y
estructuralmente heterogéneos, configurando con todos ellos un único
orden mundial encarnado en el actual patrón global del control del
trabajo (Quijano, 2000). En el proceso de constitución histórica de
América, todas las formas de control y de explotación del trabajo y de
control de la producciónapropiación-distribución de productos, fueron
articuladas alrededor de la relación capital-salario y del mercado
mundial. Quedaron incluídas la esclavitud, la servidumbre, la pequeña
producción mercantil, la reciprocidad y el salario. En tal ensamblaje,
cada una de esas formas de control del trabajo no fue una mera
extensión de sus antecedentes históricos sino que todas eran histórica
y sociológicamente nuevas.
De la misma forma, y dentro del mismo movimiento histórico, los
modos de producción y de control de la subjetividad adquieren un
carácter específico supeditado a este patrón de poder. Como
enunciamos, la subjetividad es desglosada por Aníbal Quijano en tres
elementos fundamentales: el imaginario social, la memoria histórica y
las perspectivas de conocimiento (2002). Dentro del patrón de poder
de la colonialidad estos tres elementos se expresan en el
“eurocentrismo”. Así denomina Quijano el modo de producción y de
control de las relaciones intersubjetivas, que fue elaborado y
sistematizado a mediados del siglo xvii en Europa, como parte del
eurocentramiento del patrón de poder moderno/colonial. Así, el
eurocentrismo está caracterizado por un imaginario social, una
memoria histórica y una perspectiva de conocimiento, dependientes
tanto de las exigencias del capitalismo como de la necesidad de los
colonizadores de perpetuar y naturalizar su dominación. Esto
obviamente, ha incluido históricamente la apropiación de los logros
intelectuales e incluso tecnológicos de los colonizados. No obstante, el
rasgo más potente del eurocentrismo ha sido un modo de imponer
sobre los dominados un espejo distorsionante que les obligará, en
adelante, a verse con los ojos del dominador, bloqueando y
encubriendo la perspectiva histórica y cultural autónoma de los
dominados bajo el patrón de poder actual.
Z.P: En ese orden me parece imprescindible referir a los aportes
relativos a los problemas de género que realiza María Lugones12 entre
otros pensadores de la opción decolonial, ya que amplía el sentido de
la matriz colonial de poder propuesta por Quijano, por entender que
ésta –si bien tiene un alto valor heurístico– sigue adherida a una idea
masculinocéntrica del género y la sexualidad; en su concepción, por el
contrario, lo que existe en las sociedades subalternizadas es un
“entramado” (entendido como la relación entre hilos y trama en un
telar) que impide la separación de sus componentes; así género, raza,
sexualidad y trabajo resultan inseparables en la vida cotidiana.
(2008). Es, precisamente, porque no existe cuerpo sin condición de
género como no existe cuerpo sin condición de lugar social que cada
texto –y aún cada enunciado en el texto– cobra singular sentido al
indagar esa condición ya que, de lo contrario, se consolidaría el
posicionamiento de las prácticas políticas normativas masculinas que
se ven a sí mismas como “sin atributos” y universales. De este modo, el
género no es algo de lo que se pueda ser ajeno/a ya que no se trata de
una lente analítica que se pueda obstruir o desplegar según sean los
genitales y/o las prácticas sexuales de la cultura a la que pertenece. Es
por eso que reflexionar sobre la colonialidad del género en el aquí y
ahora no puede reducirse a la población femenina y/o a los grupos y
organizaciones que luchan políticamente por ello, porque se estaría
reproduciendo el estudio de las formas por las que los otros (hombres)
tratan a “sus” mujeres y a “sus” homosexuales. En cambio se trata de
cómo la sociedad en su conjunto se compromete para desarticular la
herida infligida por la colonialidad desde la perspectiva de género.
También resultan sumamente valiosos los aportes de Santiago
Castro Gómez al localizar sus investigaciones en la estructura de la
sociedad bogotana desde la colonia –el Reino de Nueva Granada– y
hasta comienzos del s. xx, centrándose en el análisis del discurso de la
“limpieza de sangre” y de la resistencia a las reformas borbónicas para
desentrañar los mecanismos que, en el correr del tiempo, consolidan
el funcionamiento de una sociedad criolla segregacionista, en la que
gravita fuertemente la matriz colonial de poder (2005 y 2009). Por
nuestra parte, también generamos algunos análisis de los discursos
circulantes en Salta (Argentina), en la transición entre los s. xix y. xx,
los que se encuentran atravesados por una colonialidad del poder, del
conocimiento y de la subjetividad en fuerte contradicción con los
valores que intentan instalar las “reformas borbónicas”, sin
conseguirlo (Palermo, 2011a).
P. Q: En esas investigaciones, como en otras puestas en juego desde
esta perspectiva, se ponen en evidencia los modos de producción y de
control de la subjetividad. Si bien Castro-Gómez para sus fines recurre
a operaciones analíticas provenientes no sólo de los desarrollos de la
M/C/D, y tú hechas mano a los análisis del discurso, los tres
elementos que juegan para ello, según Quijano (2002) serían la
construcción del imaginario social, de la memoria histórica y de las
perspectivas de conocimiento desde las que éstas se modelaron, y que
resultan definitorias, tanto para una analítica de la colonialidad como
para el proyecto de su destrucción, y para la fundación de un nuevo
horizonte de futuro. Se podría decir que para resolver las cuestiones
pendientes en América Latina, y para socavar la colonialidad que
siguió casi intacta después de las independencias latinoamericanas, se
necesita de la deconstrucción de los actuales patrones subjetivos de la
colonialidad, y de la construcción de nuevas subjetividades.
Ciertamente, la independencia latinoamericana reconfiguró el
control de las relaciones de poder en las antiguas unidades políticoadministrativas hispánicas. No obstante, este reacomodo mantuvo y
ratificó la colonialidad del poder, esta vez de la mano de los sectores
blancos e ilustrados de la sociedad. Aunque en cada una de las
distintas sociedades, eran una reducida minoría del total de la
población, los sectores blancos ejercían la dominación y la explotación
de las mayorías de indígenas, afrodescendientes y mestizos que
habitaban las nacientes repúblicas. Estos grupos mayoritarios no
tuvieron acceso al control de los medios de producción, fueron
impedidos de representar sus subjetividades (religiosas, idiomáticas,
artísticas, etc.) y al mismo tiempo quedaron imposibilitados para
participar en la dirección de la autoridad colectiva. Como lo ha hecho
notar con claridad Aníbal Quijano, América Latina ha estado
históricamente conformada por Estados independientes pero con
sociedades coloniales.
Z.P: Tu estudio sobre la formación de la sociedad criolla en
Venezuela hasta consolidarse a comienzos del s. xx (Quintero, 2009), a
través de una producción narrativa altamente canónica –la novela
Doña Bárbara de Rómulo Gallegos– me parece es otra muestra de las
posibilidades que abre este tipo de análisis que se encaminan a
concretar hermenéuticas pluritópicas como propone Mignolo (1995),
abriendo a un abanico más inclusivo de la multivocidad. Me gustaría
abundar un poco en esta explicitación en tanto se trata de dar cuenta
de la coexistencia de varios sistemas y de varios procesos con
diferentes grados y niveles de contacto. Esta complejidad reclama
formas de interpretación que exceden los límites de una hermenéutica
monotópica –según la que la comprensión es una y la misma sin
distinguir las diferencias entre los distintos sujetos sociales– sino de
una hermenéutica pluritópica que parta de la pluralidad de tales
sujetos buscando comprenderlos precisamente en sus diferencias.
Tal disposición interpretativa asume también un posicionamiento no
dialéctico –al fin de cuentas éste es un método que responde
acabadamente a la ratio cartesiana, ajena a la de las culturas nativas y
a las diversas migraciones, externas e internas, que componen el
complejo sistema latinoamericano– sino que, partiendo de una
pluralidad de tradiciones (memorias), abre el abanico de múltiples
interacciones sociales, es decir, a una efectiva práctica intercultural.
Enrique Dussel, en 1973, proponía un método ana-léctico –junto al
ontológico heidegueriano que persigue el Ser; al mismo tiempo lo
contrasta con el dialogismo con el que Levinas busca incorporar al
“otro” (al judío) en el diálogo europeo después del holocausto–
método que, junto a los anteriores, permita superar la colonialidad de
la subjetividad.
Se trata de una hermeneusis –como sugiere Mignolo (2001)13– que
no busca ni se apoya en la “universalidad” sino en la diversalidad, en
la heterogeneidad emergente de las muy distintas historias coloniales
en toda la extensión de América Latina. Las totalidades que se
construyen a partir de estas formas de interpretación no son ya
abstractas; son relaciones entre proyectos concretos, contrastaciones
que permiten tanto la generación de identificaciones como de
distanciamientos. Se trata, simultáneamente, de superar la mimesis
por la que se quiere explicar el funcionamiento de las sociedades de
manera unívoca sin atender a sus profundas diferencias históricas; de
dejar ya de interpretar, por ejemplo, la cultura del noroeste argentino
con los mismos criterios utilizados para las sociedades metropolitanas
ya sea ésta la parisina o la porteña. Esta forma de hermeneusis admite
en gran medida como punto de partida los “saberes prácticos”
(Kaliman, 2001)14 devenidos de la experiencia y edificados por la
memoria social la que no es estática sino dinámica y se encuentra en
permanente transformación.
Por otra parte, es central a la hermenéutica pluritópica el “pensar en
lenguas”, es decir, en colocar también en simetría las distintas lenguas
en uso sin establecer jerarquías de poder entre ellas. Se abre así la
posibilidad de pensar y de interpretar desde la exterioridad del
sistema central buscando los contactos entre las culturas por fuera del
eurocentrismo la dominancia colonial. Es así clara la relación
contrastiva que puede realizarse hacia dentro de la misma nación y
entre aquellas con horizontes de experiencia colonial aunque éstos
sean disímiles; pensar –entre otras– en las posibilidades que abre el
estudio contrastivo entre la cultura hispánica, la caribeña y la lusitana
en nuestro sudcontinente y, a la vez, con las culturas africanas, india y
árabe…
P.Q: Creo que esta analítica resulta ser pertinente para hacer visible
lo que constituye el eurocentrismo al que nos venimos refiriendo, en
tanto modo de producción y de control de las relaciones
intersubjetivas que –como lo he venido señalando– fue elaborado y
sistematizado a mediados del siglo xvii en Europa estructurando la
matriz colonial de poder. Tal sistema es posible en tanto formaliza un
imaginario social, una memoria histórica y una perspectiva de
conocimiento, dependientes tanto de las exigencias del capitalismo
como de la necesidad de los colonizadores de perpetuar y naturalizar
su dominación. Esto, obviamente, ha incluido históricamente la
apropiación de los logros intelectuales e incluso tecnológicos de los
colonizados. No obstante, el rasgo más potente del eurocentrismo ha
sido un modo de imponer sobre los dominados un espejo
distorsionante que les obligará, en adelante, a verse con los ojos del
dominador, bloqueando y encubriendo la perspectiva histórica y
cultural autónoma de los dominados bajo el patrón de poder actual.
Z.P: Se trata, específicamente, de procesos de “colonización
interior” desde el momento en que esos patrones ya no ejercen presión
desde un poder impuesto desde fuera, sino de su asunción por
aquellos que han venido siendo sometidos por aquél. Dicho de otro
modo, esa matriz colonial ha quedado “naturalizada”, forma parte de
nuestra subjetividad y ya no nos encontramos en condiciones de
reconocer sus discursos y sus prácticas. Esto es claramente visible en
las conductas que marcan las actuales inequidades en todo tipo de
diferencias: raciales, de sexo, de género, de participación en la vida del
trabajo. etc. etc.
P.Q: Precisamente, la construcción de los estados-nación y la
invención de las nacionalidades como principio de identificación se
realiza según el modelo europeo, acompañado por el desarrollo del
capital como relación social. Esto conllevó un proceso de clasificación
social basado en la idea de clase (burguesía, sectores medios,
asalariado urbano, etc.) dentro de una población étnica y racialmente
homogénea, sostenida en la matriz de la diferencia colonial, dando
como consecuencia una mercantilización de las relaciones sociales y
una secularización de la subjetividad (Quijano, 2000a). Así, los
derroteros de las relaciones de dominación, explotación y conflicto
estuvieron articulados en torno a las dinámicas entre clases, entre
explotadores y explotados. De esta manera, las conquistas de las clases
subalternizadas por el control del trabajo, permitieron la
democratización de las relaciones sociales mediante la disputa por el
control de la autoridad colectiva, especialmente en aquellos territorios
donde se gestaron movimientos revolucionarios que permitieron
destilar las relaciones de poder alrededor del control de los medios de
producción. El resultado más visible de estos procesos fue la
configuración de relaciones intersubjetivas de particular cuño que
desarrollaron sentidos de pertenencia, por un lado materiales, ligados
a unidades territoriales específicas, y por otro lado imaginarios,
enlazados a la noción de patria.
En otras palabras, la colonialidad del poder hizo históricamente
imposible una democratización real en estas naciones. Por ende, la
historia latinoamericana está caracterizada precisamente por la
parcialidad y la precariedad de los Estados-Nación, así como por la
conflictividad inherente a sus sociedades.
Z.P: Hasta acá hemos venido trazando con rasgos gruesos lo que
entendemos por colonialidad del poder y las formas en que se gestó y
se fue moldeando a través del tiempo en las sociedades
latinoamericanas. Es decir, hemos estado señalando algunas de las
ideas-fuerza
que
viene
proponiendo
el
colectivo
Modernidad/Colonialidad. Ahora bien, hecho ese análisis y dadas las
condiciones del presente, se vuelve imperioso pensar hacia el futuro.
Si estamos en condiciones de reconstruir los procesos de colonialidad
y de dar cuenta de sus estrategias, necesitamos abocarnos a generar
instancias de decolonialidad que hagan posible revertir esa historia.
Como señalé reiteradamente, la semiosis colonial ya realizada
permitió relevar múltiples formas de resistencia a la colonialidad
desde el momento mismo de la conquista, las que fueron ya ocultadas,
ya ignoradas por la construcción de las historias oficiales. Es decir que
el solo hecho de abrir a la re-existencia esas memorias da curso a
operaciones decoloniales concretadas por distintos protagonistas
sociales en cada uno de los múltiples cronotopos de la colonialidad.
Ahora bien, en nuestro tiempo y mirando hacia el futuro, si buscamos
con Aníbal Quijano que “la democracia no sea sólo la negociación
institucionalizada del conflicto continuo entre vencedores y vencidos,
sino el modo de vida cotidiana de las todas las gentes” (2001a: 91), es
necesario ir más allá de la especulación teórica y de la generación de
un pensamiento otro que altere el orden establecido por la matriz
colonial de poder. ¿Es esto factible?
P.Q: Este cuestionamiento nos lleva a una de las problemáticas más
complejas que afronta toda perspectiva crítica, pero en particular ésta
que se concibe a sí misma como un proyecto político y ético, y es la
necesidad de avanzar de manera simultánea por dos vías: de
pensamiento y de acción. Por una parte, la desestructuración de la
colonialidad del poder y de su dominación en todos los ámbitos de la
existencia social y, por otra, la creación de nuevas modalidades de
existencia social a través de la democratización del poder. Ambos
caminos no deberían estar separados entre sí, sino unidos en el mismo
movimiento como praxis decoloniales. Esa imbricada relación entre
ambos, hace que uno de esos aspectos dependa necesariamente del
otro para avanzar. Hasta ahora nuestra perspectiva se ha encargado de
desfragmentar algunas de las múltiples facetas de la colonialidad del
poder, intentando comprender mejor su funcionamiento y sus
modalidades históricas de articulación, desde un punto de vista si se
quiere teorético, pero se requiere, además, avanzar en la construcción
de alternativas a la colonialidad del poder, más allá del ámbito del
saber. La deconstrucción del eurocentrismo requiere esté acompañada
por la producción de otros saberes y “haceres”.
No es casual que la disrupción de la colonialidad del poder haya
comenzado desde hace mucho en la imaginación y la experiencia
subjetiva, ya que es allí precisamente donde reside la posibilidad de
concebir utopías de futuros alternativos y, a través del pensamiento y
de la crítica, que estos puedan concebirse y concretarse. Tal vez el
ejercicio de la decolonialidad deba encaminarse entonces a pensar y
actuar en aquellos campos claves para la disrupción de la matriz actual
de poder.
z.p: Por eso, por las urgencias del presente, es que me parece que no
se trata de que las prácticas decoloniales “acompañen” los desarrollos
teóricos sino más bien que tales prácticas –de muy distinto tipo–
producidas por los colectivos sociales vayan generando
simultáneamente formas de conocimiento acordes con ellas. Quiero
decir con esto que no necesariamente se definen en primera instancia
aparatos conceptuales que condicionan las acciones de los colectivos
sino que son éstas las que abren la posibilidad de pensar desde otro
lugar u otros lugares. De este modo no son exclusivamente los
intelectuales (la academia) los encargados de la producción de saberes
y su validación, sino las comunidades por sí mismas.
Sin embargo creo que acá radica el mayor escollo de esta propuesta y
que en el discurso de las disciplinas sociales se conoce como
cuestiones de “método” y sus consecuencias en las prácticas
educativas. La omnipresencia del factor más positivista de las
disciplinas sociales tal como las conocemos creo se radica,
precisamente, en el cómo se produce un conocimiento particular, en la
necesaria comprobación de su validez, en la borradura de la
subjetivación para dar lugar a la construcción de un saber “objetivo” y
“verdadero”.
Tal como se viene produciendo en el colectivo M/C/D –y desde su
propia génesis– se hace evidente una relación indisoluble entre
pensamiento y prácticas sociales. Pienso acá muy particularmente en
la participación activa de sus intelectuales en las organizaciones
indígenas de base andina y en aquellas todavía poco visibles de
afrodescendientes. Pienso en la forma en la que opera Catherine
Walsh que articula ambas prácticas para, desde allí, asumir categorías
conceptuales “amasadas” por las comunidades, tal la concepción de
interculturalidad practicada por esos grupos frente a la impuesta por
los programas del Estado. Por otro lado las claras diferencias que
establecen entre esa práctica así conceptualizada y la de
multiculturalidad. O el ya mencionado concepto de re-existencia
acuñado por Adolfo Albán-Achinte y gestado en la experiencia misma
de una forma de conocer-se desprendido de las normas (métodos)
desubjetivizadas de la matriz colonial.
Por eso tengo para mí que más allá de las disquisiciones de alta
circulación académica–cuyo conocimiento es imprescindible pero no
suficiente– se hace imperioso conocer las experiencias políticas y
pedagógicas de muchos activos actores de la M/C/D de los que se sabe
poco o nada pero que están consolidando los cimientos del quiebre
paradigmático. De entre ellos, al mismo tiempo, sólo es posible
nombrar a quienes accedieron a la circulación por la escritura como
Patricio Novoa Viñan, Ariruma Kowii, Cristina Siñanis entre otros
escasos nombres, a través de publicaciones universitarias. Pero están
los otros que hacen de su accionar cotidiano la construcción de un
desprendimiento que transciende el “campo intelectual” y que sólo
alcanzan a ser “mediados” por la escritura académica. Esto nos
conduce casi ineludiblemente a la cuestión educativa, al lugar que
ocupa esta institución en la formación de las mentalidades, en la
construcción de las subjetividades, en la producción de paradigmas
P.Q: Sí, esta cuestión me parece importante porque lleva a
profundizar en una problemática que hasta ahora no hemos abordado
en nuestro diálogo y que considero fundamental, pues se relaciona
directamente
con
las
estrategias
con
las
que
la
modernidad/colonialidad ha configurado un campo específico de
regulación/reproducción de los saberes y modos de vida. Creo que una
de las características centrales del debate educativo –particularmente
al interior de las instituciones educativas nacionales y globales– es la
creencia compartida según la cual, el peso o factor societal de la
educación es tan grande que puede modificar todas las estructuras
sociales circundantes. Si bien la educación ha sido uno de los factores
de mayor movilidad social durante el siglo xx, también ha sido uno de
los mejores instrumentos utilizados para mantener las desigualdades y
asimetrías sociales, no sólo en América Latina sino también en
sociedades “occidentales” y “primer mundistas”. Basil Bernstein
(1988) y Paul Willis (1977), demostraron esto para el caso de
Inglaterra, Martin Carnoy (1980) y Samuel Bowles y Herbert Gintis
(1986) para el caso norteamericano y el repetidamente citado
Bourdieu (1979) para Francia. Por eso también cuando se habla de
interculturalidad se piensa casi inmediatamente en un tipo de relación
que está mediada por la educación (y casi siempre con intención
civilizadora). Desde los aportes que surgen de la experiencia de
Catherine Walsh transferida en numerosos artículos pero
fundamentalmente su libro Interculturalidad, estado, sociedad.
Luchas (de)coloniales de nuestra época (2009) que retomas y
reorientas en algunos de tus últimos escritos –tengo presente ahora
“Perspectiva intercultural y opción decolonial” (2011b)– es claro que la
cuestión trasciende el ámbito educativo para situarse en la totalidad de
la vida social, por ende, también habría que hablar de una economía
intercultural, de una política intercultural, etc. Pero mantener
distinciones como “educación”, “economía” y “política” sería ingresar
el estatuto de las “múltiples separaciones de Occidente” como una de
las características del pensamiento de la modernidad que señala
Edgardo Lander (2000).
De nuevo, si se entiende la interculturalidad como lo hacen ustedes,
entre otros/as, el juego se abre para pensar relaciones (conexiones,
figuraciones etc.) entre diferentes sistemas subjetivos. En este sentido
siempre hemos tenido relaciones interculturales en la medida en que
estos sistemas culturales se han relacionado entre sí. La cuestión es
que esas relaciones han sido profundamente desiguales en la
modernidad/colonialidad, y por ende no es posible hablar de
interculturalidad como una relación de evidente simetría, sino más
bien como una utopística a lograr, como un sendero otro por donde
otros mundos deberían transitar.
Z.P: Tal como planteas la cuestión me parece abre un importante
abanico de problemáticas presentes en nuestras búsquedas: por un
lado, la incidencia de los procesos educativos en los proyectos de
colonialidad y su eficacia; por otro, la actual intersección entre
educación e interculturalidad dado el reconocimiento explícito o no
del efecto que produce la visibilización de grupos sociales antes
descalificados y, junto con ello, los fenómenos migratorios;
finalmente, una derivación que no es de menor peso en estas
disquisiciones y sobre todo en nuestras prácticas, la ya indiscutible y
reconocida existencia de la pluridiversalidad social en todas las
localizaciones planetarias, lo que implica un particular esfuerzo para
encontrar las formas de acceder a ella y de poner en acción estrategias
que colaboren en el logro de la decolonialidad para alcanzar la
simetría deseada.
P.Q: Así es, desde mi punto de vista esos son interrogantes centrales
puesto que la educación ha demostrado históricamente que su
actuación no es linealmente encauzada para equiparar (igualar) los
estratos o los grupos sociales, sino que en la mayoría de los casos, sirve
para exacerbar las diferencias. No me refiero a la educación como
proceso cognitivo, sino más bien como institución moderno/colonial
encargada de “educar”, y como apunta Ivan Illch en este mismo
sentido, también está encargada de subyugar y de recluir.
Algunos análisis y propuestas de transformación de los patrones de
dominación y explotación centrales de la modernidad/colonialidad
(aún cuando no la nombren así), tienden a poner el acento en la
educación como el campo fundamental donde se gestaría el cambio
social. Según esto, la adquisición de ciertas herramientas cognitivas y
relacionales con el agregado de alcanzar cierto “nivel de conciencia”,
sería la vía privilegiada para la solución de los problemas sociales de
los
grupos
subalternizados
por
la
matriz
de
poder,
independientemente de la forma en que estos grupos estén clasificados
por la diferencia colonial. Este problema de enfoque ya ha sido
visualizado, al menos desde Mariátegui, como problemático pues se
basa en privilegiar un aspecto de un ámbito básico de existencia social
como el responsable de las desigualdades y asimismo como el motor
para alcanzar la simetría. Por ende, se olvidan otros sistemas de
dominación y otros ámbitos de la existencia social que están
igualmente colonizados.
Compartiendo estas críticas, dudo de que por sí sola la educación
pueda resolver la desigualdad. Menos aún cuando estas políticas no
están acompañadas por transformaciones profundas de los saberes,
metodologías y finalidades. Así por ejemplo, aumentar la matrícula
escolar por sí misma, como un dato estadístico que mide el nivel de
alfabetización (caso Venezuela y también Argentina), no implica que
se estén generando cambios en el funcionamiento social que den como
resultado una mayor simetría; otro tanto ocurre con la alfabetización
de las comunidades originarias argentinas en sus lenguas, pues
enseñar que Roca y Mitre son héroes nacionales, no contribuirá a la
descolonización y a la interculturalidad. Sin duda es necesario cambiar
los contenidos, los lenguajes, los términos de la conversación pero
también transformar la disposición del poder, esto es de la
colonialidad. Por eso es imprescindible la puesta en práctica de un tipo
de educación liberadora que sí puede contribuir a posibilitar estas
transformaciones tal como la concibe el posicionamiento intercultural
si éste está entramado en las culturas en juego.
Z.P: Estoy totalmente de acuerdo con tus afirmaciones: la educación
es la estrategia de colonialidad por antonomasia, de modo tal que es
con ella que se siguen consolidando –y a veces con las mejores
intenciones como son las campañas intensivas de alfabetización– el
funcionamiento de la matriz colonial en la formación de los
imaginarios, entendiendo por éstos las formas de percibir y
comprender el mundo propias de cada cultura, siempre conflictivas y
contraditorias. La fuerza de imposición a través del tiempo y de
múltiples estrategias (que van desde la imposición de la letra hasta la
de los sistemas cibernéticos) hace tan difícil la concreción de cambios
profundos: los modelos pedagógicos, las prácticas institucionales, los
contenidos y las formas como se transmiten constituyen una red de
relaciones muy consolidada. Para que esos cambios se produzcan es
necesario que todos los otros dispositivos del sistema también lo
hagan, que las políticas de estado apunten conjunta y coherentemente
al “desprendimiento” del patrón que las sostiene. Y creo que es así
porque la colonialidad del saber –ya que de eso estamos hablando
ahora específicamente– se entrama inseparablemente con todas las
formas activas de colonialidad. Es aquí donde cabe un papel
determinante a la institución universitaria y su responsabilidad en la
multiplicación y profundización de la dependencia epistémica.
P.Q: Lamentablemente en el ámbito de la educación superior tales
transformaciones están muy lejos de concretarse; en ella la idea de un
“campo intelectual” e incluso de una escritura académica, está
profundamente relacionada con los basamentos de la educación y de la
enseñanza en la modernidad. Tal vez sea interesante abordar estos
asuntos
entendiéndolos
precisamente
como
configuradores/sostenedores del orden global y, por ende, de la
colonialidad. Esto me lleva a pensar acerca de una operación lógica
que solemos hacer con mucha frecuencia, y que está profundamente
relacionada con la universidad y nuestro lugar en ella. Según esta
operación lógica: 1) todos las universidades latinoamericanas (o del
mundo) están conformadas por las clases media, media-alta y alta; y
2) la conformación de la universidad a través de esas clases condiciona
la subjetividad (incluyendo intereses) de toda la academia y los
individuos que están en ellas.
Z.P: Quisiera detenerme un momento en esta dimensión del
problema y me atrevería a remitir al artículo que sobre esa cuestión
llevé
en
algún
momento
al
debate
del
colectivo
Modernidad/Colonialidad: “Políticas académicas y conflictos del
saber: desafíos en la periferia” (2001). Coincido contigo en la
valoración del papel que en el sistema juega la estructura académica
del nivel superior, con el agregado de que la cuestión de la educación
formal no puede reducirse al nivel universitario, si bien éste define en
gran medida las políticas de estado en esta materia y, por lo tanto,
revierte sobre todo el sistema. Pero también me parece entender que
piensas en las universidades latinoamericanas localizadas en las
grandes ciudades; al interior de Argentina las universidades
consideradas medianas o chicas (clasificación sostenida tanto por su
densidad poblacional como por su radicación y también su antigüedad
lo que condiciona las adjudicaciones presupuestarias), la población no
se corresponde con las clases media o media-alta ya que ésta emigra a
las “grandes universidades” favorecidas por su estatus y con
particulares expectativas.
Consecuentemente, también la elección de carreras se encuentra
condicionada por la pertenencia social y económica: enfermería,
tecnicaturas de diversa orientación, humanidades y ciencias sociales
(profesorados) son las elegidas por los más humildes con la
expectativa de alcanzar un estatus en el conjunto social más alto.
Recién en los últimos años –como efecto de las acciones de las
políticas de estado en relación con las comunidades originarias– hay
un ingreso visible de jóvenes procedentes de esos grupos; sin embargo,
las estrategias de contención pasan por su transculturación; es decir,
adoptar y modificar sus lógicas a las del patrón dominante; la
universidad no cambia, deben cambiar los sujetos que aspiran a
formar parte de ella15.
Creo en este orden de la cuestión que las preocupaciones que nos
abarcan son propias de los intelectuales que buscan construir ese otro
mundo posible con el que venimos soñando. Intelectuales, por otro
lado, en localizaciones del cono sur, eminentemente “criollos”, es
decir, descendientes de los “descendidos de los barcos” y arraigados en
esta cultura de indefiniciones y de desencuentros. Por eso, para
nosotros, es tan importante reconstruir nuestro legado para dar forma
a una pertenencia que, sin duda, no es de clase. En eso somos tan
aprendices como los miembros de comunidades originarias que
necesitan re-crear sus legados para re-existir.
P.Q: A veces es muy difícil pensar cuál es nuestro lugar en el
mundo. Tal vez la única respuesta firme para nosotros sea reconocer
ese lugar como el de la subalternidad, o el de los dominados, a
sabiendas de que estamos inmersos en una trama compleja y
heterogénea de relaciones sociales y que en algunas coyunturas o en
algunos espacios no seamos dominados, sino que posiblemente
estemos más cerca de los dominadores de lo que a veces queremos
reconocer.
En la universidad venezolana, al menos antes de la creación de la
Universidad Bolivariana, los estudiantes de clase baja y media-baja,
estudiaban por lo general en las facultades de ciencias sociales, de
ingeniería y de ciencias exactas. En tanto que las facultades de
derecho, odontología y medicina estaban pobladas por la clase alta y la
clase media con deseos de ascenso social. Finalmente, facultades como
Humanidades, Veterinaria y Agronomía absorbían un estudiantado
heterogéneo. Por lo tanto, creo que es posible relacionar cómo los
intereses o la conciencia de clase condicionan los intereses,
inquietudes, visiones de futuro y, por supuesto, la identidad social de
este estudiantado. Sin embargo, sus relaciones son siempre parciales y
puede reconocerse la existencia de un condicionamiento de clase pero
nunca una determinación. Si así fuera, intelectuales como Edward
Said, que vivió toda su vida como un aristócrata, jamás hubiera escrito
Orientalismo, ni se hubiera comprometido con su Palestina natal.
Por lo tanto, hay acá dos cuestiones a responder: si la “clase baja”
posee una “conciencia de clase” en consonancia con sus intereses y, al
mismo tiempo, si los individuos y poblaciones subalternas son
necesariamente agentes de su emancipación. Desde mi punto de vista
ambas cuestiones sólo pueden responderse negativamente.
Con ello quiero decir que nuestro lugar en el mundo no pasa
únicamente por nuestra relación con la universidad pues somos
muchas otras cosas además de homo-academicus (si es que lo somos).
Creo que tu texto antes referido (Palermo, 2010) es clarísimo en este
sentido: sería interesante pensar en esa clave la pertenencia
sociocultural de todos, incluyendo los diferentes niveles que planteas
empezando por la familia y yendo desde allí a lo más abarcador. En
este sentido, la universidad sería un espacio en esa “geofísica del ser”.
Z.P: Por supuesto que no somos solamente sujetos “universitarios”;
más bien la educación superior nos habilita para movernos más
cómodamente en una diastrartía lingüística cosa que también nos
reasegura un cierto potencial por sobre los grupos con los que
interactuamos. De allí también la insistencia del discurso político en
países como Argentina –desde la reforma del ’18– en la existencia de
una universidad abierta al acceso de todos, gratuita y estatal. También
las luchas actuales de los estudiantes chilenos por alcanzar objetivos
similares y la apertura de la Universidad Bolivariana a la que te
referías antes. Sin duda se trata de una organización del sistema
universitario cogobernado impensable en Occidente. Sin embargo, es
indudable que esa “democratización” necesaria no es suficiente porque
en el aspecto cognitivo, la sujeción a las epistemologías eurocentradas
es la dominante.
P.Q: Esto nos lleva a pensar en las relaciones ya bastante discutidas
entre estructura y sujeto. ¿La universidad transforma o fabrica
individuos con agencialidades acordes a la (re)producción del sistema?
Creo que no. Creo que la universidad aporta elementos que proveen o
reafirman ciertas concepciones del mundo, pero la universidad no es
la única y exclusiva productora de esto. Habría que empezar a buscar
los orígenes de la reproducción de la modernidad/colonialidad
también en otros lugares. Para decirlo en pocas palabras: la
universidad no es ni la institución liberadora, ni el big-brother de
Orwell. Quizás sea las dos cosas al mismo tiempo. Y lo que es, depende
también en gran medida de las relaciones que tenemos con esas
instituciones. Es decir: pensar nuestro lugar en la universidad, nuestra
razón de ser allí, siempre en relación con las demás estructuras
sociales que nos circundan. Habría que preguntarse entonces por la
necesidad de abrirse al mundo y de salir de la inclaustración a la que
nos someten dentro de esos espacios, y por supuesto al goce que nos
puede producir, en este momento de la vida, como docentes, ese
pedacito de poder que poseemos. Con esta apertura al mundo me
refiero al cambio necesario en las pautas de creación y de
reproducción de saberes, quizás es necesario re-abrir las preguntas
que formulara Edgardo Lander hace ya más de un lustro:
¿conocimiento para qué?, ¿conocimiento para quién? (Lander,
2000b).
Z.P: Definitivamente mi larga estancia en la universidad en sus
distintos “niveles” de organización –estudiante, docente,
investigadora, directora de tesistas, responsable de gestión hasta sus
mayores cargos, evaluadora del sistema de Ciencia y Tecnología)– me
deja la convicción de que no hay nada más pernicioso que dedicarse
exclusivamente a la especulación teórica, es decir a la pregunta y la
producción de conocimiento per se. Esa opción sólo sirve para
retroalimentar el sistema, sobre todo cuando tal investigación se
vuelve sobre los textos letrados de cualquier procedencia, inclusive
relevando (o inventando) la decolonialidad en Waman Poma por
ejemplo. Por eso me resulta tan afín y pertinente lo de Boaventura en
el inc. 8 (cap. III) de su libro De la mano de Alicia… particularmente
en lo referido al lugar que ocupa en la estructura tradicional lo que se
viene llamando “Extensión Universitaria”. Por otro lado, hay avances
desde la perspectiva decolonial en esta dirección concretados por
Castro-Gómez (2007), y yo misma entre otros. Desde la gestión
intenté de muchas maneras poner en funcionamiento pequeños
dispositivos en esa dirección, pero fracasé; inclusive redacté el
programa político de la gestión que se aprobó por el Consejo Superior
pero nunca se tuvo en cuenta después. Es como tener una ley que
nunca se reglamenta y, por lo tanto, nunca se pone en práctica.
Por eso percibo que los únicos efectos positivos en esa media
centuria (con el paréntesis de la década del ’70), se encuentran en las
transformaciones que se pudieron concretar en las personas que
encontraron algunos resquicios para no abandonar las utopías de
liberación o que las descubrieron como horizonte posible. Es por su
mediación que esta mirada se hizo operativa en distintos espacios no
universitarios aunque tal diseminación es ínfima dentro del dilatado
espacio de la sociedad.
Sin embargo, estas especulaciones nos alejan de lo que me parece
central: la transformación de la estructura de la educación formal para
colaborar en la formación de sujetos conscientes de su pertenencia en
condiciones de ”vivir” la decolonialidad. Y ello nos conduce
inevitablemente, otra vez, a las prácticas de relación intercultural
como las que construyen las comunidades, aún cuando me parece
imprescindible realizar una diferencia: una es la de la autoafirmación
de las comunidades originarias en sus lenguas y formas de vida en
situación interactiva y otra la de los grupos criollos y aún la de las
situaciones de lenguas nacionales en contacto, como ocurre con el
portugués de Brasil y el castellano de Argentina. Por eso es que me
resulta más eficaz la noción de transmodernidad como la formula
Dussel que la de interculturalidad que, además, se llena de sentidos
políticos distintos según el proyecto que la usa. El lugar de
enunciación desde el que Dussel formula la noción de
transmodernidad se define desde una geopolítica opuesta a la de la
posmodernidad, en tanto entiende que la modernidad no es un
fenómeno exclusivamente europeo sino global en el que todas las
sociedades del mundo participan; la cuestión radica en la “diferencia
colonial” pues la participación de los diferentes no fue incluida en ella.
Sin duda los análisis críticos y las propuestas formuladas por Walsh se
fundan en gran medida en esta concepción, pero al mantener la
denominación “interculturalidad” utilizada por el Estado y las O.N.G.
me parece se presta a desinteligencias y a confusiones; de allí que –
aún cuando el mismo Dussel utiliza esta denominación– prefiero
pensar en términos de un educación transmoderna en tanto implicaría
la incorporación de todos los actores sociales y no sólo la de los
conglomerados de pueblos originarios y de afrodescendientes en
América Latina y, en particular, en el Cono Sur.
Pero es necesario volver a las preguntas de Lander sobre el para qué
y el para quién del hacer académico y a nuestras afirmaciones sobre la
muy evidente colonialidad epistémica de la que no podemos
desprendernos. Acá surgen otros interrogantes de mucho peso: ¿ese
desprendimiento implicaría una negación de todo lo producido por el
pensamiento de la modernidad?; ¿o, al contrario, el “reconocimiento”
de otras formas de conocer no validadas por la colonialidad? Más aún,
¿se trataría de formas de fagocitación (a lo Kush), de “antropofagia” (a
lo de Andrade), de “transculturación” (a lo Ortiz), o de “hibridación” (a
lo García Canclini)? Por esta vía vuelvo a localizarme en la concepción
dusseliana de una opción transmoderna desde donde mirar la
modernidad no reductiva a Europa, sino como un fenómeno global
que se orienta a la búsqueda de liberación. Bien, me dirás, pero este es
un enunciado fuertemente conceptual y utópico, y tendrías mi total
acuerdo porque en este momento el problema se localiza, a mi modo
de ver, no sólo en el para qué y para quién del conocimiento, sino –y
en una medida demasiado importante– en el cómo, en las formas por
medio de las cuales podemos ir construyendo ese saber que se resiste a
ser articulado, en el/los “paradigmas” desde los que operamos.
P.Q: Estoy convencido con el poeta y trovador catalán, Joan Manuel
Serrat que “sin utopía la vida sería sólo un ensayo para la muerte”.
Pero sabemos que las utopías también pueden plantear mundos
alternativos peores incluso al existente; tal vez el asunto resida
precisamente en cómo pensar y construir en la praxis esas utopías.
Desde mi punto de vista, los caminos a los que te refieres no son
necesariamente excluyentes. Es menester rechazar las tendencias de la
modernidad que se han hecho hegemónicas y que están orientadas por
su particular tipo de racionalidad colonial, pero es probable que
puedan “rescatarse” o “conservarse” algunos de los elementos que la
modernidad ha hecho posibles, siempre y cuando se otorgue a estos
elementos una nueva orientación, un nuevo horizonte de sentido. Creo
que esto acompaña tanto las tesis de Dussel acerca de la
transmodernidad, como las de Quijano en torno a la reoriginalización.
Siguiendo esta línea la cuestión recae nuevamente en la necesaria
socialización del poder y en la tratamiento simétrico de los saberes y
de las orientaciones culturales. Es posible entender la decolonialidad
del saber, también en estos términos de reconocimiento múltiple y de
utilización de los logros y epistemes más convenientes dentro de un
futuro alternativo posible. Pero siempre desde una democracia radical,
sin la imposición de un modelo cultural por sobre los otros. De poco
servirá derruir las bases de la racionalidad moderna, si luego la
sustituimos por otra racionalidad igualmente etnocida con las misma
pretensiones de universalidad impositiva.
En esta encrucijada formada por la conjunción de la democratización
del poder y de la descolonización de la modernidad, residen algunos
de los senderos alternativos que los movimientos sociales y
comunidades locales están tratando de seguir, especialmente en
América Latina. Reconociendo sus profundas heterogeneidades, creo
que es posible percibir un conjunto de organizaciones sociales que
están afrontando este tipo de alternativas dentro de las constricciones
del escenario mundial. Ello por supuesto, con las limitaciones y
contradicciones de cada caso, pues cada colectividad ha tenido
históricamente un modo de relacionamiento particular con las fuerzas
del capitalismo y la colonialidad, y por ende un específico recorrido de
subordinaciones y resistencias a estas fuerzas. Dichas especificidades
reiteran la imposibilidad de pensar alternativas exclusivas y
prefabricadas para este conjunto heterogéneo de actores.
Z.P: Esto está hoy claramente visibilizado; desde que iniciamos este
diálogo –bastante extendido en el tiempo– se han producido en el
mundo acontecimientos altamente significativos que están
modificando de manera radical la cartografía del poder. Así en Europa
la intensificación de las políticas monopólicas del capital vienen dando
lugar a la emergencia de movimientos locales de resistencia hasta no
hace mucho impensables. Sin embargo, y a pesar de las aparentes
similitudes con las que históricamente han dado forma a las del
mundo colonizado en su diversalidad, no responden por eso mismo a
ningún patern único.
Por eso tengo la seguridad de que para la emergencia de un mundo
que incluya muchos mundos, como aquél al que aspiramos, es
necesario afincarse en la aceptación de la diversalidad en todos los
órdenes y, en nuestro caso, en el epistémico, que como tal se
contrapone a la vigencia monopólica del pensamiento único de la
universalidad. Con esto no hago más que insistir en uno de los pilares
de la decolonialidad que echa raíces en la convicción de que la matriz
colonial de poder se ha construido por la negación de la existencia de
otras formas de construcción societaria en toda la extensión del
mundo cuales son las realidades de Asia, África y América Latina.
De allí que los modelos teóricos no puedan determinar la realidad,
que no es pertinente partir de modelos preconstruidos para pensarla,
sino de experimentar lo que acontece en la vida cotidiana de una
comunidad particular gestada en su propia historia, para
problematizar y participar de su transformación. Dicho de otro modo:
la diversalidad reclama la generación de estudios “moleculares”
desprendidos de los consuetudianarios modelos “molares”, como
especula Castro-Gómez (2007). De ese modo es sólo la participación
desde “dentro” de las comunidades y sus particularidades específicas,
con sus complejidades y contradicciones internas la que irá
encontrando los modos, las estrategias, los “guiños” necesarios para
romper con la colonialidad. Por eso también la pregunta sobre con
quiénes y hasta dónde se volvería innecesaria ya que sería la
comunidad con la que interactuamos la que generaría sus propios
“modelos” y señalaría también hasta dónde cabe la participación desde
su “afuera”.
Estas respuestas podrán acercase más o menos a esquemas y
conceptualizaciones pre-existentes, pero habrán partido de saberes
autogestionados que seguramente incluirán las memorias
fragmentarias de sus propios legados y que también entrarán en
conflicto con la cultura (modelos de vida) hegemónica de ayer y de
hoy. La experiencia ganada en este sentido es muy amplia en las más
variadas localizaciones; así en Salta, en tanto formación sociopolítica
específicamente diferenciada del resto del país, hemos participado en
distintas prácticas comunitarias que han dado lugar a construcciones
teóricas descoloniales (Cebrelli y Palermo, 2009). Se trata de la
formación de una sociedad con alto rango de persistencia de la
colonialidad en su constitución “criolla”. Es, con seguridad, una
realidad distinta a la de la comunidad chaqueña indígena con la que
ustedes participan.
P.Q: Este intercambio nos ha permitido actualizar y esclarecer para
nosotros algunos conceptos centrales de la opción decolonial y señalar
con una mínima casuística las prácticas tanto comunitarias como
académicas que se concretan entre muchísimas otras de las que dan
cuenta experiencias extendidas por todo el “sur”. Esperemos tener la
oportunidad de conocerlas más de cerca y, de ese modo, ampliar
nuestro campo de cognición y acción.
II. HACER PARA SABER
Irrupción de saberes “otros” en el espacio pedagógico: hacia
una “democracia decolonial”16
No sólo nos separaba el abismo del idioma y las costumbres, sino
también nuestro papel de conquistadores de su tierra. ¿Cómo
hablarles del amor de Dios mientras les quitábamos sus ríos y sus
valles y su libertad desnuda y promiscua? […] sólo diré que no les
dábamos ejemplo de aquello que enseñábamos.
(Agüero Molina: 45)17
Este enunciado puesto en boca de un chalaco peruano durante la
conquista del Perú en una novela escrita en estos años del s. xxi, nos
permite situar lo que acá venimos a proponer: interrogarnos sobre la
relevancia de los saberes escolarizados en la formación de
subjetividades; sobre los “gestos” decoloniales que nos estamos
permitiendo en el aparato educativo quienes sostenemos el discurso
teórico arraigado en la perspectiva que propone el colectivo
Modernidad/Colonialidad/ Decolonialidad.
El desarrollo y permanente expansión de las cuestiones relativas a la
colonialidad del saber –y, consecuentemente, del ser– a través de la
educación formal es de interés central, y se encuentra enunciada
directa o indirectamente en las publicaciones y exposiciones de los
teóricos del colectivo desde los primeros documentos producidos.
Implícitamente, porque aún cuando no se tome como eje
argumentativo la cuestión pedagógica, están refiriendo a las formas y
dispositivos que hicieron y hacen a la manipulación y control del saber
y del ser. Explícitamente, en las discusiones específicas –al comienzo
derivadas de las aproximaciones a la teoría poscolonial y a los estudios
culturales– sobre el rol de las ciencias sociales y la crítica al
disciplinamiento impuesto por el pensamiento de la modernidad18.
Estas reflexiones se orientaron más específicamente al rol de la
Universidad y su necesaria transformación para alcanzar un desprendimiento del paradigma de la modernidad, problema abordado de
diferente manera por todos nosotros en distintas oportunidades, ya
sea refiriendo al sistema en general o analizando casos particulares19.
Ahora bien, nuestra preocupación en este orden de problemas se
centra en lo que percibimos como una distancia que no podemos
salvar adecuadamente hasta ahora entre lo que llamamos “prácticas
teórico-discursivas” y “prácticas socio-pedagógicas”, teniendo en
cuenta que –mientras las primeras provienen del orden de una
reflexión entroncada con la tradición filosófica y las segundas con
perspectivas antropológicas y sociológicas– en el territorio de las
prácticas académicas no pareciera concretarse una acción
transformadora, en el sentido que Dussel otorga al prefijo “trans-” en
la noción de transmodernidad20.
Desde el momento en que nuestro lugar –y apelamos acá al sentido
que Arturo Escobar da a la noción21 – se ha construido durante
muchas décadas en el aula, nuestra práctica, nuestro hacer, se
encuentra acotado a ella en tanto experiencia productora de saberes,
participando con distintos sujetos portadores de memorias diversas,
con experiencias vitales y dentro de sistemas de producción
heterogéneos. Ese es el espacio en el que se concretó y concreta
nuestro “trabajo de campo”, a diferencia de antropólogos, etnólogos, y
sociólogos. Queremos decir: nuestra práctica –que intenta perseguir
metas decoloniales y, en consecuencia, políticas y éticas– no se realiza
con comunidades indígenas, ni de afrodescendientes con claro perfil
político, sino en el aula, con grupos estudiantiles de diversos niveles de
escolaridad y caracterizados –mayoritariamente como antes
señaláramos– por la heterogeneidad de sus procedencias y
competencias.
Lo que los discursos tanto orales como escritos generados por los
distintos estudiosos de la opción ponen en evidencia, es que lo que se
busca concretar es el des-prendimiento de la colonialidad del poder
entendida como diferencia colonial. Dicho de otro modo, producir la
descolonización del saber único que el poder ha naturalizado, al
concretar una profunda crítica a la modernidad que genera
subjetividades “enjauladas” en la desvalorización de los saberes otros.
Este proceso descolonial requiere, al mismo tiempo, de la generación
de proyectos decoloniales22 que se orienten a revertir ese estado de
situación desmonopolizando el funcionamiento social en todas sus
dimensiones: económicas, políticas, subjetivas, cognitivas, y
generando proyectos “otros” nacidos en el seno de las comunidades.
Separación entre el “decir” y el “hacer”
Para poner énfasis en los efectos modelizadores de la práctica
docente, retomamos un momento del enunciado inicial: sólo diré que
no damos ejemplo de aquello que enseñamos, ya no a los indios sino a
los estudiantes; es decir, que generalmente nuestras prácticas no son
totalmente consistentes con los discursos que asumimos. Veámoslo
así: es indudable que un cambio en los “contenidos” que se despliegan
en las instituciones educativas será ocioso e improductivo si no se
generan efectivas transformaciones en la concepción misma de lo que
significa conocer, en quiénes y para quiénes se produce el saber, en
encontrar las vías para des-prenderse de objetos de estudio y métodos
disciplinares a los efectos de reflexionar sobre problemáticas que
afectan a “la vida en el lugar”. Sabemos también que la “figura” del/la
docente y la forma en la que ejerce su función es modélica –ya sea
negativa o positivamente– para quienes interactúan con ell@, de
donde es igualmente importante la cuestión de los “modos” en los que
esos contenidos se operan, es decir, en los formatos institucionalizados
y en las maneras de relación entre los distintos integrantes del lugar de
producción de conocimiento.
Ahora bien, el discurso gestado por la perspectiva de la M/C/D en el
que estamos involucrados, es el resultado de la confluencia de muy
distintos caminos de experiencias y competencias: la mayoría de ellos
son de índole eminentemente teórica en la recepción de muchos y no
siempre similares “afluentes”; otros, no menos significativos, nacen de
la intervinculación con comunidades marcadas claramente por la
diferencia colonial: indígenas y afro-caribeñas. De estas últimas surge
–lo que no es casual– el desarrollo de las cuestiones relativas a la
colonialidad del ser, a las definiciones de interculturalidad, a la
importancia de la memoria y de la restitución de genealogías “otras”, a
la puesta en acto de saberes que responden a racionalidades diversas,
etc. etc. Ambas vertientes han tenido incidencia en las
transformaciones políticas de aquellos estados latinoamericanos en los
que se han producido cambios jurídicos e institucionales significativos
en orden a la construcción de sociedades más solidarias, pero no
alcanzan a aquellos más arraigados a pertenencias fuertemente
occidentalizadas o en proceso de des-occidentalización23.
En estas sociedades las prácticas participativas y respetuosas de las
diferencias no encuentran su cauce en el aparato educativo en general,
en ninguno de sus niveles –son excepción en el superior las
experiencias conocidas de la Universidad Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amautai Wasi en Quito24;
además, en los centros de alfabetización “en lengua” en Ecuador y
Bolivia, como proyectos interculturales. En tanto que en la universidad
“blanca”, en los institutos destinados a la formación de formadores
pertenecientes a las sociedades con preeminencia “criolla”, aún dentro
de proyectos de des-occidentalización, la estructura académica en su
disciplinamiento es nada más que una de las manifestaciones del
estatuto fuertemente jerárquico y autoritario que le da sustento25.
Este fundamento autoritario y disciplinar es también claramente
visible en el formato que establecen los protocolos sobre los que se
organizan las “reuniones científicas” en las que se mantiene una clara
diferencia entre conferencias magistrales (de apertura y cierre) a cargo
de “autoridades” en la materia, conferencistas de segunda línea y
expositores que difícilmente llegan a ser escuchados en maratónicas
lecturas cuyo destino se reduce a “alimentar” el C.V. personal26. Por su
parte, las instituciones destinadas a la formación de formadores
insisten en reproducir esta estructura por lo que el “efecto dominó”
hacia los otros niveles del sistema educativo resulta inevitable con las
consecuencias que quedan a la vista: persistencia de la colonialidad del
conocer, del ver, del hacer. Nos encontramos así, en el espacio por
antonomasia de la formación institucionalizada de las subjetividades.
Otros modos del “hacer” pedagógico
Ante este estado de situación, ¿qué hacer, con quiénes y para qué?
Durante los diversos recorridos realizados en distintos espacios de este
extendido país, nos hemos encontrado con muchos grupos de
investigadores y docentes convencidos de la necesidad de transformar
su estatuto por lo que, en común acuerdo, iniciamos una búsqueda
conjunta que nos permitiera interactuar no sólo entre nosotros sino
con los distintos grupos en los que ejercemos nuestra práctica.
Para ello convocamos a participar en Foros-taller –siempre
utilizando la plataforma que ofrecen reuniones que nuclean a docentes
de diversas localizaciones y disciplinas y, en otras oportunidades,
como instancia de seminarios de posgrado– para propiciar allí un
intercambio de experiencias, de incertidumbres, de fracasos y de
éxitos siempre tendientes a alcanzar el des-prendimiento de los
modelos instituidos. Tales estrategias de interacción no terminan con
el vínculo presencial sino que se continúan con soporte virtual durante
un tiempo sostenido, las que finalmente se difunden a través de la
misma red y de las publicaciones emergentes de las instituciones
marco. Las páginas que siguen ponen en texto los resultados de
algunos de esos diálogos en los que se definen las problemáticas y las
acciones que buscan acercase a un funcionamiento pedagógico
alternativo. Lo que en ellos se pone en juego hace visibles las
diferencias de posicionamiento sobre la construcción de conocimiento
entre los grupos, según su mayor o menor contacto con las
comunidades de las que forman parte y según los niveles del sistema
educativo formal en el que se actúa. Es por eso también que en las
distintas reuniones se reiteran los conceptos fundantes de la opción
decolonial según lo exigía cada situación y cada contexto.
Conocimientos de otro modo: la opción decolonial y la
academia argentina27
La propuesta de realización de este Taller surgió con la finalidad de
generar un espacio alteracadémico en el que se pueda dar comienzo a
un des-prendimiento del modelo de producción de conocimiento por
la academia occidental y decimonónica, tal como ésta en la que hemos
sido formados, y a la que damos continuidad con nuestras prácticas
epistémicas y pedagógicas. Con ello, desplazar el principio de
autoridad de una sola forma válida de conocer, para instaurar una voz
común en la que todos podamos sentirnos partícipes igualitarios sin
construir un nuevo lugar de poder. Es esta una de las búsquedas del
colectivo Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad –desde el que acá
se enuncia– ya que entiende que no es suficiente transformar lo que
se dice sino también el cómo se hace si queremos construir “un mundo
en el que quepan muchos mundos”.
Surge acá la pregunta sobre las reales posibilidades para instaurar
una voz desde un lugar “otro”, dado el peso del poder colonial. Se
entiende que se están produciendo epistemes “otras” localizadas en los
movimientos sociales, en el pensamiento de muchos colectivos (en
particular indígenas y afro-caribeños) y también en los espacios
académicos. Precisamente la convocatoria para este Coloquio
propiciado por el CIETP con la finalidad de dialogar acerca de los
“términos clave de la teoría poscolonial latinoamericana”, abre la
posibilidad de reflexionar, debatir, plantear dudas y compartir
experiencias que, centradas en las diferencias que entendemos existen
entre los proyectos pos-coloniales y el que se viene desarrollando por
la opción decolonial, avancemos en la asunción de nuestros lugares de
enunciación, buscando clarificar posicionamientos epistémicos, éticos
y políticos
Así se buscó matizar las distintas posiciones teórico-críticas y las
prácticas relacionadas con las heterogéneas vertientes teóricas de
nuestro interés (poscolonial latinoamericana, giro decolonial, estudios
subalternos, estudios latinoamericanos, coloniales), dada su creciente
circulación y difusión en nuestro contexto a la luz de la meta más
amplia de la descolonización epistémica, disciplinaria y académica,
uno de los ejes centrales del pensamiento decolonial. Desde allí se
entiende necesario clarificar los conceptos centrales de estas líneas
cuya circulación discursiva ha ido en aumento –en distintas
disciplinas sociales y humanísticas– en años recientes, observándose
con frecuencia un grado importante de imprecisión así como la
ausencia de elaboraciones de orden crítico que acompañen y maticen
dichos conceptos desde el contexto epistémico y geopolítico
latinoamericano.
Para propiciar el intercambio se puso previamente a disposición de
los participantes dos breves artículos:
-“Más sobre la opción decolonial”, fragmentos de la Introducción de
Walter Mignolo al Cuaderno Nº 7 Pensamiento argentino y opción
descolonial de Ed. del Signo (Colección El Desprendimiento, 2010,
coordinado por Zulma Palermo.
-“Mundos y conocimientos de otro modo: la opción decolonial”
ponencia leída en el XI Congreso del Centro de Filosofía de Salta,
2010, de Zulma Palermo
Las sesiones se desarrollaron los días 2 y 3 de julio en horas de la
tarde con la participación de más de 30 interlocutores28 que fueron
planteando dudas, experiencias y expectativas, dando cuenta de la
existencia de un “piso” fértil de búsquedas intelectuales y sociales para
la generación de espacios de pensamiento y acción transformadores.
De esa interlocución ofrecemos acá una síntesis producida
colectivamente y luego a distancia en red, socializando la experiencia
de cada una de las individualidades, tanto en el campo de trabajo
como en el de la vida, buscando comprender mejor la pluriversa
sociedad en la que actuamos29.
“Lugar de Enunciación” y “Matríz Colonial de Poder”
Una de las primeras cuestiones que se problematiza es la
construcción del “lugar de enunciación” al que refieren los artículos
leídos y que se constituye en una noción relevante para la opción
decolonial, es decir, quién, para quién y desde dónde se enuncia,
estrechamente relacionadas con la posición de poder desde la que se
ejerce. Se trata de las relaciones geopolíticas que condicionan las
situaciones de colonización y de colonialidad30 surgidas para América
Latina desde el momento mismo del descubrimiento y la conquista.
Allí se construye el “centro de poder” que materializa la colonialidad
en su matriz31 y que imposibilita, en el presente, advertir cuál es el
lugar desde el que nos constituimos como sujetos de nuestro conocer,
decir y hacer.
En última instancia, lo que nos interesa es complejizar la
comprensión del “lugar de enunciación”, no sólo como “construcción
de subjetividad ligada a la memoria socio-cultural, es decir a la
historia local, sin dejar de tener en cuenta la incidencia de la historia
personal y las experiencias vitales de cada enunciador individual”,
cuya inflexión se encuentra en la herencia histórico-colonial desde la
que nos construimos como sujetos del conocer, decir y hacer; sino
también en la interacción con el presente que nos habita, y las
particularidades desde las cuales nos encontramos condicionados
(pero no sujetos) en escenarios actuales de (pos)colonialidad. Se pone
así el acento en la continuidad, y en el presente de nuestras prácticas
de descolonización y el lugar de enunciación en el cual nos sitúan o
nos situamos. Ellas deben marcar el pulso de la comprensión de
nuestro pasado, y no viceversa.
Esto lleva a compartir experiencias que remiten, en una primera
instancia, a la “deslocalización” de quienes migran y advierten la
existencia de otros “centros” distantes y distintos del que se conoce
como único, práctica que se intensifica en nuestro tiempo acrecentada
por la globalización de la economía y la pauperización de gran parte
del mundo, tanto como por la curiosidad “científica” de quienes llegan
a la academia del norte desde las culturas inferiorizadas por su
diferencia (diferencia colonial)32. Estas experiencias habrán de
sustentar, en su momento y en cierta medida, la propuesta de una
epistemología fronteriza por Walter Mignolo.
Ello trae a la reflexión, como evidencia, el diseño de las cartografías
que siempre localizan el centro del mundo en el lugar desde el que se
inscriben, dejando en sus márgenes o volviendo inexistentes a aquellos
de los que se perciben distantes y distintas, dejando así en evidencia
las relaciones geopolíticas de poder. Los mapas del mundo, desde sus
primeros trazados, son indicadores de estas “localizaciones” que, si
bien se conciben desde una dimensión física espacial, se sostienen en
una valoración política de aquellas. Producidos en general por
“exploradores”, dan forma a perfiles en los que queda inscripto el
propio lugar de enunciación. Así, cuando desde el s.xv se “completa” el
conocimiento del mundo con la emergencia de lo que se llamaría luego
América, se concreta un número significativo de mapas según los
intereses que mueven las manos de quienes los perfilan. Distinto a
ellos, desde otro lugar, el ya clásico inscripto por Waman Puma de
Ayala en la Nueva Corónica desde una cosmogonía opuesta a aquella
que sostiene a los gestados por la mirada europea, esa que hizo posible
el control y el uso de los territorios y sus gentes.
Por lo tanto, se propone entender el “lugar”, los “lugares”, a la
manera de Arturo Escobar33, como espacios dinámicos que, si bien
implican fronteras, territorios, conexiones selectivas, interacción y
posicionamiento, constituyen tramas en las que las personas son en
relación con otras y con la llamada “naturaleza”. De allí –y atendiendo
a principios devenidos de la semiótica– que la noción “lugar de
enunciación” se entienda como una construcción de subjetividad
ligada a la memoria sociocultural es decir a la historia local, sin dejar
de tener en cuenta la incidencia de la historia personal y las
experiencias vitales de cada enunciador individual.
Atendiendo a este posicionamiento y al principio de pluriversalidad
(opuesto a “universalidad”) que le es afín –tal como se lee en los
artículos compartidos– se plantea un interrogante acerca de las
generalizaciones que el texto de Mignolo parece afirmar, ya que tal y
como se desarrolla la argumentación, se puede entender que
homologa la heterogeneidad propia de sociedades que son claramente
distintas entre sí (el Imperio Otomano, el Taiwantisuyo…) no sólo
porque no hubo contacto entre ellas sino porque parecen estar
pensadas desde la mediatización de Occidente.
Sin duda la enunciación así entendida contradice en un todo las
aserciones del colectivo M/C/D; sin embargo, lo que allí se sostiene es
la continuidad de la matriz colonial de poder en las expresiones
estéticas en íntima relación con los proyectos políticos de le
hegemonía del mercado. Mignolo sí unifica bajo la designación de
colonialidad a los efectos producidos por ese sistema originado –como
afirman también Quijano y Dussel– con la colonización en el s.XVI y
que comparte con otros “lugares” la experiencia de la colonialidad, a la
que llama – parafraseando a Gloria Anzaldúa– “herida colonial”.
Tampoco puede ponerse en duda que esas experiencias coloniales son
distintas entre sí, de modo tal que lo único homologable es el haber
transitado por historias de colonialidad como lo ponen en evidencia
estudios y prácticas de distinto tipo. Es, de otro modo, la propuesta de
Boaventura de Souza Santos cuando propone la construcción de una
“epistemología del sur” que ponga en contacto las formas de
conocimiento propias de las culturas que han sido –o pueden seguir
siendo– controladas por el poder hoy global. Una vez más –como se
decía antes en relación con el “lugar”– no se trata de un “sur”
geográficamente situado, sino que se encuentra también al interior de
los espacios dominantes en los que subsisten prácticas de exclusión e
inequidad (grupos étnicos, nuevos inmigrantes, definición de género,
etc.)34. Esta es una cuestión clave para el futuro de nuestras
perspectivas críticas ya que las prácticas de exclusión y opresión se
encuentran también –y desde siempre– en los espacios dominantes.
Es esta cualidad la que se entiende quieren también poner de relieve
los Estudios Subalternos: “subalternidad como una posición de crítica,
como una recalcitrante diferencia que surge no fuera sino dentro del
discurso de la elite para ejercer presión sobre las fuerzas y formas que
lo subordinan”35.
En este contexto se problematiza la idea de nación ya que su
construcción es diversa aún dentro de la misma entidad jurídicopolítica en su acepción moderna y la pertenencia a ella, discusión
central para los estudios sociales en tiempos en los que se postula la
eliminación de las fronteras políticas. Las intervenciones hacen
visibles las distintas maneras de concebir la pertenencia a una nación
jurídicamente constituida según el lugar de enunciación de los
diferentes grupos o formaciones socio-históricas. Estas van desde la
construcción de una “nación imaginada” tal como lo requiere un
modelo de identificación a través de símbolos, emblemas, sistema
educativo y escritura literaria (es decir, como un espacio ficcional, de
invención necesaria), al reconocimiento de “naciones preexistentes” a
la nación moderna cual lo conciben algunos grupos originarios (nación
mapuche, nación coya…) a cuyos componentes les resulta indiferente
la pertenencia a Argentina o Chile (en el sur geográfico) o a Argentina
y Bolivia (en el norte). Sin embargo, una cosa es reconocerse
perteneciendo a una nación política y otra como ciudadanos en
igualdad, con los mismos derechos, en particular a la posesión de la
tierra, problemática común a todos estos pueblos. Tal posesión en
nuestros días –según lo entienden algunos participantes– no se reduce
a la tenencia siguiendo el legado de las culturas andinas, sino a su
explotación según el sistema de mercado para la obtención de riqueza,
por lo que ha perdido el sentido de “buen vivir” (sumaj kawsay) para
adquirir el neoliberal de “tener más”.
Otro tanto ocurre con las denominaciones con las que se los
identifica: “indios”, “indígenas”, “aborígenes”, “originarios” ya que en
forma general son designaciones impuestas desde fuera de esas
subjetividades, no ajenas a las intervenciones características de las
disciplinas que las tienen como objeto de estudio. Por eso, una vez
más, se cree necesario apelar a la escucha de la pluriversalidad hacia
adentro de las naciones jurídico-políticas, respetando las
autodenominaciones que cada pueblo se da a sí mismo.
En el abordaje de la idea de nación y de su composición poblacional,
de las inclusiones y exclusiones que se generan en la búsqueda de su
cohesión, el diálogo se diversifica para abarcar otros ángulos de
análisis pensados desde la Argentina y su vecina Uruguay. Uno de
ellos plantea la problemática de la articulación de los “criollos” en el
contexto nacional desde la perspectiva decolonial, ya que la mayoría
de los aportes más significativos de este desarrollo surgen de
localizaciones en las que la densidad de población indígena
(particularmente andina) y de afrodescendientes hace visible con
mayor evidencia a los sectores excluidos. Sectores que, por otra parte,
promovían por la década de 1980 fuertes movimientos sociales que, si
bien venían precedidos en el tiempo por largas luchas étnicas, cobran
entonces mayor cohesión y visibilidad.
Sin embargo, el estudio del funcionamiento de los dispositivos de la
colonialidad en esas formaciones históricas no es totalmente
transferible a las sociedades criollas, particularmente aquellas
marcadas por una fuerte impronta hispánica o por la inmigración
centroeuropea, como ocurre en algunas regiones de Colombia,
Venezuela y, muy particularmente, del Cono Sur. Por ello resulta poco
admisible la propuesta de “métodos” para ser “aplicados” de manera
idéntica en las distintas lugarizaciones, sino que se busca dar impulso
a los estudios locales de los procesos de formación de las
subjetividades desde los que sea posible comprender el presente, es
decir, de sus particulares “legados”, de las historias de la construcción
de la “conciencia nacional” en las distintas “Patrias Chicas”36.
En ese contexto, se piensa también en la función de la escolaridad
como formadora de la idea de nación y particularmente en el rol
pedagógico de la literatura canónica. Así el caso del Martín Fierro que
idealiza al gaucho, demoniza al negro y construye la figura de la
“viveza criolla” perfilada en el Viejo Vizcacha. Una lectura decolonial y
política contextualizada históricamente –ya señalada por Rodolfo
Kush en América Profunda, producción de conocimiento alternativo
que abre en su momento nuevos rumbos epistémicos– da como
resultado una concepción hegemónica que no percibe la complejidad
del país real. Hoy resulta ser un documento de interés para
comprender el proyecto de nación por el que opta la voz autorial,
consistente con el principio moderno del progreso, pero impertinente
para la formación transformadora que se espera cumpla la institución
escolar.
La presencia enunciada de la obra de R. Kush lleva a reflexionar
acerca de la genealogía del proyecto M/C/D –desde el ángulo de la
producción de un conocimiento alternativo, no eurocentrado en el s.
xx, que se remonta a los tiempos de la conquista con exponentes como
Waman Puma de Ayala– puesto que se trata de uno de los precedentes
a los que remite parte de la bibliografía inicial producida por algunos
integrantes del colectivo, y que continúa siendo significativa en
orden a la reactivación de la memoria andina. La precedencia en el
espacio de los grupos afrodescendientes –particularmente en el
Caribe– se articula con particular relevancia en la producción de Franz
Fanon junto a la de Aimée Césaire que se reencuentra con la voz de
Ottobah Cuogano, ex esclavo inglés de mediados del s. xviii.
Dentro de ese espectro tiene significativa incidencia el pensamiento
latinoamericano que cobra fuerza en la segunda mitad del s. xx con la
teoría de la dependencia y la filosofía y teología de la liberación –al
que en sus comienzos un grupo de jóvenes filósofos argentinos da
particular impulso– y que ocupan un lugar preeminente tanto por el
impacto revolucionario de las luchas sesentistas de liberación como
por la participación directa de uno de sus primeros militantes
argentinos –Enrique Dussel– en el colectivo M/C/D.
Se plantea acá una disidencia –desde otro lugar de enunciación– con
esta caracterización de la filosofía de la liberación por cuanto se
entiende se trata de una interpretación reduccionista y parcial de un
pensamiento cuyo particular valor es instalar un debate conceptual
acerca de algunos términos y argumentos que no se limita al grupo
argentino sino que nuclea diversas líneas y distintos posicionamientos.
Sin embargo, son precisamente estos rasgos de “absorción
incorporativa” –semejante a la noción de antropofagia acuñada por
Oswald de Andrade– y de debate conceptual los que se inscriben en la
opción decolonial que, por sus propias características de apertura y de
proyecto inacabado, se articula –desde su específica genealogía– con
las distintas formas que asumen –además de los precedentes propios
desde la conquista– con otras propuestas que le son contemporáneas
como las que ofrece el pensamiento poscolonial emergente de la
historia de Asia, África o la misma Europa, aunque marcando
claramente su diferencia con aquellas.
Por otra parte, es necesario recordar que la filosofía de la liberación
arraiga en Argentina y cobra particular impulso en los años previos a
la dictadura iniciada con el golpe de Estado de 1976, de modo tal que
la crítica cultural desde la que articulaba su discurso orientado a los
intereses de los oprimidos fue quebrantada con el exilio –que para
algunos fue exilio interior– y tomó nuevo impulso a partir del
reencuentro con otros pensadores latinoamericanos que operaban en
la misma dirección como Salazar Bondi y Leopoldo Zea. Desde
Argentina se suma a esas precedencias que retoma y resignifica la
opción decolonial, desde un lugar político distinto, la línea del
“pensamiento nacional” que, iniciada en FORJA, seguirá los
derroteros del proyecto político del justicialismo en tanto propuesta de
reivindicación del pueblo, como un principio de desprendimiento del
llamado por ellos “coloniaje”37. Ambas líneas, al mismo tiempo, se
encuentran en relación con el pensamiento fanoniano, lo que es
explicable desde las revulsiones y revoluciones que por esos años se
producían en el “sur” con la emergencia de los “diferentes” y sus
reivindicaciones.
La decolonialidad intenta la reinstauración de esas políticas que,
contextualizadas en los conflictos sociales propios de las décadas en
las que surgen, son de carácter dinámico y que, por lo tanto, no se
proponen dar forma a un “paradigma” sino mantener abierta la
reflexión centrada en la necesidad de “pensar América Latina”. De allí
que se aborda la “cultura popular” más allá del populismo, la “acción
revolucionaria” sin dogmatismo, desbordando los estrechos límites de
los relatos inciertos de las historias nacionales y de todo tipo de
esencialismo, rasgos que caracterizaron a la filosofía de la liberación.
Es también evidente que en la academia de nuestro tiempo resulta casi
incriminatorio pensar el “pueblo”, la “cultura popular”, la “conciencia
nacional” –tal como son puestas en discurso por Kush o Dussel– en
tanto no se encuentran incorporados en la enciclopedia de la
posmodernidad, instalada unívocamente en aquella. En contrario, hay
algunos posicionamientos que retoman estos términos para
resignificarlos en el contexto actual así, entre nosotros, las
postulaciones de Ernesto Laclau.
Por otro lado, se explicita que la “Filosofía Académica” (sus
tradiciones, programas de estudio, líneas de investigación, política de
circulación y producción científica, etc) tiene particularidades en su
conformación colonial y, por lo tanto, un proyecto crítico de su
pertenencia moderna, no podría realizarse sólo desde la reivindicación
de un determinado localismo, ni de una determinada critica a la
“universalidad” de su racionalidad. En esta dirección, es necesario
focalizar la atención en las líneas de ruptura, pero también y sobre
todo de continuidad, entre colonialismo y poscolonialismo ya que ello
permite dar potencialidad critica a la investigación, desde el “hoy” de
la colonialidad en las prácticas discursivas, en las epistemes, saberes y
condiciones de producción y circulación del conocimiento dentro de
nuestros espacios académicos. Por ello parece ineludible generar una
mirada crítica a la conformación de los saberes y disciplinas al interior
de nuestra Academia, empezando por afirmar la necesidad de un
pensamiento transdiciplinario e intercátedra que, al margen de su
denominación (decolonialidad o poscolonialidad) se construya y
practique desde el diálogo con otras disciplinas y saberes
Estos señalamientos a los lugares de enunciación desde los que habla
la M/C/D, se extienden a las que se realizan al principio de matriz
colonial de poder que sustenta todo ese discurso la que, en síntesis,
consiste –como se expone en los artículos leídos– en el control de la
economía y de la autoridad, institucionalizadas por la teoría política y
económica; de la naturaleza y sus recursos, a través del aparato
científico y tecnológico; del género, la sexualidad y la racialidad bajo la
sujeción de las subjetividades; del conocimiento, a partir de la
imposición de una sola forma de racionalidad.
Hay quienes entienden que la matriz colonial de poder pone énfasis
en lo geográfico borrando los procesos históricos, cuestión
insoslayable desde el momento en que tales procesos tienen ritmos y
características distintas en cada espacio; al mismo tiempo se insiste en
que el sistema de explotación del trabajo como propone el colectivo, se
sustenta en poblaciones con fuerte incidencia aborigen como la andina
y afro pero no a otros espacios latinoamericanos en los que esas etnias
han sido invisibilizadas con más efectividad y muy tempranamente. De
donde también se entiende que la ”racialidad” no es hoy una cuestión
de piel sino la marca de la diferencia asentada en la
institucionalización de la “inferioridad”, de la discriminación y la
exclusión.
Como explicitan otras voces, los planteos de Quijano se sustentan en
un tiempo histórico de larga duración desde otras memorias, distinta
de la trayectoria necesariamente lineal y unívoca que caracteriza a la
historiografía hegemónica produciendo en ella una disrupción. Tal
cuestión es evidente cuando se piensa, por ejemplo, en el
funcionamiento de la colonialdad en Argentina, aunque conlleva el
riesgo de caer en una homogeneización de esos procesos en las
distintas regiones de su heterogénea constitución, dificultando la
visibilización de las diferencias internas.
A ello se puede responder desde algunas cuestiones ya explicitadas
previamente en el diálogo: en primer lugar, que el posicionamiento no
es “geográfico” sino “geopolítico”, de modo tal que la construcción del
poder con todos sus dispositivos se genera a partir de la dominación y
el control emergentes de precisos “lugares de enunciación” los que,
desde los desarrollos de Quijano, Dussel y Mignolo se definen y
consolidan para América Latina por Europa entre los siglos xvii y xviii
y en los que juega un papel central la racialidad. Tal poder no
desaparece con las independencias sino que permanece con distintas
formas y recorridos en los distintos “lugares” de ese mismo espectro
con muy diferentes formas de manipulación y ya no sólo como
colonización desde fuera sino como “colonialidad interior”.
La vigencia de la colonialidad en nuestros días sin duda tiene otras
formas de funcionamiento ya que opera desde los proyectos de
globalización económica que genera otras modalidades de la
“diferencia”, visibles en los conflictos migratorios, a las que el mismo
“primer mundo” responde con movimientos que surgen en el sur de
Europa (en Portugal con de Souza Santos, en Italia con Franco
Cassano, con la Junta de Andalucía sobre derechos humanos y de
otros modos en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, los Países Bajos…)
aún cuando se perfilen más como proyectos de desoccidentalización
que decoloniales38. Estas emergencias así localizadas resultan de alto
riesgo para la estabilidad del poder, razón por la que el discurso de la
globalización cuestiona y tiende a borrar las entidades nacionales y la
particularidad de sus culturas que se escuchan cada vez con más
claridad en los “bordes” del sistema.
De igual manera podríamos preguntarnos por la “diferencia
colonial”. Si la entendemos como un criterio para distinguir la
variedad de trayectorias descoloniales, o proponerla como el resultado
de una práctica que realizamos al reconocer y trabajar sobre la
particularidad y especificidad de cada tradición, concepto teórico,
término, discurso, saber, práctica, etc. Se trataría de pensar distintas
políticas de traducción por la que ésta, justamente, produce la relación
necesariamente opaca que llamamos diferencia; sea ella una
“diferencia colonial”, “diferencia imperial” o “diferencia histórica”.
De este modo, la diversalidad de procesos que mantiene vigente la
colonialidad hasta nuestros días se “historiza” desde los estudios
locales concretados en diversas investigaciones no reducidas a las
memorias de los grupos originarios o de afrodescendientes, sino a las
de las sociedades criollas. Así, si se piensa sólo en lo que es hoy el
territorio nacional argentino, los dispositivos puestos en juego desde
la construcción de la memoria social en espacios como el sur
patagónico son indudablemente distintos a los que dan forma a
sociedades como la de la “Pampa gringa” y totalmente opuestos a otros
cuya memoria es “preexistente” a la creación de la nación, radicada en
el tronco andino, chaqueño o tehuelche. Se trata de las distintas
formas en que la colonialidad de poder actúa o, como entendía
Mignolo en sus estudios coloniales, distintos “legados” o
“genealogías”; no de un patern único y fijo sino de una estructura que
se encuentra a la base de los diversos procesos, es decir de las distintas
formaciones históricas. Tal matriz permite explicar los procesos sin
unificarlos ni determinarlos; no se trata tampoco de una teoría a ser
“aplicada” sino de una construcción operativa para favorecer la
comprensión de culturas pluriversas, distinta a la tendencia
“naturalizada” por la academia que atribuye “universalidad” a teorías y
modelos explicativos que responden a su localización eurocentrada.
De donde resulta que la localización del conocimiento permite
cuestionar la universalidad de la razón cartesiana para hacer visibles
las historias otras que fueran desvalorizadas y/o tomadas como objeto
de conocimiento.
De donde surge que se hace necesario correr el eje de la discusión
respecto de los distintos “métodos” y “teorías” y sus distintas
“aplicaciones”, como también de las disquisiciones sobre la
“originalidad” temporal y temática de unas frente a otras, para poner
en el centro de la discusión la fertilidad de cada concepto (o término
clave) y cada teoría (perspectiva o enfoque de estudio). Esto significa
que el poscolonialismo hindú no sería sólo apropiado para las
experiencias coloniales inglesas y francesas, y el decolonialismo para
las experiencias coloniales Sur y Centro Americanas, sino pensar, por
ejemplo, que frente a la actual conformación del saber “filosóficoacadémico” canónico, cuya base es el pensamiento moderno europeo y
las criticas posmodernas eurocéntricas, podría resultar de mayor
fertilidad un enfoque critico que tenga en mira los saberes propios de
esa base. En este sentido, las relecturas críticas de muchos pensadores
de nuestro lugar resultan de suma fertilidad, incluso cuando en ellas
no operen términos centrales de la opción decolonial13. Dicho de otro
modo, poner en acción el diálogo transmoderno que reclama Dussel.
La misma intención valdría para los estudios poscoloniales
indioafricanos. Ya que en la medida en que estos pensadores formados
entre las academias norteamericanas y europeas y sus países de
origen, toman como objeto de su crítica a la filosofía posmoderna que
de hecho circula y se impone actualmente en nuestras academias como
la más destacada; nos estarían tendiendo interesantes redes para
introducir perspectivas criticas de nuestras propias tradiciones en
vigencia. En este mismo sentido, es que interesa actualizar y repensar
la Filosofía de la Liberación, no en la discusión sobre su estatus en
tanto que parte o no de una trayectoria decolonial, sino en la medida
en que sigue introduciendo nociones de total vigencia para la critica
actual de nuestro saber académico y social, como las de “populismo”,
“ideología”, “totalidad”, etc.
Estas intersecciones facilitarían la elección de nuestros conceptos y
teorías a la hora de pensar nuestra sociedad. Por eso puede suceder
que para pensar determinados discursos históricos y políticos, nos
resulte más fértil un marco crítico de la historiografía marxista y
liberal, como el presentado por Dipesh Chakrabarty; pero que para
pensar los movimientos sociales actuales en Latinoamerica,
encontremos de mayor justeza los desarrollos propuestos por Rivera
Cusicanqui o Luis Tapia. Y que a la hora de delimitar nuestras propias
tradiciones críticas de la Modernidad, nos parezca indispensable
volver y continuar pensando algunas líneas de la Filosofía de la
Liberación, por sobre otros saberes críticos, localizados por caso en
Waman Puma Ayala.
Universalidad / Pluriversalidad.
inter(trans)culturalidad
Multiculturalismo
/
Otra de las problematizaciones se centraliza en la noción de
pluriversalidad – reiteradamente utilizada en este intercambio– y de
su relación con la de multiculturalidad. Es precisamente en discusión
con el poder unívoco del universalismo eurocentrado que Dussel
opone al “paradigma” de la posmodernidad, la idea de
transmodernidad entendida como un posicionamiento que se sitúa
por fuera –y aún antes– de la modernidad, vigente hoy en las culturas
no europeas, dialogando entre sí y con las hasta ahora dominantes39.
Desde la interioridad de esa cultura dominante se entiende que la
posmodernidad es una etapa de la cultura moderna europea –que
algunos entienden como la última-, en tanto que las ajenas a ella
(china, vedanta, otomana…) no pueden ser allí incluidas desde el
momento en que responden a otros legados. Desde la exterioridad de
ese modelo operan las sociedades con sus propias experiencias por lo
que sus formas de manifestación tienen características altamente
diferenciales. Sin duda una sociedad periférica al “centro del mundo”
como la India es totalmente asimétrica a aquél, pero ello no implica la
desvalorización de su historia milenaria. Otro tanto ocurre con las
culturas “precolombinas” a las que se les niega contemporaneidad ya
que se evalúan como “atrasadas”, “sin pasado” y, por eso, “bárbaras”.
De modo tal que la “universalidad” impone sus valores locales como
única verdad para todo el orbe, de allí la lógica del poder imperial y
colonial. En tanto que la pluriversalidad implica la co-existencia de
múltiples formas de vivir y, por lo tanto, conocer de las muy diversas
culturas que existen en el planeta. Por eso la noción de
transmodernidad implica pluriversalidad en tanto es el resultado de
un auténtico diálogo intercultural que asume las asimetrías que las
diferencian.
Siendo esto así, la noción y las prácticas de multiculturalidad no
pueden ser parte de un mundo pluriverso. En efecto: en la circulación
académica y desde el discurso oficial dirigido a políticas educativas
dentro de los procesos de migración global, la noción designa la
articulación de diversas políticas identitarias con relativa
independencia entre ellas como signo de democratización cultural. Del
mismo modo, refiere al reconocimiento del flujo ininterrumpido de
varias culturas en un mismo espacio, dando lugar a políticas
poblacionales; se trata, por lo tanto, de la definición de formas
relacionales entre grupos culturalmente distintos que convergen
simultáneamente en un mismo espacio físico.
Es posible advertir hasta qué punto esta categoría viene en gran
medida a neutralizar los históricos conflictos interétnicos,
particularmente en espacios metropolitanos con características
poblacionales complejas –no podemos dejar de lado que surge en la
academia norteamericana en la que el efecto migratorio latino y la
presencia negra tiene un fuerte impacto en su compleja situación
“nacional”– generando un espacio representacional del “otro” que
intenta borrar la conflictividad propia de esos procesos sociales. Es
decir, el dónde, para quién y para qué de la instauración de la
categoría queda geopolíticamente localizado. Se trata de las
“condiciones de producción” de los discursos teórico-explicativos, del
“lugar de enunciación” de sus constructos, del “dentro” o “fuera” de las
sociedades y subjetividades en las que se opera o con las que se
participa. Cuando se estudian las formas de interacción en las
sociedades contemporáneas aparecen estos ordenamientos orientados
a comprender la coexistencia y el flujo de varias culturas en un mismo
lugar físico y se orientan a generar políticas que regulen esa
complejidad. Es para estas formaciones hechas de entrecruzamientos
y convergencias diversas que se acuña en la academia la noción que
analizamos. El término por sí mismo instala y hace visible una
geopolítica del conocimiento que tiende a hacer desaparecer y a
oscurecer las historias locales y autoriza un sentido “universal” de las
sociedades multiculturales.
Otro es el campo que recubre la noción de interculturalidad, cuya
circulación remite a la puesta en práctica de políticas alternativas y de
resistencia en el seno de comunidades que buscan la constitución de
sus subjetividades. En efecto, interculturalidad tiene una doble
significación en A. Latina: por un lado, designa exclusivamente los
procesos de educación bilingüe, tal como lo entienden las políticas del
Estado –como ocurre en Argentina– reducido a la aplicación de
reformas dentro del mismo aparato del proyecto global cuyos efectos
sólo quedan atenuados ya que la “igualdad de condiciones” que se
propone como objetivo queda muy lejos de alcanzarse. Se trata, del
mismo modo que el multiculturalismo, de un proyecto externo a las
comunidades e impuesto a ellas.
La concepción de interculturalidad que opera en relación con la de
transmodernidad, en cambio, obedece a la emergencia desde el
interior mismo de las comunidades de formas de articulación que
incorporan la cuestión de la lengua sólo como una variable dentro de
otras con las que configuran una profunda transformación estructural.
Dicha transformación va mucho más allá del solo reconocimiento por
el estado de los derechos de las mal llamadas minorías, sino que
buscan intervenir en las decisiones políticas, económicas y jurídicas
como integrantes responsables en paridad con todos los que hasta
ahora lo integran. Se trata de dar forma legítima a la resistencia actual
de los indígenas –y de los negros– y a sus construcciones de un
proyecto social, cultural, político, ético y epistémico orientado a la
descolonización y a la transformación. Más que el simple concepto de
interrelación (o comunicación como generalmente se lo entiende en la
academia del norte) la interculturalidad señala y significa procesos de
construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de
un poder social (y estatal) otro, y de una sociedad otra40. Acá vuelve a
plantease la pregunta sobre dichos procesos en sociedades criollas y el
posible funcionamiento de la interculturalidad en tales situaciones
concretas.
Prácticas teóricas y prácticas discursivas / prácticas
sociales
Estas disquisiciones de carácter eminentemente teórico
circunscriptas al discurso académico y, dentro de éste, a un aparato de
enunciación específico: la opción decolonial y su articulación con el
paradigma poscolonial, lleva a la pregunta de la productividad de tales
disquisiciones en orden a la transformación social cual es la finalidad
que se propone la perspectiva. Dada la pertenencia de todos los
participantes al aparato académico universitario y de la investigación
en los estudios sociales y en las humanidades, la problematización se
circunscribe a las prácticas propias de ese campo.
La experiencia compartida indica que la producción de conocimiento
es una operación cerrada sobre sí misma, sin articulación con las
problemáticas sociales las que son consideradas –o aún usadas– como
la aplicación de teorías previamente elaboradas o, en su defecto, como
espacios de iniciación para el así llamado “trabajo de campo”, es decir
dentro de la perspectiva de la mirada de la colonialidad que entiende a
su “afuera” sólo como objeto de conocimiento pero nunca como sujeto
productor del mismo. El diálogo, por lo tanto, se centra en la
problemática de la “colonialidad del saber” propia de la universidad en
la que desarrollamos nuestra actividad.
Edgardo Lander explicita al respecto, en estrecha articulación con la
propuesta transmoderna de Dussel y la epistemología del sur de de
Souza Santos:
La formación profesional, la investigación, los textos que circulan,
las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados,
los regímenes de evaluación y reconocimiento del personal académico,
todos apuntan hacia la sistemática reproducción de una mirada al
mundo y al continente desde las perspectivas hegemónicas del Norte o
de lo que Fernando Coronil ha llamado el globocentrismo. El
intercambio intelectual con el resto del Sur, en especial con otros
continentes, desde el cual, a partir de experiencias compartidas podría
profundizarse la búsqueda de alternativas, es, en nuestras
universidades, escaso o nulo41
Estas aserciones sintetizan en gran medida la argumentación
producida en el foro y traen como consecuencia que, a la pregunta
sobre la articulación entre trabajo intelectual y prácticas sociales se
produzca un silencio significativo, salvo alguna experiencia aislada
proveniente de la Universidad Nacional de Córdoba la que, sin
embargo, se concreta a través de agrupamientos para-académicos y,
más claramente, la situación específica de quienes operan en el
terreno del Trabajo Social (Universidad de Mar del Plata). Dentro de la
estructura que valida un saber eminentemente teórico desde el cual –
en algunas situaciones aisladas– se interviene socialmente, la
operación inversa no sólo no se convalida sino que resulta ser una
articulación imposible: lo que se construye por fuera del aparato
académico no es convalidado por éste. Es el caso de áreas como las que
se orientan al trabajo social dadas las tradiciones antagónicas que
imposibilitan el diálogo al interior en la formación de los agentes por
la inexistencia de una tradición o interés en la investigación
académica, más un pasado profesionalista que no visualiza la
producción teórica como una herramienta de transformación.
Por ello resulta imprescindible poner en crisis las distintas prácticas
de justificación del conocimiento sustentadas en criterios de
autoridad, desde la más llana y cotidiana entre alumno-profesor hasta
las más tradicionales entre catedráticos “estrellas” (tanto los
nacionales como los internacionales) e investigadores “desconocidos”.
Difícil será avanzar en la descolonización de nuestros saberes, si no
empezamos por nuestras prácticas academicistas y centralistas, que
valoran y clasifican atendiendo a lugares de pertenecía (universidades
e investigadores del norte como el sur del país), instituciones distintas
de las canonizadas (CONICET y Agencia entre otras), posiciones
políticas, trayectorias en circuitos de expertismo, etc. Alimentar las
prácticas difundiendo los esfuerzos de investigación que se hacen en el
terreno mismo, pero con perspectiva científica. Se podría ilustrar casos
locales o extranjeros, valorar los aportes concretos o científicos
poniéndolos en diálogo ya que parece imprescindible partir del hecho,
de la población, de la problemática, del corpus, hasta la teoría, y volver
al terreno, retornar a la población con los resultados, compartir y
debatir42.
Por eso la colonialidad del saber, concretada eficazmente por el
sistema educativo y muy especialmente por el universitario es de
central incidencia, cuestión abordada por todas las voces del colectivo,
entendida como violencia epistémica43, que establece diferencias
insuperables entre las capacidades inherentes y propias de la cultura
europea para producir conocimiento racional, desconociendo no sólo
las de otras culturas sino también aquellas que son propias de los
sectores subalternizados al interior de aquella. Esa estructura que se
organiza disciplinariamente, en departamentos y por Facultades
institucionalizó conceptualizaciones binarias hasta ahora no superadas
(barbarie y civilización, tradición y modernidad, comunidad y
sociedad, mito y ciencia, infancia y madurez, pobreza y desarrollo…)
todas ellas a su vez articuladas en la noción moderna de “desarrollo”,
de “paso del estado de naturaleza al de cultura”.
Al erigirse la universidad como el espacio de producción del “saber
experto” de base científica, su valor se mide por el nivel de
productividad en la investigación. Los docentes no pueden serlo si no
son investigadores que aporten a los avances en el ámbito de su
experticia, vuelta sobre sí misma. Tal representación naturalizada
socialmente se institucionaliza en las políticas de evaluación que
impone el Estado en todos sus niveles verificable, por ejemplo, en los
criterios que el Sistema de Categorización de Docentes-Investigadores
de la Universidad Argentina impone desde una política orientada
hacia el desarrollo científico-tecnológico. El análisis del estado actual
de situación permite comprobar que responde a la de la universidad
occidental en su conjunto la que, según B. de Souza Santos –en
concordancia con Quijano– se encuentra “doblemente desafiada por la
sociedad y por el Estado, [y] no parece preparada para enfrentar los
desafíos, más aún si éstos apuntan hacia transformaciones profundas
y no hacia reformas parciales”44
Esta imposibilidad estructural tanto en su organización como en sus
formas de gestión, hace que el área asignada para articular con la
sociedad, la denominada “extensión”, se mantenga separada y
desvalorizada ante las consideradas propiamente “académicas” de
transmisión de conocimiento y de investigación. Esta cuestión, por
otro lado, responde a una de las dicotomías más operativas de la
colonialidad del saber, la que existe entre “mundo ilustrado”/“mundo
del trabajo”. Así la extensión, cuyos objetivos son valiosos en sí
mismos ya que se la pensó como el espacio desde el cual se concrete
una relación pertinente con el mundo social y del trabajo, se convirtió
en un aparato que genera actividades aisladas, muchas veces sin
planificación previa, sin producir relevamientos que permitan conocer
cuáles son las necesidades a las que podría responder desde el
conocimiento experto. La reforma del sistema educativo producida en
la década del ’90, trajo en cambio una “empresarialización” de la
universidad con un sistema de pasantías y de “escuelas de
capacitación” y contrataciones y convenios financiadas por el sector
económico, dejándola sujeta a sus exigencias.
Lo que se necesita, en cambio, es generar un conocimiento
compartido –en co-producción con los distintos espacios sociales–
desde donde surja una forma de saber “otra” concretada por la
interacción entre las distintas racionalidades en complementariedad,
ya que el saber no surge sólo de la experticia académica occidental
sino también de las culturas “otras” con sus respectivas formas de
comprender y de hacer. En este contexto algunos participantes relatan
experiencias en las que se intentó acercar a los que consideran “otros”
al trabajo universitario, recibiendo como respuesta una negativa, ya
que sus expectativas (y necesidades) no se vinculan con el mundo
universitario. Se manifiestan acá varias objeciones a la propuesta de
interacción –nombrada como “incorporación”– puesto que se la
percibe como una práctica forzada o como un uso del otro en propio
beneficio. Esto es así, sin duda, desde las prácticas instituidas –
habilitadas precisamente por las disciplinas sociales, en particular la
Antropología, la Lingüística, el Trabajo Social, como dispositivos de
colonización de la subjetividad y del lenguaje– con “métodos”
rigurosos para la descripción de sus respectivos objetos. Se insiste, por
lo tanto, en que se trata de la marca que deja la diferencia colonial
según la que un sujeto de conocimiento toma al “otro” sólo como su
objeto. Por eso es imprescindible indisciplinar las ciencias sociales45,
desarticular sus métodos, sus prejuicios, participar por dentro con los
distintos grupos (indígenas, movimientos sociales, derechos humanos,
etc.).
Esta es una de las formas de des-prendimiento que propone la
decolonialidad; por lo tanto, no se trata de absorber a los “otros”, de
apropiarse de sus saberes, sino de aprender a pensar con esos otros, en
sus lugares, con sus lógicas que, por serles propias, dan mejores
respuestas que las que elabora el aparato institucional dentro de sus
muros. Por eso es que acompaña a los movimientos sociales, sin
controlarlos. Hay ya experiencias en las que se concreta un verdadero
“diálogo de saberes” que atienden a la emergencia de un conocimiento
complejo y pluriverso46. Situaciones como la de las poblaciones afro
en el nordeste brasileño o de los quechuas en Ecuador, publicaciones
que incorporan artículos escritos en una lengua “fronteriza” en las que
interactúan medicina occidental y tradicional, universidades
interculturales, vinculación con movimientos barriales y, en el ámbito
jurídico institucional, reformas constitucionales que dan forma a
Estados plurinacionales (Bolivia y Ecuador).
Esta interacción modifica tanto a la sociedad como a la academia
pues los grupos se benefician en la concreción de sus proyectos y la
universidad modifica su forma de investigar. Dicho de otro modo: el
camino es partir en las prácticas para participar en la construcción de
nuevas sociedades, donde los universitarios participan, no como
”consultores externos” que recurren a Malinowski, Levy-Strauss o
Perito Moreno, sino como colaboradores que traen su conocimiento al
servicio de las necesidades de quienes las reclaman a partir de sus
problemáticas.
Se explicitan también las dificultades con las que nos encontramos
para intentar transformaciones, en particular el miedo, que se plantea
en dos órdenes: por un lado, que la interacción comunitaria traiga
como consecuencia una retroalimentación del poder que, gracias a esa
información, construye estrategias para desarticular los proyectos
emancipatorios y para enmascarar sus prácticas de control, estrategias
conocidas y exploradas en el espacio teórico tanto por el pensamiento
europeo (Bourdieu, Foucault) como por el latinoamericano en relación
por ejemplo a los “estudios de área” y a los “cultural studies”
herramientas discursivo-académicas de la Guerra Fría.
Por otro lado, el temor a la descalificación de los investigadores
universitarios hacia quienes –aún siendo sus pares como docentes de
ese nivel– parten de las problemáticas sociales y buscan estrategias
para resolverlas y no las encuentran en la investigación institucional.
Hay una verdadera imposibilidad no sólo de aproximación a esos
planteamientos, sino una fractura en la circulación discursiva por la
que quienes no incorporan el lenguaje técnico disciplinar se sienten
desvalorizados. Es sentirse en el lado del “otro” excluido.
Entra así en el diálogo una cuestión que forma parte intrínseca de la
colonialidad y que es señalada, entre otros, por Adolfo Albán-Achinte:
Hemos sido colonizados por las narrativas de la exactitud, por la
linealidad de la existencia que se va desarrollando por etapas que
deben ser superadas a toda costa para poder llegar a ser. En esta
medida, el error es un sacrilegio que se paga a costos sociales elevados,
bajo la mirada ampliada por la lupa de la censura y el estigma que no
escatiman nada para adjetivar a quien falta a la norma. Los miedos
nos rondan a cada instante, desenvainando sin recato su daga de lo
prohibido, es decir, de la imposibilidad de faltarle a la certeza y a la
estabilidad, de cumplirle a lo previsible en desmedro de lo misterioso,
de lo fantástico, de lo irremediablemente desconocido47.
Diferencias entre las teorías pos– y la opción decolonial
Es el momento de preguntarse acerca de si hay diferencias entre la
opción decolonial que ha centralizado el debate y la finalidad a la que
se orientan estas Jornadas: “Los términos clave de la Teoría
Poscolonial Latinoamericana”, ya que el enunciado hace pensar que
hay una teoría latinoamericana con distintas denominaciones en uso.
Tal cuestión se puso en evidencia en los discursos que circularon
durante las jornadas, ya que se utilizaron categorías de muy distinta
procedencia para dar cuenta de los respectivos objetos de estudio.
Para reflexionar sobre ello se remite a los artículos leídos, en
particular a dos párrafos:
… la opción descolonial se diferencia de las posiciones posmodernas
pues se trata de dos trayectorias distintas en la crítica a la
modernidad: una, las críticas europeas a la modernidad europea
(postmodernidad, postestructuralismo) y la otra, las críticas
descoloniales que provienen desde distintas historias locales y
distintas maneras de experimentar la invasión o la importación (por
las elites locales adscriptas a y beneficiarias de la modernidad
occidental) de Europa al resto del mundo. La opción descolonial
designa, entonces, la variedad (múltiple, plural) de trayectorias
descoloniales.
En resumen: hay dos tipos de críticas a la modernidad y al
capitalismo. Una de ellas es eurocentrada (la escuela de Frankfurt, el
posmodernismo, el postestructuralismo) y la otra proveniente del
mundo no europeo sobre el cual Europa proyectó la diferencia colonial
(América, India, Äfrica) y la diferencia imperial (el sultanato
Otomano, China, Japón, Rusia). La decolonialidad habita el espacio de
ambas diferencias. (Mignolo, Op. Cit.: 10-11)
Dicho de otro modo: las dos propuestas comparten la crítica a la
modernidad, pero mientras las posiciones pos– lo hacen desde la
interioridad del sistema-mundo– moderno-occidental, la
decolonialidad “significa la irrupción [en él de la] Exterioridad
alterativa de lo siempre Distinto, de culturas universales […] que
asumen los desafíos de la modernidad y aún de la posmodernidad,
pero que responden desde otro lugar”. Tal es la propuesta
“transmoderna” de Dussel (por oposición a posmoderna) lo que
implica que pensar desde fuera de la ratio occidental abre la
posibilidad de incorporar todo lo que se sitúa más allá (fuera de) o es
incluso anterior a las estructuras de la matriz colonial de poder. Esto
es: las “culturas universales otras” (islámica, china, india, amerindia, y
otras de posible existencia) pueden entablar un diálogo transversal
entre ellas y con la europea generando un funcionamiento
transcultural desde el cual construir un común mundo donde sea
menos difícil la con-vivencia. (Palermo)
Surgen acá interrogantes, ya planteados en otros contextos, acerca
de la oposición exterioridad/interioridad –varias veces referida en este
intercambio– pues no parece posible pensar una exterioridad o el
“fuera de la ratio occidental” en una perspectiva como la decolonial
que intenta pensar las prácticas de opresión y exclusión tanto al
interior como al exterior de los discursos dominantes. A lo que puede
responderse, siguiendo a Dussel, que exterioridad significa acá todo lo
que quedó por fuera de la consideración del pensamiento occidental,
dando lugar a la negación de la memoria de todas y cada una las
culturas no-occidentales, las que requieren ser reconstituidas sin
posiciones apologéticas o fundamentalismos tradicionalistas por sus
mismos estudiosos48. De allí la necesidad del doble movimiento de
descolonización y decolonización.
También es pertinente señalar las diferencias entre poscolonialidad y
decolonialidad ya que provienen de experiencias históricas distintas;
mientras la primera reflexionan desde la colonización francesa, inglesa
y alemana, arraigada en Asia, África y la India entre los s. xviii y xx, es
decir, en el contexto de la segunda modernidad, la segunda lo hace
desde la colonialidad implantada en América Latina y el Caribe desde
el s. XVI por España y Portugal con el surgimiento de la modernidad.
Por lo tanto, si bien los objetivos que persiguen se orientan en la
misma dirección, se diferencian en la conceptualización, los anclajes
históricos y en la perspectiva geopolítica.
A propósito de ello se puntualizan las nociones de posoccidentalismo
y subalternidad. La primera tiene doble pertenencia: por un lado, el
poscolonialismo a la manera de E. Said pues se trataría de una
construcción que la genera por oposición a “orientalismo”; por otro
desde el pensamiento marxista latinoamericano a la manera del
cubano Fernández Retamar que lo piensa como la caída del
capitalismo. Por su parte, con relación a subalternidad, devenida de
las construcciones de Guha y Spivak desde sus estancias en las grandes
universidades del norte, hay miembros del foro para quienes aceptarse
como subalterno implica sostener la diferencia colonial. Es visible
particularmente en el subalternismo latinoamericano, nacido en
universidades norteamericanas; para constatarlo se remite al
momento conclusivo del Manifiesto:
Nuestro proyecto, conformado por un equipo de investigadores
(pertenecientes a universidades norteamericanas de élite) que quieren
extraer de ciertos documentos y prácticas hegemónicas el mundo oral
de los subalternos, es decir, la presencia estructural de un sujeto que
los letrados no habíamos reconocido y que nos interpela para
mostrarnos qué tanto estábamos equivocados, debe confrontarse con
la resistencia del subalterno frente a las conceptualizaciones de la élite.
No se trata, por ello, de desarrollar nuevos métodos para estudiar al
subalterno, nuevas y más eficaces forma de obtener información, sino
de construir nuevas relaciones entre nosotros y aquellos seres
humanos que tomamos como objeto de estudio49.
Otro tanto ocurre con los Cultural Studies de la Escuela de
Birmingham en tanto éstos se alimentan del marxismo, el
estructuralismo, el psicoanálisis es decir, del centro mismo del
pensamiento moderno, en tanto que la decolonialidad piensa desde “el
lado oscuro de la modernidad”. Hay voces que entienden que los
desarrollos de Lacan, Foucault y, en Argentina, los aportes de Juan
Samaja50 que retoma a Hegel y Marx y de Hernández Arregui desde el
“marxismo crítico”, entre otros, convergen con la opción decolonial;
sin embargo, acá se hace necesario destacar la distancia geopolítica
euroncentrada que los separa: los intelectuales europeos mencionados
piensan desde “su lugar”, con sus problemáticas particulares sin
incorporar a su horizonte América Latina, es decir formando parte del
pensamiento de la modernidad junto con el liberalismo. Por su parte,
los argentinos que abrevan en esas fuentes, “aplican” a un realidad
otra dispositivos intelectuales que las homologan con la que genera,
precisamente, colonialidad, la propia colonialidad del saber51.
Se hace necesario, sin embargo, plantear los riesgos que encierra la
decolonialidad tanto en el nivel conceptual como en su pretensión de
dar forma a una episteme y una práctica de ruptura con la hegemonía.
En primer lugar se advierte que, a pesar de insistir en que la
construcción del conocimiento surge o debe surgir de la práctica, hay
una circulación teórica excesiva y poco se difunde de lo que se hace.
En particular se reflexiona sobre la colonialidad del ser que asume
un lugar de enunciación en cuyo discurso persiste un principio
ontológico deshistorizado, que está reclamando la puesta en acto de
una “historia de las ideas” sin perder de vista la dimensión contingente
de la propuesta. De otro modo es factible retrotraer la búsqueda hacia
una cierta forma de indigenismo, nativismo y esencialismo alejándose
de la práctica política y ética que se propone. Este aspecto resulta
importante de señalar porque representa en conjunto una de las
acechanzas más concretas al pensamiento descolonial.
En tal sentido, se señala que conceptos como el de colonialidad
requieren ser pensados y discutidos en relación con las prácticas
específicas, contextuales, a pesar de sus relaciones con la larga
duración, y con explicaciones estructurales. Así, la misma idea de
diferencia colonial tiene inscripto este proyecto de un pensamiento
diferencial y en tensión. Desde esa perspectiva, se señala que hay un
problema de orden político-epistémico en el proceso de ontologizar.
Acá se requeriría de un “ajuste teórico”, ya que la cuestión de la
colonialidad del ser trae muchas disidencias; en el mundo actual
totalmente heterogéneo resulta difícil abarcar esta cuestión que
implica la dominación sobre la persona atravesada por las exigencias
de las políticas de consumo, las tecnologías comunicacionales, las
redes virtuales y sus derivaciones. Por eso el des-prendimiento, en un
sentido fáctico, siempre se concreta desde un conjunto de prácticas
diferenciales que, al reponer acciones antihegemónicas de las
memorias locales o de los fenómenos particulares para contraponerse
a los imperios globales, pueden dar lugar a un relativismo extremo.
Todo ello, además, puede reducirse a la incorporación de una
“moda” discursiva que circula en la academia como reproducción de lo
que en el momento se convalida en el norte, es decir una clara
demostración de la colonialidad del saber, de la convicción de la subalternidad de nuestra condición académica
A manera de cierre
El espacio de trabajo compartido rompió con la práctica académica
de la exposición planteando, por el contrario, dudas e incertidumbres
más que certezas, lo que promovió un intercambio de ideas
productivo. Se buscó de ese modo generar una práctica de
descolonización de los saberes, en el intento de des-prendernos de las
prácticas académicamente naturalizadas. Por otro lado, tal desafío se
plantea en el seno de la misma Universidad, una institución en la cual
no solo se construye conocimiento, sino que también se aglutinan
enfrentamientos individuales y colectivos que muchas veces se
sedimentan en la resistencia de des-enmarcar nuestras prácticas de los
límites establecidos.
La invitación a intervenir con propuestas concretas en nuestro
entorno habitual fue parte de las conclusiones de este taller,
conclusiones provisorias en tanto se abre un amplio trabajo para
proseguir a futuro. A grandes rasgos, y enlazando esta idea con las
presentaciones del Coloquio, quedó explícita la necesidad de continuar
debatiendo tanto los conceptos que usamos a menudo (y que,
naturalizados, a veces pierden sus significados críticos) como la
práctica de la decolonialidad en nuestra vida cotidiana.
En tal sentido los tópicos abordados fueron, con matices, los
siguientes:
a)Dimensión del lugar de enunciación. Este fue y continúa siendo
un problema central del debate. Es un aspecto que requiere de mayor
explicitación política dado que constantemente hay una tendencia a
homologar entre sí todos los lugares de enunciación; en cambio
persisten diferencias cruciales, de recursos, de tramas académicas,
científicas, sociales, etc.
b)Particularidad y diferencia del pensar decolonial frente a otras
prácticas críticas poscoloniales. Esta cuestión fue una de las
dimensiones más destacadas. En el contexto de los debates resultó
interesante el hecho de que prácticas a las que no se reconocían como
tales convergían en la discusión con la misma intensidad teórica y
empírica. Por ejemplo, prácticas sociales que combinaban acciones
desde organismos estatales y acciones propias de la militancia políticosocial en contextos urbanos.
c)Relación y entrecruzamiento de los saberes y las prácticas. Esta
cuestión, central para los estudios decoloniales, puso en evidencia la
distancia existente entre la práctica y los discursos académicos y las
problemáticas sociales, entre el saber experto y su impotencia para
contribuir a las transformaciones esperadas. Tal vez porque la razón
académica se encuentra por fuera del sentido común, dado que –de
acuerdo a los mandatos de los tiempos– desde esa razón, no se habla
de la patria, la tierra, la comunidad, la cultura popular. Desde esa
mirada la diferencia, más que epistémica, pareciera estar la instalada
en los cuerpos individuales y colectivos desde la herida colonial
(corpopolítica). De allí la necesidad de repensar qué decimos cuando
decimos “nación”, “mestizaje”, “colonialidad del ser”, pues si no se
afinan los instrumentos teóricos se seguirá participando de la violencia
epistémica.
d)Problematización de nuestra forma de inserción académica
(violencia epistémico-institucional) porque –por un lado– hablamos
de decolonialidad y –por otro– aceptamos generar conocimiento y ser
evaluados según criterios generales –en cuya elaboración no
participamos– que atienden más a lo cuantitativo que a lo cualitativo
e)Necesidad de promover acciones concretas que tiendan a que lo
decolonial no sea una teoría más sino una forma de encarar la acción
académico-institucional: a qué canon responde el corpus de lecturas
que proponemos a los estudiantes, qué teóricos legitimamos desde la
bibliografía obligatoria, con qué criterios evaluamos, cómo
estructuramos los contenidos, qué cambios se pueden pensar y tratar
de promover en la educación media (Wuaman Puma y Titu Cusi
Yupanqui como lectura en nuestros colegios secundarios, por ejemplo)
En síntesis, y respondiendo a la pregunta planteada al comienzo de
este diálogo: una “voz” alternativa sólo puede surgir de un espacio
alternativo, como este texto palimpsesto, ubicuo y cibernético.
Creemos necesario también difundir esta voz, dando lugar a un modo
de poder “otro”. Sabemos que este paso no es suficiente y que habrá
que vencer resistencias y morigerar tensiones.
De este modo, el foro contribuyó a responder una de las preguntas
orientadoras de la convocatoria: despejar la resignificación de los
términos y conceptos en uso en la medida en que son desplegados en
distintos contextos y por distintos agentes. El trabajo
interdisciplinario e interregional acá concretado llevó a plantear la
necesidad de desplegar una lingua franca que haga posible el diálogo,
pero que evite reproducir las relaciones históricas de poder por las que
los paradigmas epistémicos europeos y norteamericanos se vuelven
dominantes mediante la apropiación del pensamiento emergente de
América Latina. Este pensamiento es con frecuencia fagocitado por la
lingua franca desarrollada en los centros e instituciones
metropolitanos del saber. En retrospectiva, no podemos dejar de
advertir la persistencia de la unidireccionalidad de norte a sur en este
intercambio sobre Latinoamérica, algo que no deja de refrescar el
debate acerca del colonialismo académico y epistémico que continúa
siendo uno de nuestros mayores desafíos.
Saberes fuera de lugar52
La propuesta de concreción de este Foro-Taller53 surgió con la
finalidad de generar un espacio abierto de participación horizontal con
estudiantes y graduados que –por fuera de la estructura propia de la
lectura encadenada de ponencias, resultado éstas de posiciones ya
tomadas– incitara al diálogo participativo abriendo alternativas al
pensamiento único de la modernidad.
Entre las diversas propuestas circulantes desde las últimas décadas
del s. xx, se eligió tomar como línea de lectura y discusión la opción
decolonial, desde la que se indaga en los procesos de construcción de
las subjetividades históricamente afectadas por procesos de
colonialidad, en particular las de América Latina. Tales procesos
llevaron a invisibilizar a quienes no formaran parte de la cultura
blanca-masculina-letrada y, en consecuencia, a sus formas de conocer;
de allí el enunciado “saberes fuera de lugar”.
Para ello se ofreció con antelación un escueto cuerpo de lecturas que
sirvieran como ejes ordenadores del diálogo:
“Universidades, Movimientos Sociales y Redes Decoloniales en
América Latina”, entrevista a Catherine Walsh por Pablo Quintero,
realizada en la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito) en el año
2008.
Fragmentos de la “Introducción” de Walter Mignolo al Cuaderno
Nº 7 de la Colección El Desprendimiento: pensamiento crítico y
opción decolonial, de Ed.del Signo, Pensamiento argentino y opción
decolonial, coordinado por Zulma Palermo.
Un texto fundacional de Aníbal Quijano, “Modernidad, Identidad y
Utopía en América Latina”, conferencia dictada en el xx Aniversario de
CLACSO, en la ciudad de Buenos Aires en el año 1987 y publicada en
Lima por Ediciones Sociedad y Política en 1988.
Las sesiones se desarrollaron los días 21 y 22 de octubre en horas
de la tarde con la participación de más de 30 interlocutores54 que fue
ron planteando dudas, experiencias y expectativas, dando cuenta de la
existencia de un “piso” de búsquedas intelectuales y sociales fértil para
la generación de espacios de pensamiento y acción transformadores.
De esa interlocución ofrecemos acá una síntesis.
Opción Decolonial, Literatura, Razón Moderna
Una de las primeras cuestiones emergentes de las lecturas es la
manifiesta inquietud –o “molestia”– por el corte político e histórico de
sus desarrollos y por la presencia sólo circunstancial en alguna de ellas
de la literatura y ésta sólo como forma de expresión pero no de los
estudios literarios disciplinares. Esto genera la necesidad de encontrar
de qué manera la opción decolonial puede ser operativa para esos fines
específicos. La indagación en los textos y los aportes del grupo
permiten ir proponiendo un conjunto de respuestas abiertas en
distintos órdenes.
En primer lugar, se aclara que la opción decolonial propone un
camino de reflexión que procede por fuera de los límites disciplinares,
desde el momento en que se persigue una finalidad y objetivos
comunes por distintas vías: la liberación de las sociedades y los grupos
colonizados por el pensamiento único. En este orden, recae una fuerte
sospecha sobre el rol que jugó la academia –a través de las disciplinas
con pretensión científica y rigurosamente estamentarias del
conocimiento– en el control ejercido por el poder colonial.
Para comprender el funcionamiento de este poder recurrimos al
texto de A. Quijano –explicitado también por Walsh y Mignolo– desde
los que entendemos se trata de una estructura compleja, propia del
sistema-mundo moderno/capitalista, originado con el colonialismo
europeo a principios del siglo XVI, y que se sostiene en el poder como
una relación social de dominación, explotación y conflicto por el
control de cada uno de los ámbitos de la experiencia social humana.
Esos funcionamientos, controlados por el poder de la monocultura
occidental, se diseminan en distintos ámbitos de la vida colectiva e
individual55: control de la economía y de la autoridad,
institucionalizadas por la teoría política y económica; control de la
naturaleza y sus recursos, a través del aparato científico y tecnológico;
control del género, la sexualidad y la racialidad bajo la sujeción de las
subjetividades; control del conocimiento a partir de la imposición de
una sola forma de racionalidad.
La cuestión, entonces, es tratar de advertir la función que jugaron en
ello las disciplinas y, en particular los estudios literarios. Se genera así
la necesidad de ejercer una reflexión crítica sobre la literatura como
disciplina de conocimiento, sus cánones y sus exigencias
metodológicas en culturas colonizadas. Tales cánones –construidos
por las culturas centrales y tenidos como modelos a imitar– han
cerrado toda posibilidad de reconocimiento a las expresiones
circulantes por fuera de ellos. De este modo, se está siempre a la saga
de las “corrientes literarias”, los movimientos estéticos, las “escuelas”,
tal como se lee en las historias literarias en las que, por lo general, se
entiende que tales “modelos” han llegado siempre tarde produciendo
“asincronías” disfuncionales.
Pensar la literatura desde otro lugar es buscar las vías para su
decolonialidad, es decir, no solamente dando validez a otros códigos
como la oralidad (ya bastante estudiada desde distintos lugares de
enunciacion), sino entendiendo que se trata de una forma de
expresión entre otras, cuya manipulación del lenguaje facilita su
mayor penetración, moldea los imaginarios y produce subjetividades.
Por eso se hace necesario volver la mirada crítica hacia
manifestaciones como el boom, sus actores y su contexto, sobre
categorías como la de transculturación (ya Cornejo Polar señalaba “los
peligros de las metáforas” derivadas de otros lenguajes especializados)
o “lo real maravilloso” como representación de lo latinoamericano
homogeneizado, discutiendo también con la mirada de A. Quijano
quien exhibe a sus máximos representantes localizados en la
resistencia.
Más atrás, la literatura formadora de la nacionalidad, en la que jugó
un papel fuertemente institucionalizado, incluyendo a los “clásicos” de
la literatura nacional tales como Sarmiento y su extendida dicotomía
civilización/barbarie o Hernández y su incidencia en la formación de
las mentalidades hasta nuestros días. Junto a ellas, las
manifestaciones de la resistencia a la colonización y la colonialidad,
desde Waman Poma de Ayala, pasando por José Martí, hasta José
María Arguedas y las búsquedas propias de los distintos indigenismos.
No obstante, sabemos que ocupan un lugar relativo dentro del canon.
Por otro lado, surge el interés sobre la designación de esta propuesta
como una “opción”, explicitada en los mismos documentos a partir de
entenderse como una alternativa entre otras contemporáneas a ella
(poscolonidad, subalternidad), alternativa que no se plantea como una
verdad única e indubitable, sino como una elección desde cada lugar
de enunciación. Se trata de la reunión de diversas líneas de
aproximación a las problemáticas de las sociedades latinoamericanas
en su heterogeneidad, con su propia genealogía, distinta de aquellas en
las que surgen el pensamiento poscolonial y la subalternidad. Si bien
todas las sociedades en las que estas líneas se diseñan han pasado por
la experiencia colonial, las rupturas con sus respectivos troncos de
dependencia y sus memorias culturales tienen distintos tiempos y
arraigos (desde el punto de vista geográfico, el sur del planisferio;
desde el punto de vista social, dentro del “primer mundo”, los sectores
marginados por raza, sexualidad, etc.).
Desde el momento en que se propone una crítica a la razón moderna,
al logos cartesiano, surge un importante señalamiento: los
documentos leídos para este foro responden a esa misma racionalidad,
a referencias localizadas en la tradición del cocimiento “universal”, por
lo que pareciera que no es sencillo escapar del lugar de la razón única.
Del mismo modo que no escapa la cuestión vinculada a las lenguas en
las que se construye el conocimiento. Si se parte de entender que una
de las estrategias de la colonización del conocimiento y de la
subjetividad es la imposición de una lengua, habría que preguntarse si
–al dar forma a los saberes procedentes de genealogías originarias de
Latinoamérica– habrá que hacerlo también en esas lenguas en su
múltiple variedad.
Nos encontramos con una propuesta utópica –así lo señala A.
Quijano– no exenta de riesgos porque puede conducir a
fundamentalismos esencialistas. Por eso no se trata de dejar de
“teorizar”, sino de hacerlo desde otro lugar, aún utilizando las
herramientas del pensamiento logocéntrico, para dar lugar a las
búsquedas emergentes. Así el análisis del discurso social o la
sociosemiótica de la cultura que surgen de la experiencia con las
culturas populares, pueden ser herramientas de análisis válidas para la
interpretación de las culturas locales.
Logos y lenguaje, entonces, como problemas pendientes para los que
hay algunas respuestas parciales y todavía relativas. Hay conocimiento
académico alternativo producido en quechua, aymara, macugumdum,
guaraní pero que no se encuentra en simetría con el portado en las
“lenguas de conocimiento” hegemónicas. Hay, también, algunas
incursiones en el uso del lenguaje de la calle –con localizaciones
específicas– para nombrar categorías nuevas o preexistentes como
propone Torres Roggero56 el crítico cordobés quien, remitiendo a
Rodolfo Kush, reclama volver al “código latente” que permite la
inteligibilidad general para “tomar la palabra”.
Educación, política, movimientos sociales
La imposición de un pensamiento único ejercida por la colonialidad
epistémica impregna todos los ámbitos de la vida cotidiana y, sobre
todo, se concreta y sistematiza en el terreno de la educación en todos
sus niveles. Desde el jardín maternal hasta la posgraduación, el
sistema se retroalimenta a sí mismo, fortaleciendo en distintas
dimensiones y con diversas estrategias el conocimiento único, una
idea de nación y de ciudadanía que excluye a amplios sectores de la
sociedad y que sigue –como en tiempos coloniales– controlando con la
cruz, el lenguaje y el valor económico.
Ante esta situación de hecho reconocida por todos los presentes,
surgen algunas propuestas que se piensan consecuentes con un
proyecto decolonial transferible a las estrategias escolares. Si la opción
decolonial busca reconstruir las genealogías locales, puede ser positivo
partir de un re-conocimiento del mundo en que se vive –y que
generalmente no se “mira”– buscando el perfil sociocultural de
pertenencia.
Esta sugerencia produce una serie de respuestas personales en las
que se releva la persistencia de una sociedad clasista coincidente con
las diferencias étnicas y con efectos de fuerte discriminación de los
“distintos” también explicitados por Quijano:
Es un concepto que da cuenta de uno de los elementos fundantes del
actual patrón de poder, la clasificación básica y universal de la
población del planeta en torno a la idea de ‘raza’. Esta idea y la
clasificación social en ella fundada (o ‘racista’) fueron originadas hace
500 años junto con América, Europa y el capitalismo. Son la más
profunda y perdurable expresión de la dominación colonial, y fueron
impuestas sobre toda la población del planeta en el curso de la
expansión del colonialismo europeo. Desde entonces, en el actual
patrón mundial de poder impregnan todas y cada una de las áreas de
existencia social y constituyen la más profunda y eficaz forma de
dominación social, material e intersubjetiva y son, por eso mismo, la
base intersubjetiva más universal de dominación política dentro del
actual patrón de poder57.
Es la pervivencia de la diferencia colonial que clasifica para
controlar generando distinciones sostenidas en la oposición
superioridad/ inferioridad, tal como sintetiza C. Walsh. La
naturalización de estas diferencias incorporadas como valores
culturales lleva a los procesos de “blanqueamiento” de aquellos que
aspiran a ser como los otros, en lugar de –repitiendo una expresión de
Aníbal Quijano– “dejar de querer ser lo que nunca hemos sido, ni
llegaremos a ser”.
La misma composición del taller dio cuenta de la heterogeneidad
argentina pues sus integrantes provienen de distintas localizaciones
territoriales y, por ende, tienen distintas pertenencias. Por ello, a
partir de la reflexión sobre la colonialidad y sus efectos, se puso en
evidencia la diversidad de percepción de las “diferencias”; ello hizo
visible la mayor persistencia de la colonialidad en el norte argentino
que en el centro del país y, particularmente, en su metrópoli.
La literatura latinoamericana ha dado cuenta de estas diferencias y
contradicciones reiteradamente. Llega así al diálogo la escritura de
Alejo Carpentier –referido por Mignolo como una clara expresión de la
colonialidad del saber– y que, sin embargo, también puede ser leído
como la puesta en texto de las grandes contradicciones de un lugar sin
retorno: la búsqueda de la propia genealogía obturada por la herencia
occidental, en particular en la novela Los Pasos Perdidos, y su
percepción de las grandes revoluciones occidentales: la francesa y la
rusa en El Siglo de las Luces y La Consagración de la Primavera.
Al localizarse en la opción decolonial, sería función de la educación
formal –en toda su extensión– invertir este estado de situación,
proponiendo desde la universidad investigaciones que indaguen en la
propia genealogía, que construyan una historia de los olvidados y que
validen las formas de conocimiento no occidentales. Desde allí,
intervenir en los otros niveles del sistema garantizando la validez de
esos conocimientos otros. Ello no significa que se dejen de considerar
las formas propias de otras culturas, en particular de la occidental que
también nos constituye, pero colocando en el centro los conocimientos
locales. Pensar desde lo local, desde la pertenencia, es construir un
lugar epistémico que incluya las diferencias, que reconozca a los
silenciados más allá de los discursos que hablan en su nombre o que
hacen del silencio una metáfora poética. La gente de la Puna habla en
soledad, con el viento, consigo misma; en la escuela, en cambio, los
niños callan por temor y por vergüenza a la censura del maestro que
les enseña a escribir y a leer pero que no acepta su lenguaje. Esa gente
que calla, cuando habla, lo hace para exigir y su “lenguaje es terrible”.
El diálogo en torno al silencio, en un encuentro que pretendía poner
en cuestión la palabra, fue verdaderamente muy rico. Uno de los
compañeros, oriundo de la puna, cuestionó la idea del “silencio de los
pueblos originarios” como un producto más de la historia oficial, que
no guarda otro objetivo que profundizar la invisibilización.
Críticamente contaba que en su pueblo la gente se encuentra bien lejos
del silencio. Otra de las compañeras repuso que ella entendía que más
que “el silencio de los pueblos” esa construcción responde a una suerte
de “sordera hegemónica” indiferente a cualquier demanda o voz
subalterna. Así se intensificó el debate ampliado con la intervención de
otro de los presentes –profesor de escuela rural y también oriundo de
una comunidad puneña– quien cuenta que en donde vivió toda su vida
la palabra era más de uso personal, que no recuerda a su madre como
una gran habladora y que los silencios en su casa hacían presencia.
Esta situación se hace extensiva a sus alumnos de la escuela rural.
Un silencio profundo que oculta una mezcla de vergüenza y
resistencia. Vergüenza que les han enseñado a sentir por la falta de
permeabilidad a las formas de la cultura hegemónica y resistencia a
acomodarse a esas mismas formas. Cuenta el docente que, después de
intentar por varios medios conseguir una respuesta de sus alumnos,
comprendió que lo que estaba faltando era hablarles a ellos. Salirse de
la currícula oficial, de los textos más o menos homogéneos que envía el
Ministerio de Educación de la Nación para las distintas zonas del país.
Fue el recurso que encontró para recuperar las voces dentro del aula.
Localizar la voz fue lo que autorizó a estos niños a volver a hablar
dentro del aula.
De ese lenguaje “terrible” se hace cargo muchas veces la literatura,
pero entendida de otro modo del que fue concebida en sus orígenes
europeos en el s. xviii en los procesos de occidentalización,
sustituyendo a la antigua poética. Al tomar estatuto “científico” dejó de
lado un factor central: la afectividad vinculada con la memoria
personal y sociocultural de pertenencia. Es decir, dando forma a una
subjetividad colectiva que se encuentra en esos textos de alguna
manera representada. Por eso, y en primer lugar, la lectura permite la
emergencia de sentimientos desde los que toman forma
representaciones que inciden directamente en la formación de los
imaginarios. Así entendida, la lectura da lugar a un diálogo entre los
sujetos y sus vivencias pues a través de ella se reactualizan sentidos
que dan lugar a un mirarse a sí mismo y encontrar una nueva
perspectiva de su mundo y de su yo. Además esa lectura debe permitir
una apertura hacia otros sujetos, es decir el hecho de que ella no solo
suceda en un ámbito privado sino que pueda compartirse, generando
encuentros y espacios en los que se debatan y enriquezcan acabando
con ese “silencio profundo”.
De allí la importancia de realizar estos talleres, donde cada uno de
nosotros pueda no solo pensar o repensar la realidad, sino pensarse a
través de una lectura autocrítica, sin temores, compartiendo a través
de un diálogo que va desde el interior al exterior y viceversa en un ir y
venir, construyendo un nuevo pensamiento dado por la riqueza
cognoscitiva y afectiva.
Englobando a la expresión literaria dentro del campo de las
expresiones “estéticas” en general, es posible pensar que éstas,
partiendo de la afectividad, llevan a la producción de
conceptualizaciones, de allí que en algunos espacios latinoamericanos,
se empiece a hablar de un tipo de razón otra, de la necesidad de
contraponer a la lógica cartesiana, la del sentipensamiento. En el
campo literario vuelve a aparecer como exponente de estos alcances –
solitaria dentro del canon– la producción de José María Arguedas.
Otras voces llevan la cuestión a desmitificar las versiones idealizadas
de la literatura, haciendo explícita su necesidad, en tanto se trata
también de una mercancía que responde –sobre todo en las actuales
políticas económicas– a las leyes del mercado. Se recuerda otra vez el
fenómeno del boom que se canoniza como instrumento de liberación
en las luchas sesentistas, pero que también alcanzan su estatus porque
se publica y se canoniza desde Europa, para un cierto público,
alcanzado un alto valor económico agregado (y allí caben tanto las
obras de García Márquez como las de Vargas Llosa, equidistantes hoy
entre sí políticamente).
Volvemos, entonces, a la función de la educación en este campo; las
preguntas que deberían responderse se centran en algunas cuestiones
decisivas: ¿cómo incide todo esto en la “enseñanza” de la literatura en
nuestras localizaciones?; ¿quien enseña lo que ella es o debería ser y
qué selecciona dentro de ese criterio?; ¿qué hace la universidad en esa
dirección?: ¿repite cánones o ayuda a pensar críticamente?; ¿cuál es la
vinculación de estos conocimientos con la sociedad en la que se vive?;
¿acerca respuestas para el “buen vivir” o incentiva los mandatos del
mercado?
La emergencia de estas preguntas orienta la atención hacia una
crítica compartida: las políticas académicas se encuentran totalmente
alejadas de las problemáticas sociales lo que genera una peligrosa
ceguera; la convicción es que el conocimiento impartido y recibido se
cierra sobre sí mismo sin importar lo que pasa a sus extramuros. Se
señala la existencia de algunos pequeños sectores –a los que se
considera en general “politizados”– con inserción en los movimientos
sociales, pero en general proceden de otros campos disciplinares
(antropología, sociología); en tanto que las “letras” tienen un espacio
particularmente autocomplaciente y ajeno a las problemáticas que
atraviesan al conjunto social.
Otra es la perspectiva y la experiencia alcanzada por quienes
participan de la opción decolonial pues se trata de un posicionamiento
a la vez que epistémico, político y ético. Lo vemos en la entrevista a C.
Walsh quien lleva adelante su práctica académica en íntima
vinculación con los movimientos aborígenes y de afrodescientes en
Educador, pero también en Bolivia. Las transformaciones que en el
plano institucional se viven en esos países no son ajenas a una toma de
posición decolonial cuyos efectos son visibles en sus reformas
constitucionales.
Se recurre así a la actualización de líneas de pensamiento
alternativas y resistentes al conocimiento único, por lo que vuelven al
diálogo los posicionamientos de Waman Poma de Ayala y toda la línea
de pensamiento andino que incluye a J. C. Mariátegui y a estudiosos
como Rodolfo Kush. Este, como tantos otros pensadores
latinoamericanos han sido condenados entre nosotros al ostracismo
por el discurso oficial de la academia –consecuente con su concepción
política del conocimiento– dejando de lado una línea genealógica que
no se reconoce heredera de la cultura grecolatina. Esta vía –que forma
parte de la construcción histórica de la opción decolonial– recala en
las luchas por la liberación de los años ’60 y ’70 que, en el orden de la
producción de conocimiento, cuenta con desarrollos como los
realizados por Enrique Dussel quien sigue generando un pensamiento
crítico y alternativo, plenamente decolonial.
Las reuniones culminan proponiendo generar una red entre los
presentes para dar continuidad al diálogo e ir generando espacios para
producir los cambios sociales ya imprescindibles desde cada lugar de
acción.
Darse cuenta y dar cuenta
Darnos cuenta.
Hemos soñado con este Encuentro58. Lo hemos imaginado hermoso,
como resultó. Con los que estábamos, borrando perfiles profesionales,
interesados por el problema de la marginalidad, la exclusión o la
invisibilidad de las prácticas investigativas que ocurren en las
instituciones de educación superior del Nivel Terciario de la Provincia
de Salta. Confiados hicimos del festejo de los 40 años de la Escuela
Superior de Música de la Provincia el motivo para el convite. Llegaron
docentes investigadores de Güemes, El Carril, Embarcación, Molinos,
Gral. Mosconi, de Vaqueros y de la ciudad de Salta, para lo cual
tuvieron que salvar distancias que van entre 8 y 200 km hasta el punto
de Encuentro. Nos había movilizado la necesidad de hacer un espacio
para conocer lo que estaba pasando entre los que nos habíamos
involucrado en las cátedras de Investigación Educativa o en los
Proyectos de Investigación con un afán: preguntar sobre lo que pasa o
lo que nos pasa en las instituciones educativas de formación docente.
Transitando la experiencia de preguntar por los procesos de
subjetivación y la subjetividad pedagógica, nos encontramos con voces
que dialogaban desde un lugar otro, haciéndose visibles a nuestros
ojos resortes subjetivos del autoritarismo escolar, que propiciaban un
acallamiento de la cultura propia, a veces para sostener diagnósticos
oficiales de la pobreza del capital cultural en el alumnado de nivel
terciario a veces solo porque la tradición de la formación social salteña
así lo dicta. Comenzamos a advertir y anunciar que cada vez que en las
prácticas de formación se hablaba de “capital cultural” de los
estudiantes se los referenciaba al capital cultural occidental, blanco,
europeo omitiendo el construido en sus ambientes de referencia: de
trabajadores, desocupados, campesinos o indígenas.
Sintetizando, se hizo visible para nosotros cómo ¿sin darnos cuenta?
estábamos diciendo a coro que nuestros estudiantes eran carentes de
capital cultural cuando, a partir de la investigación, de la pregunta por
lo que hacemos, por lo que decimos, o en el sentido freireano por una
nueva lectura de la realidad, comenzó a emerger una lectura otra que
nos ponía de cara a un desconocimiento (¿mecanismo de negación?)
de la cultura de nuestros estudiantes de profesorado… de sus sueños,
de sus disposiciones o indisposiciones frente a la cultura escolar que a
través de nosotros los profesores, los invitaba a adoptar un capital
cultural aspectado como “mejor” que el propio.
Así fuimos llegando a las lecturas de la decolonialidad: por la
resistencia de nuestros estudiantes, por su obstinado silencio frente al
saber/hacer sin sentido, por su lucha por el estar siendo en el hacerse
docentes.
Darse cuenta y Dar Cuenta
En esta última semana estuvimos trabajando, en la asignatura
CURRICULUM, con estudiantes de Primer Año del Profesorado de
Lengua y Literatura del Terciario de Vaqueros, una lectura pedagógica
que nos llevaba a preguntarnos si la Pedagogía occidental podía dar
cuenta de las diferencias en el acto educativo.
Esa pregunta nos llevó a revisar cómo una política del currículum
construida en el interés de hacer una nueva nación, entendiendo
como nueva a la nacida de la nación vieja europea, hizo que por 500
años los diferentes planes y programas de estudios por los que pasaron
las experiencias de niños y jóvenes, anularan la enseñanza de los
saberes de las naciones indígenas.
Ahora que los/as profesores/as, los que estamos en espacios de
formación docente, nos damos cuenta de esa realidad, advertimos que
la pedagogía occidental no puede dar cuenta de las diferencias por
cuanto su interés estuvo centrado en homogeneizar.
Frente a la diversidad/diferencia/lo otro/lo distinto/lo heterogéneo
la respuesta fue hacer que todo se parezca al modelo europeo colonial.
Y es absurdo pedirle más… por ello destacamos más arriba el valor de
la resistencia/el ya no querer de nuestros estudiantes de esa
pedagogía… desde una perspectiva otra sería un modo de lucha por la
constitución de una pedagogía otra.
En esa búsqueda, un joven estudiante de educación acercó un
trabajo de investigación que proponía algunos puntos reflexivos
tendientes a producir una discusión que ponga en diálogo los saberes
propios de la pedagogía con las ideas provenientes del llamado giro
decolonial. Ese trabajo, escrito por un docente investigador59 de
Bogotá (Colombia), sostiene que pensar una pedagogía en clave
decolonial implica una compresión crítica de la historia, el
reposicionamiento
de
prácticas
educativas
de
naturaleza
emancipatoria y el descentramiento de la perspectiva epistémica
colonial.
De esa agenda de trabajo, para la constitución de una pedagogía otra,
estamos caminando en dirección a una lectura de la historia del lugar y
de nuestra propia historia de formación. Esa trama de significados
está comenzando a operar como motor para darnos cuenta del valor de
la recuperación de experiencias docentes descolonizadoras… escritas a
carbón en el suelo como muchas de las experiencias relatadas por
Paulo Freire, o la Escuela Viva de las hermanas Cossetini, o aquellas
que escribe el maestro Maidana de su experiencia en el Proyecto Cajas
de la Puna…
Darnos cuenta requiere también poder dar cuenta en nuestro hacer
las experiencias que aún no se escribieron, pero que rondan en los
sueños de nuestros jóvenes.
De las prácticas a la reflexión crítica
Las expresiones precedentes de Rosa Guantay –animadora del
proyecto– sintetizan con elocuencia los efectos del diálogo que se
generara entre docentes de tres Institutos de Formación Docente de la
Provincia de Salta, en el que dio cuenta de las dificultades y
aspiraciones de los que en él participaron60.
El intercambio hizo posible la visibilización de los lugares de
enunciación desde los que cada docente construye su práctica como
investigadores en la acción, los que –sin dejar de lado las diferencias
individuales y contextuales– convergen en una crítica consistente al
sistema educativo que se muestra impotente, cuando no indiferente,
para dar lugar a transformaciones estructurales que hagan posible una
educación verdaderamente inclusiva de las distintas pertenencias
socioculturales que constituyen la población escolar de la provincia.
En ese orden, el diálogo se orienta a problematizar el sentido de la
investigación educativa que se practica en las instituciones destinadas
a la formación de formadores, la carencia de iniciativas en este campo,
la cada vez mayor ausencia de espacios destinados para ello en la
currícula, la falta de infraestructura adecuada y, particularmente, el
divorcio entre investigación y práctica pedagógica.
Tales falencias acentúan el proyecto del conocimiento único
convalidado por el sistema universitario que no sólo mantiene aisladas
las acciones de investigación, docencia y extensión y que no da validez
a estas últimas en su sistema de evaluación académica y de
categorización investigativa. De este modo consolida la colonialidad
del saber, lo que da como resultado la colonialidad de las
subjetividades (colonialidad del ser) atrapadas en un sistema
jerárquico reproductor de la colonialidad del poder. Esta matriz da
cuenta de los elementos fundantes del actual patrón de poder, la
clasificación básica y universal de la población del planeta en torno a
la idea de ‘raza’. Esta idea y la clasificación social en ella fundada (o
‘racista’) fueron originadas hace 500 años junto con América, Europa
y el capitalismo. Son la más profunda y perdurable expresión de la
dominación colonial, y fueron impuestas sobre toda la población del
planeta en el curso de la expansión del colonialismo europeo. Desde
entonces, en el actual patrón mundial de poder impregnan todas y
cada una de las áreas de existencia social y constituyen la más
profunda y eficaz forma de dominación social, material e
intersubjetiva; son, por eso mismo, la base más universal de
dominación política dentro del actual patrón de poder61.
En efecto: uno de los fuertes principios del proyecto moderno
occidental radica en la oposición cultura/naturaleza, cuyo primer
término corresponde a la ratio cartesiana, a una sola forma de
conocimiento y de control de la naturaleza en la que quedan incluidos
los grupos humanos considerados “bárbaros”, “inferiores”, requeridos
de ser “elevados” a la cultura “superior”, misión adjudicada en gran
medida a la educación formal. En ella todo está articulado para
sostener la diferencia colonial entendida como el dispositivo que
clasifica a las personas en grupos o poblaciones identificándolos por
sus carencias o excesos, lo que marca su diferencia e inferioridad con
respecto al poder dominante, el poder colonial62. Es por ello que las
políticas educativas no dan cauce a la incorporación de saberes
“otros”, propios de esos grupos “diferentes”, distintos de los
propuestos por el aparato científico desde siempre.
Tales reflexiones toman en consideración algunas problemáticas
compartidas tales como las relativas a la circulación de discursos en
los que se promueve la “interculturalidad” sin poner en simetría las
distintas formaciones culturales sino manteniéndolas, ya que se trata
de formas de acción en las que se mantienen políticamente las
diferencias63.
Del mismo modo, aquellas que distinguen entre culto/popular, arte/
artesanía, teoría/práctica, lengua “materna”/dialecto, urbano/rural,
entre muchas otras, en lugar de dar lugar preferencial a la
construcción de prácticas conjuntas y fronterizas de saber y hacer. Es
decir, un lugar en el que se entrecrucen y convivan distintas culturas,
distintas lenguas, distintas formas de conocer y de vivir, un lugar
construido entre todos que incorpore también el pensamiento y la
lengua dominantes. La imposición de cánones unívocos que niegan la
posibilidad de creatividad, pensamiento y acción a las culturas
subalternizadas, lleva a una colonialidad de la mirada y de criterios
estéticos, claramente visible en el terreno de la producción artística.
Contra ello y desde la alteridad colonial, se entrama el pensamiento
fronterizo que no es un híbrido o una mezcla sin identidad, sino uno
de los caminos posibles para un pensamiento crítico situado, desde
donde colaborar en la construcción de “un mundo donde quepan
muchos mundos”, objetivo del Foro Social Mundial de Porto Alegre.
Las experiencias narradas por los docentes dan cuenta de la
existencia de acciones que buscan descolonizar las prácticas
pedagógicas, desde una explícita desobediencia a lo instituido, ya sea
indisciplinando el conocimiento encerrado en asignaturas, ejecutando
acciones que generan espacios de participación simétrica de los
diferentes o incorporando tecnología comunicacional que aproxima a
centros totalmente periféricos la actualidad del mundo en un proceso
que se perfila como un proyecto glocal. Se trata de una articulación
entre lo local y lo global que se retroalimentan en condiciones de
defender lo local como fuerza política que utiliza la tecnología global
en su propio beneficio64. De esto dan cuenta las producciones
artesanales llevadas al mercado turístico o prácticas ancestrales reconvertidas a los requerimientos del mercado65.
Surgen también los temores o “miedos” en varias direcciones, en
particular, aquél incorporado a la subjetividad de los subalternizados
desde siempre: a pensar por sí mismos, a ser escuchados y respetados,
a la censura y la marginalidad institucional. También a que se esté
adoptando una nueva “moda teórica” que busca sustituir un
paradigma por otro, un principio de autoridad por otro, una forma de
dominación por otra. De allí que resulta pertinente traer al foro esta
reflexión:
Hemos sido colonizados por las narrativas de la exactitud, por la
linealidad de la existencia que se va desarrollando por etapas que
deben ser superadas a toda costa para poder llegar a ser. En esta
medida, el error es un sacrilegio que se paga a costos sociales elevados,
bajo la mirada ampliada por la lupa de la censura y el estigma que no
escatiman nada para adjetivar a quien falta a la norma. Los miedos
nos rondan a cada instante, desenvainando sin recato su daga de lo
prohibido, es decir, de la imposibilidad de faltarle a la certeza y a la
estabilidad, de cumplirle a lo previsible en desmedro de lo misterioso,
de lo fantástico, de lo irremediablemente desconocido66
En síntesis, este recorrido dialógico es por sí mismo una práctica
descolonizadora ya que:
1.localizado dentro de la institución educativa opera para producir
una desestructuración de sus prácticas, proveyendo de un instrumento
válido para la decolonización institucional
2.se trata de un encuentro humanizante que sustituye el discurso
autoritario por el diálogo que posibilita construir conocimiento
comunitario (en este caso de la comunidad de docentes y estudiantes
del nivel terciario)
3.por ello desarticula las jerarquías dando lugar a una participación
simétrica en la producción de saberes
4.incorpora la crítica y la autocrítica desde el propio
posicionamiento como factores fundamentales para dar sustentabilidad a proyectos de largo plazo que se reproduzcan en el campo
social.
Nuevas juventudes, subjetividades otras
La propuesta de este Foro surge como consecuencia de la
convocatoria al VI Simposio Latinoamericano en lo relativo a
“Jóvenes, política y miradas interculturales. Resistencias y
Hegemonías” y que se concretara el 16 de abril de 2013, dando
continuidad a las acciones generadas por la Red Pacarina, en la
Universidad Nacional de Salta. En la convicción de que los sujetos
clasificados convencionalmente como “jóvenes” por la cultura
dominante dentro de un corte etáreo previamente definido, requieren
ser considerados sujetos de su propio decir, es que se inicia este
diálogo de muchas voces en procura de dar lugar a la generación de
una mirada personalizada que se proyecte críticamente hacia la
sociedad de pertenencia67.
La categorización/clasificación llamada “juventud” impuesta por las
hegemonías dominantes y legitimadas y reproducidas por la academia
y el Estado han logrado la permanencia de ese miedo, ese
sometimiento audaz y sigiloso que se impregna cíclicamente en
nuestro entorno. Ese colonialismo que pareciera haber llegado para
salvarnos de nuestra hediondez y guiarnos por el camino de la
pulcritud de la razón, la luz salvadora y el progreso; eliminando al otro
diferente para “igualarnos”68. En esta búsqueda sobreviene, como una
primera actitud colectiva, el silencio que empieza a manifestarse como
miedo a fallarle a la expectativa y a la inadecuación de la propia
palabra al espacio académico. Se inicia así una reflexión –en la que
intervienen algunos de los presentes que pudieron “soltarse” para
entablar un diálogo fluido– sobre los temores que nos acosan,
surgidos en cada uno de ellos desde las primeras etapas de la vida (a lo
oscuro, a la pérdida de los afectos, a los actos calificados como
“pecaminosos”, a no ajustarse a los mandatos y a las normas, etc.).
Al profundizar sobre esas formas de manifestación del miedo, se
advierte que surge de las coacciones que impone el sistema
hegemónico regido por la “colonialidad del poder”, tal como se lee en
un texto que compartimos y del que tomamos aquí unas líneas:
La narrativa de nuestro sistema educativo transita por construir
subjetividades que se acomoden a estos preceptos de la modernidad,
en ese sentido la estabilidad como principio se aprende a la par que las
letras del alfabeto. Nos educaron para alcanzar el éxito y en
consecuencia garantizarnos un futuro próspero distante de cualquier
atisbo de inseguridad que colocara en riesgo la única posibilidad de
vida. Sin embargo, paralelo a este discurso de la estabilidad el asecho
de su contrario fue inoculando en nosotros los temores a perderla, así
quedamos atrapados entre el deseo de seguridad laboral y el miedo al
desempleo, la necesidad de tener una pareja permanente y el miedo a
la soledad, el sueño de una vida determinada por obtener buenos
ingresos y el miedo a la precariedad económica, el prestigio social
alcanzado por la vía de ser un profesional y el miedo a no lograr las
metas impuestas o auto-impuestas y la apuesta por una vida
emocionalmente equilibrada y el miedo a perder la razón.
La colonialidad de nuestras existencias nos entrampa en la
confrontación entre llevar una vida sin sobresaltos y una realidad
sobresaltada por las contingencias que merodean nuestras sociedades
nunca estables y sin garantías. La narrativa se impone a fuerza de
dispositivos familiares, escolares y sociales presionándonos a cumplir
con preceptos que dibujan el horizonte de posibilidad de realización
plena, creando la ilusión de un mundo feliz exento de contradicciones
o en el mejor de los casos, despojado de lo incierto y en ese sentido
extraordinariamente previsible.69
Es decir, estamos llevados a seguir las normas impuestas por la
mano iluminada (el “iluminismo”) que nos sesgó con sus estereotipos,
nos impuso una religión y un alma a la que hay que preservar de
pecados; que nos obligó a mirar siempre hacía un futuro de
“progreso”, apresándonos entre cuatro paredes donde el tiempo y el
espacio delimitan nuestras “libertades” llevándonos a vivir en un
miedo permanente. Un miedo permanente que nos asemeja cada vez
más a robots programados para responder sólo a ciertos estímulos
(hegemónicos) y a sentirnos obsoletos para realizar cuestiones de
“adulto”, a seguir una trayectoria de rivalidades y la continua
tergiversación de lo comunitario.
Es por eso de central importancia el papel de la educación en la
formación de las mentalidades, cuestión altamente sensible en esta
instancia ya que los participantes mayoritariamente cursan la Carrera
de Ciencias de la Educación. Es precisamente la escolaridad en todos
los niveles, la que reproduce incesantemente el modelo autoritario y
segregacionista impuesto por la razón moderna eurocéntrica: allí se
incentivan los miedos, se destruye (o no se construye) la autoestima,
se coarta la libertad individual, se imponen modelos ajenos a la propia
cultura.
Reflexionar acerca del rol de los educadores y sus tomas de posición
en este sentido se vuelve así, imprescindible; pensar la formación
desde lugares otros del conocer para concretar el proyecto de una
realidad emancipadora. Hacer una re-lectura de nosotros mismos
como sujetos, como seres con una trayectoria histórica y cultural
milenaria, es necesario para pensar el lugar en el que estamos y el
espacio que ocupamos. Es un camino para tomar conciencia acerca de
nosotros mismos, de modo que podamos eliminar de una vez nuestros
miedos y las “camisas pulcras” que nos detienen para ser aquello que
somos. Para ello es importante que levantemos nuestra voz, que
saltemos el abismo del silencio, que podamos decirnos y así empezar a
romper con una tradición académica cerrada a otras voces que no sean
las del saber dominante. Es precisamente en el territorio de las
humanidades y las ciencias sociales concebidas transdisciplinarmente
donde el diálogo en simetría debería ser la forma de romper el
silencio, aunque muchas veces ese silencio tiene voz propia70.
A esta gestión política de la educación formal se suma lo mediático
inmediato, que nos induce a elegir y aceptar una de las dos realidades,
a odiar y confrontar con el que no opina lo mismo (hoy pareciera que
existen sólo dos formas de pensar y opinar), y donde los
acontecimientos relevantes se evaporan en un cuestión de minutos.
Sin embargo, es posible confrontar con esta imposición al esperar
que “un mundo mejor sea posible”, cuando hay memoria y una actitud
ética y humana en acto. Es por esa convicción que, desde la opción
decolonial, los colectivos juveniles se conciben como fuerzas geo y
corpopolíticas capaces de producir nuevas subjetividades políticas
opuestas a la geo y la teopolítica del poder colonial. Tal potencialidad
no es una abstracción ni una mera posibilidad ya que son hechos
comprobables en A. Latina: el movimiento para la reforma
universitaria argentina (1918); los movimientos de pachuchos en Los
Angeles (1943), la protesta estudiantil en la Plaza de las Tres Culturas,
México (1968), la “revolución de los muchachos” sandinistas (1974), la
rebelión zapatista de Chiapas (1994), los movimientos antigloblización
mundiales en Seattle, Praga, Barcelona en estos días, con participación
de jóvenes latinoamericanos; la masiva movilización estudiantil
chilena desde 2011. Se trata de movimientos sostenidos en la pasión
como forma de vida –los sujetos se constituyen por sus afectos y sus
deseos– en construcción común, es decir, de una fuerza que se
multiplica en el tiempo y en el espacio, orientada al bien común.
A manera de síntesis
Entendemos que estas estrategias dialógicas puestas en acción
parten necesariamente del conocimiento de los valores de la cultura de
pertenencia en relación con otras con las que co-habita de las que
también aprende porque, como afirma Dussel, “[p]ara crecer es
necesario madurar”, maduración que necesita de un largo y complejo
proceso puesto que:
La afirmación de los propios valores exige tiempo, estudio, reflexión,
retorno a los textos constitutivos de la propia cultura, antes o al mismo
tiempo que el dominio de los textos de la cultura moderna
hegemónica71.
Con este punto de anclaje creemos factible dar continuidad a un
diálogo trans/intercultural con distintos sujetos colectivos, los que
generan sus propias alternativas para avanzar hacia una práctica
democrática decolonial, al propiciar la puesta en acto de lo que
Mignolo denomina una “hermenéutica pluritópica”. En nuestro caso –
a diferencia del pluritopismo que se construye en el diálogo entre
diferentes lenguas y, por ende, distintas maneras de conocer y de
habitar el mundo, tal como es concebido por este estudioso– se trata
de una interlocución que se concreta entre distintos grupos
pertenecientes a una misma sociedad y que, utilizando la misma
estructura lingüística, hablan, piensan y proyectan desde una
diferencia interna constitutiva72. Ello posibilitaría la construcción de
una sociedad realmente equitativa y auténticamente democrática que
desmonte el racismo interior con el que operamos en nuestras
prácticas cotidianas, reforzadas por las prácticas pedagógicas
institucionalizadas.
Se trata de buscar los modos pedagógicos institucionales que vayan
generando las condiciones básicas para “refundar la democracia”
como lo reclamara el presidente de Bolivia, Evo Morales, en el
Manifiesto de la Isla del Sol73. Es, pensamos, refundar la dimensión
decolonial de una “pedagogía de los oprimidos” –de una “pedagógica
latinoamericana” como la denomina E. Dussel74– actualizando y
relocalizando los principios sostenidos por el pensamiento de la
liberación y actuando para la construcción de una sociedad cuyo
Estado asuma la defensa y preservación del pluralismo social,
económico, jurídico y cultural. Se trata, en consecuencia, de un
posicionamiento ético y político que levanta una mirada humanizante
ante la deshumanización globalizada por la imposición del
pensamiento único del “libre mercado”.
Todo ello nos interpela para pensar desde el lugar de las prácticas
sociales en las que se encuentran localizados los discursos
responsables de la construcción de las autorepresentaciones, en el
doble esfuerzo de, a la vez que volver a estudiar los procesos que
diseñaron las subjetividades, hacer evidentes las significaciones hasta
ahora denegadas o invisibilizadas por los aparatos de poder75.
III. SABER EL DESAMPARO
Cristina Siñanis
Entre el desamparo y la inocencia perdida
Tomando un niño entre sus brazos Jesús dijo: si alguno hace tropezar
y caer a uno de estos pequeños, mejor sería para él que le ataran una
piedra de molino al cuello y lo echaran al mar.
Marcos, 9; 42-43
Esta sentencia bíblica se plantea en resguardo de los más pequeños,
pero las vivencias y las necesidades de la mayoría de los niños de los
barrios de esta ciudad de Salta en el norte argentino distan mucho de
pertenecer a una sociedad que los resguarda y protege. Por el contrario
solos, desamparados y vacíos están hoy “quienes más nos duelen“
como sociedad. Nadie tiene tiempo para “perder” con ellos; los padres
deben trabajar para mantenerlos, en el mejor de los casos; las iglesias
tienen que darles de comer; las instituciones estatales van derivando
hacia el sistema escolar a quienes ya están en edad para ello.
De esta forma la institución escolar es quien se “hace cargo” de esa
población, pero la educación formal responde al sistema de poder e
impone una hegemonía formalizante que generó y genera en el
conjunto de los actores de la sociedad fragmentación, individualismo,
egocentrismo, competitividad, violencia y exclusión. Esto produce
dependencia y discriminación colaborando en la destrucción del
sentido de comunidad.
La finalidad del sistema escolar está centrada en el saber eficiente de
una cultura normativa, poco creadora, reproduciendo hasta el
cansancio sinrazones y axiomas científicos modelados por el sistema
occidental –es decir, colonial– distante de niños con fuertes rasgos y
costumbres de una cultura originaria local. Ello, además de quitarles
derechos de identidad no les permite crear canales de expresión y
contención para sus reales expectativas y necesidades. De esta forma
en la escuela la población infantil, efectuando actividades impuestas,
en el aburrimiento, queda inhibida y reprimida; descreada y descreída.
Se van convirtiendo así en seres humanos sin palabras, con
sentimientos y resentimientos ocultos. La bondad, la ira, la alegría, las
ilusiones y las emociones contenidas y mezcladas se arremolinan en
caos o a borbotones en el interior confuso y sin palabras, sin poder
expresarse, sin nadie que los escuche. Esto produce un caldero
ardiente amorfo de angustia, violencia, frustración e inhibición de la
personalidad que obviamente explotará y de la peor manera.
La vida escolar, organizada de esta manera, provoca una mirada gris
sobre la cotidianeidad, le pone su toque especial superando el asombro
y la sorpresa por el hecho de vivir. Sumado a lo anterior, en las aulas
docentes y estudiantes permanecen esfumados y confundidos en el
gris del contenido, atrapados en la planificación que enseña y
obstaculiza, conservando el orden, ajustados al currículo, a la hipótesis
de que los chicos no saben, no piensan, no sienten, no hacen. Todo
esto sucede en una escuela que está dentro de los estándares sociales
convencionales, que equivaldría a decir: padres con trabajo estable, un
lugar para vivir, condiciones adecuadas para el estudio y ciertas
“comodidades” de un hogar burgués.
En contraposición a esto ¿cuáles serán las consecuencias en un
ámbito marcado por la soledad, el desamparo, el alcoholismo, la
droga, la violencia, la marginalidad y la fragmentación? Ámbitos
donde los niños maduran antes de tiempo y padecen todo tipo de
hambre: hambre de pan, de aceptación, de diálogo, de familia, de
alegría, de compañía y los peores para esa edad: hambre de escucha,
de inocencia y de ternura. Allí los chicos sobreviven en medio de
reclamos, gritos, injusticias, violencia y mucha soledad. Todo esto los
convierte en adultos, niños madurados a la fuerza, con total carencia
de contención socioafectiva que, sumada a la intolerancia e
incomprensión de los docentes convierten a la experiencia áulica en un
verdadero campo de batalla sin ninguna posibilidad de solución; la
sociedad suma así un problema más a estos niños a quienes la vida de
por sí ya les es demasiado dura, arrinconándolos cada vez más en la
marginalidad y condenándolos al desamparo y la soledad definitiva.
Esto produce desazón, angustia y una sensación definitiva de fracaso
y la pregunta de los niños es: ¿para qué cambiar?, para qué una
alternativa si sienten o saben que no tienen futuro; para qué conocer
otras formas de vida, de expresión, si saben que no va a haber otras
oportunidades. Si cuando con mucha suerte van a terminar en un
reformatorio o en la cárcel; o, por qué no, tirados en un zanjón o en
cualquier esquina, si no colgados de un puente o flotando en las sucias
aguas del Río Arenales. Los relatos que siguen son expresivos de esa
falta de horizonte.
El Chuza
Yo soy patotero, soy villero, falopero, te voy a hacer cargar...
Julio (4 años, Barrio Siglo xxi)
El viento levantó un buen puñado de polvo junto a un montón de
hojas secas, papeles y basuras haciéndolas girar un rato en el aire para
dejarlas justo en el portón de la “escuela vieja” donde funciona el
Centro Infantil. El cielo cargado de nubes parecía congelado con un
frío que calaba los huesos. Los chicos que acudían al Centro Infantil
todas las mañanas todavía no llegaban; faltaba casi una hora para ello.
Sin embargo, desde una de las viejas aulas llegaban los sonidos de
fuertes y estrepitosos golpes junto a gritos casi guturales. Del personal
que se preparaba para recibir a los niños alguien asustado preguntó
¿qué pasa?, unos cuantos corrieron a ver qué era lo que sucedía.
La puerta del aula estaba cerrada y obstaculizada desde dentro con
asientos amontonados a propósito. Al lograr entrar lo que se vio dejó
fríos a todos: un grupo de cuatro chiquillos golpeaba con tablas las
paredes, pisos y mobiliario del aula gritando furiosamente. En el
fondo, donde casi no llegaba la luz, uno de ellos completamente
enfurecido y fuera de sí golpeaba un asiento contra la pared mientras
gritaba: “Yo soy patotero, soy villero, falopero, te voy a hacer cagar”.
Era Julio, un niño de cuatro años. La edad de los otros tres oscilaba,
también, entre los cuatro y los seis años.
Del personal que fue a ver lo que ocurría los más “experimentados en
el quehacer infantil” empezaron a gritar dando órdenes, llamando a
silencio, a la cordura. Esto sólo provocó más furia y descontrol. Algo
dolía. Para calmar ese dolor sólo bastó contenerlos, abrazarlos,
sostenerlos con firmeza y con ternura, sin mediar palabras. Esto los
tranquilizó y pudieron salir al patio a jugar con quienes ya estaban
llegando. Julio corría ahora mas libre, mas tranquilo. Vestía una
enorme campera plástica, por debajo se veía una desgastada remera de
algodón y un pullover rojo deshilachado, un pantalón frizado
agujereado; las zapatillas le quedaban enormes y no tenía medias.
Julio es Julio para los que trabajan en la institución pero para los
demás niños y para el barrio es “el Chuza”.
Nacido en plena crisis del 2001, el Chuza es el quinto hijo de los siete
que ya lleva su familia. Es el primer varón luego de cuatro niñas, luego
otra niña y el más pequeño otro varoncito. La mamá del Chuza tiene
24 años, viven en un “barrio privado” de la zona sur este de la ciudad.
Un barrio privado de todos los servicios pues carecen de agua, luz, gas,
cloacas, pavimento; en fin, un lugar donde nada es fácil.
Viven casi solos en un ranchito de bloques, cartón y chapas ya que el
padre de los niños casi nunca aparece por la casa ni les aporta nada. Y
como dice la mamá del Chuza: “lo que aporta son hijos y golpes y
nunca se acuerda que los hijos comen, se visten...bueno, que existen”.
Así es como esta mamá beneficiaria de algún plan social, luego de
cumplir con la contraprestación correspondiente, hace trabajos
domésticos para “palanquear” a los chicos. Esto hace que a casa ella
vuelva bastante tarde y que su rol de madre se vaya trasladando a las
niñas mayores.
En lo que respecta al Chuza, aquella mañana había llegado así
porque la noche anterior su padre le había propinado a su mamá una
tremenda paliza. El sobrenombre le quedó porque cuando tenía tres
años a su amigo y vecinito de doce años, con quien compartía la mayor
parte del tiempo, lo mataron ahí nomás, delante de él, en la vereda de
su casa. Lo hizo una patota de niños de otro barrio para robarles la
ropa y cambiarla por droga y alcohol. “Nunca más volvió a jugar
después de eso, sólo golpea y chuzea”, explica su hermanita, “no puede
dormir de noche, se despierta gritando y llorando...pelea de todo y con
todos... pero antes era peor; la mamá lo ha hecho curar de susto con la
señora por eso ahora siquiera puede venir aquí...antes era peor.”
Luego de un tiempo Julio puede empezar a jugar, a pintar, a usar los
colores pues sus primeros acercamientos al papel eran sólo rayones
enfurecidos y negros, y puede empezar a contar qué fue lo que pasó:
“Esa tardecita, si, yo “taba con el Gordon y se...se han venio
todo...dame lapice de colore...ahora me gusta pintá, porque bua ir la
escuela...y loan garrao y loan clavao un chuzazo aquí la panza... ¿queré
que vaya jugá?”
Su hermanita puede terminar de contar la historia, muerta la otra
criatura y despojado de sus pocas pertenencias al ver que Julio
intentaba defender a la víctima llorando, gritando y tratando de
golpearlos como podía, se volvieron contra él, golpeándolo y
burlándose mientras pudieron hasta que llegaron las vecinas armadas
con escobas, cintos y rastrillos en su defensa.
Ahora Julio a todos quiere chuzear, y cualquier elemento algún
palito, lápiz o juguete le sirve para amagar a modo de chuza. Es su
propio juego, es su propia lucha, además de todas las que le toca y le
van a tocar, porque seguramente nadie preguntará porqué el Chuza es
así, seguramente nadie lo entenderá y sólo será un marginal violento,
un inadaptado social sin derecho a nada.
Desesperanza
Yo no le importo a nadie...estoy solo...sí, tengo familia pero estoy
solo...y se hace difícil...y entonces me dieron ganas de no estar más...
Rodrigo (9 años, Barrio Ciudad Del Milagro)
El cielo mostraba su mejor color, el sol acariciaba el patio de la
escuela y se posaba remolón en los verdes y bien cuidados ligustrines.
El enorme patio estallaba de algarabía, los chicos corrían por todos
lados, los juegos, las risas se mezclaban con protestas, rezongos y el
arroz con leche del recreo largo.
Los profesores y maestros, por su parte, disfrutaban del café en el
salón; el resto del personal de la escuela atareado en sus obligaciones y
quehaceres propios del sistema escolar no veían que allá debajo del
pino, sentado sobre un bloque roto, completamente solo, estaba
Rodrigo.
El pantalón vaquero cortado por debajo de la rodilla dejaba ver que
hacía un tiempo no se lo lavaba, el delantal con los bolsillos
arrancados, estaba garabateado y manchado por todas partes, las
zapatillas a pesar de ser relativamente nuevas también estaban
bastante sucias. Una enorme maraña de cabellos negros descansaba
sobre los antebrazos apoyados en las rodillas que no dejaban ver el
rostro de Rodrigo bañado de lágrimas. Enormes lagrimones bajaban
apurados por las mejillas cubiertas de polvo, alguien corriendo y sin
querer lo empujó y al trastabillar cayeron juntos. Rodrigo se levantó
como acicateado por una descarga eléctrica al tiempo que con el brazo
se secaba las lágrimas. Tomó a su compañero del hombro y lo golpeó
sin mediar palabras, el otro reaccionó y se trenzaron en lucha mientras
un grupo de chicos se arremolinó alrededor azuzándolos.
En seguida llegaron las celadoras, quienes con la ayuda del portero
lograron separarlos mientras trataban de dispersar a los curiosos. A
los dos les sangraba el rostro, a uno en la comisura del labio y la nariz,
al otro en la ceja izquierda. Los guardapolvos estaban hechos jirones y
flameaban por cualquier parte. A Rodrigo lo agarró el portero, quien
con bastante esfuerzo trataba de sujetarlo. Los movimientos violentos
de Rodrigo para liberarse dejaron al descubierto el cuello, allí la huella
de la muerte serpeaba violenta.
Ya en la dirección, los niños protestaban y gritaban al unísono sus
justificaciones; mientras parte del personal trataba de hacerlos callar,
otros inentaban explicar lo sucedido para “ver qué medidas se van a
tomar con estos revoltosos”, “miren hacer semejante lío sólo porque lo
empujaron”, resonaban los comentarios en medio del alboroto.
Aplicadas las sanciones correspondientes todo volvió a la normalidad,
al orden, se terminó el problema, ahora al problema era de los chicos.
Una de las sanciones consistía en una notificación para que los padres
o tutores se presentaran en el establecimiento al día siguiente ya que,
en caso contrario, los chicos no ingresarían a clase. El comentario de
Rodrigo en voz alta fue: “entonces no entro más a la escuela”.
Un acercamiento lento a Rodrigo fue develando una historia
marcada por la soledad y el desamparo. Si bien pertenece a una familia
de estándares medios, con un buen “pasar”: casa de barrio, acceso al
estudio y otras comodidades, papá y mamá trabajan todo el día “para
que no les falte nada”. Los chicos tienen todo lo que el dinero les
puede dar, pero sus padres nunca están. Cuando Rodrigo tuvo que
enfrentar la tentación de la droga, de los amigos alcoholizados, los
problemas escolares, él no saber cómo ayudar a sus hermanitos y eso
lo llevó un día a tomar la decisión de matarse. “Ese día no sabía qué
hacer con mi hermanito más chico que lloraba sin parar, parecía que
estaba enfermo, m’ido a la salita y m’ian dicho que no había pedido
turno así que no lo atendieron, tenía que cocinar pa’ los otros dos pa’
que vayan a la escuela a la tarde y el Lucas que venía a cada rato a
ofrecerme el porro, la celadora me había dicho que una falta más sin
justificativo y quedaba libre, se venían las pruebas y no podía
estudiar...y no tenía quien me ayude...porque yo no le importo a
nadie...estoy solo...y se hace difícil...y entonces me dieron ganas de no
estar más y me fui al baño y me colgué...después no me acuerdo...”
El hermanito lo encontró y mientras lloraba lo descolgó, se pusieron
a llorar juntos y trataron de seguir como pudieron. Rodrigo sigue
luchando, casi nadie sabe que tiene una hermosa voz, que compone
sus propias canciones y que es dueño de una sensibilidad única; su
lucha ahora tiene otro tinte y quizás encuentre a quien pueda
acompañarlo, ayudarlo, sostenerlo. Porque con tan sólo nueve años en
su haber todavía le falta un largo camino a recorrer si es que el lazo de
la soledad y el desamparo no intenta atraparlo nuevamente.
El Cheflo
Nadie me da tera, nadie me da bolay me la banco solo, cuervo a morir
Cheflo (17 años, B. 20 de Febrero)
El sol partía el pavimento, casi nadie estaba afuera en esos
momentos, sólo el colectivo circulaba quejumbrosamente a las tres de
la tarde; sin embargo el Cheflo estaba pegado a la tapia con sus
pinturas. Ya llevaba casi veinte metros de pared llenos de graffitis
metódicamente dibujados. Por el momento se dedicaba a pintar una
figura entre horrorosa y simpática y que según su criterio era él mismo
ya que en el brazo acababa de pintar el escudo de su equipo de fútbol
favorito, Central Norte.
Todo el barrio conoce al Cheflo y todos lo estiman de verdad ya que
es el único que dice las verdades y a nadie hiere, por el contrario todos
esperan que las diga. “Te hace pensar el vago” dice el carnicero, quien
lo “esponsorea” con lo que puede y como puede. “No tiene a sus viejos,
lo criaron los abuelos cuando ellos se fueron al sur...y bueno ya no
volvieron, hicieron su vida allá y el Cheflo se quedó, es un buen vago.”
El Cheflo vive con sus abuelos en una piecita del fondo del
conventillo, “es sanito gracias a Dios, nunca tuve problemas con el
chango... es obediente, nunca toma y como somos jubilados nunca nos
alcanza la plata y el Cheflo nos ayuda en lo que puede, es chiquito para
que trabaje y lo hace y hasta dejó de estudiar para podernos ayudar,
siempre voy a agradecer que mi hija me lo dejó”, dice su abuela.
“El vago se las banca bien y no le jode la vida a nadie”, opina el
policía del barrio, “siempre que puedo le doy una mano, un consejo y
no se te burla ni se hace el otario”. “Es churito y respetuoso a pesar de
ser un pendejo y de estar al aire, sin timón ni rumbo” , expresa de él el
cura de la parroquia, “por supuesto a mí es al último a quien acude,
dice que porque le da vergüenza que la gente lo vea rezando”. “Es un
dios”, suspira una de las adolescentes del barrio, “pero no sé nunca me
miró, será porque soy del Santo, no sé”.
“El Cheflo es un capo, hace maravillas con las pinturas, se las sabe
todas, nunca te prepea, te ayuda siempre que puede y trabaja, no
vaguea, ni se hace el importante...eso que sabe hasta tres idiomas,
habla el castellano (se ríe), en serio habla latín, francés y árabe, no sé
como ha hecho porque ni estudia, parece que tiene un don...que se yo”,
opina de él Ezequiel, su amigo.
“Nadie me da tera, nadie me da bola, me la banco solo...cuervo a
morir! Expresa el Cheflo, “ mis viejos me dejaron con los abuelos y les
agradezco lo que han hecho, porque el barrio me quiere soy como la
mascota y a mi no me gusta defraudar a los otros, así que hago lo que
puedo...y la escuela no, no tengo tiempo, no me gusta, me ata, me
aburre, siempre lo mismo y al final no tenés nada, parece que sí, te
pintan un montón de futuro y todo eso pero miralo al Rodolfo, pura
universidad, puro título y ni siquiera lo podés hablar, te mira sobrando
como si vos fueras la nada, una mierda y el tipo ni siquiera tiene
trabajo si no fuera porque la madre lo banca...no sé...así que dejame
con eso de estudio y progreso, eso conmigo no va” sentencia el Cheflo
mientras sigue pintando su graffiti favorito: “Ayer provocaron la
desigualdad, hoy les preocupa la pobreza”.
Cable pela’o
no sé hacer otra cosa que golpear, es lo que me han enseña’o, es lo qu’i
aprendío.
Fernando (10 años, Barrio Finca. Independencia)
Eran cerca de las cinco de la tarde cuando le avisaron a doña Lola
que en la escuela de nuevo se había producido un problema con el
Fernando. No tuvo tiempo para cambiarse, estaba lavando la ropa, por
eso iba toda mojada y chancleteando con fuerza las piedras de la calle.
El sol le daba de lleno y una leve brisa le acariciaba las canas,
refrescándole los recuerdos de cuando la Eugenia, su hija, le dejó al
Fernando recién nacido en la puerta de la casa y se fue con el hombre
que tenía en ese momento y que no quería saber nada de hijos.
Lo había criado como pudo al pendejo pero ahí estaba siempre
dando problemas...y ahora qué habrá hecho, se preguntaba mientras
tranqueaba rápido con el rebenque en la mano hacia la escuela.
Cuando dio vuelta a la esquina vio al patrullero parado en la puerta de
la escuela; casi fuera de sí se precipitó en el edificio. Adentro todo era
una locura, Fernando de nuevo había golpeado al maestro que estaba
siendo atendido por los otros docentes mientras un policía le hacía
preguntas; otro hablaba con la directora, en tanto que Fernando
estaba parado allá al fondo de la oficina solo, nadie se dirigía a él,
nadie lo escuchaba ni atendía. Cuando vio a su abuela parada en la
puerta, su rostro se transfiguró de pavor y los lagrimones bajaron
apurados por sus mejillas. Doña Lola en cuanto lo vio, sin preguntar
nada corrió hacia él, lo tomó de los cabellos y antes de que alguien
pudiese reaccionar le asestó dos fuertes rebencazos en la espalda.
“Cable pela’o le decimo’ al Fernando porque apena lo tocá te encaja
una patada sin asco” dice Miguel, su compañero de clases.
“Es un chico insoportable, pendenciero y astuto, no sabemos qué
podemos hacer, le tendremos que dar pase libre” sentencia un
directivo de la escuela.
Llegar a Fernando no fue fácil, había muchas heridas, había mucho
dolor, soledad, maltrato e incomprensión. Es el más pequeño en un
hogar formado por doña Lola, su esposo, los cinco hijos y una nuera.
Todos los hombres de la casa hacen changas, juntan material
reciclable y venden verdura en los carros; en los momentos libres, y
como pasatiempo, boxean. A las dos mujeres de la casa, además de
llevarse mal entre ellas, no les alcanza el tiempo con sus actividades,
más lo que tienen que hacer para palanquear los gastos como hacer
pan y masas para vender, lavar ropa por encargo y vender abonos en la
parada del colectivo. La casa para todos tiene dos ambientes en los que
deben convivir y sobrevivir a duras penas. El chiquillo vive en un
mundo de adultos; nadie tiene tiempo para dedicarle, su mundo es
otro.
“Yo tengo que pegar, porque si no pego me hacen mierda, mis
hermano me quitan la comida, cuando dormimo lo hacemo todos
junto y por ahí al Javier le entra la locura y si me duermo o me dejo me
traspasa, por cualquier cosa me malquistan con la mama y la vieja me
da cada cagada... y seguro es mentira o algo que ellos han hecho...y lo
del maestro...bueno, es que el tipo es un boludo...ahí está toda la tarde
haciendo tonteras, diciendo lo mismo todos los días y me cansa,
encima después se hace el pesao y viene a amenazar con la directora,
por qué no enfrenta él, que se haga cargo y que deje de decir
mentiras,... yo...yo no sé hacer otra cosa que golpear, es lo que me han
enseñao, es lo que i aprendio”.
Ahora Fernando está en otra escuela, llegó con el mote de negro
pendenciero, pero él sólo se defiende de los golpes que le da la vida, es
su forma de enfrentar lo que le tocó en suerte, no le queda otra y ahí va
¿será la última escuela que lo recibe?; si es así, ¿a donde irá después?
Tania
ahora no somo diez, ahora somo’ meno la mamá diz que somo mucho
por eso lo ha regalao a lo más chico
Tania (10 años, Barrio Convivencia)
Un grupo de chiquillos jugando y parloteando se acercaba al Centro
Infantil, todos traían su bolsita con tazas y platos para el refrigerio y la
comida que les provee la institución. En el grupito de niños se
destacaba uno por su concentración y seriedad; traía la gorra colocada
hasta las cejas lo que hacía casi imposible ver su rostro y distinguir si
era niña o varón.
Justamente era él quien, en silencio, los guiaba al cruzar las calles y
los atendía en sus juegos. Al llegar, todos sacan sus tazas y se preparan
ansiosos para el único desayuno; con la misma algarabía salen al patio
a correr y jugar. Mientras, aquel niño silencioso saca de su bolsa
papeles y pedazos de lápices viejos y con mucho placer y concentración
empieza a escribir y dibujar. Uno de los coordinadores ordena al niño
integrarse con los demás, que debía compartir los juegos. En silencio
guarda sus cosas y lentamente sale al patio. Allí, en un rincón, se
queda de pie afirmado contra la pared mirando sus viejas zapatillas.
En el transcurso de la mañana constantemente se le ordena “dejá de
estar parado”, “dejá de estar pintando”, “dejá de estar pensando”;
“jugá, gritá, divertite que para eso venís aquí”. Poner sobre los
tablones, debajo de sus ojos papel nuevo y un poco de lápices de
colores hizo que se le iluminara el rostro. Al levantar la cabeza, unos
enormes ojos negros enmarcados por espesas pestañas dieron las
gracias por el gesto a la vez que revelaron la mirada de una niña. Tania
empezó a dibujar con alegría y mucha concentración;
La pequeña es la sexta de los diez hijos que ya lleva su familia; allí
estaban todos dibujados en el papel con los nombres de cada uno
garrapateados debajo. Hacia el final tachó a los dos últimos “porque
ahora no somo diez, ahora somo meno, la mamá diz que somo mucho
por eso lo ha regalao a lo más chico”. Emanuel, su hermanito de cuatro
años, insistía que seguían siendo diez en total; entonces Tania se
volvió hacia él, con lágrimas en los ojos y con firmeza le dijo “no Ema,
ya no somo diez, el Ramiro y la Milena ya no son de nosotro, ello ya
tienen otra familia”. Emanuel agachó la cabeza y se bajó lentamente
del banco donde estaba trepado para sentarse a la orilla del patio, en
silencio.
Tania, por su parte, contaba que hacía dos años que habían llegado a
la ciudad, al barrio donde viven. Antes vivían en el campo, en el Chaco.
Allí, cuenta, tenían todo, comían todos los días, corrían y jugaban por
el monte, iban a la escuela con todos sus amigos. El maestro les
enseñaba cosas lindas, los atendía bien, estaban los abuelos, los tíos,
los primos “teníamo las vaquitas, los chanchitos, los chivitos, los
loritos, las catitas, los perritos, los coicitos, comíamos de todo, mistol,
algarroba, chañar, tala, tuna, sandía, zapallo con leche, guatiao,
corzuela, quirquincho, chancho el monte y de todo, pero ha venío el
desmonte y no teníamo donde ir, en el pueblo el papá no tenía trabajo
y despué se mua venío para acá” –mientras, remarca una y otra vez los
cerros de su dibujo– “aquí no me gusta, aquí la gente es mala, estamo
amontonado, no hay lugar, la plata no alcanza; por eso se tenemo que
ir allá...al basural pa’ vé si comemo algo y el papá diz que hay cosas
que se pueden vender y eso. Aquí no me gusta, aquí nadie se quiere...
todo es malo...”
Cuando la madre llega en busca de los chiquillos cuenta que ellos
eran puesteros casi de tres generaciones en la finca “Las Bateas” donde
vivieron hasta hace tres años cuando empezaron a desmontar y a
sembrar los nuevos dueños. Bairagro compró la finca y empezó el
desmonte junto con la quema del monte talado con los animales del
monte y hasta los de los puesteros. Empezaron entonces las siembras
junto a las fumigaciones intensivas que terminaron de aniquilar a los
animales y de enfermar a la gente. Los familiares de Tania, quienes ya
tenían propiedades en el pueblo cercano, Pichanal, se fueron a vivir
allí mientras que a ellos los corrieron a las orillas del río Bermejo; así
fue como vinieron a parar en la ciudad. “Aquí es difícil, nadie ayuda,
todos se desconfían, se roban, se matan. Aquí mua venío a terminar en
la basura; los hijos más grandes andan por ahí sin saber qué hacer,
nosotros mucho de esto de vivir en la ciudá tampoco sabemos, así que
mucho no los podemos ayudar y a los más chicos los mua tenío que
regalar, pueda ser que ellitos tengan más suerte que nosotros y pensar
que allá a veces teníamo plata y no había en qué gastarla...aquí no,
aquí si no hay plata no hay nada...es difícil aquí”.
Celeste
No me gusta está en la casa cuando no ‘sta la mamá...ahí el abuelo me
toca, me hace cosas fieras, y me ha dicho que no diga nada si no me va
a hacé cagá...
Celeste (6 años, Barrio Democracia)
En medio de la algarabía histérica del juego organizado por los
coordinadores, una de las niñas sale llorando hacia la galería, detrás
de ella corren otras chiquillas. Cuando notan que al juego le faltan
participantes las llaman; la mayoría retorna al juego salvo la pequeña
que llora y se encoge de hombros; apoyada en la pared, se deja caer al
piso. Alguien va en su busca, “vamos a jugar” la invita. La niña no dice
nada sólo llora en silencio “vamos, qué pasó, ¿te golpeaste?” La niña
niega con la cabeza, entonces, sin mediar palabras la toma de la mano
y la lleva de nuevo al ruedo. Allí en el fragor del juego la pequeña sigue
llorando sin moverse ni obedecer las consignas. Resignados todos,
optan por dejarla ir.
Se aleja a llorar tranquila en un rincón. Allí permanece hasta la hora
en que les sirven la comida, después de la que todos regresan a sus
casas, salvo esta pequeña, quien con desgano, arrastrando los pies
camina hacia el portón. Ya afuera se sienta a la sombra de un árbol y
espera. Se retiran todos y empiezan a llegar los docentes del turno
tarde; la pequeña sigue allí. Recién cuando el timbre de entrada
anuncia el inicio de clases, se levanta y camina.
Algo pasaba. Acercarse a la niña fue difícil y lento, no era justo seguir
lastimándola. Se sucedieron muchos intentos de darle ternura y
comprensión. Hasta que Celeste al fin puede comunicarse, puede
contar qué es lo que le duele, al tiempo que sin miedo recibe una
caricia: “ a mí no me gusta está’ en la casa cuando mi mamá no
‘stá...ahí el abuelo me toca, me hace cosas fieras y me ha dicho que no
diga nada sino me va a hacé cagá”
El Chula
A mí qué me importa la vida...si yo soy el castigo de Dios
(Facundo 10 años, la calle)
El calor espantoso de la siesta junto al viento caliente azota las
galerías de la escuela igual que a todo el barrio. Como siempre, la
escuela no tiene agua hasta que llega el camión cisterna que se la
provee. El portero corre a abrir el portón para que el camión pueda
ingresar y, como una sombra, se alcanza a ver corriendo detrás de él a
un niño sucio y lleno de harapos.
Cuando lo ven, los niños de la escuela que están en el patio corren a
esconderse como si vieran un fantasma salido de sus peores pesadillas.
Uno de los más grandes corre a atacarlo, lo toma de sus harapos y lo
golpea y sacude como si no pesara nada. Cuando le sangra la nariz lo
arroja lejos de sí como si se hubiese quemado. Recién llegan el portero
y una celadora quien toma al niño bravucón y lo lleva al interior de la
escuela mientras éste balbucea débiles justificativos “es que al Chula
nadie lo quiere...todos le tienen miedo, yo quería correrlo nomás”.
Mientras, el portero levanta al Chula, le da un poco de agua y lo lleva
fuera de la escuela dejándolo en la vereda sin decir palabra. El niño se
queda sentado allí y al ver que le sigue sangrándole la nariz, se levanta
y se va rumbo al centro de salud.
Finalizada la jornada escolar y cuando en el centro de salud se
empieza con la tarea de limpieza, recién sale el Chula, mientras
camina hacia la calle mira con tristeza, a través del alambrado, la
escuela vacía. Ya en la vereda mira hacia uno y otro lado; al fin se
decide y, con desgano, camina hacia la avenida principal del barrio, su
hogar, mientras las luces del alumbrado público empiezan a
encenderse. “A mí que me importa la vida...si yo soy el castigo de Dios,
diz mi abuela porque tengo sida. Por eso nadie me quiere, todos creen
que yo los bua contagiar”, cuenta con tristeza el Chula mientras come
restos de comida de un tacho de basuras.
“Esa criatura no tiene a nadie en este mundo, está más solo que un
hongo. La madre se le murió el año pasado por esa enfermedad
maldita y los familiares ninguno quiere hacerse cargo...es una
injusticia, pobre chico”, comenta el cura de la parroquia. “El Chula,
¡angelito de Dios! No sé como hace para sobrevivir con lo que le tocó y
encima en la calle. Yo hago lo que puedo pero no alcanza, tengo mis
problemas y no sé ya a quien recurrir para que se lo ayude como se
debe, pero repito no sé como hace, de donde saca fuerzas para seguir”,
comenta la pediatra del centro de salud.
“La única que ayuda a esta guagua es la doctora de la salita y porque
ella no le lleva el apunte a nadie porque aquí la gente no se quiere
meter con los que tienen estos problemas y sobre todo esta
enfermedad pos pa` todos esto es castigo de Dios y bueno con esto no
hay que meterse, ¿no?” opina el portero de la escuela.
“Esta criatura se desespera por entrar a la escuela, hace cualquier
cosa por estar dentro pero no hay posibilidades, no tiene tutores, nadie
se quiere hacer cargo, además hay gente que no quiere que el chico
entre por su enfermedad. Trataron de ingresarlo a una escuela especial
pero bue... En el hospital no quiere estar, se escapa cada que puede y
ahí anda rodando el pobre”, se afirma en la escuela.
“Por su problemita el Chula no puede mostrar lo que es y lo que sabe,
vieras, es un genio y eso que apenas fue a la escuela. En matemáticas
es un capo, dibuja y escribe como el mejor pero nadie le da ni le va a
dar una oportunidad. Cuando puede venir a la biblioteca yo hago lo
que puedo pero es muy poco humanamente hablando, ahora lo estoy
llevando al cerro de la Virgen casi todos los sábados que puedo ir”,
cuenta la bibliotecaria del barrio.
“Y yo ando solo por ahí, si me corren de aquí me voy pa` allá, como
de donde puedo, duermo donde mi agarra la noche...y familia no
tengo, bah! Tengo pero no me quieren porque les doy vergüenza, ¡que
sé yo! Ahora voy al cerro ese de la Virgen donde me lleva la Lupe y ahí
me siento bien, ya no me da tanta flojera como antes ni nada de eso
nada más que me sigue saliendo sangre y la dotora siempre está. Ña`
Felisa también me cura de susto y me da unos menjunges que ni ella se
los toma pero también me da de comer y eso sí que le sale rico. El cura
también mi’a dicho que lo que yo tengo no es castigo de Dios como me
diz mi abuela, pero cuando estás solo con hambre, con frío, con sé y
con esa flojera que mi agarra y qui parece qui mi muero cuando me
desangro parece que sí...que es castigo de Dios nomás”. El Chula,
sentado en el cordón de la vereda, cuenta unas pocas monedas entre
sus dedos sucios. Y ahí está en la calle, desangrándose con cada
desprecio, con cada maltrato, con cada olvido, con la soledad y el
desamparo.
Alpiste
Esto es una guerra contra los grandes porque nos viven tirando mierda
encima...y a nosotros nadie nos da bola
Braian 14 años (Barrio Limache)
La plaza está desierta, las hamacas que todavía quedan son mecidas
suavemente por el fuerte viento que azota el barrio. El espacio que
alguna vez fue un cantero lleno de flores ahora es sólo polvo suelto. El
busto que recordaba a algún héroe ahora yace semienterrado y
destruido en el centro de la plaza al igual que el mástil y los bancos que
servían para el descanso alguna vez.
Los árboles que cubrían la plaza tuvieron que ser cortados y
arrancados de raíz “porque de noche esto se convertía en la boca del
lobo, todos los pendejos malvivientes cometían toda clase de fechorías
amparados en la oscuridá y el monte que hacían los árboles. Es una
lástima ahora la plaza es un peladal”, se lamenta un miembro del
centro vecinal.
Cuando el tiempo parece haberse detenido, de la escuela sale
corriendo un grupo de chicos y chicas, de entre unos nueve y dieciséis
años. Algunos llevan cadenas, palos, pedazos de hierro, de caños y
armas blancas de distinto tamaño, gritan arengándose entre ellos.
Corren por la avenida principal; al llegar a la esquina de la plaza el
grupo se dispersa escabulléndose entre las calles y pasajes
circundantes. En un instante, de toda aquella locura no queda nada y
cuando el patrullero policial pasa no se ve ni un alma. Luego otros dos
patrulleros enviados de refuerzo realizan la ronda cerrojo pero con
resultado negativo. Al fin, el patrullero del barrio queda solo y se
estaciona en la esquina de la plaza.
Una hora después, cuando empiezan a encenderse las luces del
alumbrado público, de la misma forma que desaparecieron, irrumpen
de nuevo en la plaza desde todos lados; esta vez el objetivo es el
patrullero y todo el que se cruce por la plaza. Los resultados de este
feroz ataque son “cinco menores detenidos, dos internados con
heridas y golpes, tres internados por intoxicación con estupefacientes
y otros dos alcoholizados; dos civiles golpeados y cuatro policías
internados con heridas de distintas consideraciones” reza el parte
policial.
Uno de los detenidos es Alpiste, un chico de catorce años que vive en
el barrio, concurre a la escuela y es el más chico de tres hermanos. “Es
el jefe de una de las patotas. Es pendenciero y bien ladino el pendejo,
ya ni la familia lo aguanta...es que nunca le han puesto límites... va a
terminar mal el vago” comenta uno de los policías del barrio.
“¿Alpiste?, tiene una inteligencia super, cuando vos estás de ida, él ya
ha ido y ha vuelto tres veces –exclama el quiosquero– lo que pasa es
que nadie los entiende a los pendejos, creen que los mocosos no saben,
no se dan cuenta... pero son una máquina.”.
“Es jodido el vaguito pero es porque están solos, a la deriva...viven en
el ciber, se juntan con muchachones que andan mal, nadie les pone
límites ni les da ejemplo” –opina el panadero– “Ya no es como antes,
los viejos te hacían cagar pero tu viejo era un señor y la vieja... bueno
nadie podía decir nada; en cambio ahora...cualquiera es cualquier
cosa”.
“Alpiste es una masa; se las sabe todas; parece que adivinara lo que
van a hacer y lo que piensan los otros, siempre se les adelanta” dice
Moncho, el amigo.
“Los críos están solos, ya no hay familia...antes nos sentábamos a la
mesa, se conversaba, ahora no...ahora si llegan a la casa es mucho...”,
comenta la peluquera.
“A mí me dicen Alpiste por mi tata, vos ya sabés, ¿no?...Alpiste
parece m’ijo pero no es, se ríe Braian, y no, nosotros nos juntamos
para defendernos, ya sabés la mejor defensa es el ataque. Esto es una
guerra contra los grandes, nos viven tirando mierda encima...que los
pendejos esto...que los pendejos aquello y a nosotros nadie nos da
bola; cuando los necesitas, nada, no hay nadie. ¿Ayuda? ¿Decís
sicólogos y esa macana?, ¡no!, te mienten, te usan, ahora están de
moda, quieren quedar como unos santos, que ellos ayudan dicen pero
andá a ver: se llenan los bolsillos de guita y a nosotros que nos parta
un rayo y la gente que sabés te ayuda bien, con esto (se golpea el
pecho) a esos los hacen mierda, los sacan cagando, nadie los ayuda.
Mirá teníamos un profesor que era repiola, rejugado, se curtía por
nosotros el vago pero ahí está lo han echa’o a la mierda, le han saca’o
miles de cagadas, que el título, que antecedentes y toda esa mierda y
de nuevo solos, cómo les vamos a creer, pero que se vayan a la
mierda!”, exclama Alpiste mientras espera en la comisaría la orden de
salida; todos sus amigos están esperándolo afuera. De la familia no fue
nadie a verlo
El Pizinqui
Todo el año te hacen bolsa pero ya viene el carnaval, ahí nos sacamos
toda esa mierda, ahí el alma toma un resuello y quedamo listo pa’
seguir tirando
Antonio,15 años (Barrio Castañares)
El sol atacaba con fuerza a las once de la mañana pero ya las veredas
de los vecinos de esa cuadra lucían prolijamente podadas y limpias. En
una de estas veredas, a la sombra de un copioso árbol descansa
Antonio tomando un jugo que le brindó una de las vecinas luego de
pagarle por el trabajo realizado. Mientras descansa, pasa un vecino en
bicicleta y le grita que ya Doña María lo está esperando para que le
arregle el fondo de la casa, que vaya cuando quiera nomás.
Para todo el barrio Antonio es conocido como el Pizinqui. Tiene
quince años pero parece un chico de diez. Es el cuarto de siete
hermanos, huérfano de madre que murió hace siete años al dar a luz al
más pequeño. Todos los hermanitos viven con su padre y una tía que
fue a vivir con ellos cuando quedaron sin madre. Los más pequeños
concurren a la escuela, mientras que los más grandecitos salen a hacer
changuitas en el barrio; el mayor trabaja con el carnicero de ayudante,
el que le sigue hace lo mismo pero en la panadería, el mayor de
Antonio se va con el padre a trabajar en la obra mientras que Antonio
realiza las tareas de limpieza de fondos y veredas en casi todo el
vecindario. La tía –además de cumplir el rol de madre– es la
peluquera del barrio; de esta forma entre todos conforman la familia y
se ayudan para mantenerse, pagar los impuestos de la casita donde
viven, luchando para que los más chicos sigan en la escuela.
Mientras tanto, el Pizinqui luego de trabajar durante el día, pasa a
recoger a los chicos de la escuela, comparte la tarde en compañía de
toda la familia y por la noche sale con el paso menudito rumbo al
canchón del barrio. Pasando el baldío ya se escucha la algarabía, la
música, el retumbar de cajas, el tintinear de cascabeles y por ahí
alguna copla quejumbrosa que se está probando para ver cuál va a
representar a la comparsa este año en los Corsos Oficiales de la
avenida Ibazeta. Cuando llega el Pizinqui toda la muchachada lo
saluda, pues él está en la comparsa desde que tenía siete años
cumpliendo toda clase de tareas. “El Pizinqui es de fierro, labura con
gusto y lleva la comparsa, el ritmo en el alma. No sé... parece que él ve
las cosas de otra forma, él ve las cosas con el corazón y desde ahí
hace”, opina el cacique de la comparsa mientras se seca el sudor con
un trapo luego del primer ensayo. “Antonio es un tipo que creció en la
pobreza pero con amor y eso se nota, todos en su familia son
así...honrados, respetuosos, llenos de valores; parecen sacados de una
vieja película...no son de este tiempo...” suspira doña Flora, la señora
que los ayuda desde que nació la comparsa.
“Pizinqui...ay! el Pizinqui es un caso. Es seriecito, respetuoso,
responsable y tan chiquito que parece de otra época, viste cómo es
todo ahora, ¿no? Y él te sale con el saludo, con el don por delante, te
pide las cosas por favor, da las gracias, en fin es el hijo que uno quiere
tener”, dice el policía que hace la ronda – y que además es vecino–
mientras ellos ensayan.
“El Pizinqui, como todos en su familia son de lo mejorcito que se
puede pedir en este tiempo, son un ejemplo en una época como esta”
en opinión de la directora de la escuelita del barrio.
“Es una lástima que no puedan seguir en la escuela los más
grandecitos porque son un ejemplo para todos. Imaginate si llegaran a
tener alguna preparación especial o algo así. Porque mirá, el Pizinqui a
pesar de ser así menudito y debilucho está lleno de cosas buenas y de
amor, todo eso con algún estudio nos daría un profesional de los
nuestros que nos ayude y nos entienda.” según doña Amalia, la
almacenera.
“A mí me dicen Pizinqui porque soy sietemesino y soy así todo
enclenque. No, no me gustaría estudiar... ¿para qué? Para hacer lo que
hago, para ser lo que soy, con vivir con mi familia, tener mi lugar en el
barrio, el cariño de todos es suficiente no se necesita nada más. Sí
queremos que los más chiquitos se preparen, pueda ser que ellos
logren algo pero nosotros queremos que vayan fuertes ahí. Ahí nada es
fácil, te destruyen, todo el año te hacen bolsa; pero ya viene el
carnaval...esa que es fiesta nuestra, ahí nos sacamo toda esa mierda,
ahí el alma toma un resuello y quedamo listo pa`seguir tirando”
reflexiona Antonio y se marcha a seguir ensayando con el resto de la
muchachada el paso que no les termina de salir.
Más allá de la escolaridad
Los relatos testimoniales son acá –según anticipáramos– mucho
más que meros relatos etnográficos que describen “casos” singulares y
a la vez paradigmáticos relevados en un “trabajo de campo”; son una
interpelación de la realidad a un sistema que sigue negando a la
mayoría, dando perpetuidad a la exclusión; son la irrupción de una
infancia que dice con sus vivencias y en su lenguaje lo que el decir
teórico elabora. Así esta infancia
… que aparece bajo una cierta nada [puede] crear un nuevo momento
de la historia de la “comunidad”. Irrumpe, entonces, no sólo como el
excluido de la argumentación, afectado sin ser parte, sino como el
excluido de la vida, de la producción y del consumo, en la miseria, la
pobreza, el hambre, la muerte inminente.76
En efecto, las voces infantiles presentifican la realidad de la nada,
del vaciamiento del sentido de la vida, con la consecuente mutilación
de todo deseo, de toda posibilidad de abrir vías para participar en una
historia otra, de la que ellos sean también protagonistas. Pero esta
realidad interfiere permanentemente en las formalizaciones del
sistema pedagógico –constreñido al desarrollo de contenidos
fuertemente estructurados que no dejan lugar para la participación y
la escucha– es permanentemente interrumpido.
Esto no quiere decir –como Palermo y Quintero señalaban más
arriba– que por sí sola la educación pueda resolver la desigualdad.
Menos aún cuando estas políticas no están acompañadas por
transformaciones profundas de los saberes, metodologías y
finalidades. Tal estado de situación lleva a una violencia en el espacio
escolar cada vez más visible que interpela al sistema escolar y reclama
su transformación poniendo en el centro una pedagógica que parta del
reconocimiento de la persona del otro en tanto otro. Ello puede
colaborar en la formación de sujetos conscientes de su pertenencia y,
por eso, en condiciones de “vivir” su decolonialidad. En síntesis,
apostar a una pedagogía decolonial es propender a desmantelar la
“pedagogía de la crueldad” orientada a formar “sujetos dóciles al
mercado y al capital”77.
REFLEXIONES FINALES
Zulma Palermo
El recorrido que acá culmina fue guiado por una bitácora decolonial,
como
instancia
desestructuradora
del
proyecto
de
la
modernidad/colonialidad. No se trató, por ello, de un recorrido lineal
definido por la marca de una autori(ali)dad personalizada del saber,
sino que recorrió senderos múltiples y pluriversos en la persecución
del punto de llegada. Es por eso que en el trayecto fuimos interpelados
por diversas voces dialogantes en cuya interacción se plantearon más
interrogantes que certezas tanto en el orden conceptual (el qué y desde
dónde conocer), como en las propuestas de acción (el cómo hacer para
qué y para quiénes).
En una primera etapa de la trayectoria el diálogo a dos voces fue
atravesado por innúmeros interrogantes de índole conceptual
generados por el discurso de la M/C/D, cuyas respuestas se fueron
encontrando no sólo en la bibliografía que lo funda y en los soportes
que dicho pensamiento encuentra en la historia del pensamiento
latinoamericano, sino también en las voces de los sujetos actuantes en
el espacio educativo.
Tal interlocución encontró esos espacios y actores en la generación
de foros que, en algunas de sus concreciones, contribuyeron a despejar
y resignificar los conceptos en uso, planteando las diferencias entre el
proyecto inveterado de la M/C y los que se generan dentro del mismo
eje en tanto posmodernidad/poscolonicalidad/subalternidad, en
contraposición a los emergentes de la decolonialidad. Estas
situaciones dialógicas puestas en acto por distintos agentes, de
pertenencias distintas en el espacio educativo y disciplinar hicieron
visibles, al mismo tiempo, los problemas específicos y las expectativas
generalizadas hacia un orden transformador del saber. Un orden
nacido del diálogo, que evite la reproducción del pensamiento único
desprendido de las relaciones de poder definidamente vigentes en la
pedagogía del control y la autoridad, en la “pedagogía de la crueldad”.
Es tal pedagogía la que se puso en texto con los relatos provenientes
de la infancia excluida, relatos que trajeron la presencia de la realidad
de una ínfima –pero significativa– parcela de nuestra sociedad desde
la que piensa la decolonialidad en el intento de formular un proyecto
que vaya más allá de esta casuística intensamente dolorosa, pero
lamentablemente extensiva a todos los lugares del mundo arrasados
por la lógica del capital.
Con la puesta en texto de estas voces en este particular recorrido
quisimos aproximarnos –dentro de sus muchas limitaciones– a un
hacer pedagógico que disminuya la fractura social con sus
consecuentes y distintas formas de exclusión, para avanzar
colectivamente y desde los distintos espacios socioeducativos hacia
una práctica democrática decolonial78.
Lo que se ha buscado es propiciar la puesta en acto de una
decolonialidad de las subjetividades en tanto éstas –según vimos– se
constituyen por el imaginario social, la memoria histórica y las
perspectivas de conocimiento desde la decolonialidad del saber, a
través de una interlocución comunitaria pluritópica que fuera
devolviendo confianza a los sujetos sujetados por la episteme
moderna. Encontrar espacios propiciatorios para “re-elaborar la vida
auto-reconociéndose como sujetos de la historia, que es interpelada en
su horizonte de colonialidad como lado oscuro de la modernidad
occidental y reafirmando lo propio sin que esto genere extrañeza;
revalorando lo que nos pertenece desde una perspectiva crítica frente a
todo aquello que ha propiciado la renuncia y el autodesconocimiento”79.
En nuestro caso –según decíamos– se trata de una interlocución
concretada entre distintos grupos pertenecientes a una misma sociedad
y que, utilizando la misma estructura lingüística, hablan, piensan y
proyectan desde una diferencia interna constitutiva. Tal diferencia
interna no afecta sólo a los espacios de la marginalidad y la pobreza,
sino a las formas de producción de conocimiento puesto que se
autodesvaloriza los saberes producidos por fuera de la ratio moderna.
Reconocer la propia genealogía del conocer es dar lugar a la
construcción de conocimientos no dependientes de la epistemología
eurocentrada generando la construcción de una sociedad realmente
equitativa y auténticamente democrática que desmonte el racismo
interior con el que operamos en nuestras prácticas cotidianas,
reforzadas por las prácticas pedagógicas institucionalizadas.
Con estas acciones concretadas en distintos escenarios –escasas y
muy parciales aproximaciones a una transformación profunda del
sistema educativo– ensayamos la reconstrucción de tramas
comunitarias del saber y de las subjetividades, desintegradas por la
colonialidad estructural sobre las que dialogamos al iniciar estas
páginas. Creemos que es sólo restituyendo la fuerza del tejido social –
entre ellos y muy especialmente el que se construye en el sistema
educativo– que será factible avanzar en la generación de sociedades
solidarias y verdaderamente participativas.
1 Sobre el amor decolonial “Love as Hermeneutics of Social Change: A Decolonizing Movida”.
In Methodology of the Oppressed . Minneapolis: Minnesota University Press, 2000, pp.139159
2 No incluimos entre ellos los programas estatales de alfabetización y educación bilingüe que
retroalimentan el sistema (Ver, entre otros, Catherine Walsh, “Interculturalidad y colonialidad
del poder. Un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial”, en Mignolo,
Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento, Ed. del Signo y Patricia
Figueira, “Repensando la descolonialidad: prácticas de subjetivación política en experiencias
educativas”, en Díaz y Pescader, Descolonizar el presente: Ensayos críticos desde el sur,
Universidad del Comahue: PublicFades: 195-215.
3 Según estudios genéticos el 56% de la población argentina posee sangre indígena contra un
44% de europea. (Ver Rita Segato, 2007,La nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad
religiosa en tiempos de política de identidad, Prometeo).
4 Categoría formulada por Adolfo Albán-Achinte. Ver, entre otros textos del autor s/f, “De la
resistencia a la re-existencia. Hacia una praxis decolonial del ser” (paper inédito)
5 En el mismo intervinieron de manera presencial Paz Concha, Patricia Figueira, Diego
Murmis y Cecilia Wahren (desde Buenos Aires); Zulma Palermo, María Sasso y Ana María
Lagmani (desde Salta) con intervenciones virtuales de Pablo Quintero (Buenos Aires) y Adolfo
Albán-Achinte (Colombia).
6 Para ver los orígenes de la inserción y participación crítica de estos autores latinoamericanos
en el debate modernidad/postmodernidad pueden verse Dussel (1999), Lander (1999) y
Quijano (1999). Para una caracterización más amplia del proyecto MCD, ver Escobar (2003) y
Palermo (2004).
7 Es particularmente ilustrativo de ello el texto de Castro Gómez (2003).
8 Puede verse sobre este tema Quijano y Wallerstein (1992); Mignolo (2000)
9 Artículos con esa problematización de los tres investigadores –uno filósofo, otro sociólogo y
un semiólogo– se encuentran no casualmente reunidas por Edgardo Lander, en una de las
primeras publicaciones de conjunto en la que intervienen estos fundadores del colectivo
(2000).
10 Desde la crítica literaria busca conformar la literatura nacional peruana apoyado en el
pensamiento de José Carlos Mariátegui pero localizando su discurso de ruptura en el contexto
propio de las últimas décadas del s.xx.
11 Esta referencia no desconoce la discusión entre ambos pensadores. A los efectos cfr.
Mignolo (2004) y de Sousa Santos (2007).
12 Teórica y activista del movimiento “Mujeres de Color” en U.S.A. que incluye a todas las
mujeres subalternas víctimas de múltiples dominaciones.
13 En un artículo anterior la define: “... mientras la hermenéutica monotópica presupone la
contrucción de ‘nuestra propia tradición’ (es decir, la tradición hegemónica donde se sitúa el
sujeto de la comprensión), una hermenéutica pluritópica presupone no sólo el vaciado y la
movilidad del centro de la representación sino también la movilidad del centro del acto de
representar” (1992: 23).
14 “Por ‘saber práctico’ entendemos el conjunto de factores psíquicos que subyacen a
cualquier acción humana y que explican el curso y naturaleza de esa acción. Dado que son las
acciones (y particularmente las interacciones que involucran recíprocamente a dos o más
agentes) las que, al articularse entre sí, constituyen las prácticas sociales, el concepto de saber
práctico define operativamente el objeto de estudio: es el componente de las subjetividades
humanas cuya dinámica dará cuenta de la reproducción y la transformación de las prácticas
culturales” (2001:7)
15 Refiero exclusivamente a lo que conozco: en el NOA, Salta y Jujuy
16 Zulma Palermo con la colaboración de Laura Alegre, Trinidad Cuernavaca, Eleonora Neme,
Christian Pageaux. A publicarse parcialmente en Actas del III Encuentro del CEAPEDI, Univ.
del Comahue: Fac. de Humanidades, 2012.
17 Agüero Molina, José, 2011, La Leyenda del Cristo Solo, Salta: Editorial Hanne.
18 Tales los primeros aportes colectivos coordinados por Castro-Gómez y Mendieta 1998,
Teorías sin disciplina. Latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate,
México: Univ. of San Francisco. Castro Gómez. Shiwy y Walsh, 2002, Indisciplinar las
ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde
lo andino, Quito: Universidad Andina Simón Bolívar y Abya Yala. Castro-Gómez, Guardiola
Rivera y Millán de Benavidez (Ed.), 1999, Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la
crítica poscolonial. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana Instituto Pensar.
19 Castro-Gómez, 2007, “Descolonizar la universidad: La hybris del punto cero y el diálogo
entre saberes”, en Grosfoguel y Castro-Gómez, El giro decolonial. Reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá: Siglodel Hombre: 79-92.
Kaplun, 2005. “Indisciplinar la Universidad”, en Walsh (edit.), Pensamiento crítico y matriz
(de)colonial, reflexiones latinoamericanas, Quito: Univ. Andina Simón Bolívar y Ed. AbiaYala: 213-250. Lander, 2000, (comp.), La colonialidad del saber: eurocestrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas, Bs. Aires: CLACSO; Mignolo 2002 , “Las
geopolíticas de conocimiento y colonialidad del poder”, entrevista por Catherine Walsh, en ,
Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder.
Perspectivas desde lo andino, Quito: Univ. Simón Bolívar: 17-43. Palermo, 2002 “Políticas de
mercado/políticas académicas: crisis y desafíos en la periferia”, en Walsh, Shiwy y CastroGómez (Ed.), Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad
del poder. Perspectivas desde lo andino, Quito: Univ. Simón Bolívar: 157-174 y 2009. “¿Es
posible de-colonizar la Universidad? Algunos ensayos de aproximación” en Temas de
Filosofía, Nº 13, Salta: CEFISA: 229-236 y 2009 entre otros).
20 Dussel, 2006, 2006, Filosofía de la cultura y la liberación, México: UNAM, Colección
Pensamiento Propio. Ver parte I de este volumen.
21 Escobar, 2000, “El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar” en Lander, E. (comp.)
La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas,
Bs. Aires: CLACSO: 113-144. Esta concepción de “lugar” es política y epistemológica, surgida
de un discurso anti-esencialista de lo diferente)
22 En acuerdo con los señalamientos de C. Walsh para quien, mientras la descolonización es
la generación de transformaciones estructurales, la decolonialidad persigue la construcción y
la creación de nuevas subjetividades, no la mera superación, inclusión o aún resistencia
(2005: “(Re)pensamiento crítico y (de)colonialidad”. Introducción a Pensamiento crítico y
matriz (de)colonial, reflexiones latinoamericanas, Quito: Univ. Andina Simón Bolívar y Ed.
Abia-Yala:13-35.
23 Haciéndonos eco de las consideraciones de Mignolo acerca de los proyectos políticos en
curso: de re-occidentalización (EEUU y Europa), de des-occidentalización (Brasil, Argentina,
China, y aún Ecuador y Bolivia en nuestros días) y de descolonialidad. Esta encuentra su cauce
en la politización de la sociedad civil (revolución de las manos en el Túnez y Egipto), los
indignados en España, las insurgencias de Londres, el movimiento ¨Ocupar¨, las insurgencias
y demandas estudiantiles en Chile y en Colombia y por la emergencia de la sociedad política
global (La Vía Campesina, El juicio ético a las corporaciones transnacionales, las
organizaciones por la soberanía alimentaria, las asociaciones de los Pescadores del Pacífico,
las organizaciones indígenas en Bolivia-CONAMAQ– y en Ecuador– CONAIE [Cfr. entre
otros, Mignolo,2012, “Hacia la cartografía de un nuevo mundo: pensamiento descolonial y
desoccidentalización. Un diálogo con Walter Mignolo”, entrevista a Walter Mignolo realizada
por Francisco Carballo, Otros Logos, Revista de Estudios Críticos, Nº 3. Universidad nacional
del Comahue: CEAPEDI, 237-267..
24 Ver Boletín ICCI-Rimai. Publicación mensual del instituto Científico de Culturas
Indígenas, Año2, Nº 19, octubre de 2000. Después de haber sido reconocida por el Estado
Nacional, sometida a evaluación según protocolos internacionales, perdió su acreditación,
cuestión que pone en evidencia la fuerza penetradora de la colonialidad.
25 Aún es incierto el perfil de la Universidad Mapuche Intercultural en nuestro sur.
26 Palermo 2002 y 2009 (cit) y Mignolo 2002 (cit). La reunión convocada por el CEAPEDI –
donde intervenimos con estas reflexiones– rompe parcialmente con ese formato al reemplazar
las ponencias individuales con participación de colectivos que hicieron conocer el estado de
situación de sus prácticas, de sus limitaciones y requerimientos a la vez que afirmaron
categorías pertinentes para dar cuenta de ello.
27 Publicado en Laura Catelli y María Elena Lucero (Editoras), Términos claves de la teoría
poscolonial latinoamericana: despliegues, matices, definiciones, UNR, Fac. de Humanidades
y Artes: CIETP, 2013.
28 Participaron en los encuentros –orientados por Zulma Palermo con la colaboración de
Alejandro de Oto y Karina Bidaseca– Valeria Añón, Adriana Armando, Angélica Carrizo,
Laura Catelli, Sonia Contardi, Ana Britos, Carlos Fernández, Inés Fernández Mouján, Manuel
Fontenla, Paola Gramaglia, María Eugenia Hermida, María Inés Laboranti, Maria Elena
Lucero, María Florencia Llarull, Paula Meschini, Christian Pageau, Norma Pellegrino, Laura
Pegoraro, Juan Pablo Puentes, Mariela Rodríguez, Luisa F. Serviddio, Silvia Tieffemberg y
Gustavo Verdesio.
29 En el intercambio en red que dio lugar a la versión de esta síntesis participaron, junto a los
orientadores, Ana Britos, Laura Catelli, Carlos Fontenla, María Elena Lucero, Paola
Gramaglia, María Eugenia Hermida, Christian Pageau, Silvia Tieffemberg.
30 Es necesario aclarar acá la diferencia existente entre colonialismo y colonialidad; según
Maldonado-Torres, siguiendo a Quijano, “Colonialismo denota una relación política y
económica, en la cual la soberanía de un pueblo reside en el poder de otro, […] lo que
constituye a [éste] en un imperio […] La colonialidad se refiere a un patrón de poder que
emergió como resultado del colonialismo moderno, pero que en lugar de estar limitado a una
relación formal de poder […] se refiere a la forma en que el trabajo, el conocimiento, la
autoridad y las relaciones intersubjetivas se articulan entre sí a través del mercado capitalista
mundial y de la idea de raza. Así pues, aunque el colonialismo precede a la colonialidad, la
colonialidad sobrevive al colonialismo” (2007: 131) “Sobre la colonialidad del ser:
contribuciones al desarrollo de un concepto”, en Castro-Gómez y Grosfoguel (comp), El giro
decolonial. Reflexiones para una decolonialidad epistémica Más allá del capitalismo global,
Bogotá: Univ. Javeriana, Siglo del Hombre Ed.
31 … una estructura compleja, propia del sistema-mundo moderno/capitalista, originado con
el colonialismo europeo a principios del siglo XVI, y que se sostiene en “el poder como una
relación social de dominación, explotación y conflicto por el control de cada uno de los
ámbitos de la experiencia social humana”. Esos funcionamientos, controlados por el poder de
la monocultura occidental, se diseminan en distintos ámbitos de la vida colectiva e individual:
1) control de la economía y de la autoridad, institucionalizadas por la teoría política y
económica; 2) control de la naturaleza y sus recursos, a través del aparato científico y
tecnológico; 3) control del género, la sexualidad y la racialidad bajo la sujeción de las
subjetividades; 4) control del conocimiento a partir de la imposición de una sola forma de
racionalidad (Quijano, “Colonialidad del poder, globalización y democracia”, en Tendencias
Básicas de Nuestra Era, Caracas: Instituto de Altos Estudios Internacionales. Reproducido en
Trayectorias, Revista de CCSS, México: Univ. Autónoma de Nuevo León, México, Año 4, Nos.
7/8, setiembre 2001-2002: 58-91.
32 La diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos
en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad con respecto a quien
clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el
que se describe y se legitima el poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo, 2003,
Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento
fronterizo. Madrid: Akal,: 38. Por otro lado, si bien la noción “epistemología fronteriza”
aparece en muchos de sus escritos últimos, tiene un desarrollo particular en este libro.
33 Se trata de una simplificación de las conclusiones que expone en “La cultura habita en
lugares: reflexiones sobre el globalismo y las estrategias subalternas de localización“, en
Escobar, 2005, Más allá del tercer Mundo. Globalización y Diferencia, Bogotá: Univ. del
Cauca, Instituto Colombiano de Antropología e Historia: 157-194.
34 Si bien este principio se encuentra en todos sus escritos, se desarrolla específicamente en
Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la emancipa ción social, 2009,
México: CLACSO / Siglo I.
35 Gyan Prakash, “Los estudios de la subalternidad como crítica post-colonial”, en Rivera
Cusicanqui y Barragán (comp.), 1997, Debates Post Coloniales: Una Introducción a los
Estudios de la Subalternidad, SEPHIS, Editorial historias y Ediciones Aruwiry, La Paz: 300.
36 Así las investigaciones de Santiago Castro-Gómez, 2005, La hybris del Punto Cero.
Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada, Bogotá. Ed. de la Univ. Javeriana, Instituto
Pensar, y 2009, Tejidos oníricos. Movilidad, capitalismo y biopolítica en Bogotá (1910-1930,
ambos editados en Bogotá por el Instituto Pensar de la Universidad Javeriana. También de
Palermo y Cebrelli, 2009, Colonialidad del poder. Discursos y representaciones, UNSa:
CEPIHA / INSOC, (versión en CD) y Mata y Palermo, Travesía discursiva: representaciones
identitarias en Salta (siglos Xviii-XXi), Rosario: Prohistoria, 2011, entre otros.
37 Ver al respecto de Zulma Palermo (Coord.) 2010, Pensamiento argentino y opción
decolonial, Bs. Aires: Ediciones del Signo.
38 Ver de Dipesh Chakrabarty, 2000a, Provincializing Europe: Postcolonial Thought And
Historical Difference, Princeton: Princeton University Press, y 2000b “Subaltern Studies and
Postcolonial Historiography”, Nepantla: Views from South, 1:1, pp. 9-32 (Hay versión on line).
39 En este sentido hubo un intento de institucionalizar una propuesta en el Seminario
Internacional Reggen realizado en Río de Janeiro en el año 2003. En él participaron
representantes de Brasil, Argentina, México, EEUU, Rusia, China, Egipto, Italia con la
finalidad de armar una red virtual de intelectuales que, en conjunto, generaran propuestas
para enfrentar la crisis desatada por la globalización. (Cfr. Nota de tapa en el suplemento Zona
de Diario Clarín, domingo 24 de agosto de 2003).
40 Quien desarrolla desde el trabajo comunitario este concepto es Catherine Walsh en 2009
Interculturalidad, estado, sociedad. luchas (de)coloniales de nuestra época, Universidad
Andina Simón Bolívar-Ediciones Abya-Yala.
41 En 2000, “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la
universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos” en Castro Gómez (ed.) La
reestructuración de las ciencias sociales en América Latina, Bogotá: Univ. Javeriana, Int.
Pensar.
42 Ver de Marisol de la Cadena “Indígenas mestizos, desindianización y discriminación:
racismo cultural en el Cuzco”, en Indígenas mestizos. Raza y cultura en el Cuzco Capítulo VII,
p. 323-346, Lima : Instituto de Estudios Peruanos, 2004 y “La producción de otros
conocimientos y sus tensiones: ¿de la antropología andinista a la interculturalidad?”, en C. I
Degregori y P. Sandoval, (compiladores), Saberes periféricos, ensayos sobre la antropología
en América Latina, capítulo III, p. 109-152, Lima : Instituto de Estudios Peruanos, 2004.
43 Si bien Mignolo desarrolla este concepto en múltiples artículos, una sistematización del
mismo puede leerse en 2010, Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de
la colonialidad y gramática de la descolonialidad, Bs. Aires: Ediciones del Signo.
44 De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la posmodernidad, Bogotá: Ediciones
Uniandes, 1998.
45 Una de las primeras contribuciones de Castro-Gómez, junto con Mendieta es la
coordinación en 1998 de Teorías sin disciplina. Latinoamericanismo, poscolonialidad y
globalización en debate, México: Univ. of San Francisco. En línea similar pero ya desde el
colectivo M/C/D, edita en el 2000 La reestructuración de las Cs. Sociales en A. Latina,
Bogotá: Univ. Javeriana.
46 Castro-Gómez desarrolla un interesante análisis crítico proponiendo alternativas al modelo
único en “Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”, en
Grosfogel y Castro-Gómez, El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica
más allá del capitalismo global, Universidad Central de Venezuela y Universidad Javeriana
de Bogotá, 2007.
47 El artista plástico afrocolombiano y Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos por la
Universidad Andina Simón Bolívar (Quito), desarrolla esta argumentación en “El acto creador
como pedagogía emancipatoria y decolonial” (paper inédito), desde la perspectiva de la
colonialidad del ser.
48 Ver Dussel, “Introducción” a Filosofía de la cultura y la liberación, México:UNAM, 2006.
49 En Castro-Gómez y Mendieta, Teorías sin disciplina… pág. 85-100. En la misma edición de
Mabel Moraña, “El boom del subalterno”.pág.233-244.
50 En su libro El lado oscuro de la razón
51 Ver el estudio de Jesica Jones sobre Aricó en Palermo (Coord.) Pensamiento argentino…
(s/d)
52 Publicado en Latinoamérica y su Literatura, Universidad Nacional de Jujuy: Jornaleros.
Estudios Literarios y Lingüísticos, 2012: 43-56
53 Coordinado por Zulma Palermo, Sonia Abed, Matilde Almada.
54 Partiparon en los encuentros: Ana Angulo, Eleonora Neme, Martín Marquez, Raúl Quispe,
Bárbara Aguer, Enzo Cabana, Camila García Reina, Lucía Falón, Mônica Paz, Adriana Murillo,
Adriana Luna, Andréa Chaile, Eliana Alarcón, Natalia Cañares, Daniel Mendez, Sandra
Pámela Stemberger, Florencia Dorado, Patricia Calvelo.
55 Ver Parte I de esta publicación
56 Se orienta a su prolífica obra y a su blog. Para lo que aquí se discute, en particular, La
donosa barbarie, Ed. Alción, 1998.
57 Recurrimos acá a otro texto del autor: “Colonialidad del poder, globalización y
democracia”, en Tendencias Basicas de Nuestra Era, Caracas: Instituto de Altos Estudios
Internacionales. Reproducido en Trayectorias, Revista de CCSS, México: Univ. Autonoma de
Nuevo Leon, Mexico, Año 4, Nos. 7/8, setiembre, 2001-2002: 58-91.
58 Primer Encuentro de Cátedras de Investigación Educativa y de Equipos de Investigación de
Institutos Superiores de la Provincia de Salta.
59 James Díaz, C., “Hacia una pedagogía en clave decolonial”. Tabula Rasa. Bogotá, Nº 13,
Año 2010
60 Mario Adamo, Sebastián Alvarez, Miguel Angel Belforte, Matías Cano, Mabel Coronel,
Andrea Ferrari, Rosa Guantay, Ivana Isola, Edith Macleif, Lorena Palavecino, Zulma Palermo,
Gustavo Pato, Guillermo Pistán y Vanesa Troiano.
61 Ver Quijano, Aníbal, “Colonialidad del poder, globalización y democracia”, en Tendencias
Basicas de Nuestra Era, en Trayectorias, Revista de CCSS, México: Univ. Autonoma de
Nuevo Leon, Mexico, Año 4, Nos. 7/8, setiembre 2001-2002, pp. 58-91)
62 Ver Mignolo, Walter, Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos
subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal, 2003, Cap. I.
63 Ver Palermo, Zulma, “Perspectiva intercultural y opción decolonial”, Revista
Latinoamericana Pacarina de Cs. Sociales y Humanidades, 2011, Nº 1: 11-26
64 Ver Escobar, Arturo, “La cultura habita en lugares: reflexiones sobre el globalismo y las
estrategias subalterna de localización” en Más allá del Tercer Mundo. Globalización y
Diferencia, Univ. del Cauca, 2005 y en Tabula Rasa. Revista de Humanidades Nº 4, enerojulio del 2006, Univ. Colegio Mayor de Cundinamarca: 51-161. (Hay versión on line).
65 Ver Palermo, Zulma, “Construcción de alteridades en el espacio-tiempo del carnaval”,
Revista Latianoamericana Pacarina de Cs. Sociales y Humanidades, 2011, Nº 3, Abril 2012:
15-25.
66 Adolfo Albán-Achinte es artista plástico afrocolombiano y Doctor en Estudios Culturales
Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito); desarrolla esta
argumentación en “El acto creador como pedagogía emancipatoria y decolonial” (paper
inédito), desde la perspectiva de la colonialidad del ser.
67 Participan en el diálogo presencial Lucrecia S. Cardozo, María Luciana Ceballos, Rocío S.
Díaz, Ezequiel Farfán, Manuela Funes, Marianela R. García, Rocío A. Gómez, Javier R.
Guantay, Gabriela E. Herrera, Andrea M. Luna, Cristina D. Mamaní, Cristina A. Moreno,
Susana S. Moreno, María Emilia Orozco, Zulma Palermo, Sofía D. Quiquinto, Luciana Quiroga
Tudela, María Sol Rivainera Galván, Gustavo Roberto Navarro, Lucas Rodríguez, María E.
Rodríguez, Pamela F. Rodríguez, Gonzalo Soriano, Romina C. Taglioli, Carla J. Tirao, Elvira F.
Torres
68 En referencia a los aportes de Rodolfo Kush sobre la mirada europea sobre América Latina
que ve en ella la diferencia marcada por el “hedor” (ver del autor América Profunda, en Obras
Completas Ed. Ross, Rosario de Santa Fe).
69 Adolfo Albán-Achinte, en Cuentan las culturas, los objetos dicen…de Madrid y Palermo,
Salta: Ediciones de Pajcha, 2008.
70 Ver Palermo, Zulma, “La Universidad Latinoamericana en la encrucijada decolonial”, en
Otros Logos, Revista Virtual Nº 1, CEAPEDI, Univ. Nac. del Comahue.
71 Dussel, 2006, “Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde una Filosofía de
la Liberacion” en Filosofía de la cultura y la liberación, México, UNAM: 55.
72 Como se verá en las páginas que siguen
73 Pronunciado en la Isla del Lago Titicaca que dio nacimiento al Tahuantinsuyo, el 21 de
diciembre de 2012, “Abriendo el nuevo tiempo de la luz: el Pachakuti”.
74 La Pedagógica Latinoamericana, vol. II de Política de la Liberación, Las Paz: Instituto de
Estudios Bolivianos: UMSA ASDI, 2009. Dentro del amplio desarrollo dusseliano centrado en
la filosofía de la liberación, estas anotaciones se reiteran una y otra vez ya que en todos los
casos se trata de “…la irrupción del Otro (del pobre, de la mujer dominada, etc.) que ‘aparece‘
en la ‘comunidad’ de la institucionalidad vigente, de la ‘totalidad’ y que reclama justicia”, en
2013 “La razón del ‘otro’. La interpelación como acto de habla” en Dussel y Apel, Ética del
Discurso y Ética de la Liberación, Bs. Aires: Ediciones Docencia: 146.
75 Se entiende acá por tanto a la representación como una categoría política. Ver Palermo,
2005, “Epistemes emergentes en la periferia latinoamericana”, Impreveu, 2004, 1 & 2,
Número temático Théories critiques et littérature latino-americaine actualle, 19-48.
76 Dussel, Enrique, 2013, cit. 169. “La razón del ‘otro’. La interpelación como acto de habla”
en Dussel y Apel, Ética del Discurso y Ética de la Liberación, Bs. Aires: Ediciones Docencia.
77 Parafraseando a Rita Segato cuando refiere a la violencia de nuestro tiempo en “Una
conversación con Rita Segato. La nueva elocuencia del poder”. Instituto de Investigación y
Experimentación Política. Río Cuarto, Córdoba, 8 de octubre de 2013 (paper).
78 Mignolo, 2010, “Decires fuera de lugar: sujetos dicentes, roles sociales y formas de
inscripción” en De la Hermenéutica y la Semiótica Colonial al Pensamiento Descolonial, con
Introducción de Gustavo Verdesio, Quito: Abya Yala: Cap. IV.
79 Albán-Achinte, Adolfo, s/f, “De la resistencia a la re-existencia. Hacia una praxis decolonial
del ser” (paper inédito)