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Ley de Dislexia controversias

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PSICOLOGÍA
03 de noviembre de 2016
Una mirada crítica a la norma recientemente aprobada por el
Congreso nacional
¿Ley de Dislexia o
educación inclusiva?
La Ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje fue sancionada a pesar de
la profunda controversia que el tema origina entre los profesionales de la salud
y la educación. La autora advierte sobre los riesgos que genera la tendencia
actual a los diagnósticos que estigmatizan y patologizan procesos propios de la
infancia. El lugar de la escuela y el docente. El debate pendiente.
Por Fabiana Neiman *
Hace pocos días se aprobó el proyecto de Ley DEA (Dificultades
Específicas del Aprendizaje) - Dislexia a pesar de la profunda
controversia que el tema suscita entre los profesionales de la salud y la
educación. En los considerandos de la ley se manifiesta que la
intención es garantizar la educación de las personas que presenten
DEA, y las define como alteraciones de base neurobiológica que
afectan procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la
escritura y/o el cálculo matemático. Aclara que no son el resultado de
una discapacidad sensorial, física, psíquica, motora o intelectual, ni son
debidas a causas externas como las diferencias culturales, la
instrucción inadecuada, ni tampoco a las condiciones socioeconómicas. La dificultad es intrínseca a la persona, inherente a su
base neurobiológica.
El debate se origina precisamente por las distintas posiciones
conceptuales para definir a las denominadas DEA-dislexia y por las
implicancias que conlleva optar por una u otra. Además, la oposición a
la ley se fundamenta en los riesgos que genera la tendencia actual a
impartir diagnósticos que estigmatizan y patologizan procesos propios
de la infancia.
Los fundamentos
No hay acuerdos ni evidencia científica acerca del origen
neurobiológico de las DEA-dislexia. Los niños pueden presentar
dificultades en sus aprendizajes debido a diversas causas que incluyen
aspectos psíquicos, orgánicos y sociales. La etiología y la expresión del
problema de aprendizaje de cada niño es singular. Por ello, no hay
programas educativos ni tratamientos de aplicación universal para
cada dificultad, las intervenciones son dirigidas a un/a niño/a en
particular.
Otro desacuerdo se refiere a la diferencia conceptual acerca de la
lectura y la escritura. El diagnóstico de DEA-dislexia se elaboró desde
una conceptualización particular acerca del aprendizaje de la lectura.
La considera una habilidad mecánica de decodificación que consiste en
oralizar un texto escrito a través de una operación de descifrado.
Desde esta perspectiva la lengua escrita es un código de transmisión
de sonidos organizado en una correspondencia biunívoca: a cada
fonema le corresponde una letra.
Estas concepciones de la lectura y la escritura fueron muy
cuestionadas desde hace décadas por reconocidas
investigaciones.
El aprendizaje de la escritura y la lectura implica un activo proceso de
construcción por parte de los niños en el cual están involucrados
aspectos psíquicos, cognitivos, psicolingüísticos y sociales. Es sólo
desde la perspectiva de la complejidad que podemos entender tanto
los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura como los
problemas que se suscitan en ellos.
La doctora Emilia Ferreiro, psicóloga argentina radicada en México,
cuyas primeras investigaciones fueron dirigidas por Jean Piaget,
describió por primera vez (1979) los procesos psicogenéticos
involucrados en la comprensión del sistema alfabético de escritura por
parte de los niños. Sus hallazgos dieron lugar a relevantes
implicaciones pedagógico-didácticas que transformaron la concepción
de aprendizaje de la lectura y la escritura. Un concepto sustancial de
su obra explica que el niño reconstruye el objeto de conocimiento
para apropiárselo”.
Complejos procesos protagonizan los chicos en la apropiación de la
alfabetización inicial y en los aprendizajes subsiguientes que involucran
la lectura y la escritura. El aprendizaje no es mecánico e individual, es
un proceso constructivo en el cual los niños interactúan con otros
pares y enseñantes.
Desde esta perspectiva teórica la lectura no es una decodificación, es
una construcción de significados. Leer es comprender, no es un
mecanismo de descifrado ya que al leer se realizan operaciones de
interpretación y construcción de sentidos.
Los desacuerdos conceptuales marcan una diferencia entre
comprender los modos en que se manifiestan las escrituras y las
lecturas de los niños en plena construcción como parte de un proceso
o como una patología (DEA) ya que muchos síntomas considerados
propios de la dislexia forman parte de los procesos de apropiación de
la lengua escrita.
En la clínica psicopedagógica nos encontramos con niños que, en
pleno proceso de construcción de la escritura, se encuentran con
dificultades para aprender. Atribuirle una única causa a los problemas
en el aprendizaje de un/a niño/a lleva a conclusiones reduccionistas.
Los procesos de aprendizaje y las vicisitudes que atraviesan dependen
de un complejo sistema en el que interactúan dialécticamente distintos
aspectos (estructura psíquica, la estructura orgánica, el contexto, los
factores desencadenantes).
Las neurociencias han hecho un inmenso aporte al entendimiento del
funcionamiento cerebral. No es eso lo que se discute. Lo que
planteamos desde los espacios clínicos y educativos es que no
podemos explicar los procesos de aprendizaje restringiéndolos a la
actividad del cerebro.
Diagnósticos como certezas
Se adjudican diagnósticos y se los presenta como hallazgos científicos
universales que terminan naturalizándose. Se transmite a los padres
y/o madres una certeza: “su hijo tiene ADD, TGD, TEA, DEA”. En la
actualidad se diagnostica con mucha facilidad, sin dimensionar los
efectos que conlleva en el/la niño/a y su familia una sigla que lo
reduce a un trastorno que pasa a definir su ser. Un/a niño/a con
dificultades para leer es “un/a disléxico/a” (así dice la ley: “los
disléxicos”). Los padres y/o madres se llevan el peso de un diagnóstico
con calidad de certeza presentado como si hubiera un acuerdo
científico mundial. Nada de eso. La dislexia continua en debate como
desde hace cien años, y las dificultades en el aprendizaje muchísimo
más aún.
La escuela
El proyecto de ley propone que los maestros se formen para poder
realizar detección temprana y adecuaciones curriculares para
acompañar a los niños con dificultades. Quizás este momento nos sirva
para poner en debate un tema que atraviesa a todos los niños que se
encuentran con dificultades en la escuela y no solo a aquellos que
tienen diagnóstico de dislexia.
El fracaso escolar es muchas veces desencadenado por la estructura
del sistema educativo. La escuela graduada con su exigencia de
homogeneización en tiempos estipulados convencionalmente produce
estigmatizaciones, repitencias y deserciones en niños que aprenden y
necesitan sólo un poco más de tiempo. En este punto es pertinente
mencionar la ruptura positiva que introduce la Resolución N°174
(aprobada en 2012) en el dispositivo escolar que se mantiene estable
desde hace más de un siglo. Esta resolución plantea al primer y
segundo grado de la escuela primaria como una Unidad pedagógica
que promueve, como alternativa a la institucionalizada repitencia,
múltiples reagrupamientos que reconozcan variadas trayectorias de
acuerdo con distintos ritmos de
aprendizaje.
Si observamos a los niños trabajando en un aula vemos que los grupos
escolares son heterogéneos. No se trata de un grupo de chicos
normales y otro grupo de chicos con problemas o patológicos. Lo
cierto es que coexisten diferencias en sus tiempos, modalidades de
aprendizaje, modos de interactuar con los contenidos, conocimientos
previos, procesamientos, reflexiones y producciones.
La diferencia en tanto normal o patológica es una construcción del
discurso social, no es natural de la persona. La escuela se apropió de
él y lo reproduce cotidianamente. Sin embargo los grupos escolares
son heterogéneos porque los niños y los adultos nos diferenciamos en
nuestras subjetivas maneras de abordar al mundo y eso no es en sí
mismo mejor o peor, normal o
anormal.
La escuela no ha cambiado en su propósito homogeneizador desde su
creación. Pretender que todos los niños aprendan de la misma manera
y al mismo tiempo genera la necesidad de amoldarlos a todos en una
misma estructura y quienes no responden a la norma, quienes no son
lo esperable, encuentran otro lugar, no el de alumno normal sino un
lugar patológico, el del que no se debería ser. Y así se los evalúa,
diagnostica y también medica. Los niños que a diferencia de lo que el
modelo pretende necesitan más explicaciones, otros tiempos o
contenidos presentados de otra forma, se encuentran en problemas.
Muchos problemas en el aprendizaje no lo serían si lo esperable fuera
más amplio y hubiera lugar para la diferencia y la
heterogeneidad.
En Argentina contamos con la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y
con resoluciones que se crearon para garantizar políticas de inclusión
educativa. Vale la pena detenernos al menos en fragmentos de
algunas de ellas.

La ley Nacional de Educación (2006): “El Estado Nacional,
las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as
habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y


equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de
las organizaciones sociales y las familias”.
La reglamentación de la Resolución 174/12: “La obligación
de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para
todos los niños, niñas y jóvenes establecidas en las leyes
educativas vigentes, ha llevado al Ministerio de Educación
Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales a desarrollar políticas
que fortalezcan los procesos pedagógicos, institucionales, y
socioeducativos”. (…) “Se vuelve prioritario proponer y construir
distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas
y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al
mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las
dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia
de formas rígidas de organización que responden a un modelo
escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo
con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos
estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto”.
Resolucioìn CFE Nº 134/11: “Implementar las siguientes
estrategias y acciones en la Educación Primaria”: (…) “Disponer
el desarrollo sostenido y sistemático de prácticas de
alfabetización inicial, de lectura y escritura a lo largo de todo el
nivel, con especial énfasis en el primer ciclo” (…) “Acompañar las
trayectorias escolares a través de medidas que permitan el
desarrollo de propuestas pedagógicas, respetuosas de los
tiempos de apropiación de todos los niños, a los fines de evitar
la repitencia, especialmente en primer grado”.
El sistema educativo cuenta con estas normas legales que de aplicarse
darían lugar al acompañamiento que los niños que presentan
dificultades en el aprendizaje necesitan. La ley DEA dice que los
maestros deben formarse, hacer adecuaciones, diagnosticar. El debate
es si tenemos que crear una ley para que los maestros se formen en el
trabajo con una discapacidad, o tenemos que aplicar la ley y las
resoluciones que ya existen y seguir formando a los docentes para que
en la escuela haya lugar para todos los niños, y se les garanticen los
derechos a recibir una propuesta educativa que los incluya.
Riesgos para los niños
Los diagnósticos estigmatizantes obturan la pregunta acerca de lo que
le sucede al sujeto que consulta por un padecimiento, antepone una
certeza e impiden la posibilidad de conocer la dimensión subjetiva de
la problemática de cada uno. Con esta ley corremos el riesgo de que
una maestra al ver que a un niño le cuesta leer vea a “un disléxico” y
deje de preguntarse por los procesos que él protagoniza en la
construcción de la lectura y la escritura y de su implicancia en ellos.
Deje de preguntarse por los aspectos emocionales, sociales,
personales, que son únicos de ese niño. Otro riesgo es el de
patologizar los efectos educativos vinculados a la pobreza. Sabemos
que en muchas oportunidades los niños en situación de vulnerabilidad
socioeconómica se encuentran en desventaja a la hora de aprender
contenidos escolares. ¿Pasará a ser un problema del funcionamiento
cerebral el fracaso escolar? Aplicar un programa diseñado para “los
disléxicos” puede dejar a los niños que presentan dificultades sin la
intervención docente que necesitan para aprender y con una profunda
sensación de no ser escuchados y mirados en su verdadero
padecimiento. La mirada del maestro, su reconocimiento es lo que le
otorga al niño un lugar de alumno. Los niños constituyen subjetividad
en la escuela, los maestros les devuelven una imagen de sí mismos
que es constitutiva. Entonces el cuestionamiento a esta ley implica una
posición ética sobre la infancia, ya que estas nomenclaturas generan
un “furor curandis” y un furor por diagnosticar que terminan
acarreando una estadística aumentada como producto de la sobre
diagnosticación.
Debate pendiente
El debate postergado que les debemos a los niños se refiere al
dispositivo escolar que continúa, como desde su inicio, estructurado
para grupos homogéneos. Es necesario conmover viejas estructuras
para otorgarles el derecho que tienen a ser respetados en sus modos
de aprender, en sus posibilidades y dificultades, en sus tiempos y
trayectorias escolares. El respeto por la singularidad es el respeto a
cada niño, por eso el debate que abrió el proyecto de ley DEA nos
invita a revisar con urgencia el concepto de normalidad, porque los
niños son sujetos que se constituyen y desarrollan a lo largo de toda la
infancia, definirlos y estigmatizarlos desde pequeños es quitarles lo
mas propio que tienen que es su derecho a ser simplemente niños.
* Licenciada en Psicopedagogía. Integrante del Equipo de
Coordinación Clínica de FEPI - Centro Dra. Lydia Coriat.
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