Defior Silvia - Dificultades Especificas en Aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid

Dificultades específicas de aprendizaje
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Dificultades específicas de aprendizaje
Silvia Defior
Francisca Serrano
Nicolás Gutiérrez
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cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© Silvia Defior Citoler
Francisca Serrano Chica
Nicolás Gutiérrez Palma
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-907775-5-8
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Índice
Introducción
P ARTE I. Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las dificultades de
aprendizaje
1. Historia de las dificultades de aprendizaje
1.1. Introducción
1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 18001960)
1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias
intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990)
1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad)
1.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
2. Definición de las dificultades de aprendizaje
2.1. Definiciones históricas
2.2. Definiciones actuales
2.3. Criterios utilizados en las definiciones
2.4. Críticas a los criterios para la definición
2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje
2.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
3. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
3.1. Introducción
3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo
3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico
3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento
cognitivo
3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo
3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico
3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud (CIE-10)
3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM5)
6
3.4. Clasificación integral: un modelo operacional
3.5. Clasificación propuesta en este libro
3.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
4. Etiología de las dificultades de aprendizaje
4.1. Introducción
4.2. Modelos teóricos
4.3. Factores explicativos
4.3.1. Factores neurobiológicos
4.3.2. Factores cognitivos
4.3.3. Factores ambientales
4.4. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
5. Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje
5.1. Introducción
5.2. El método científico
5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis
5.2.2. Diseños de investigación más habituales
5.3. Técnicas de recogida de datos
5.3.1. Técnicas de registro comportamentales
5.3.2. Técnicas de neurociencia
5.4. Análisis de datos e inferencia estadística
5.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
P ARTE II. Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas de aprendizaje
6. Reconocimiento de palabras escritas
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
6.7.
6.8.
Introducción
Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector
Principales procesos cognitivos implicados
Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
6.4.1. Modelos evolutivos
6.4.2. Modelos de lectura experta
6.4.3. Subtipos de dislexia
Factores neurobiológicos
Evaluación
Intervención
Conclusiones
7
Preguntas de autoevaluación
7. Fluidez lectora
7.1. Introducción
7.2. Manifestaciones comportamentales
7.3. Principales procesos cognitivos implicados
7.4. Desarrollo de la fluidez lectora
7.5. Factores neurobiológicos
7.6. Evaluación
7.7. Intervención
7.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
8. Comprensión lectora
8.1. Introducción
8.2. Manifestaciones comportamentales
8.3. Principales procesos cognitivos implicados
8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora
8.5. Factores neurobiológicos
8.6. Evaluación
8.7. Intervención
8.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
9. Escritura de palabras
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
Introducción
Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor
Principales procesos cognitivos implicados
Desarrollo típico de la escritura de palabras
9.4.1. Modelos evolutivos
9.4.2. Modelos de escritura experta
9.4.3. Subtipos de disgrafía
9.5. Factores neurobiológicos
9.6. Evaluación
9.7. Intervención
9.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
10. Composición escrita
10.1. Introducción
10.2. Manifestaciones comportamentales
10.3. Principales procesos cognitivos implicados
8
10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita
10.5. Factores neurobiológicos
10.6. Evaluación
10.7. Intervención
10.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
11. Matemáticas
11.1. Introducción
11.2. Manifestaciones comportamentales
11.3. Principales procesos cognitivos implicados
11.3.1. Procesos numéricos específicos
11.3.2. Resolución de problemas
11.3.3. Otros procesos generales implicados
11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas
11.5. Factores neurobiológicos
11.6. Evaluación
11.7. Intervención
11.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
12. Aspectos afectivos y motivacionales
12.1. Introducción
12.2. Autoconcepto y autoestima
12.3. Problemas afectivos y motivacionales
12.4. Evaluación
12.5. Intervención
12.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
Bibliografía
9
Introducción
La literatura científica sobre las dificultades de aprendizaje es muy amplia, en
correspondencia con el interés tanto teórico como aplicado de su estudio, ya que los
trastornos del aprendizaje constituyen una de las alteraciones más frecuentes durante la
etapa escolar y tienen consecuencias en el ámbito académico, social y laboral de las
personas. Afectan de forma directa a los niños o jóvenes que las padecen pero,
igualmente, de modo indirecto, a sus contextos de desarrollo, ya sea el familiar o el
escolar, y a las instituciones o servicios que se ocupan de ellos, en particular a las
personas que tienen a su cargo la responsabilidad de atenderlas. Por ello, es importante
su estudio para comprender tanto sus manifestaciones como los factores implicados en su
desarrollo y evolución, así como conocer cómo evaluarlas y los esfuerzos en la búsqueda
de procedimientos para su mejora.
A pesar de que se han escrito miles de páginas en torno a esta temática, todavía hoy
existen teorías distintas, ambigüedades y confusión; tal como señalan Hallaham y Mock
(2003), es difícil separar el grano de la paja y establecer claramente los avances en este
campo a lo largo de los años. Parte de la ambigüedad y confusión se origina en que su
estudio puede abordarse desde perspectivas muy distintas como son la médica, la
psicológica, la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen diferentes
necesidades e intereses. Este libro se sitúa en la perspectiva psicoeducativa y se dedica en
exclusiva a las denominadas dificultades específicas de aprendizaje, que se manifiestan
al tratar de aprender unas habilidades escolares concretas, pero no otras, y tienen un
carácter de bajo logro escolar inesperado. Se parte de la idea general de que para una
adecuada comprensión de los trastornos del desarrollo o del aprendizaje de unas
determinadas habilidades es necesario tener en cuenta los modelos explicativos sobre
cómo transcurre el curso típico de su adquisición, desde los momentos iniciales (aprendiz
novato) hasta lograr su dominio (experto), así como los modelos explicativos de dicha
ejecución experta. Así, por ejemplo, la comprensión de una dificultad específica en el
aprendizaje de la lectura como es la dislexia debe fundamentarse en el conocimiento del
patrón de desarrollo normal de la lectura así como de las habilidades cognitivas y los
factores implicados en esa habilidad, de modo que se pueda establecer qué aspectos son
los más afectados. Evidentemente, el estudio del trastorno redundará, a su vez, en una
mejor comprensión del desarrollo normal de la lectura.
Se presupone que los trastornos deben ser entendidos como variaciones dentro de
un continuo dimensional (desarrollo normal en un extremo y el caso más grave del
trastorno en el otro). Por otra parte, se trata de superar las explicaciones simples,
10
centradas en las características cognitivas y el comportamiento fenotípico, para llegar a
otras más complejas, que conectan factores cognitivos, neurobiológicos y
ambientales/educativos. Otro presupuesto básico es que la política y la práctica
psicoeducativa deben estar guiadas por los resultados de la investigación (intervención
basada en evidencia).
El libro va dirigido a una audiencia interesada en el campo de las dificultades de
aprendizaje, tanto a estudiantes del grado de Maestro, Psicología, Logopedia o posgrado
como a profesionales (orientadores, psicopedagogos, psicólogos, trabajadores sociales) o
personas interesadas en general. Se han marcado dos grandes objetivos. Al primero se
dedica la Parte I, titulada “Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las
dificultades de aprendizaje”, que está integrada por cinco capítulos. Se trata de
proporcionar una visión general sobre las dificultades de aprendizaje, empezando por la
evolución histórica en este ámbito de investigación (cap. 1), clarificar su extensión y
dilucidar la definición y criterios de determinación de una dificultad de aprendizaje (cap.
2) y analizar sus distintas manifestaciones a través del examen de las clasificaciones que
se han ido produciendo hasta llegar a las actuales (cap. 3). Un esfuerzo importante se
dedica a la distinción entre una dificultad de aprendizaje (DA) y una dificultad específica
de aprendizaje (DEA); el sentido restringido es el que se adopta en este libro, ya que las
DEA han sido reconocidas legalmente en nuestro país (LOE 2006) y constituyen el
núcleo de la segunda parte del libro. El capítulo 4 se dedica a las explicaciones etiológicas
de las dificultades, y en el capítulo 5 se examinan los principales métodos de
investigación en este campo.
El segundo objetivo consiste en analizar en detalle las DEA más consensuadas en la
literatura científica, tratando de explicar en cada una de ellas sus manifestaciones, los
procesos cognitivos implicados, los avances que se han producido desde el ámbito de la
neurociencia para su comprensión, así como proporcionar indicaciones para su
evaluación y para proceder a la intervención. El conjunto de DEA analizadas constituye
la Parte II, que se titula “Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas
de aprendizaje”, que está integrado por siete capítulos. Los tres primeros se dedican a las
dificultades de aprendizaje de la lectura y distinguen entre las dificultades en el
reconocimiento de palabras escritas (cap. 6), dificultades en fluidez lectora (cap. 7) y
dificultades en comprensión lectora (cap. 8). Los dos siguientes se dedican a las
dificultades de escritura, y diferencian entre las que se producen al tratar de aprender a
escribir palabras (cap. 9) y las de composición escrita (cap. 10). Los problemas de
aprendizaje del cálculo, aritmética y resolución de problemas verbales se tratan en el
capítulo 11. El siguiente se dedica a los aspectos afectivos y motivacionales, dada su
importancia para la mejora de las habilidades que se vaya a aprender.
El enfoque cognitivo que se adopta en este libro implica que el foco de atención se
encuentre en los procesos mentales que operan en la ejecución de una habilidad. No
obstante, la cognición se considera el ámbito de explicación intermedio entre el entorno
neurobiológico y el del comportamiento, y la influencia del ambiente como algo que
afecta a todos ellos. Estos cuatro ámbitos, de acuerdo con la propuesta de Morton y Frith
11
(1995), a la que nos adscribimos en este libro, deben tenerse siempre en cuenta tanto
para explicar el desarrollo típico como el alterado. Conocer los factores implicados en el
comportamiento lector, escritor o matemático es fundamental para llevar a cabo una
evaluación e intervención adecuadas. Por tanto, los temas que se abordan en este libro
atañen a la formación del profesorado y de los profesionales que trabajan en el campo
psicoeducativo, y deberían contemplarse en los planes de estudio correspondientes.
Aunque existe cierta fragmentación en el campo, se ha tratado de integrar las
aportaciones desde cada una de esas perspectivas y señalar los modelos teóricos y los
avances a partir de los estudios comportamentales, cognitivos y neurobiológicos.
Por último, es preciso señalar que todos los capítulos cuentan con la misma
estructura, de forma que incluyen un resumen a modo de organizador previo, sus
objetivos, una introducción, el desarrollo del contenido (en los capítulos dedicados a cada
DEA se describen las manifestaciones de la dificultad, los procesos cognitivos implicados,
el desarrollo típico, los aspectos neurobiológicos, la evaluación y la intervención), unas
conclusiones y algunas preguntas de autoevaluación sobre el tema. La bibliografía es
única; aparece al final del libro la más relevante, y en recursos y guías online de la
editorial el total de las referencias bibliográficas.
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PARTE I
CONCEPTO, HISTORIA Y PERSPECTIVAS ACTUALES
EN EL ESTUDIO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
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1
Historia de las dificultades de aprendizaje
Muchos niños experimentan, por diversos motivos, dificultades en sus aprendizajes. Sin
embargo, la idea sobre qué constituye una dificultad de aprendizaje ha ido evolucionando
a lo largo de los años, con variedad de definiciones que han tratado de acotar este
término hasta llegar a la diferenciación entre dificultades generalizadas de aprendizaje
(DA) y dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Estas últimas son el objetivo del
presente libro. Por tanto, no todas las dificultades para aprender entrarían en lo que hoy
se considera DEA. Aunque se han logrado grandes avances en la comprensión de esta
denominación, todavía hoy se discute su alcance y significado y las categorías de
dificultad que incluye. Por ello, es importante conocer la evolución histórica que se ha
producido en este campo, así como las definiciones que han ido surgiendo hasta llegar a
las actuales; sobre todo aquellas que suscitan un mayor consenso. En realidad, parte de la
ambigüedad y confusión en el campo de las DEA proviene del hecho de que su estudio
puede abordarse desde perspectivas muy diferentes, como son la médica, la psicológica,
la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen necesidades e intereses
distintos. Este capítulo se dedica a estudiar brevemente la evolución histórica en el
campo de las dificultades de aprendizaje y distingue tres periodos, con una mirada
particular a los cambios que se producen en el ámbito español.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Conocer el origen del estudio de las DEA y su evolución histórica.
Reconocer a los pioneros en la investigación en este campo.
Distinguir los temas abordados en cada periodo y su evolución.
1.1. Introducción
La preocupación por las dificultades de aprendizaje no ha existido siempre; aparece sobre
todo ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria. La preocupación por las
14
denominadas dificultades específicas de aprendizaje (DEA), tal como se conocen hoy, es
un poco más tardía. Aparece, entre finales del siglo XIX y principios del XX, ligada a la
comprensión del comportamiento de personas (adultos y niños) que mostraban un
proceso evolutivo diferente en el aprendizaje y la ejecución de ciertas habilidades, pero
no en otras; por tanto, está muy conectada a la psicología (y pedagogía) diferencial.
Los esfuerzos para establecer una definición clara, los criterios de elegibilidad y de
diagnóstico, o aquellos que determinan su origen y las distinguen de otros tipos de
problemas que también implican dificultades para aprender, han dado lugar a cientos de
páginas, diferentes denominaciones y una serie de debates que han marcado el desarrollo
de este campo de estudio. Lo que se denomina actualmente DEA, por contraposición a
las dificultades generalizadas de aprendizaje (DA), continúa siendo objeto de debate.
El estudio de las dificultades de aprendizaje se desarrolla en conexión estrecha con el
campo genérico de la educación especial, ya que, como disciplina aplicada, tiene que dar
respuesta a la necesidad de servicios educativos especializados para los niños con estos
problemas, que el sistema educativo general no puede proporcionar (Fletcher, Coulter,
Reschly y Vaughn, 2004). Deslindar qué es una DEA con respecto a otros trastornos no
es tarea fácil y, de hecho, se están revisando las clasificaciones internacionales, como la
del conocido DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), que
acaba de publicar en 2013 la versión 5, y la CIE (Clasificación Internacional de
Enfermedades), que anuncia su nueva versión para 2017, lo que provoca un considerable
debate en la comunidad científica (Scanlon, 2013), como se verá en el capítulo 3.
A lo largo de un siglo y medio se han ido sucediendo los trabajos que, poco a poco,
han configurado las concepciones actuales, aunque sigue viva la controversia entre los
especialistas. Los que se han dedicado a contar la crónica del desarrollo de este campo
distinguen una serie de periodos; por ejemplo, Hallahan y Mock (2003), basándose en
otros autores, dividen la historia del estudio de las DEA en una serie de periodos,
principalmente referidos a EE. UU., ya que ha sido un país pionero e influyente en su
evolución. Distinguen: a) periodo fundacional europeo (1800-1920); b) periodo
fundacional en EE. UU. (1920-1960); c) periodo emergente (1960-1975); d) periodo de
consolidación (1975-1985), y e) periodo turbulento (1985-2000).
Desde nuestro punto de vista, no hay suficiente perspectiva histórica para una
diferenciación entre tantos periodos, por lo que en este capítulo se ha preferido agrupar la
historia de las DEA en tres grandes etapas, tratando de vislumbrar los hitos principales
que han llevado a la situación actual, sin entrar en un estudio histórico tan detallado
(véase detalles en Hallahan y Mock, 2003).
1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a
1800-1960)
Como se comentó, entre finales del siglo
XIX
15
y principios del
XX
surgen en Europa las
primeras observaciones de adultos que mostraban un patrón de fortalezas y debilidades
en su comportamiento respecto a ciertas habilidades. Así, por ejemplo, respecto a las
habilidades de lenguaje oral, Gall (1975-1828), pionero en el estudio de la localización de
las funciones mentales en el cerebro, describía el caso de un paciente que podía
comprender el lenguaje oral, pero que no podía hablar.
Asimismo, son bien conocidos los trabajos de Broca (1824-1860) sobre adultos con
lesiones cerebrales, principalmente con problemas de disfluencia en el habla con buena
comprensión preservada, que localizaba en el hemisferio izquierdo (la llamada área de
Broca). Una figura asociada a Broca es la de Wernicke (1848-1905), que estudió sobre
todo a personas con problemas de significado en el habla a pesar de tener habla fluida,
cuyo sustrato situó en el lóbulo temporal izquierdo (la llamada área de Wernicke). Ambos
autores trataron de explicar por qué se producen este tipo de diferencias intraindividuales
en el ámbito del lenguaje, ya que sus pacientes no presentaban una dificultad
generalizada en su funcionamiento lingüístico, sino específica para una habilidad
concreta. Aunque se trata de problemas adquiridos tras una lesión, pusieron las bases
para la consideración de déficits específicos y no generalizados dentro de las DA.
Desde el ámbito del lenguaje escrito, Broadbent (1926-1993) y Kussmaul (18221902) describen casos de pacientes que no podían leer, a pesar de tener capacidades
perceptivas e intelectuales adecuadas. En Kussmaul (1877) aparece ya la idea de una
dificultad de aprendizaje específica, que él llama “ceguera para las palabras”, en
contraste con la “sordera para las palabras” de otros pacientes. La primera observación
de problemas inesperados en el aprendizaje de la lectura se atribuye al médico francés
Hinshelwood (1895), que llevó a cabo el seguimiento de un adulto con “ceguera para las
palabras”. Tras la autopsia de este paciente, concluyó que la zona cerebral afectada era el
giro angular izquierdo, en la zona posterior al área de Wernicke, que es una de las
localizaciones cuyo deterioro confirman hoy las técnicas de neuroimagen en las personas
con dislexia.
Desde muy pronto, también se informa de este tipo de problemas en niños. Así, otro
reconocido pionero fue el médico inglés Morgan (1896), que describía a un niño de 14
años, Percy, como brillante, saludable y de buena familia. Aunque era bastante bueno en
matemáticas y asistía regularmente a la escuela, tenía dificultades para aprender a leer y
escribir, que no eran fácilmente explicables dadas sus fortalezas en otros aprendizajes y la
ausencia de daño cerebral. Parecía que no tenía capacidad para almacenar en la memoria
las palabras, lo que le llevó a la conclusión de que debía ser un caso de “ceguera
congénita para las palabras”, en este caso, escritas; incluso el maestro del niño le decía
que sería el más listo de la clase si la enseñanza fuera totalmente oral. Esta publicación se
considera como la primera que informa del caso de un niño con problemas graves de
aprendizaje de la lectura.
Hinshelwood (1917) publicó un libro con los datos que había ido recogiendo de
varios casos con ceguera congénita o adquirida para las palabras. Presenta el caso de un
niño de 10 años, al que describe como inteligente y con una escolaridad adecuada, que
aprendía todas las materias excepto la lectura, lo que le daba un carácter inesperado y
16
específico a su problema de aprendizaje. Hinshelwood subrayó su carácter hereditario,
ya que dentro de una misma familia observaba el mismo problema en varias personas, y
que la mayoría eran varones. Incluso se pronunció respecto al tipo de enseñanza que
sería ideal que recibieran, que debía ser intensiva e individualizada.
Entre las décadas de los veinte y los cuarenta, destaca en EE. UU. el trabajo de
Orton. Estudió los casos de niños que habían sido enviados a su consulta por problemas
de aprendizaje de la lectura. Aunque la mayoría tenían inteligencia media, se mostraba
prudente advirtiendo que, en algunas ocasiones, la estimación del CI no reflejaba la
verdadera capacidad intelectual de los niños, ya que la propia dificultad podría estar
afectando a su desarrollo. Atribuyó los problemas lectores como inversión de letras (p-q,
b-d) o de palabras (sal-las), lectura de derecha a izquierda, lectura y escritura en espejo,
a problemas para establecer la dominancia cerebral para el procesamiento de símbolos
lingüísticos. Por ello, propuso la denominación “estrefosimbolia” (del griego, strepho,
girar; symbolon, símbolo). Aunque actualmente esta concepción no se acepta, la
influencia de Orton ha permanecido hasta nuestros días, sobre todo respecto a los
procedimientos de intervención. El trabajo en el ámbito de la intervención de sus
colaboradoras Gillingham y Stillman (1936), en la entonces llamada Orton Dyslexia
Society (hoy transformada en la influyente International Dislexia Asociation, IDA), es
bien conocido. Defendían la necesidad de una intervención multisensorial para establecer
conexiones entre los diferentes sistemas sensoriales, con miles de repeticiones, si era
necesario; es decir, la conexión de los sistemas visual, auditivo, cinestésico (basado en el
movimiento) y el táctil, conocido como procedimiento VAKT (Visual, Auditory,
Kinaesthetic, Tactile), que se sigue utilizando hoy. En la misma línea se sitúan los
trabajos coetáneos de Grace Fernald en el campo de la intervención en las dificultades
lectoras a través del movimiento, y los de Marion Monroe, que introdujo la idea de
utilizar el criterio de discrepancia entre el nivel de ejecución real y el esperado como
modo de identificar a los alumnos con DEA; asimismo, argumentó la necesidad de
analizar los errores de lectura para guiar la intervención, criterios que siguen vigentes en
la actualidad.
Los trabajos de Strauss y Werner (1943) y sus colaboradores también influyeron en
el desarrollo del interés científico y clínico por las dificultades de aprendizaje. Durante la
II Guerra Mundial emigraron a EE. UU. desde Alemania, donde continuaron sus trabajos
sobre niños con diversos problemas (atención, hiperactividad, discapacidad intelectual).
Su interés principal se focalizó en la comparación de niños con un retraso mental que
clasificaban como exógeno (asociado con daño cerebral o neurológico conocido), con los
que presentaban un retraso mental endógeno (no asociado con daño neurológico
conocido, que presumían que era debido a la herencia o un ambiente de aprendizaje
pobre). En el contexto de estos estudios, encontraron niños con inteligencia promedio
que presentaban problemas de aprendizaje similares a los del grupo de exógenos.
Denominaron “disfunción cerebral mínima” a todos estos problemas perceptivos,
atencionales, motores y de aprendizaje de los niños, que gozó de bastante éxito durante
los años sesenta en adelante para referirse a las DEA. Lo que algunos han denominado
17
“movimiento Straussiano” (Fletcher et al., 2004), tuvo una profunda influencia en el
campo de las DEA, al que dieron entidad al separarlo de otros campos educativos. Entre
las ideas que defendían están:
–
–
–
Las diferencias de aprendizaje pueden comprenderse mejor examinando los
procesos que están cimentando las habilidades que se van a aprender.
Los procedimientos educativos deben adecuarse al patrón de fortalezas y
debilidades que muestra cada niño.
Se puede ayudar a los niños con DEA a aprender focalizándose en sus puntos
fuertes más que en sus puntos débiles.
Al final de este periodo, gracias a las contribuciones de los investigadores en este
campo, existen una serie de consideraciones respecto a las DEA que ya se han asentado.
Así, según Kavale y Fornes (2000), se concibe que el locus de las DEA está dentro del
propio individuo; por tanto, se sigue un modelo médico (enfermedad); se acepta que
están asociadas (o causadas) por una disfunción neurológica, que los problemas de
aprendizaje se relacionan con déficits en el ámbito neuro-perceptivo-motor, que el
problema se manifiesta a pesar de tener una inteligencia promedio y que no lo causan
otras condiciones discapacitantes (ceguera, sordera, etc.).
1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias
intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990)
Con la extensión de la escolaridad obligatoria y el aumento de la presencia de niños con
retraso en algunos aprendizajes básicos, se impulsa el campo de las DEA y surgen nuevas
categorías diagnósticas (véase cap. 3). Se sigue tratando de comprender las diferencias
intraindividuales, que continúan sorprendiendo a los profesionales e investigadores por
el contraste entre las capacidades de aprendizaje que presenta una persona (destaca en
algunas habilidades y tiene un rendimiento muy bajo en otras). Pero también se quieren
comprender las diferencias interindividuales, es decir, por qué unas personas aprenden
ciertas habilidades y otras no, a pesar de que, aparentemente, parten de las mismas
condiciones. Por tanto, el desarrollo del campo de estudio está ligado a la necesidad de
comprender y dar respuesta a estos problemas, que se ponen de relieve principalmente
en los aprendizajes escolares.
Es importante resaltar que la presencia de personas con necesidades educativas
especiales dio lugar a la creación de un sistema paralelo al sistema educativo ordinario, el
de educación especial, que nace con el objeto de atender a personas con discapacidades
(ceguera, sordera, parálisis cerebral, discapacidad intelectual, entre otras). Inicialmente, la
atención se proporcionó en instituciones especializadas, pero la idea de educar en lugares
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separados a los niños con desarrollo normal y retrasado se irá debilitando a medida que
se va imponiendo que la atención a todas las diversidades sea un principio básico e
integral en los sistemas educativos. En estos años, al amparo de los foros y organismos
internacionales (UNESCO, OCDE) y de diversos informes (el influyente informe
Warnock, 1978, en Reino Unido), así como de las demandas de las asociaciones de
padres y profesionales, se defiende la necesidad de fomentar la equidad y calidad en una
educación inclusiva. Progresivamente, se cambia de la idea de segregación a los
principios de normalización e inclusión; es decir, a una educación adecuada a las
características y necesidades de todos los niños, con independencia de sus diferencias o
dificultades físicas, psíquicas, socioeconómicas, culturales (perspectiva comprensiva de la
educación). Esta filosofía se traslada a las leyes educativas y se van organizando
servicios y procedimientos de atención en el sistema ordinario (servicios de psicología
escolar, programas de integración, profesorado especialista, etc.).
En los años sesenta, se incrementa el número de científicos que se dedican de modo
prioritario al campo de las DEA. Entre ellos, destacan Cruickshank y sus colaboradores,
situados a caballo con el periodo anterior. Aunque se ocuparon principalmente de niños
con parálisis cerebral y con hiperactividad, sus programas de intervención se caracterizan
por el énfasis en el control del ambiente de aprendizaje (reducción de estímulos
irrelevantes, potenciación de los relevantes, alta estructuración) para paliar los déficits de
aprendizaje y de atención. Igualmente, Myklebust y sus colaboradores, que habían
trabajado con sordera, diseñan procedimientos de intervención para remediar las
dificultades de aprendizaje escolar, principalmente problemas de lenguaje receptivo y
expresivo. Se guían también por la idea de una discrepancia entre lo que llamaron
“potencial esperado” y “potencial logrado” de los niños; otra es que tenían problemas
para combinar información procedente de dos modalidades sensoriales; ambas ideas
persisten en nuestros días.
De modo general, en esta época existe una gran preocupación por comprender las
características de los problemas de los que no aprenden y se trata de introducir los
cambios necesarios para atender este tipo de dificultades, tanto dentro como fuera del
contexto escolar. Con Kirk (1962) el campo de las DEA experimenta un avance
definitivo. Propuso el término con el que se conocen hoy, dificultad de aprendizaje (del
inglés, learning disability) frente a la diversidad de términos existentes hasta ese
momento (discapacidad de aprendizaje, deficiencia exógena/endógena, disfunción
cerebral mínima, desórdenes de aprendizaje, conducta hiperactiva, desórdenes
perceptivos, inmadurez). Este término se impone rápidamente como denominación
predominante y acaba con la heterogeneidad de denominaciones. Kirk lo utiliza para
describir un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla,
lectura, y en las habilidades de comunicación necesarias para la interacción social, que no
incluye niños con hándicaps sensoriales como ceguera o sordera. También excluye a
niños con retraso mental generalizado.
El término DEA se populariza también entre padres, profesionales y profesores. De
hecho, Kirk, en 1963, utiliza esta denominación en un congreso en EE. UU. en el que se
19
dirige a los padres; estos se apropian del término para formar una asociación, muy
influyente en EE. UU., que ha pervivido hasta nuestros días (Learning Disabilities
Association of America, LDA). El fuerte movimiento asociativo de los padres contribuye,
a su vez, a la consolidación del campo de las DEA.
Una estudiante de Kirk, Bárbara Bateman, propone en 1965 la inclusión en la
definición del criterio de discrepancia rendimiento-aptitud, idea que enraíza
profundamente en el campo de las DEA. La utilización de este criterio de identificación
llega hasta nuestros días, aunque con serias críticas desde hace unos años, como se verá
en el capítulo 2.
En torno a los años sesenta y setenta, fruto de la expansión y consolidación de este
campo, se diseñan una plétora de programas de intervención, principalmente dirigidos a
las dificultades visoperceptivas y visomotoras, ya que es la idea predominante sobre el
origen de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, Frostig desarrolló su conocido test
de percepción visual y su correspondiente programa de entrenamiento (Frostig y Horne,
1964). Contempla cinco aspectos: coordinación ojo-mano, percepción figura-fondo,
constancia de la forma, posición espacial y relaciones espaciales. Igualmente, en el
ámbito visomotor, Kephart, propuso un programa en el que el entrenamiento motor
precedía al visual. Lo justifica porque ocurre así en el desarrollo evolutivo y porque el
movimiento proporciona retroalimentación cenestésica que puede ser usada para regular
y controlar las actividades visomotoras. Este autor pensaba que la lateralidad
(discriminación del lado izquierdo y derecho del cuerpo) era necesaria para discriminar
espacialmente derecha-izquierda; de ahí que creyera que los niños que hacían inversiones
al leer (entre b-d, p-q, etc.) necesitaban un entrenamiento en lateralidad, ideas
ampliamente aceptadas en la práctica psicoeducativa durante muchos años. En el ámbito
del lenguaje, el propio Kirk desarrolló el test ITPA con sus colaboradores (Kirk,
McCarthy y Kirk, 1968), consistente en una amplia batería de 12 subtests, con la idea de
que fuera útil para orientar la intervención dependiendo del perfil diagnóstico resultante
tras la evaluación. Al igual que Frostig, desarrollaron actividades de intervención tras la
aplicación del test (Bush y Giles, 1969; Kirk y Kirk, 1971; Minskoff, Wiseman y
Minskoff, 1972). Aunque criticado y poco usado actualmente, el trabajo de Kirk y sus
colegas contribuyó a extender la idea de la existencia de discrepancias intraindividuales en
los niños con DEA y de la necesidad de usar la evaluación para guiar la intervención.
Otro programa de gran impacto es el Programa de Enseñanza directa (DISTAR), de gran
influencia hasta nuestros días (Engelmann y Osborn, 1976).
La gran mayoría de estos programas tienen como fundamento la creencia de que los
niños con DEA tienen un déficit de procesamiento visual-perceptivo-motor, dado que es
la explicación etiológica cognitiva predominante hasta los años 80 y que todavía tiene
adeptos en nuestro país. Algunos contribuyeron al progreso de la intervención con los
niños con dificultades; otros fueron fuertemente criticados porque no tenían una base
consistente (por ejemplo, el de Do-man-Delacato). De modo general, eran efectivos para
mejorar el desarrollo perceptivo-motor, pero no mejoraban las habilidades deficitarias
(lectura, escritura o matemáticas).
20
La consolidación de las DEA lleva a que a mediados de los años 70 en EE. UU. se
acepten como una categoría formal dentro de la atención educativa especializada. Se
reconoce como una condición incapacitante, que da derecho a protección y servicios
especiales, lo que implica la necesidad de una definición clara sobre su alcance y el tipo
de problemas que incluye y excluye. Ahora bien, hasta hoy día, se van sucediendo una
serie de definiciones y clasificaciones, lo que es una muestra de la dificultad para llegar a
una formulación precisa y operativa de este concepto, con la que todo el mundo esté de
acuerdo (véanse caps. 2 y 3).
En EE. UU., a partir de su reconocimiento legal, se crean centros de investigación
aplicada que proseguirán con el esfuerzo para acotar el campo y para hallar unas
prácticas de intervención basadas en evidencia científica (evidence based intervention).
Desde esos centros se llevan a cabo multitud de estudios sobre temas específicos, cuya
influencia llega hasta nuestros días.
En resumen, al final de este periodo, las DEA se aceptan como una entidad propia,
lo que da lugar a su reconocimiento legal en algunos países, y presentan características
diferenciales respecto a otras DA. Dichos rasgos se refieren, principalmente, a su carácter
inesperado y a las diferencias de habilidad, tanto en el dominio intraindividual como en el
interindividual. Una de las ideas que queda claramente establecida es que el término DEA
se aplica a dificultades de aprendizaje específicas en una materia, como categoría
diferente a otras formas de aprendizaje problemático o DA. Así se recoge en los
principales sistemas de clasificación mundiales de los trastornos de la infancia. La
legitimación en EE. UU. de las DEA desde los años setenta conllevó también un esfuerzo
para clarificar su alcance y definición, que se basa más en criterios de exclusión (lo que
no son) que en criterios de inclusión (lo que son; sus características), y para determinar
los procedimientos para su identificación. Es importante resaltar que la noción de la
existencia de una discrepancia entre CI y rendimiento, avanzada ya en 1965 por
Bateman, se hace preponderante y se adopta como una marca característica de las DEA.
El uso exclusivo de este criterio está cambiando, como se verá en el siguiente periodo.
1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad)
A diferencia de lo que ocurre en EE. UU., otros países son más tardíos en el
reconocimiento legal de las DEA; incluso algunos lo han hecho recientemente. Es
importante examinar el caso de España, donde las DEA no se mencionan explícitamente
en las leyes educativas hasta el año 2006 y todavía hoy existe confusión y ambigüedad
en el mundo académico y profesional con respecto a su definición.
En España, las ideas y experiencias renovadoras en el ámbito psicoeducativo, que se
inspiraban en los principios de la Institución Libre de Enseñanza, terminaron con la
guerra civil de 1936; muchos intelectuales, maestros, psicólogos, pedagogos, tuvieron que
exiliarse (Grama, Luzuriaga, Mira y López, etc.). Pasaron muchos años de penuria en el
21
ámbito académico y el sistema educativo no se planteó la atención a la diversidad en el
alumnado y sus problemas de aprendizaje hasta la ley LGE (1970), aunque solo
contempló la discapacidad física, psíquica o sensorial, sin que se mencionaran las DEA.
El cambio de enfoque que se observa a nivel mundial en el tratamiento de la atención a la
diversidad, con la idea de una educación inclusiva, llega al ámbito español más tarde que
a otros países. Así, el principio de integración escolar en los centros ordinarios se hace
efectivo con la LOGSE (1990). Esta ley incluye desde las necesidades puntuales más
comunes y transitorias a las más graves y permanentes, pero sigue sin aludir
explícitamente a las DEA. Introduce el concepto de “necesidades educativas especiales”
dentro del sistema ordinario, lo que conlleva la puesta en marcha del programa de
integración que todavía hoy persiste. Sus planteamientos también darán lugar a los
programas de acción compensatoria para paliar las diferencias educativas originadas por
desventaja socioeconómica. Las leyes posteriores van introduciendo cambios, pero
prácticamente hasta la última ley educativa (Ley Orgánica de Educación, LOE, 2006) no
se contemplan en la legislación las dificultades de aprendizaje específicas (véase en Coba
y Grañeras, 2009, una historia detallada de la evolución legislativa y conceptual en el
sistema educativo español). La LOE contempla, entre otros, el principio de equidad para
garantizar la inclusión educativa. De hecho, dedica su título II a la “Equidad en la
Educación” y sustituye el término “alumnado con necesidades educativas específicas”
por “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Los artículos 71 y 72
establecen que las administraciones educativas deben disponer de los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, y distingue entre:
–
–
–
–
–
Necesidades educativas especiales.
Dificultades específicas de aprendizaje.
Altas capacidades intelectuales.
Incorporación tardía al sistema educativo.
Condiciones personales o de historia escolar.
Por tanto, por primera vez aparecen reconocidas las DEA como una categoría de
dificultades que requiere una prestación de servicios específicos. Por otro lado, dentro de
las condiciones personales o de historia escolar, está contenida la atención a la
compensación de desigualdades derivadas de situaciones desfavorables por factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. La publicación de
esta ley abrió la posibilidad de implementar servicios para este alumnado, y las
comunidades autónomas con competencias educativas han regulado la atención a la
diversidad del alumnado dentro de este marco general.
Tras el reconocimiento legal de las DEA, un hecho preocupante que resalta en este
periodo es el crecimiento del número de personas con diagnóstico de DEA. Así, en EE.
UU., que es donde se ha podido observar este hecho al estar reconocidas legalmente
22
desde hace más tiempo, el número de alumnos identificados con DEA se duplicó (en
torno a 3 millones) desde mediados los años setenta hasta el 2000, cifra que representa
aproximadamente la mitad de los alumnos que reciben educación especial (Flechter,
Lyon, Fuchs, y Barnes, 2006). Este espectacular incremento llevó a pensar que una
proporción de niños hubieran sido erróneamente diagnosticados. Por otra parte, se
observó, también con preocupación, una elevada proporción (5-6 %) de alumnado con
DEA en poblaciones minoritarias (afroamericanos, hispanos, indios americanos), respecto
a otras (blancos o asiáticos), en las que la proporción no llegaba al 2 %. Esto cuestiona
los datos de prevalencia, ya que varían en función de la DEA de que se trate y del tipo de
población considerada, y apoya la idea de influencias ambientales en la manifestación de
las DEA. No es de extrañar la desconfianza sobre los sistemas de identificación utilizados
y la búsqueda de sistemas alternativos.
Por todo ello, en este periodo se trata de establecer procedimientos alternativos al
criterio de discrepancia para la identificación de las DEA, de ahí, la aparición con fuerza
del enfoque Respuesta a la Intervención (RtI, del inglés Response To Intervention),
tampoco exento de problemas. Las principales críticas (Fletcher et al., 2004, 2006;
Siegel, 1989; Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000) al criterio de discrepancia son su baja
fiabilidad y que su uso retrasa la atribución de una DEA hasta 2.°-4.° curso de educación
primaria, que es cuando las dificultades académicas se manifiestan más crudamente, pero
son ya difíciles de resolver. Por eso, se le conoce también como el enfoque de “esperar
al fracaso” (wait to fail). A esto se añade que no ayuda a tomar decisiones respecto a la
intervención y las metas a conseguir para cada niño.
Ante estas críticas, se ha propuesto la metodología RtI como una posible alternativa,
de carácter preventivo, que implica la evaluación temprana del nivel de ejecución
académica y la tasa de aprendizaje de cada niño, con medidas basadas en el currículo,
como punto de partida para la toma de decisiones sobre la intervención. Se estructura en
un sistema de tres niveles (Fuchs y Fuchs, 2006; Kratochwill, Clements y Kalymon,
2007), que se corresponden con la distinción clásica entre intervención a nivel primario,
secundario y terciario. Los niños pasarían a través de ellos, dependiendo de la gravedad
de su dificultad, asegurando que en cada uno se ha proporcionado una intervención
adecuada a sus necesidades individuales; es decir, basada en la evidencia de su eficacia.
Además, estipula un control sistemático del progreso del niño. Por tanto, se trata de
evaluar tempranamente para detectar los alumnos con riesgo de padecer una DEA
(screening o cribaje), poder proporcionar una enseñanza con evidencia científica y
supervisar cuidadosamente si la respuesta a la intervención es adecuada. Implica seguir
muy de cerca el avance de los niños; aquellos que, pese a esta intervención, siguen
mostrando un aprendizaje por debajo del de sus compañeros (los “resistentes al
tratamiento”) serán los candidatos a ser clasificados en la categoría DEA (Fuchs y Fuchs,
2006). Así, este enfoque permite diferenciar entre bajo rendimiento debido a una
enseñanza inapropiada o por retrasos de origen diverso y el bajo rendimiento debido al
perfil del niño. Otra de sus ventajas es que contribuye a reducir el fracaso escolar porque
disminuye el número de falsos positivos e impide la cristalización de problemas leves, ya
23
que se resuelven tempranamente. Sin embargo, las cuestiones sobre la especificidad, el
establecimiento de puntos de corte y los criterios de exclusión se mantienen.
El modelo RtI pone de relieve el papel de la propia enseñanza para la prevención e
identificación de las DEA. Se ha extendido en EE. UU. de forma acelerada, a lo que
contribuyó la ley de Educación IDEIA (por sus siglas en inglés, Individuals with
Disabilities Education Improvement Act) que, en 2004, le dio un gran impulso al
recomendar el uso de esta metodología, aunque sin prohibir el uso del criterio de
discrepancia. Desde entonces, las organizaciones y publicaciones para la difusión de este
enfoque se han multiplicado en EE. UU. y se han propagado a otros países. En España,
desde el 2009, se está llevando a cabo una experiencia piloto de implementación del
modelo RTI en la CC.AA. de Canarias (véase Jiménez, 2010).
No obstante, el modelo de discrepancia, aunque criticado, se sigue utilizando para el
diagnóstico (y no impide intervenir tempranamente en caso de dificultad) y pervive junto
al modelo RtI. Especialmente en el ámbito académico y de investigación, se usa para la
selección de niños con DEA (dislexia, disgrafia, discalculia), de forma que se seleccionan
los que tienen una inteligencia promedio para excluir problemas de aprendizaje más
generales y así maximizar la probabilidad de determinar los déficits cognitivos que
originan las dificultades (Hulme y Snowling, 2009).
Junto a la extensión del reconocimiento legal de las DEA y la aparición de nuevos
procedimientos para su identificación y tratamiento, otra característica del avance en
estos años estriba en el auge de la neurociencia. Aunque desde los años sesenta la
mayoría de las definiciones hacen referencia a la existencia de una base biológica como
origen de las dificultades, fue en los ochenta y, sobre todo, a partir de los noventa,
cuando se empezó a acumular evidencia de las bases neurológicas. Se ha dicho que, de
modo general, el siglo XXI será el del estudio del cerebro, debido a los avances en la
tecnología. Esto, de forma particular, se ha traducido en una reorientación de la
investigación psicológica y psicoeducativa, con un incremento del número de centros de
investigación en los que las técnicas de neuroimagen se implementan como una
herramienta imprescindible. En la actualidad, la investigación apoya la idea de un origen
neurobiológico y, aparte de las investigaciones genéticas, han proliferado los estudios
sobre las estructuras y el funcionamiento cerebral cuando se llevan a cabo actividades
cognitivas complejas, estudios que se abordarán al tratar cada una de las DEA.
Igualmente, en conexión con origen neurobiológico de las DEA, se acepta su
naturaleza hereditaria, lo que viene avalado por las investigaciones que comparan
gemelos monocigóticos y dicigóticos, que estudian familias de riesgo o con DEA, y las
que buscan determinar la presencia de genes/cromosomas alterados. Se sabe que el
desarrollo humano está regido, en última instancia, por tres tipos de influencia: genes
(herencia), ambiente y la interacción entre ambos. Ahora bien, cada vez hay mayor
acuerdo en que estos factores deben ser entendidos en términos probabilísticos, de
manera que aun existiendo el riesgo de un desarrollo alterado, los trastornos se situarían
en un continuo y no como categorías dicotómicas. Por tanto, su aparición no dependería
de la presencia o ausencia del factor o factores de riesgo, sino de su mayor o menor
24
fuerza, lo que a su vez daría lugar a formas más o menos graves del problema (Hulme y
Snowling, 2009; Snowling y Hulme, 2012). Precisamente, la interacción entre los
factores desempeña un papel crucial, ya que es determinante para que se despliegue o no
un trastorno. Por ejemplo, en el caso de una DEA de lectura, una persona podría nacer
con los genes que conllevan riesgo de dislexia, pero la acción del ambiente podría
moderar su expresión fenotípica. De ahí que, tanto los trastornos del desarrollo como las
DEA, se conciban hoy como dimensionales más que como categorías excluyentes (tipo
SI/NO; presencia/ausencia). Por tanto, a pesar de que las categorías diagnósticas (por
ejemplo, dislexia dentro de las DEA; autismo o trastorno específico del habla dentro de
los trastornos del desarrollo) son importantes para la comunicación entre las personas,
deben concebirse como la expresión de la parte extrema de una dimensión. Así, la
dislexia sería el caso extremo de los problemas de aprendizaje de la lectura, que pueden
tener manifestaciones más leves. Este enfoque, por otra parte, está mucho más acorde
con el modelo RtI para la identificación de las DEA.
La idea mayoritaria es que los riesgos son múltiples e interactivos, lo que estaría más
acorde con el concepto de epigenética y el de resiliencia, que se refiere a las personas que
no sucumben a las experiencias ambientales de riesgo (Rutter, 2006), y con la observada
comorbilidad entre trastornos (DuPaul, Gormley y Laracy, 2013).
En ese sentido, es importante resaltar que los avances en el estudio de las DEA han
puesto de relieve el alto grado de comorbilidad que se produce entre los trastornos; por
ejemplo, en un mismo sujeto frecuentemente puede co-ocurrir más de una DEA, o una
DEA junto a otros déficits en habilidades sociales, trastornos emocionales o trastornos de
la atención. La presencia de comorbilidad, por tanto, apoya también la idea de que los
trastornos deben ser entendidos más como variaciones dentro de un continuo
dimensional (desarrollo normal en un extremo y caso grave de trastorno en el otro) y
también de la posible presencia de labilidad o predisposición genética (un mismo factor
de riesgo implicado en dos trastornos).
En este periodo parece ser zanjado definitivamente un debate complementario, cuyo
punto álgido fueron los años ochenta, sobre cuál sería la mejor opción para la ubicación
escolar de los niños con necesidades educativas especiales. Los casos de trastornos muy
graves del desarrollo son atendidos en centros específicos de educación especial; además,
existe un continuo en la oferta de atención a los niños, y hay escuelas con diferentes
niveles de integración y servicios e instituciones para proporcionar la atención
especializada adecuada. Precisamente, la integración es una de las ideas que Miranda,
Vidal-Abarca y Soriano (2002) señalan como influyentes en el campo de las DEA en el
siglo XXI, junto con la perspectiva del ciclo vital, la pluralidad en los enfoques de
intervención, la necesidad de potenciar la validez externa de las investigaciones y el
predominio del enfoque educativo sobre el médico.
Finalmente, algunos autores (Hallahan y Mercer, 2001) distinguen entre lo que
denominan visión moderna de las DEA y visión posmoderna. La primera las concibe
como algo constitucional del individuo; se asemeja a la concepción médica tradicional de
salud o enfermedad como algo propio del individuo. Desde el punto de vista
25
posmoderno, no se niega la existencia de las DEA, pero se defiende que existen más en
las percepciones del que observa que en el observado; se produciría una construcción
social de la diferencia (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2000).
En consecuencia, no se deben centrar en las características individuales de la persona,
sino dar entrada a los factores contextuales en la comprensión y solución de los
problemas de aprendizaje, con predominio del enfoque educativo sobre el médico. Las
dos posiciones tienen defensores y detractores. Así, algunos autores como Kauffman
(1999) o Sasso (2001) argumentan que el enfoque contextual socava el concepto de
dificultad al llevar la influencia del contexto a posiciones extremas; es como si se
renunciara a intentar cambiar a los niños con dificultades para intentar cambiar a la
sociedad. No obstante, no niegan que sea necesario cambiar las actitudes hacia las
personas para que no sean minusvaloradas o estigmatizadas, o que se deba tener en
cuenta la influencia del contexto en la aparición y el curso evolutivo de los trastornos;
desde un punto de vista práctico, alertan sobre el riesgo de que se minimice o trivialice la
dificultad de un individuo y de que se renuncie a enseñarle aquellas competencias de las
que carece. Como Hallahan y Mercer (2001) defienden, “El proceso de construcción
social no debe saltarse el proceso de construcción biológica” (p. 26). En definitiva,
ambos factores, herencia y ambiente, son influyentes en el desarrollo, y en particular su
interacción, algo que siempre debe tenerse en cuenta, ya que modula la manifestación de
los problemas.
Resumiendo, los principales avances en este periodo consisten en la generalización
del reconocimiento legal de las DEA, el cambio en los criterios de identificación, el
predominio del enfoque psicolingüístico y el modelo RtI, el auge de la neurociencia
cognitiva, la consideración de que los trastornos del aprendizaje y del desarrollo son
dimensionales, la presencia de comorbilidad y la importancia del contexto.
1.5. Conclusiones
La situación en el campo de las DEA, ya reconocidas legalmente como distintas a las
DA, ofrece actualmente un panorama con muchos más puntos de acuerdo que en los
tiempos anteriores, aunque todavía estén en discusión muchos aspectos, como se irá
viendo a lo largo de este libro. Las metodologías de investigación se han ampliado y
perfeccionado (estudios genéticos, estudios de neuroimagen, estudios cognitivos
experimentales, estudios comportamentales, modelos computacionales). Por otra parte,
existe un amplio consenso en cuanto a la especificidad de estas dificultades (Grant y
Grant, 2010), aunque se subraya su carácter dimensional que, junto a la presencia de
comorbilidad, representan hoy todavía un desafío para su comprensión. Se ha
progresado desde las simples explicaciones centradas en las características cognitivas y el
comportamiento fenotípico a explicaciones más complejas, que conectan factores
comportamentales, cognitivos, neurobiológicos y ambientales. También está ampliamente
26
aceptado que la política y la práctica psicoeducativa deben estar guiadas por los
resultados de la investigación. De hecho, fruto de estas ideas es la elaboración de
soluciones alternativas para la identificación de las DEA, como el mencionado enfoque
RtI. Igualmente, se han publicado diversos informes (internacionales, nacionales,
autonómicos), de enorme repercusión, sobre el estado de la cuestión respecto a las
dificultades de aprendizaje con orientaciones para la intervención (véase cuadro 1.1).
Así, cabe destacar el conocido informe National Reading Panel (2000), sobre los pilares
de la competencia lectora y su enseñanza, o el National Early Literacy Panel (2008)
sobre enseñanza inicial de la lectura, en EE. UU. En Reino Unido, el informe Learning
difficulties (Goswami, 2008), como parte de un informe sobre el bienestar de los seres
humanos (Mental Capital and Wellbeing Project) o el informe Rose (2009), sobre la
dislexia. En Francia, el informe Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie (2007). A nivel
nacional, el MECD ha publicado un informe sobre la situación de la dislexia y otras
dificultades de aprendizaje en las distintas CC.AA. (2012). A nivel autonómico, se han
publicado guías sobre las dificultades de aprendizaje, sobre la dislexia o de buenas
prácticas. También se pueden encontrar documentos explicativos en las webs de algunas
asociaciones de padres de niños con dislexia, como la asociación Andaluza, ASANDIS o
la asociación DISFAM de las Islas Baleares. Todos ellos tratan de aportar evidencia
científica para mejorar la comprensión y actuación ante los problemas de aprendizaje.
Cuadro 1.1. Ejemplos de recursos online: guías sobre las dificultades de aprendizaje,
dislexia y buenas prácticas
–
Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manuales de servicios, prestaciones y recursos
educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecia
–
Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecia
–
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte (2012). Informe La atención al alumnado con dislexia en el
sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Anexo II. Normativa:
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/dms/redie-eurydice/doc/estudios-tematicos/ANEXO-II-NormativaInforme-dislexia/ANEXO%20II%20Normativa%20Informe%20dislexia.pdf
Anexo III. Recursos para la evaluación y la intervención:
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/Investigacion-comparada/Sistema-educativo-espanol/Estudiostematicos.html.
–
Junta de Andalucía (2010). Guía general sobre dislexia.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/6070dc4f-5da3-459d-bb074f8eaaa76f9e
–
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte- MECD. Mapa de recursos en las CC. AA. http://leer.es/ccaa/
27
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Qué significa entender las DEA como dimensionales y no como categorías
distintas?
¿Desde cuándo la administración educativa española ha reconocido las DEA
como tales?
¿Cuáles son las razones del retraso en la evolución de este campo y en el
reconocimiento legal de las DEA en nuestro país?
¿Qué servicios de apoyo educativo existen en las CC. AA ?
28
2
Definición de las dificultades de aprendizaje
Históricamente, la dificultad específica de aprendizaje ha sido un trastorno difícil de
definir. La evolución de las definiciones se ha producido en paralelo al avance de las
concepciones en torno a este constructo. Ya desde el siglo pasado se reconoció la
existencia de niños que sufrían un déficit en el aprendizaje de algunas habilidades, lo que
los llevaban a obtener malos resultados académicos, mientras que en otros aprendizajes
alcanzaban logros adecuados. Es decir, desde sus inicios se apunta a la existencia de una
especificidad en la dificultad. Otra característica que concita convergencia histórica entre
los investigadores es que son intrínsecas al individuo y tienen un origen neurobiológico,
algo que tampoco escapa a los pioneros en el campo, como por ejemplo Werner y
Strauss, que en los años cuarenta ya subrayaban el origen orgánico de lo que ellos
denominaban “deficiencias exógenas”, que se entendían como algo paralelo a lo que
ocurría con las dificultades de los lesionados cerebrales, planteamiento que fue muy
criticado en sus días.
En este capítulo se analizarán los problemas inherentes al esfuerzo por definir el
concepto DEA y los criterios que se han utilizado en este empeño; se revisarán las
definiciones históricas hasta llegar a las aceptadas hoy por la mayor parte de los
estudiosos de este campo. Finalmente, se formulará una propuesta que reúna las
características fundamentales de la definición de este concepto.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Establecer una definición actualizada de las DEA.
Conocer las definiciones propuestas por los manuales diagnósticos más
utilizados.
Distinguir entre las definiciones históricas y las actuales.
2.1. Definiciones históricas
29
Samuel Kirk fue el primer autor en utilizar el término dificultad de aprendizaje para
referirse a problemas relacionados específicamente con los aprendizajes escolares, y este
es el que se ha convertido en el principal. En un libro que fue utilizado como manual en
la formación universitaria en educación especial, las definía de esta forma (Kirk, 1962):
Dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o
más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como
resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos
emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de
factores culturales o instruccionales (p. 263).
Se trata de una definición descriptiva, que se centra más en estipular qué problemas
no se deben considerar como DEA (criterios de exclusión), que en explicar en qué
consisten estas realmente (criterios de inclusión). Es obvio que no se incluyen los casos
de niños que tienen deficiencias sensoriales como ceguera o sordera, sin otros problemas
asociados. En esos problemas existen procedimientos para adecuar los procesos de
enseñanza-aprendizaje a sus características, de modo que, a pesar de la deficiencia, los
niños puedan adquirir los conocimientos académicos básicos. También se excluyen los
casos de niños que tienen retraso mental generalizado, que afecta a todos los
aprendizajes, o los que han sufrido importantes carencias educativas, ya sea por su
procedencia sociofamiliar o por su historia escolar.
Como se mencionó en el capítulo 1, una de sus alumnas, Bárbara Bateman, propuso
un poco después una definición en la que hacía hincapié en la necesidad de que para
diagnosticar una DEA existiera una discrepancia entre lo que se esperaría en función de
las capacidades de un niño (CI) y el rendimiento escolar real. Así, Bateman (1965)
proponía:
Los niños que tienen trastornos de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia
educativa significativa entre su potencial estimado y su nivel de ejecución real, que está relacionada
con trastornos básicos del proceso de aprendizaje, pueden estar acompañados o no de una disfunción
del sistema nervioso central demostrable y que no es secundaria a un retraso mental generalizado, a
deprivación cultural o educativa, perturbaciones emocionales graves o pérdida sensorial (p. 220).
Esta definición utiliza por primera vez el criterio de discrepancia. Es un criterio muy
influyente, que ha estado asociado al campo de las dificultades de aprendizaje hasta
nuestros días. Fue adoptado en las leyes educativas en EE. UU., a partir de su
reconocimiento legal en los años setenta, que daba derecho a una serie de atenciones
educativas especializadas. Ahora bien, la definición de Bateman no establece dónde
estriba en concreto la discrepancia, en qué grado, ni qué tipos de aprendizajes se
incluyen, de modo que sigue focalizada en la descripción de lo que no es una DEA y deja
abiertas una serie de cuestiones importantes para una clara determinación de este
concepto.
30
La imprecisión es una característica común a las diversas definiciones que se han ido
produciendo a lo largo de los últimos cuarenta años, principalmente en el mundo
anglosajón, lo que ha provocado una serie de debates sobre cuestiones relativas a qué
tipo de problemas de aprendizaje incluir, a cómo diferenciar una DEA de otra y a cómo
evaluar y cuantificar la discrepancia o el grado de retraso. Se trataba de determinar
criterios operativos que pudieran proporcionar indicaciones claras para el diagnóstico, la
evaluación y la intervención, de modo que la atribución de la etiqueta diagnóstica DEA a
un determinado niño estuviera claramente justificada. Esta tarea no se ha completado
todavía, a juzgar por los numerosos y recientes trabajos dedicados a este tema y el álgido
debate a propósito de los cambios que se han introducido o se pretenden introducir en las
clasificaciones internacionales de los trastornos (Tannock, 2013).
El mayor esfuerzo en la delimitación de este concepto se ha llevado a cabo en EE.
UU., donde inicialmente se partió de la definición de Kirk y Bateman. Tras una serie de
propuestas, en 1981, el Comité Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje
(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD), en el que están
representadas las organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las
personas con dificultades de aprendizaje, estableció lo siguiente:
Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y el uso de las
habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos
desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema
nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras
condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales
o emocionales) o con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales,
insuficiente/inadecuada instrucción, factores psicogénicos), no es el resultado directo de estas
condiciones o influencias (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981, p. 336).
Es una definición comprensiva, pero difícil de implementar, que fue criticada de
nuevo por su ambigüedad y la ausencia de unos criterios claros para distinguir las DEA
de otros problemas de aprendizaje (Wong, 2004).
En 1987 se creó, en EE. UU., el Comité Interagencias sobre las dificultades de
aprendizaje, que introdujo algunos cambios en la definición de 1981, consistentes en la
inclusión de las habilidades sociales y los problemas atencionales entre las dificultades
significativas. También se ampliaban las condiciones ambientales excluyentes para incluir
las socioambientales (Silver, 1988). Esta nueva definición fue muy criticada y, de hecho,
creó una situación de confusión, que llevó a revisarla de modo inmediato. En 1988,
momento en que se incorporaron algunos otros aspectos como la necesidad de incluir
todo el ciclo vital y no restringir las DEA a los niños, se reformuló:
Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son
31
intrínsecos al individuo, presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central y
pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Los problemas en las conductas de autorregulación,
percepción social e interacción social pueden coexistir con una dificultad de aprendizaje, pero no
constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden
ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales,
retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como
diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucción), no son el resultado directo de estas
condiciones o influencias (NJCLD, 1988, p.1).
Esta definición es la que básicamente ha perdurado, con algunas pequeñas
modificaciones, hasta la actualidad.
En realidad, gran parte de la confusión se origina por la posibilidad de entender la
dificultad de aprendizaje en un sentido amplio o restringido. En sentido amplio, se
trataría más bien de una DA, ya que incluiría todo aquel que tiene dificultades en la
escuela en mayor o menor grado y que requiere una atención educativa especial. Es una
definición “paraguas”, muy comprensiva, que subraya la idea de que la dificultad puede
producirse por muy diversas razones. Desde esta perspectiva, se produciría una
identificación con las necesidades educativas especiales, ya que todos estos niños
necesitan una atención educativa adecuada a sus características. Es la concepción que
predominó en nuestro país, en particular a partir de la LOGSE (1990), que introduce el
concepto de necesidades educativas especiales, las cuales diferencia en temporales y
permanentes. Además, dio lugar al programa de integración de las personas con
dificultades en el sistema educativo ordinario e introdujo las adaptaciones curriculares
individualizadas para dar respuesta a esas necesidades. En sentido restringido, se trataría
de las DEA, que son una parte de las necesidades educativas especiales y se referiría,
fundamentalmente, a las dificultades específicas de aprendizaje de algunas materias
escolares, que tendrían un carácter inesperado dado el aprendizaje sin dificultades de
otras materias y habilidades. En nuestro país, así se entienden actualmente, máxime
desde su reconocimiento en la legislación educativa (LOE, 2006). También se conciben
así en las principales clasificaciones diagnósticas en psicología, como el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2013, 5.a revisión), de la American
Psychiatric Association (APA), conocido por las siglas DSM-5 o la Clasificación
estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud
(2007, 10.a revisión), de la Organización Mundial de la Salud (OMS), conocida por las
siglas CIE-10 (está en preparación CIE-11), aunque, como se verá después, no están
exentas de problemas. A pesar de que se han realizado avances importantes, sigue
habiendo desacuerdos y diferencias en cuanto a la definición, los criterios a utilizar, su
formulación operativa y sobre las clasificaciones diagnósticas.
2.2. Definiciones actuales
32
La última definición propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD, 1998; consultar http://www.ldonline.org/about/partners/njcld), ha permanecido
estable desde 1990; es la que se utiliza en EE. UU. y en la mayoría de los países, entre
ellos España (véase más adelante la definición adoptada en el estudio del MECD (VV.
AA., 2012). En documentos sucesivos se ha ido precisando cada uno de los términos que
se utilizan. Dice así:
Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo
de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de las
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos a la persona, supuestamente son debidos a una disfunción del sistema nervioso central, y
pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la autorregulación de la conducta, en la
percepción social y en la interacción social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje, pero
no constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje
pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial,
retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tal como diferencias
culturales, insuficiente o inadecuada enseñanza), no son el resultado de esas condiciones o influencias
(NJCLD, 1998).
Cinco constructos destacan en esta definición:
1.
2.
3.
4.
5.
Las dificultades de aprendizaje son heterogéneas, tanto respecto a las
diferencias intraindividuales como interindividuales, ya que implican diferentes
manifestaciones y perfiles según las personas.
Las dificultades en la adquisición y uso de las habilidades son significativas.
Estas dificultades se evidencian cuando las personas afectadas no logran
avanzar razonablemente, a pesar del esfuerzo por aprender y una enseñanza
eficaz.
Las dificultades de aprendizaje son intrínsecas, es decir, inherentes, a la
persona. Se supone que están relacionadas con un desarrollo diferente del
sistema nervioso central. Aunque no desaparecen totalmente con el tiempo, su
expresión y gravedad puede cambiar a lo largo del ciclo vital.
Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente, es decir,
simultáneamente, con otras dificultades que no constituyen, por sí mismas, un
problema de aprendizaje. Por ejemplo, los problemas de autorregulación de la
conducta o de interacción social pueden producirse por muchas razones;
incluso en algunos casos pueden ser el resultado de las dificultades de
aprendizaje o personas con otras discapacidades pueden tener también
problemas de aprendizaje, pero que no se consideran DEA.
Las dificultades de aprendizaje no son causadas por influencias extrínsecas,
como no asistir a la escuela o que la enseñanza sea inadecuada; estas
condiciones interfieren en el aprendizaje, pero no originan la dificultad. La
cuestión importante es documentar que la enseñanza no es la causa por ser
33
inadecuada o insuficiente, así como tener en cuenta la diversidad cultural y de
lengua al evaluar a los niños.
La definición del NJCLD produjo un consenso amplio (aunque sigue habiendo voces
críticas), ya que ofrecía una serie de ventajas (véanse en el cuadro 2.1. las señaladas por
Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff, 1995).
Cuadro 2.1. Ventajas de la definición del NJCLD según Shaw et al. (1995)
–
–
–
–
–
–
–
–
Proporciona una definición descriptiva.
Sigue el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas y la idea de dificultad
inesperada.
Subraya que es una dificultad intrínseca al individuo y desecha las influencias extrínsecas como causa.
Especifica que pueden estar presentes a lo largo del ciclo vital.
Establece que la dificultad específica es la condición primaria, aunque reconoce la existencia de
posibles condiciones concomitantes igualmente perturbadoras.
Se producen en habilidades específicamente humanas (no en aspectos motores de fuerza,
coordinación, etc.).
No excluye la posibilidad de que personas con talento puedan sufrirlas
Su amplio apoyo y aceptación.
Los problemas atencionales no se consideran, por lo tanto, como una DEA, sino
como trastornos del desarrollo, aunque las acompañan o se asocian con frecuencia
(comorbilidad). De hecho, en el DSM-5 existe una categoría aparte para los trastornos
por déficit de atención con hiperactividad; tampoco se incluyen las dificultades en la
adquisición de las habilidades sociales. Por supuesto, ambos problemas afectan a los
procesos de aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una DEA.
El NJCLD (1998) también publicó un documento donde intenta clarificar la situación
y en el que establecía cuatro fases para determinar la presencia de una DEA, detallando
en cada una de ellas el procedimiento para seguir, las preguntas para responder y los
instrumentos para utilizar. Brevemente, estas fases son:
1.
2.
Descripción detallada de los problemas de aprendizaje, con la participación de
padres y profesores, antes de proceder a una evaluación formal. En algunos
casos, esta fase es suficiente para encontrar soluciones educativas y su
propósito es resolver los problemas rápidamente, de modo que si no se
consigue, se pase de inmediato a la siguiente fase.
Identificación del alumno como perteneciente a la categoría DEA. Es la fase
diagnóstica cuando el problema persiste. Consiste en la evaluación formal, por
un equipo especializado, con instrumentos rigurosos, que debe tener en cuenta
34
3.
4.
aspectos cuantitativos y cualitativos.
Determinación de la necesidad y elegibilidad para recibir atención educativa
especial y/o servicios especiales.
Integrar la evaluación con un plan de actuación, con la implementación de los
recursos y adaptaciones necesarios para cada caso, contemplando toda la
información reunida hasta ese momento y el contexto de aprendizaje del niño.
Implica la evaluación de la efectividad del plan para introducir modificaciones
si es necesario.
Además de la definición del NJCLD, otra definición en uso actualmente es la de la
CIE-10. Dedica su Capítulo V a los “Trastornos mentales y del comportamiento”. Dentro
de ellos incluye una amplia categoría dedicada a los “Trastornos de desarrollo
psicológico” (que comprende nueve trastornos, de F80 a F89), siendo la subcategoría
F81 la que engloba los llamados “Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar”. En su definición se repiten algunas de las ideas incluidas en la anterior, como
puede observarse:
Son trastornos en los que, desde los primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las
formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de
oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales
adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en
gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los
trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en
mujeres. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de
trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos
déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos (como retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos
emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos por déficit de
atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje).
El otro sistema conocido de clasificación internacional es el DSM-5. Por ahora, es el
manual de referencia para los trastornos psicológicos e incluye, dentro de la categoría 17
(“Trastornos del desarrollo neurológico”), una subcategoría, la 38, dedicada a los
“Trastornos específicos del aprendizaje”.
El DSM surgió ante la insatisfacción con el sistema CIE y es mucho más completo y
preciso. Es interesante contrastar las definiciones que se han producido en las últimas
ediciones al tratar de hacerlas más claras y adecuadas. Así, se definen las DEA como:
Trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo
esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza
apropiada a su edad. (DSM-IV, 1995).
35
El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al
esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura.
(DSM-IV-TR, 2002)
Por último, en la reciente del DSM-5, además de otros cambios, la DEA se define
por la presencia de cuatro criterios diagnósticos:
a)
Dificultad en el aprendizaje y la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que
han persistido por los menos durante seis meses, a pesar de intervenciones
dirigidas a estas dificultades:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
b)
Lectura imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta correctamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia
adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer
un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las
inferencias o el sentido profundo de lo que lee),
Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
Dificultades con la expresión escrita (p. ej., comete múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la
expresión escrita de ideas no es clara).
Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus
relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito
en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales;
se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar procedimientos).
Dificultades con el razonamiento matemático (tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).
Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo,
e interfiere significativamente en el rendimiento académico o laboral o con
actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con medidas (pruebas)
estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
En individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estándar.
36
c)
d)
La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de la aptitud académica
afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una
fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Como puede observarse, la tendencia de las sucesivas definiciones es tratar de
precisar con mayor detalle qué es y en que consiste una DEA. Desde la vaguedad de la
de 1995, que ni siquiera refiere los ámbitos en los que se puede producir el trastorno, en
el DSM-IV-TR (2002), en la categoría 1 se incluían los trastornos de inicio en la infancia,
la niñez o la adolescencia, y dentro de ella, una subcategoría dedicada a los trastornos del
aprendizaje. En la definición ya se precisan los ámbitos académicos en los que puede
producirse, se sigue utilizando el criterio de discrepancia y requiere que se apliquen de
modo individual pruebas estandarizadas.
El DSM-5 cambia la categoría, subrayando su origen neurológico, y en la
denominación de la subcategoría añade el adjetivo “específicos” para ajustarse a los
avances en el campo señalados en el capítulo 1. En la definición se incorpora la
metodología RtI, se especifican los ámbitos en que puede producirse una DEA y sus
principales manifestaciones comportamentales, y se señala la necesidad de que se
cumplan los cuatro criterios para el diagnóstico de cada uno de los trastornos del
aprendizaje, con una serie de matizaciones (véase la clasificación en el cap. 3).
Respecto al Ministerio de Educación español (MECD), en un estudio reciente (VV.
AA., 2012) define las DEA como:
Término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en uno o más de
los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, la lectura, la
escritura y/o el cálculo aritmético con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Estas
alteraciones son de base neurobiológica y pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital.
Como puede observarse, por su importancia también como aprendizaje escolar, se
incluyen la comprensión y producción del lenguaje oral dentro de las DEA, a diferencia
de las de CIE-10 y DSM-5, pero no con la del NJLDC.
Por último, para el modelo RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que no logran
alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, pero que cuentan con
capacidades de aprendizaje. Esto ocurre a pesar de recibir una enseñanza de alta calidad,
basada en evidencia científica; de haber controlado sus progresos y de haber pasado por
diferentes procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza
37
individualizada [Kearns, Lemons, Fuchs, y Fuchs, 2014]). Serían, en definitiva, los niños
que apenas responden a la intervención, también llamados “resistentes al tratamiento”.
Evidentemente, la implementación de este sistema significa que la escuela tiene los
recursos materiales y humanos para llevar a cabo esta metodología.
Si se analizan el conjunto de definiciones, las históricas y las actualmente vigentes,
se puede observar que aparecen una serie de criterios que se van repitiendo, parcial o
totalmente, en las diferentes formulaciones, aunque su utilización no está exenta de
problemas, como se verá a continuación.
2.3. Criterios utilizados en las definiciones
Las distintas definiciones del concepto de DEA ponen de manifiesto una serie de
criterios. De entre todos, cabe destacar tres, que aparecen reiteradamente y que han
estado en el centro de muchos de los debates en torno a las DEA. Estos criterios son el
de exclusión, el de discrepancia y el de especificidad.
1.
2.
3.
Criterio de exclusión. Intenta diferenciar las DEA de otras dificultades de
aprendizaje originadas por deficiencia sensorial, mental, emocional, desventaja
sociocultural, absentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos.
Estos serían factores de exclusión para poder considerar estas dificultades de
aprendizaje como DEA.
Criterio de discrepancia. Subraya la existencia de una discrepancia
significativa entre capacidad cognitiva y rendimiento escolar, criterio que ha
sido el predominante a lo largo de los años y que está desacreditado
actualmente, como se ha visto. Las DEA se caracterizarían por una falta de
concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en
función del comportamiento de la persona en otros aprendizajes. Dicho de
otro modo, si en estos casos existiera congruencia entre capacidades cognitivas
y resultados escolares (ambos deficientes), sería inadecuado clasificarlos como
sujetos con DEA, ya que se trataría de una DA generalizada.
Criterio de especificidad. Este criterio está en el origen del adjetivo
“específica” en la denominación DEA. Establece que las dificultades se
manifestarían en el aprendizaje de una habilidad concreta. Ha originado que
en algunos casos se otorgue una denominación concreta a la dificultad en
función del tipo de problema (dislexia, disortografía, disgrafía o discalculia).
Estos tres criterios de identificación, a pesar de las críticas que han recibido, siguen
utilizándose en la determinación de las DEA. Otros procedimientos alternativos, como el
modelo RtI, se han ido imponiendo cada vez con mayor fuerza, en particular en EE. UU.
y, recientemente, en el DSM-5. Sin embargo, la adopción de uno u otro modelo no evita
38
la necesidad de determinar unos procedimientos claros de identificación.
Vamos a analizar brevemente las críticas que se han producido a lo largo de los años,
ya que ayudan a comprender mejor el concepto de DEA y la casuística en torno a su
definición e identificación. Además, inducen a actuar con cautela en el estudio de los
niños con DEA y a adoptar una actitud de prudencia en la utilización de las etiquetas
clasificatorias.
2.4. Críticas a los criterios para la definición
Desde hace dos décadas, algunos autores destacados en el campo de las DEA (Fletcher,
2013; Morrison y Siegel, 1991, entre otros) han argumentado en contra del uso de estos
criterios.
Criterio de exclusión. La principal crítica es que las categorías utilizadas como
criterios de exclusión dejan fuera posibles DEA reales, con lo cual se cierra el camino
para la intervención en esos casos. Así, Taylor, Satz y Friel (1979) compararon tres
grupos de niños: uno con DEA en lectura que tenían una inteligencia normal; otro con un
CI bajo, sin llegar a discapacidad intelectual (lo que en nuestro país se denomina
“Funcionamiento intelectual límite” o FIL [Salvador-Carulla et al., 2013]) o alguna
condición de las excluyentes, y el tercero lo integraban lectores con desarrollo normal.
Encontraron que los dos primeros grupos ejecutaban peor que los niños con desarrollo
normal una serie de tareas, pero no diferían entre sí, lo cual los llevó al siguiente
planteamiento:
Estos resultados sugieren que existe una gran posibilidad de que el fracaso en lectura asociado
con inteligencia baja, medio sociocultural desfavorecido, perturbaciones emocionales o déficits físicos
no sea distinto del fracaso en lectura en ausencia de estos factores. También sugieren que puede que
no se facilite el estudio de los desórdenes de lectura en la población general si el centro de atención se
pone en los niños cuyos problemas de lectura no son esperables (p. 98).
Un argumento complementario en contra de este criterio se refiere a la adecuación
del procedimiento de medida de la capacidad intelectual y al establecimiento del punto de
corte entre lo que se considera normal y retrasado. En ese sentido van los trabajos de
Siegel (1989, 1992), que señalan la irrelevancia del uso del CI como criterio para definir
las DEA y proponen como medida cautelar que el punto de corte diferenciador se sitúe
en un CI = 80, para evitar así infravalorar el potencial real del niño (Siegel y Heaven,
1986). En efecto, es muy común que los niños con dificultades lectoras tengan un CI
verbal inferior al manipulativo; ello conlleva que al calcular el CI (cociente intelectual)
total este tome un valor más bajo, con lo que si la puntuación de corte que se ha
establecido es alta se estaría dejando fuera de la categoría DEA a niños que en realidad
pertenecen a ella. Sería el caso, por ejemplo, de un niño de 7 años que en el WISC-R
39
obtuviera un CI manipulativo de 100 y un CI verbal de 68, lo que significa un CI total de
81. Con un criterio de corte de una desviación estándar respecto a la media no entraría
en la categoría DEA, pero lo haría si el criterio fuera de dos desviaciones. También es
frecuente que los niños con DEA se sitúen en torno a un CI de 80, lo cual puede traducir
no una limitación real de sus capacidades cognitivas, sino ser más bien un reflejo de las
propias dificultades, de modo que si se aplica ese criterio de manera estricta quedaría
excluido un amplio grupo de niños que, precisamente, sería el más indicado para una
intervención que mejorara la adquisición de las habilidades.
Criterio de discrepancia. Es el criterio que más críticas ha concitado y que, como
hemos visto, ha llevado a su abandono como procedimiento requerido en EE. UU., al
mismo tiempo que se recomienda la metodología RtI, aunque todavía se utiliza.
Uno de los problemas para el uso de este criterio estriba en cuantificar la
discrepancia y, al igual que en el caso anterior, en determinar cuál es el punto de corte
entre lo que se considera como normal y por debajo de la norma. Se han utilizado
diferentes modos de cuantificación:
a)
Desviación con respecto al curso escolar, que sería la forma más simple de
establecer la discrepancia. Un niño tendría DEA si su rendimiento está entre 12 años por debajo del nivel escolar que le correspondería por su edad (2 años
es el criterio adoptado por el MECD), siempre y cuando se controlen otros
factores influyentes como las capacidades cognitivas generales. Este sistema ha
sido criticado por los problemas respecto a las propiedades psicométricas de los
test de rendimiento, cuya dispersión aumenta con la edad (Spreen, 1988). Así,
por ejemplo, una diferencia de un año en primer curso significa problemas tan
graves como una diferencia de dos años en un niño de 5.°. Así, Lerner (1985)
ofrece un escalamiento del tamaño de la diferencia en función de la edad de los
niños:
–
–
–
b)
Un año o más de diferencia (periodo 6-11 años).
Un año y medio o más de diferencia (periodo 12-14 años).
Dos años o más de diferencia (periodo 14-18 años).
Diferencias en puntuaciones estándar. Para solventar el problema de que el
valor absoluto exprese diferente grado de dificultad en función de la edad del
niño, se han propuesto otros sistemas para establecer la discrepancia, como es
el uso de puntuaciones estándar. Consiste en comparar las puntuaciones en
habilidad intelectual y rendimiento académico, convirtiendo ambas a un
sistema métrico común o puntuaciones estándar (generalmente, una media
igual a 100 y desviación típica igual a 15). Algunos autores establecen la
magnitud de corte en torno a una desviación estándar respecto a la media, por
lo tanto, estaría en un CI de 85, mientras que otros utilizan dos desviaciones y,
40
c)
por lo tanto, se consideraría un CI = 70 como la frontera con la normalidad (es
el corte que propone el DSM-5). Una limitación de este procedimiento es que
no considera la correlación existente entre ambas medidas, lo que puede
provocar distorsiones, pero es mejor que el anterior, si se toman las debidas
precauciones.
Algunos autores, en la búsqueda de un procedimiento objetivo, han propuesto
utilizar una fórmula matemática para calcular la discrepancia. Se han sugerido
diversas fórmulas de cálculo; sin embargo, se considera enormemente difícil
llegar a una cuantificación de ese tipo por la cantidad de variables influyentes.
Por ejemplo, ya Johnson y Myklebust (1967) propusieron una fórmula para
calcular el cociente de aprendizaje (CA) que consiste en dividir la edad en el
ámbito específico (lectura, escritura o matemáticas, establecida mediante una
prueba estandarizada) por la edad esperada (que se calcula sumando edad
mental + edad cronológica + edad escolar [años de enseñanza sistemática] y
dividiendo entre 3). Aplicada a la lectura, esta fórmula sería:
Cociente de aprendizaje (CA) =
· 100
Las puntuaciones por debajo de 90 indicarían la presencia de una DEA.
Así, por ejemplo, un niño de 12 años, con problemas lectores (8 años de edad
lectora), edad mental = 12 años y seis años de escolaridad, tendría una edad esperada =
10; por tanto, su CA = 80 indicaría que es un niño con una DEA de la lectura.
En la misma línea, una interesante propuesta de cuantificación de la discrepancia es
la de Tindal y Marston (1986), que proponen utilizar medidas directas del currículo
académico para determinar la elegibilidad de un niño como afectado por una DEA. El
criterio para basar la decisión sería la relación de su rendimiento en una habilidad
respecto a la mediana de los niños sin dificultades. Ello proporcionaría una “relación de
discrepancia” de la dificultad respecto a la normalidad. Un ejemplo aplicado a la
velocidad lectora sería: si un niño lee 35 pal/min y la mediana de los lectores con
desarrollo normal es 105 pal/min, tendría 3 puntos de discrepancia, es decir, tendría una
velocidad lectora que es tres veces menos eficiente que la de sus iguales. Estos autores
sugieren como criterio de elegibilidad como DEA que exista una ratio de discrepancia
igual a 2 o más; por tanto, el niño del ejemplo presentaría una DEA de la lectura.
Pero la crítica más fuerte a la utilización de este criterio proviene igualmente de los
autores que han puesto de manifiesto que el CI no es tan importante como se creía a la
hora de diferenciar el tipo de problema que tiene un sujeto, tal como se ha discutido al
examinarlo como criterio de exclusión. Siegel (1989) señala que existen cuatro supuestos
altamente cuestionables en los que se basan las definiciones que utilizan la discrepancia
entre CI y rendimiento: (1) que las medidas de los test de CI son medidas de la
inteligencia; (2) que inteligencia y rendimiento son independientes y que las puntuaciones
41
en los test de CI no están afectadas por la presencia de una DEA; (3) que la lectura o la
escritura pueden predecirse por las puntuaciones en los test de CI, es decir, que los niños
con puntuaciones bajas en CI deben ser malos lectores mientras que los niños con CI alto
serán buenos lectores; y (4) que los niños con DEA de la lectura con puntuaciones
discrepantes tendrán habilidades cognitivas de procesamiento de la información distintas
a las de los niños con dificultad de aprendizaje y puntuaciones no discrepantes.
Apoyándose en el resultado de diferentes investigaciones, donde se comprueba que las
diferencias de CI no predicen las diferencias en lectura (Siegel, 1993), refuta estos cuatro
supuestos y defiende que, en lugar de seguir utilizando este criterio, lo más apropiado y
útil sería analizar detalladamente los problemas concretos en la ejecución de una
habilidad y actuar en consecuencia, algo con lo que están de acuerdo tanto los que
defienden la concepción amplia como restringida de las DEA. En España, Jiménez y
García (1999) y Jiménez y Rodrigo (1994), siguiendo los trabajos de Siegel, encuentran
resultados semejantes respecto a la relación entre CI y lectura.
Criterio de especificidad. La utilización de este criterio plantea de forma perentoria
el problema de la medida del rendimiento, ya que las pruebas existentes contemplan una
gran heterogeneidad de aspectos y subaspectos, y, en muchas ocasiones, son muy
diferentes entre sí. Por ejemplo, centrándonos en el caso de la lectura, se puede observar
que algunos test incluyen un amplio abanico de subescalas que se dirigen a evaluar
aspectos tan diversos como la lectura de letras, sílabas, palabras o pseudopalabras, la
comprensión de órdenes, la capacidad de extraer el significado de un texto, la velocidad
lectora, etc. Otros, sin embargo, se centran solamente en un único aspecto, ya sea la
comprensión de textos o la lectura de palabras. Lo mismo ocurre cuando se trata de
medir la habilidad matemática o la escritura, donde existe igualmente una gran
variabilidad en los instrumentos de medida; además, habría que determinar estrictamente
el tipo de medida (precisión o velocidad).
Por otra parte, existirían dos tipos de especificidad. En primer lugar, puede
entenderse como especificidad el ámbito o dominio en que se manifiesta la DEA; es
decir, la dificultad afectaría a habilidades académicas o procesos cognitivos concretos,
pero dejaría intactas las capacidades generales. Para algunos autores, lo esencial de una
DEA sería su especificidad (Stanovich, 1986a; Swanson, 1989) en el sentido de que una
posible disfunción neurológica afecta a un aprendizaje particular y no a otro. Por
ejemplo, en el caso de las dificultades de aprendizaje de la lectura, Stanovich (1986 a y
b) distingue entre dislexia, que sería la dificultad específica (CI relativamente alto en
comparación con el nivel de lectura) y una amplia gama de malos lectores que agrupa
bajo el término “variedades de jardín” (tomado de la denominación garden variety poor
readers), que tendrían bajas puntuaciones en lectura por otras razones. Sin embargo,
Siegel (1989) ha demostrado que a pesar de la diferencia en CI, entre esos dos grupos de
niños no existen diferencias en la lectura y escritura de palabras, en lenguaje ni en
procesos de memoria, lo que le lleva a señalar que utilizar el criterio de especificidad no
es realista, ya que puede ocurrir que un niño tenga déficit en la memoria a corto plazo o
un problema grave de lenguaje que estaría afectando a un amplio abanico de habilidades
42
o áreas cognitivas y no solamente a una en concreto. Por otra parte, el criterio de
especificidad así entendido conlleva implícita la presunción de que dominios como la
lectura, la escritura o las matemáticas son procesos cognitivos completamente
independientes, lo cual no se ajusta a la realidad. Siegel (1988) señala que tanto la
memoria operativa como el reconocimiento y denominación de símbolos abstractos están
presentes en la habilidad lectoescritora y en la aritmética, y que, por lo tanto, el niño que
tenga dificultad en esos procesos cognitivos la tendrá también en las tareas que los
impliquen, lo que explicaría el alto grado de comorbilidad entre los trastornos.
Una segunda manera de entender la especificidad hace referencia a la población
afectada por una DEA. La cuestión que se plantea es si los niños con una DEA
determinada constituyen una población homogénea; es decir, podrían existir subtipos
dentro de una DEA y, por tanto, diversidad de problemas dentro de ella. Actualmente,
todavía no está clara la existencia de subtipos, con características propias, dentro de cada
habilidad. Por ejemplo, aunque se han señalado subtipos de dislexia, algo que está claro
en la dislexia adquirida, de acuerdo con el modelo dual de lectura, la investigación no ha
logrado establecer con precisión el patrón diferenciador entre los subtipos de dislexia
evolutiva, como se verá en el capítulo 6.
Como resumen de sus críticas a este criterio, Morrison y Siegel (1991) concluyen
que el uso del supuesto de especificidad en la definición de las DEA es cuestionable. Esto
es así independientemente de que se refiera a especificidad en el dominio (limitación de
las dificultades a una o dos áreas cognitivas) o a la especificidad de la población (p. 84).
No menos importante que la cuestión de la comorbilidad, la utilización de este
criterio plantea cuáles son realmente las habilidades que es necesario considerar dentro de
las DEA, lo que tiene que ver con las categorías que se incluyen en las diferentes
clasificaciones, que se verán en el capítulo 3.
En conclusión, el conjunto de críticas y las propuestas de solución con respecto al
uso adecuado de los criterios invita a la prudencia y al rigor en los procedimientos, así
como a tener presente la idea de dimensionalidad en la distribución de las DEA. Por
ejemplo, los malos lectores, ya tengan dislexia o retraso lector, parecen situarse en una
distribución continua y presentan grados distintos de dificultad, más que formar grupos
separados, con características distintas (Siegel, 2003; Snowling y Hulme, 2012). En un
extremo del continuo estarían los niños con desarrollo típico, y en el otro, los niños con
dislexia, con una serie de situaciones intermedias. De hecho, la investigación ha mostrado
que, de modo general, en lo que es específico, como por ejemplo el reconocimiento de
palabras escritas, no existen diferencias entre los lectores con retraso lector, con FIL y los
niños con dislexia, a pesar de sus diferencias en CI. Por el contrario, en procesos más
generales, menos modulares, que son compartidos por varias habilidades, como por
ejemplo los implicados en la comprensión lectora, se producirían diferencias entre estos
tipos de niños.
Algunos autores señalan que las razones por las que se mantienen los criterios son
más de tipo administrativo y social que por su utilidad para el diagnóstico y para el diseño
de la intervención educativa (Lyon, 1987). Siegel (1999), para obviar el uso del criterio
43
de discrepancia, propone algo que se asemeja a las propuestas del modelo RtI, para
determinar una DEA (cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Elementos necesarios para determinar una DEA según Siegel (1999)
1.
2.
3.
4.
5.
El uso de test estandarizados de rendimiento en las materias escolares.
El examen de las producciones escolares escritas de los niños.
Otros test, dependiendo de las hipótesis que se formulen en la evaluación.
El análisis de los errores sistemáticos.
La entrevista directa con el alumno.
En definitiva, el conjunto de propuestas y contrapropuestas hace que en la
actualidad todavía se siga debatiendo en torno a las DEA, su definición y clasificación.
No obstante, tanto el modelo de las diferencias intraindividuales, que pone el locus de la
dificultad en el individuo y en el que el criterio de discrepancia se mantiene (visión
moderna de las DEA), como el modelo de solución de problemas e importancia del
contexto (visión postmoderna de las DEA), en el que se incluiría la metodología RtI, se
pueden entender como complementarios (Hallaham y Mock, 2003), ya que comparten
más similitudes que diferencias. En ambos casos, se deben determinar criterios y
procedimientos de evaluación para diferenciar quiénes son los niños con DEA y,
consiguientemente, las pautas de intervención adecuadas.
Por ello, en el siguiente apartado se propone la definición que se defiende en este
libro, tratando de tener en cuenta las aportaciones que se han producido a lo largo de la
evolución en el campo de las DEA y de incorporarlas.
2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje
Para proponer una nueva definición, que es la que se defiende en este libro, es
aconsejable tener en cuenta las ideas que se han ido expresando en torno a esta cuestión.
Así, Morrison y Siegel (1991), a pesar de sus críticas, admiten que, por el momento,
para definir las DEA es necesario:
1.
2.
3.
Establecer el umbral de CI a partir del cual se considera posible una DEA, (lo
que implica el criterio de discrepancia).
Establecer una dificultad significativa en un dominio escolar (implica el de
especificidad).
Excluir solamente los desórdenes emocionales graves, los niños con lengua
materna distinta a la de la escolarización, los déficits sensoriales y/o los déficits
44
neurológicos conocidos (implica el de exclusión).
De igual forma, el nuevo DSM-5 contempla los siguientes criterios a tener en cuenta
(Tannock, 2013):
a)
b)
c)
d)
Las características clave. Dificultad persistente, a pesar de una intervención
dirigida a las dificultades, que se manifiesta por uno o más de los síntomas
clínicos o comportamentales.
Medidas. Habilidades académicas sustancial y cuantificablemente por debajo de
las esperadas dada la edad cronológica, más los problemas provocados por ese
bajo rendimiento.
Edad de aparición. Los síntomas de DEA deben aparecer en la escolaridad
temprana (pero pueden no llegar a ser totalmente manifiestos hasta que las
demandas de aprendizaje excedan las capacidades limitadas de la persona).
Exclusión/inclusión. Deben excluirse trastornos del desarrollo (retraso mental,
retraso general del desarrollo, problemas de agudeza visual o auditiva no
corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos), adversidad psicosocial o
falta de oportunidades educativas.
Por consiguiente, en función de los debates y argumentos examinados a lo largo del
capítulo, se propone definir las DEA como una dificultad específica de aprendizaje que
se caracteriza por un rendimiento bajo en uno o más aprendizajes escolares que, de
forma persistente, se mantiene significativamente por debajo de lo esperado (dos cursos
por debajo), teniendo en cuenta la edad/curso del evaluado, un CI superior a 80,
enseñanza/intervención adecuada y la ausencia de desórdenes emocionales graves, déficit
sensorial y/o déficit neurológico conocido. El bajo rendimiento en la habilidad concernida
debe establecerse con, al menos, dos pruebas estandarizadas, teniendo en cuenta la
velocidad y precisión con las que responde la persona evaluada.
2.6. Conclusiones
El esfuerzo por alcanzar una definición de las DEA consensuada y útil para la práctica
psicoeducativa se prolonga en el tiempo, como se ha visto en este capítulo, en el que se
ha analizado la evolución de las definiciones hasta llegar a las más aceptadas hoy. A la
vez, se propone una propia, que es la que se mantiene a lo largo de este libro. Aunque
todavía no se ha conseguido un acuerdo total, se ha progresado en el acercamiento entre
las diferentes formulaciones y, sobre todo, en la diferenciación entre lo que se considera
una DA y una DEA, entendiendo, por tanto, que en el caso de las DEA no se trata de
una dificultad de aprendizaje que se manifieste en todos los aprendizajes, sino solo en
45
algunos de ellos.
A pesar de las críticas a los criterios que se han utilizado desde el comienzo de la
investigación en este campo, es difícil separarse de ellos, como puede observarse en las
definiciones más actuales. Además de los criterios diagnósticos, sobre todo es necesario
llegar a criterios operativos consensuados, de modo que el conjunto de personas que
trabajan en torno a las dificultades de aprendizaje puedan mejorar sus prácticas y se
propicie el intercambio consistente y enriquecedor del resultado de su trabajo.
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Cuándo se considera que un niño tiene una DEA?
Listar los criterios diagnósticos de las DEA en el DSM-5.
¿Qué criterios de identificación de las DEA se mantienen en la actualidad?
¿Qué críticas han recibido los criterios incluidos en la definición de las DEA?
46
3
Clasificación de las dificultades de aprendizaje
La clasificación de las DEA ha sido problemática como consecuencia de su devenir
histórico y los debates en su definición. En este capítulo, se analizarán algunas de las
clasificaciones de mayor interés, y se catalogarán en dos grupos: las procedentes del
ámbito psicoeducativo, en el que se utiliza la denominación DEA, y las del ámbito
clínico, que, en cambio, se emplea la denominación trastornos. Se analizan los perfiles
de ejecución para llegar a la propuesta de clasificación que se defiende en este libro.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Conocer las distintas clasificaciones de las DEA.
Conocer el proceso seguido para llegar a las clasificaciones.
Distinguir entre el ámbito psicoeducativo y el clínico.
3.1. Introducción
La psicología en general y la psicología educativa en particular han tratado de agrupar en
una serie de categorías, de índole clínica o educativa, a subgrupos de personas que
presentan problemas similares, buscando que exista cierta homogeneidad entre ellas y
establecer criterios diferenciadores entre unos subgrupos y otros. No obstante, cualquier
clasificación de los trastornos psicológicos o psicoeducativos va a depender de la
definición del problema, los criterios que se adopten para establecer las categorías y de
cómo se hagan operativos, por lo que siempre contienen un cierto grado de arbitrariedad.
Ahí residiría el origen de la variedad de clasificaciones que se han producido a lo largo de
los años en el campo de las DEA e incluso en nuestros días.
De la misma manera que definir en qué consiste una DEA resulta un proceso
complicado, la clasificación de las diferentes manifestaciones de las DEA en categorías
diagnósticas tampoco ha estado exenta de problemas. Buena parte de ellos proviene de
las complejidades históricas y metodológicas para distinguir a los niños que tienen
47
dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica.
Otros provienen de la dificultad para generar perfiles cognitivos claros, ya que las
pruebas que se aplican no son homogéneas. A esto se añade la existencia de comorbilidad
y que los niños que inicialmente experimentan alguna DEA en ocasiones acaban
presentando otras dificultades originadas por esta; por ejemplo, las dificultades de
lenguaje oral pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre
el sistema lingüístico preexistente; o las dificultades de lectura pueden conllevar
dificultades en matemáticas, porque la resolución de problemas requiere unas adecuadas
habilidades lectoras.
Una ilustración de la confusión en torno a las dificultades para aprender y cómo
clasificarlas es la reciente categorización proporcionada por el Centro para la
Investigación y la Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE), que en 2005 trata de distinguir los problemas que
presentan los niños con necesidades educativas especiales en el contexto escolar, en
función de su origen. Incluye tres categorías:
–
–
–
Discapacidad. Se entiende desde el punto de vista médico como un trastorno
orgánico, por tanto, atribuible a una patología orgánica (por ejemplo,
relacionada con deficiencias sensoriales, como ceguera, o motoras, como
parálisis cerebral). La necesidad educativa especial surge principalmente de los
problemas originados por estas discapacidades.
Dificultad. Cuando se presentan trastornos de conducta o emocionales, o
necesidades específicas de aprendizaje. La necesidad educativa especial surge,
principalmente, al interactuar con el contexto educativo.
Desventaja. Son problemas que se originan, fundamentalmente, en factores
socioeconómicos, culturales y/o lingüísticos (por ejemplo, medios
desfavorecidos o emigración). La necesidad educativa especial requiere
compensar las desventajas atribuibles a estos factores.
En este libro, interesa especialmente la categoría de dificultad específica de
aprendizaje (DEA), puesto que el resto de las categorías de la OCDE entrarían dentro de
lo que se consideran factores excluyentes. Durante los últimos veinte años, se han
propuesto diversas clasificaciones que difieren en cuanto al criterio o criterios utilizados
por sus autores. Se distinguirá entre aquellas que proceden del ámbito psicoeducativo y
las del ámbito clínico. Todas ellas tienen en común que incluyen dificultades de
aprendizaje con los rasgos ya mencionados (no son esperadas, implican bajo
rendimiento, se manifiestan en el ámbito escolar, son persistentes, entre otras).
3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo
48
En el ámbito educativo, como ya se ha mencionado, se habla en términos de dificultad
específica de aprendizaje, mientras que en el clínico se utiliza más la denominación
trastorno. Se han elegido tres tipos de clasificaciones para ilustrar las distintas posturas
que han existido o existen.
3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico
Algunas clasificaciones han utilizado como criterio el patrón que presentan las personas
en el aprendizaje de algunas habilidades, particularmente las de lectura, escritura y
matemáticas. Siegel y Heaven (1986) o Tindal y Marston (1986) defienden la necesidad
de basarse en las materias del currículo para la evaluación e identificación de los
problemas de los niños con DEA. Parten de los resultados de los test que evalúan la
habilidad en cuestión para clasificar los sujetos por tipo de dificultad específica. Son las
más aceptadas en la actualidad y es la clasificación adoptada desde el ámbito clínico, por
ejemplo, en el DSM-5, aunque con más detalles, como se verá luego.
Así, se considera que la característica esencial de las dificultades de lectura
(dislexia) es un rendimiento bajo, principalmente en el reconocimiento de palabras fluido
y automático, con respecto a lo esperado por la edad cronológica, el cociente intelectual y
la escolaridad propia de la edad del sujeto. Esa alteración interfiere de manera
significativa en el rendimiento académico o con ciertas actividades de la vida cotidiana y
puede acompañarse de dificultades en comprensión lectora. Actualmente, se distingue
entre dificultades en el reconocimiento de las palabras escritas y en comprensión lectora.
Es el trastorno más frecuente dentro de las DEA; aproximadamente cuatro de cada
cinco niños con DEA manifiestan problemas en la lectura que, con frecuencia, se
acompañan de dificultades en la escritura.
Las dificultades aritméticas (discalculia) se caracterizan por un rendimiento en el
cálculo o el razonamiento matemático que está por debajo de lo esperado en función de
la edad cronológica, el CI y la escolaridad que ha seguido el niño. En general, son
personas que tienen unas puntuaciones adecuadas para su edad en las habilidades de
lectura y escritura, pero las aritméticas están al menos dos años por debajo del promedio.
Estas dificultades interfieren significativamente en su rendimiento académico o en las
actividades cotidianas que requieren esa habilidad. Se debe distinguir entre dificultades
con los números, el cálculo y de razonamiento matemático.
Su prevalencia se estima en uno de cada cinco casos de DEA; se calcula que
aproximadamente un 1 % de los niños en edad escolar sufren este tipo de dificultades,
que suelen aparecer en los primeros años de la escolaridad obligatoria.
De modo paralelo a las dos anteriores, la característica esencial de las dificultades en
la escritura (disgrafía) es una habilidad de escritura por debajo de lo esperado dados la
edad cronológica, la capacidad intelectual y la escolaridad de la persona. Se deben
distinguir las dificultades de escritura correcta de palabras de las dificultades en la
escritura de frases y en la composición escrita.
49
Las dificultades escritoras de tipo caligráfico resultantes de problemas en la
coordinación motriz (véase en Ajuriaguerra y Auzias, 1981, un estudio de este tipo de
dificultades) no se incluyen dentro de las DEA, sino de los trastornos del desarrollo de la
coordinación. Así, solo se contemplan las dificultades en la escritura correcta de las
palabras o en la elaboración de frases y párrafos para componer un texto, que se
abordarán en detalle en los capítulos dedicados a la escritura.
En comparación con las anteriores, se conoce mucho menos acerca de la DEA de la
expresión escrita y de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se empezó a
dedicar atención a partir de los años ochenta. Es poco frecuente que se presente una
DEA de la expresión escrita de modo aislado; lo más común es que aparezca asociada
con dificultades en la lectura y, en general, se manifiestan a partir del segundo año de la
escolaridad obligatoria.
Las DEA se presentan, en ocasiones, asociadas entre sí, de manera que, de acuerdo
con esta clasificación, pueden darse diversas combinaciones (cuadro 3.1).
Cuadro 3.1. Combinaciones posibles de DEA
–
–
–
–
–
Niños con DEA en lectura/ escritura y matemáticas; constituye un caso muy grave de dificultad.
Niños con DEA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemáticas estarían dentro del
promedio. Normalmente tienen un CI verbal inferior al manipulativo, que es adecuado.
Niños con DEA solo en matemáticas. Normalmente tienen un CI verbal adecuado y, por el
contrario, un CI manipulativo bajo.
Niños con DEA solo en escritura.
Niños con DEA solo en lectura.
Actualmente, se intenta determinar la presencia de subgrupos dentro de un trastorno
específico, de manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes tipos de dislexia
evolutiva o de disgrafía, tema que se abordará en los capítulos dedicados a cada
dificultad.
3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo
Otras clasificaciones han utilizado como criterio el patrón de dificultad que presentan los
sujetos respecto a los principales procesos cognitivos. Para determinarlas, se han aplicado
test sobre los diferentes procesos (memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad)
para obtener los perfiles neuropsicológicos de personas con DEA. Los subgrupos que
resultan se someten a estudios de validación tanto interna como externa.
La clasificación de Lyon (1985) es de este tipo y distingue cuatro subgrupos (cuadro
3.2).
50
Cuadro 3.2. Subgrupos de DEA según Lyon
–
–
–
–
Grupo de perturbaciones del lenguaje.
Grupo de perturbaciones visoespaciales.
Grupo mixto lenguaje/visoespacial.
Grupo con problemas solo en lectura, sin otros problemas discernibles.
El modelo de equilibrio de Bakker (1984), que clasifica las DEA en dos amplios
grupos, pertenece también a este tipo (cuadro 3.3).
Cuadro 3.3. Subgrupos del modelo de equilibrio de Bakker
–
–
Tipo L (perturbaciones en los procesos lingüísticos asociados con el hemisferio cerebral
izquierdo).
Tipo P (perturbaciones en los procesos perceptivos asociados con el hemisferio derecho).
Igualmente, en el proyecto Longitudinal de Florida (Fletcher y Morris, 1986) se
estudiaron las características de un amplio grupo de niños de 11 años, mediante una serie
de test cognitivos. Aplicaron la técnica del análisis de clúster a las puntuaciones, lo que
proporcionó cinco categorías (véase cuadro 3.4).
El problema con este tipo de análisis es que los subgrupos no se diferencian
claramente. En general, dependen mucho del tipo de medidas que se utilicen y adolecen
del ya señalado problema respecto a dónde se coloca el punto de separación entre
ejecución normal y retrasada.
Cuadro 3.4. Subgrupos del proyecto Longitudinal de Florida
–
–
–
–
–
Subtipo 1 o grupo verbal general, que presenta perturbaciones en todas las medidas verbales.
Subtipo 2 o grupo verbal específico, que solo presenta problemas en la fluidez verbal o
denominación verbal.
Subtipo 3 o grupo mixto/global, con bajas puntuaciones en todas las medidas cognitivas y
verbales.
Subtipo 4 o visoespacial, que obtiene puntuaciones bajas en los test no verbales, pero las
habilidades lingüísticas están relativamente intactas.
Subtipo 5 o grupo inesperado, que no presentan perturbaciones en ninguna de las medidas
cognitivas.
51
3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo
Una clasificación que utilizó estos criterios es la de Kirk y Chalfant (1984), que
distinguieron dos categorías, basándose en el lugar y el momento en que aparecen las
dificultades. Así, estos autores hablan de DA evolutivas y DA académicas.
Las evolutivas se manifiestan en problemas en los procesos psicológicos básicos, no
específicos, que estarían implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas.
Se dividen, a su vez, en dos subgrupos: las dificultades básicas o primarias (en
percepción, atención, memoria) y las secundarias (en estrategias de pensamiento, en
lenguaje oral), que serían consecuencia de las anteriores. En realidad, implicarían lo que
hoy se conoce como dificultades de aprendizaje generalizadas.
Por otra parte, consideran como académicas aquellas que experimentan los niños
durante su vida escolar y comprenden las dificultades específicas en lectura, escritura de
palabras y textos, y aritmética. Estas serían realmente las hoy conocidas como DEA.
Esta clasificación pretende integrar los dos criterios anteriores (procesos cognitivos y
patrón académico), con una atención especial a los aspectos del desarrollo del niño. Así,
en la etapa infantil prevalecerían las evolutivas, mientras que en la escolar el diagnóstico
se centraría más en los aprendizajes instrumentales. No obstante, en los niños
adolescentes con DEA siguen persistiendo áreas básicas deficitarias que explicarían sus
dificultades (Miranda et al., 2002), algo que se tratará al analizar cada una de las
dificultades específicas.
Por su parte, Bravo Valdivieso (1991) propone una clasificación similar, en la que
también trata de hacer una distinción en función del origen de las dificultades: problemas
generales para aprender y trastornos específicos del aprendizaje. Los problemas
generales para aprender son comunes a la mayor parte de las materias escolares. Pueden
tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar. Por parte del niño:
insuficiencia intelectual (haría referencia a lo que se ha denominado FIL, funcionamiento
intelectual límite), inmadurez, retraso sociocultural, interferencia emocional, alteraciones
orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivación y de la
enseñanza. Por parte del entorno escolar: deficiencias del maestro, métodos inadecuados,
programas rígidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la propia escuela.
En este grupo, por tanto, estarían las dificultades relacionadas con factores de exclusión.
Por el contrario, considera como trastornos específicos del aprendizaje las alteraciones de
probable origen neuropsicológico, que se manifiestan por un desnivel entre capacidad y
rendimiento, que están restringidas a ciertas habilidades, son crónicas, requieren métodos
especiales e individualizados, tienen un pronóstico incierto y pueden darse en diferentes
niveles educativos, en todos los niveles socioculturales. Se descartan el retraso mental y
las deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias. Estas son, por tanto, las
que se considerarían hoy como DEA.
En su conjunto, estas clasificaciones permitieron llegar a distinguir entre DEA, DA
generalizadas (retraso mental) y dificultades debidas a otros factores. La figura 3.1
52
muestra, a modo de ejemplo, algunos perfiles diferenciales de distintas dificultades para
aprender.
Figura 3.1. Diferentes perfiles de niños con necesidad de apoyo educativo especial.
3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico
Como se ha mencionado, las clasificaciones más utilizadas en la actualidad proceden,
mayoritariamente, del ámbito clínico, aunque, evidentemente, se asemejan a las
anteriores. Las dos más conocidas son la CIE-10, de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y el DSM-5, de la American Psychiatric Association (APA). Ambas incluyen los
trastornos relacionados con el aprendizaje como una de sus categorías y los criterios
diagnósticos.
3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud (CIE-10)
Este extenso sistema de clasificación, dedica su capítulo V a los trastornos mentales y del
comportamiento. Dentro de ellos, incluye una amplia categoría dedicada a los trastornos
de desarrollo psicológico, que comprende nueve trastornos, a los que se asignan los
códigos F80 a F89, de los cuales el F81 es el asignado a las DEA.
Considera que estos trastornos presentan las siguientes características: desde los
53
primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje,
que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar; su
origen está ligado al desarrollo alterado de funciones que están íntimamente relacionadas
con la maduración biológica del sistema nervioso central. Suelen presentarse
acompañados de otros síndromes (como trastornos de déficit de atención o trastornos
específicos del desarrollo del habla y del lenguaje). El deterioro no es consecuencia de la
falta de oportunidades para aprender ni de otros trastornos (como un retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos
emocionales), ni de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario,
los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognitivos, en gran parte secundarias
a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que en la mayoría del resto de los trastornos
del desarrollo, considera que estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en
varones que en mujeres.
La subcategoría F81 se dedica a los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar que, a su vez, contempla los siguientes trastornos (cuadro 3.5).
Para el diagnóstico de los trastornos, CIE-10 establece una serie de pautas, similares
a las ya mencionadas en capítulos anteriores:
1.
2.
3.
4.
5.
Debe observarse un deterioro significativo del rendimiento escolar específico,
valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad, por la
presencia de antecedentes en la edad preescolar, por la presencia de problemas
concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o
trastornos disociales), y por la respuesta a la intervención (las dificultades no
remiten rápida y correctamente tras la obtención de ayuda extra en casa o en
el colegio).
El déficit debe ser específico (no explicable por un retraso mental o por otros
factores excluyentes). La pauta clínica general es que el nivel de rendimiento
del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad. La historia escolar del niño es importante en este punto.
Ausencia de factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares. Son debidas a factores intrínsecos del desarrollo del
niño.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Cuadro 3.5. Trastornos del aprendizaje escolar (CIE-10)
–
–
F81.0. Trastorno específico de la lectura.
F81.1. Trastorno específico de la ortografía.
54
–
–
–
–
F81.2.
F81.3.
F81.8.
F81.9.
Trastorno específico del cálculo.
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (incluye la expresión escrita).
Trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.
CIE-10 describe cada uno de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar que incluye en la clasificación, así como las pautas para su diagnóstico, que se
reseñan a continuación.
• F81.0. Trastorno específico de la lectura
Déficit específico y significativo del desarrollo de la habilidad lectora que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización
inadecuada. Pueden estar afectadas la habilidad de comprensión lectora, el
reconocimiento de palabras leídas, la habilidad de leer en voz alta y el rendimiento en
actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía
concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir, aun a pesar
de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con estos trastornos suelen
tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje. Además del
fracaso escolar, suelen ser complicaciones la falta de asistencia a la escuela y los
problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y
secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas y su frecuencia y
manifestaciones se ven afectadas por el tipo de estructura del lenguaje y del sistema de
escritura.
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en lectura, por tanto, debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, inteligencia general y
nivel escolar. Se debe evaluar el rendimiento de forma individual, con test
estandarizados. En las fases tempranas del aprendizaje del sistema alfabético, pueden
presentarse dificultades para aprender el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos del habla.
A) F81.1 Trastorno específico de la ortografía
Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del
dominio de la escritura en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza
visual o por una escolarización inadecuada. Está afectada la habilidad para deletrear en
voz alta y para escribir correctamente las palabras.
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en escritura, por tanto, debe ser
significativamente inferior al nivel esperado para la edad, la inteligencia general y el nivel
55
escolar. Se debe evaluar con test estandarizados aplicados individualmente. La habilidad
lectora (tanto en reconocimiento de palabras como en comprensión) debe estar dentro de
los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de
lectura. Las dificultades de escritura no deben ser la consecuencia de una enseñanza
inadecuada o de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos, y tampoco de
ningún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
B) F81.2. Trastorno específico del cálculo
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la habilidad de aprendizaje
de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de
adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos
más abstractos del álgebra, la trigonometría o la geometría).
Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en cálculo aritmético está
significativamente por debajo del nivel esperado para la edad, inteligencia general y nivel
escolar. Se debe evaluar mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético
estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media
normal. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza
inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen
que ser secuela de un trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
C) F81.3. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de
lectura u ortografía. La inteligencia general está dentro del rango normal y responde a
una adecuada enseñanza escolar. Esta categoría se debe utilizar para trastornos que
satisfagan las pautas de F81.2, además de las de F81.0 o F81.1.
D) F81.8. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita como forma separada de las
dificultades para escribir palabras, sin que se den pautas específicas para el diagnóstico.
E) F81.9. Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje
que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a una escolaridad
56
inadecuada.
En esta categoría podría incorporarse el trastorno del aprendizaje no verbal, del que
se habla desde hace pocos años y cuyo diagnóstico está en discusión, aunque algunos
autores, como por ejemplo, Sans Fitó (2008), defienden su existencia.
3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)
Este sistema de clasificación, como el anterior, trata de abarcar todos los trastornos
mentales. Contempla una amplia categoría, la número 17, que se refiere a los trastornos
del desarrollo neurológico. Dentro de ella, una de las subcategorías es “Trastorno
específico del aprendizaje”, que incluye tres tipos de trastornos (cuadro 3.6).
Es preciso que se cumplan los cuatro criterios diagnósticos que se describen en el
capítulo 2 para determinar que sea una DEA. También es importante especificar su
gravedad, que puede ser leve, moderada o grave (véase DSM-5). El grado de gravedad
influye en el pronóstico de la evolución de la dificultad y la mayor o menor necesidad de
ayuda.
Cuadro 3.6. Trastornos específicos del aprendizaje (DSM-5) (entre paréntesis código
CIE-10)
315.00 (F81.0). Dificultad en lectura. Debe especificarse si se produce
– con la corrección de la lectura de palabras,
– con la velocidad o fluidez de lectura o
– con la comprensión de la lectura.
315.2 (F81.81). Dificultad en la expresión escrita. Debe especificarse si se produce
– con la corrección ortográfica,
– con la corrección gramatical y de la puntuación o
– con la claridad u organización de la expresión escrita.
315.1 (F81.2) Dificultad matemática. Debe especificarse si se produce
– con el sentido de los números,
– con la memorización de operaciones aritméticas,
– con el cálculo correcto o fluido, o
– con el razonamiento matemático correcto.
3.4. Clasificación integral: un modelo operativo
Además de las clasificaciones anteriores, es interesante conocer la propuesta de Shaw et
57
al. (1995) que, basándose en la definición del NJCLD (1988), diseñan un modelo
operativo que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden en las DEA. Lo
consideran aplicable a todo el ciclo vital y amplían las dificultades a todas las materias del
currículo escolar. Está compuesto por cuatro niveles, que son los que se deberían tener
en cuenta para la identificación y clasificación (figura 3.2):
–
–
–
–
En el nivel I (Discrepancia intraindividual), incluyen el establecimiento de a)
dificultades significativas y b) puntos fuertes, en diferentes áreas, que serían
comprensión oral (escucha), habla, lectura, escritura, razonamiento,
matemáticas y áreas temáticas de conocimiento. Los autores señalan que
incluyen esta última categoría para permitir acomodar el modelo a las
dificultades de los adolescentes y los adultos. Su objetivo es obtener un perfil
de la ejecución del sujeto en todas esas áreas para detectar las diferencias entre
ellas.
En el nivel II (Discrepancia intrínseca al individuo) consideran las disfunciones
del sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la
información, que puedan estar relacionados con las habilidades del nivel I, para
poder establecer el origen intrínseco de las dificultades (habilidades cognitivas
asociadas con la habilidad en cuestión).
El nivel III (Aspectos relacionados) está integrado por las habilidades
psicosociales, físicas y sensoriales que son consideradas como posibles
problemas asociados con las DEA, pero no como elementos constituyentes.
El nivel IV (Explicaciones alternativas a la de DEA) contempla los criterios de
exclusión o las posibles explicaciones alternativas de las DA observadas.
Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias
ambientales, culturales o económicas e instrucción inapropiada o inadecuada.
Aunque Shaw y sus colaboradores expresan claramente que es una propuesta abierta
al debate, susceptible de modificaciones, en particular respecto a los descriptores
incluidos en cada nivel, constituye una valiosa aportación por su afán integrador y porque
proporciona referencias claras para la identificación, evaluación y clasificación de las
DEA en su complejidad.
Por otra parte, la idea de establecer un perfil de la ejecución de la persona representa
una ayuda para comprender la naturaleza de los diversos problemas que pueden
presentar los niños o adultos, con independencia de la “etiqueta” diagnóstica que pueda
atribuírseles, tal como mostraba la figura 3.1. Así, el perfil característico de los sujetos
con DEA es del tipo “dientes de sierra”, con la presencia de puntos altos, por encima de
la media en algunas conductas y en otras por debajo, que representa la variabilidad
intraindividual a la que hace referencia el modelo de Shaw et al. (1995). Sin embargo, el
perfil del retraso mental está muy por debajo de la media y es bastante plano. Los
considerados como alumnos de aprendizaje lento, FIL o por otras razones, se situarían
58
en un punto intermedio.
En este sentido, en nuestro país algunos autores han propuesto (Romero y Lavigne,
2011) reservar la expresión “dificultades específicas en el aprendizaje” para los
problemas relacionados con el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas y mantener
la expresión “dificultades en el aprendizaje” para otras situaciones escolares que
denominan “problemas escolares” o “bajo rendimiento escolar”. Para estos autores, sería
el núcleo central del fracaso escolar (niños desmotivados por los aprendizajes escolares,
unido, frecuentemente, a retrasos en el desarrollo de procesos psicolingüísticos, debidos a
malas prácticas educativas familiares y escolares).
59
Cuadro 3.2. Definición operativa de las DEA a lo largo del ciclo vital (adaptado de
Brinckerhoff, Shaw y McGuire, 1993, pp. 74-75)
60
Además de estas clasificaciones que manejan los tradicionales criterios de
discrepancia, especificidad y exclusión, una de las metodologías alternativas en el mundo
educativo es el modelo RtI, al que ya se ha aludido en el capítulo 1. Este modelo es
aplicable, inicialmente, a cualquier tipo de dificultad de aprendizaje (Kearns et al., 2014).
Se basa en los modelos de solución de problemas, que usan el control del progreso para
estimar la intensidad de la intervención en relación con la respuesta del alumno. Hace
hincapié en un sentimiento común como es la necesidad primordial de una identificación
e intervención tempranas, para evitar la cristalización de la dificultad y los problemas
asociados con ella. Desde la perspectiva RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que
no logran alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, a pesar de tener
capacidades de aprendizaje, recibir una enseñanza de alta calidad basada en evidencia
científica, haberse controlado detalladamente su progreso y haber pasado por diferentes
procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza individualizada).
Serían, en definitiva, los que no responden a la intervención, también llamados
‟resistentes al tratamiento„.
3.5. Clasificación propuesta en este libro
Visto el conjunto de clasificaciones, en este libro se sigue la clasificación del DSM-5 y se
dedica prácticamente un capítulo a cada dificultad, excepto el de matemáticas, que
incluye sus diferentes manifestaciones. Así, se hablará de la dificultad:
–
–
–
–
–
–
En el reconocimiento de palabras escritas.
En la fluidez lectora.
En la comprensión lectora.
En la escritura de palabras.
En la composición escrita.
En las matemáticas.
3.6. Conclusiones
La evolución de las clasificaciones de las DEA ha llevado a consensuar su consideración
como dificultades que se manifiestan en los aprendizajes básicos en el contexto escolar,
relativos esencialmente al dominio del lenguaje escrito y las matemáticas, en todos sus
componentes. Tanto las clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo como las
procedentes del entorno clínico, aunque con algunas diferencias entre ellas, coinciden en
el tipo de problemas que incluyen. En España, durante muchos años, se entendieron en
un sentido amplio, como necesidades educativas especiales y legalmente no se distinguían
61
de otras necesidades hasta 2006, con la ley LOE, que reconoce la categoría DEA. En el
mundo académico también se aceptan como tales, como puede observarse en los
manuales más recientes sobre esta temática.
Tal como se ha analizado, las DEA se consideran intrínsecas al individuo, y los
factores ambientales se consideran factores excluyentes, aunque se debe ponderar su
papel como elementos asociados con las DEA, como muestra el modelo integrador. No
obstante, es obvio que la comprensión de las dificultades de aprendizaje solo podrá
producirse mediante una aproximación multidimensional, de acuerdo con Wong (2004) y
el modelo integrador de Shaw et al. (1995). A este respecto, la existencia de métodos
apropiados para la identificación temprana de los niños con riesgo de desarrollar una
DEA y la subsiguiente atención, igualmente temprana, es una necesidad vital en este
campo, tal y como defiende el modelo RtI.
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Dónde estriba la mayor dificultad para clasificar las DEA?
¿Es suficiente observar un bajo rendimiento para incluir a un niño en la
categoría DEA? ¿Por qué?
¿Cuáles son los principales rasgos que determinan una DEA?
¿Quiénes son considerados ‟resistentes„ al tratamiento?
62
4
Etiología de las dificultades de aprendizaje
La definición de las DEA no es el único punto en el que ha habido desacuerdos en la
investigación sobre este tema; otro punto de divergencia está relacionado con los factores
etiológicos que las explican. La propia heterogeneidad en las manifestaciones dificulta la
clarificación y el consenso en la búsqueda de sus causas subyacentes. La causa más
comúnmente identificada es de tipo genético/neurobiológico. También hay que señalar las
explicaciones de índole cognitiva, que apuntan a la presencia de un déficit específico en
ciertas habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje. Actualmente, los modelos
más aceptados son aquellos con una visión holística e integradora y que tienen en cuenta
la influencia del ambiente. En este capítulo se examinarán los modelos teóricos más
aceptados en la explicación de las DEA, así como los factores biológicos (genéticos y
neurobiológicos), cognitivos y ambientales que estarían a la base de la explicación y las
causas de estas dificultades.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Reflexionar sobre la etiología de las DEA, considerando la gran diversidad de
factores causales que han surgido, así como su heterogénea manifestación en la
población.
Revisar los factores causales de distinta naturaleza (neurobiológica, genética,
cognitiva, ambiental, educativa) que se han señalado como relevantes en la
explicación de las DEA.
Estudiar los modelos teóricos que abordan las diversas causas de DEA y su
clasificación.
4.1. Introducción
Se han señalado muchas posibles y diversas causas que podrían explicar los déficits que
se dan en las dificultades de aprendizaje, desde causas biológicas hasta otras de tipo
63
evolutivo y ambiental. Las distintas investigaciones a nivel evolutivo, educacional,
cognitivo, neurocientífico y genético subrayan la complejidad de las DA, entendidas de
forma general, así como su heterogeneidad; por tanto, cabe esperar una gran complejidad
en los mecanismos que subyacen a su etiología. Incluso, en un porcentaje muy alto de
los casos, no se puede identificar la causa (hasta en un 40 % según Swanson, Harris y
Graham, 2013).
La diferencia entre DA y DEA, que ya se abordó en este libro (cap. 1), sienta las
bases para el desarrollo de modelos causales centrados en los déficits cognitivos
específicos de algún aprendizaje. Actualmente, en el campo de las DEA, los principales
modelos etiológicos estudian factores de naturaleza neurobiológica, cognitiva o ambiental
(Barber, 2014). Además, desde las últimas décadas, se aboga por modelos que proponen
una explicación holística multicausal, que englobaría diversos factores etiológicos de
distinta naturaleza y la relación entre ellos en la determinación de las DEA. Un ejemplo
de estos modelos holísticos, ampliamente aceptado actualmente, es el de Morton y Frith
(1995) y Frith (1999), que se comentará más adelante.
A continuación, se revisan las distintas formulaciones causales que han surgido en la
explicación de las DA en general, para luego concretar más en los modelos causales
propuestos para las DEA.
4.2. Modelos teóricos
En este apartado se comienza comentando los modelos que surgieron primero para
explicar las dificultades de aprendizaje (DA en general), antes de que se estableciera la
diferenciación entre DA y DEA.
En la explicación de las DA, en general, se plantearon modelos explicativos con
énfasis en factores de tipo biológico o neurobiológico, frente a otros de tipo evolutivo y
otros con énfasis en lo ambiental.
Las primeras explicaciones que surgieron provenían de los modelos neurobiológicos,
quizás por la herencia del estudio en dificultades de aprendizaje de tipo adquirido, que
partía del modelo médico. Los modelos neurobiológicos derivan, inicialmente, de los
estudios que han demostrado la relación entre el aprendizaje y las funciones cerebrales
(Blakemore y Frith, 2007) y los hallazgos de la investigación neurocientífica en niños con
DA; estos muestran las diferencias a nivel cerebral en los niños con DA frente a niños
con desarrollo típico (Sun, Lee y Kirby, 2010), pero sin hacer hincapié en la
especificidad de la dificultad.
Estos modelos mantienen que las DA resultarían de un desequilibrio en las
habilidades de procesamiento de la información que afecta a la organización, integración
y/o síntesis de esta información, sustentado por un déficit neurológico en distintas áreas
cerebrales o en la conexión entre ellas, más que por un déficit cognitivo.
Los déficits neuropsicológicos podrían detectarse a través de test específicos para
64
distinguir entre los niños con desarrollo típico, niños con DA y niños con déficits
neurológicos. En función de las distintas zonas cerebrales afectadas y los diferentes
síntomas, existirían diversos subtipos de DA de naturaleza neuropsicológica, que son
consistentes transculturalmente. Los estudios genéticos que analizan la heredabilidad de
las DA y DEA se fundamentan en este grupo de modelos causales (Galaburda, LoTurco,
Ramus, Fitch y Rosen, 2006).
La principal crítica que han recibido estos modelos etiológicos se refiere a que se
fundamentan en el supuesto de que las DA se deben a algún tipo de disfunción neural,
que se infiere de los síntomas comportamentales más que de su observación directa.
Aunque hay muchos indicios, las bases neurológicas que subyacen a las DA no están
claramente establecidas, ni tampoco la forma en que una distinta organización neural o
genética o algún tipo de déficit neurobiológico darían lugar o se relacionarían con las DA
en su diversidad. Actualmente, se trata de un área de estudio de gran importancia y
difusión gracias a los avances en técnicas de imagen cerebral, como se verá más
adelante.
Estos modelos se han aplicado de forma más específica a las DEA, en el estudio de
cuáles serían los déficits a nivel neurobiológico y, especialmente, genético, que
caracterizarían a cada DEA concreta, como se comentará a continuación. Se hablará de
los hallazgos que los sustentan y de los factores neurobiológicos, cerebrales y genéticos
que forman parte de estas explicaciones.
Por otro lado, en la explicación de las DA también se plantearon los modelos
evolutivos, que se basan en las relaciones entre el aprendizaje y los niveles de desarrollo
de los niños, como las establecidas en los planteamientos de Piaget y su teoría de los
estadios de desarrollo. También se fundamentan en las investigaciones que mantienen
que algunos niños diagnosticados como DA tienen un desarrollo “inmaduro”, de modo
que no estarían preparados para la complejidad de ciertos aprendizajes (por ejemplo, de
la lectura). Estos niños no mostrarían grandes dificultades de aprendizaje persistentes en
el tiempo, y en su lugar presentarían un retraso en el desarrollo, que podría paliarse con
el paso del tiempo y un tratamiento adecuado. Se trata de modelos menos aceptados
actualmente en el ámbito específico de las DEA y, aunque fueron modelos de referencia,
en algunos casos ya no se mantienen (por ejemplo, Luria, 1973).
La principal crítica que han recibido los modelos evolutivos tiene que ver con la
dificultad para establecer el patrón “normal” o típico de desarrollo, dada la variabilidad
individual en DA, sobre el que comparar el estado de desarrollo de los niños. Aparte, se
ha demostrado que algunos casos de DA se deberían a un déficit específico y no a un
retraso en el desarrollo (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher, 1996).
Igualmente, siguiendo este enfoque evolutivo, es fácil confundir una DA con una DEA,
en la que la dificultad sería específica de un cierto tipo de aprendizaje y no simplemente
debida a un retraso en el desarrollo.
También han surgido explicaciones causales de tipo ambiental, los llamados modelos
comportamentales, que mantienen que las causas de las DA no tendrían que ser
necesariamente internas a la persona, esto es, constitucionales, como establecen los
65
modelos neuropsicológicos. Por el contrario, estos modelos destacan la importancia del
contexto en el que se sitúan estos niños, frecuentemente ambientes con baja posición
socioeconómica o que no potencian el logro académico. También estos modelos
señalarían causas que tienen que ver con la historia de aprendizaje de los niños, por
ejemplo, las malas prácticas educativas o los ambientes escolares inadecuados. Además,
habría que tener en cuenta las actitudes de la propia persona que aprende y su
disposición hacia el aprendizaje o su estilo de comportamiento (por ejemplo, impulsivo
frente a reflexivo; distraído frente a focalizado) y otros factores como la motivación, la
autoestima y el autoconcepto.
Se critican estos modelos que fallan al explicar la especificidad de los trastornos
encontrados en los niños con DEA; el ambiente, la motivación, no serían suficientes para
explicar que estos niños pueden tener serios problemas en algunos aprendizajes, mientras
que tienen éxito en otros. Además, el criterio de exclusión de las DEA en el DSM-5 hace
imposible mantener estos modelos como explicación de estas.
Los modelos cognitivos surgen una vez que se establece la diferencia entre DA y
DEA. Tratan de describir las dificultades en función de que haya un déficit en procesos
cognitivos específicos de algún aprendizaje. Se cuentan aquí, por tanto, las hipótesis de
un déficit específico para las DEA de lectura en el ámbito del procesamiento fonológico,
y las DEA de cálculo y matemáticas en un déficit específico en la comprensión del
concepto de número (se verán más adelante con detalle).
Existe un amplio apoyo científico a la existencia de déficits cognitivos específicos en
determinadas DEA (por ejemplo, Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009). En
contra de estas explicaciones se hallan los estudios que encuentran los casos de
dificultades que remiten con el tiempo y un tratamiento adecuado (apoyadas por los
modelos anteriores y, por tanto, se refieren más a DA) o los estudios que muestran que
un déficit en un único aspecto específico no sería suficiente para abarcar la complejidad
de las dificultades que muestran algunas personas con DEA (casos de comorbilidad;
Taylor, 2014), y se abogaría entonces por un déficit de procesamiento cognitivo general.
Además, aún resta por esclarecer si los déficits cognitivos constituyen causa específica de
las DEA o, simplemente, son un factor asociado a ellas (véase Büttner y Hasselhorn,
2011).
Las distintas explicaciones propuestas por los modelos comentados en la explicación
de las DA han sido aunadas en modelos más generales, multicausales, que se han
centrado en la explicación de las DEA y cuyo foco principal está en los déficits cognitivos
específicos que se dan en cada una de las DEA. Uno de los modelos más aceptados
actualmente, por su especial contribución a la solución del laberinto etiológico de las DA
y DEA es el de Morton y Frith (1995) y Frith (1999). Este modelo se ha aplicado
especialmente a la dislexia y propone que la explicación debiera hacerse desde varios
ámbitos de descripción, como el biológico, el cognitivo y el conductual; además,
establece que hay que tener en cuenta la influencia del ambiente (figura 4.1).
66
Figura 4.1. Representación del modelo causal de dislexia de Morton y Frith (1995) y
Frith (1999).
Las explicaciones neuropsicológicas y genéticas se situarían en el nivel de explicación
biológico, aquellas que se basan en un déficit cognitivo de procesamiento se situarían en
el nivel cognitivo, y las comportamentales, en el nivel comportamental. A su vez, estos
niveles pueden estar influidos por condiciones que ocurren en el ambiente, aunque no
serían su causa, como el sistema cultural en el que se aprende, el sistema escrito, el
método de enseñanza, la importancia concedida al aprendizaje, el ambiente familiar, la
disponibilidad de medios de aprendizaje diversos o incluso ciertas condiciones biológicas.
La ventaja de este modelo es que permite integrar los distintos niveles de explicación
en los que se ha hecho énfasis en la literatura científica sobre las DEA de forma
separada; de esta manera, aporta una visión integradora del problema, que tiene en
cuenta la diversidad de sus manifestaciones en la población. Aunque se ha aplicado,
sobre todo, en el ámbito de la dislexia, es extrapolable a otras DEA como la discalculia o
la disortografía. Igualmente, contribuye a la disminución de la confusión diagnóstica y es
útil en el planteamiento de la intervención, que podría articularse en el nivel más
adecuado según el análisis de las causas.
4.3. Factores explicativos
67
En este apartado se aborda la gran diversidad de factores causales, de distinta naturaleza,
que se han propuesto para explicar las DEA, los factores neurobiológicos, genéticos y
cerebrales, los cognitivos, los comportamentales y los ambientales.
4.3.1. Factores neurobiológicos
Como se vio anteriormente, se ha sugerido la existencia de una base causal biológica para
los trastornos presentes en las DEA. En ella se hipotetiza una gran variedad de factores
biológicos, entre los que se encuentran factores genéticos y neurobiológicos (Christopher
et al., 2013; Trzaskowski, Davis, DeFries, Yang, Visscher y Plomin, 2013); factores
hormonales (véase en Mateos, 1993, una amplia revisión); la existencia de un déficit
relacionado con los ácidos grasos poliinsaturados (Richardson, Cox, Sargentoni y Puri,
1997, en dislexia); o problemas en el sistema inmunológico, que señalan la existencia de
una vulnerabilidad a ciertas enfermedades autoinmunitarias como el asma o alergias
(Hugdahl, Synnevag y Satz, 1990). Las influencias neurobiológicas, genéticas y
cerebrales son consideradas las más destacadas e influyentes en la investigación científica
actual. Por esta razón, serán abordadas con más detalle a continuación.
A) Factores genéticos
Dentro de las causas neurobiológicas se encuentran las genéticas, de gran relevancia
y actualidad en la investigación sobre las DEA. Así pues, existe una importante línea de
investigación que trata de demostrar el carácter hereditario de las DEA, sobre todo en la
dislexia y la discalculia, y los genes que estarían en la base de estas. Aunque los datos no
son definitivos, se baraja la contribución de determinados cromosomas (Mascheretti,
Riva, Giorda, Beri, Lanzoni, Cellino y Marino, 2014, para una revisión en dislexia, y
Szűcs y Goswami, 2013, en discalculia). Además, se sabe que en algunas anormalidades
genéticas son característicos los déficits de aprendizaje específicos, como por ejemplo,
déficits específicos en aritmética en los síndromes de Turner, X-frágil o Williams
(Bruandet, Molko, Cohen y Dehaene, 2004).
Esta línea de investigación se fundamenta, principalmente, en los estudios que siguen
líneas familiares (véase, por ejemplo, Snowling, Gallagher y Frith, 2003), estudios de
gemelos (Hawke, Wadsworth y DeFries, 2006) y, más recientemente, estudios genéticomoleculares (Eicher et al., 2014). Proviene de la observación de que las influencias
genéticas son generales en las DEA y que podrían influir en la determinación de un déficit
cognitivo general, mientras que las influencias ambientales serían más específicas. Así,
por ejemplo, Haworth et al., (2009) encontraron influencias genéticas comunes en las
dificultades de niños de 10 años en matemáticas y en lectura. La correlación genética no
solo era significativa entre lectura y matemáticas (.61), sino también entre lectura y
lenguaje oral (.44) y en matemáticas y lenguaje oral (.67). Concluyeron que la mayoría
68
de los genes que se asocian a una DEA estarían igualmente asociados con otras DEA,
aunque el efecto de estos genes podría diferir de una a otra. Para ahondar más sobre el
tema de la comorbilidad y la influencia de factores genéticos en las DEA, véase Landerl,
Göbel y Moll (2013).
En las investigaciones de gemelos destacan las investigaciones del equipo de Richard
Olson en el centro de investigación de Colorado (EE. UU.) (véase una revisión en
Hawke et al., 2006) y, por ejemplo, recientemente, en el International Longitudinal
Twin study (ILTS) (véase Ebejer, Coventry, Byrne, Willcutt, Olson, Corley y
Samuelsson, 2010).
De forma general, los resultados de los estudios de concordancia han mostrado una
mayor coincidencia de los déficits en gemelos monocigóticos (MZ) que en dicigóticos
(DZ). Entre los primeros estudios, en los años cincuenta, Hermann encontró que el 100
% de los MZ coincidían en tener DEA de lectura, mientras que solo el 33 % de los DZ
coincidían en el trastorno; las estadísticas fueron de 100 % MZ frente 35 % DZ en el
estudio de Zerbin-Rüdin (1967). DeFries y Alarcón (1996) encontraron concordancia del
68 % en gemelos MZ y 38 % en gemelos DZ, en una muestra seleccionada del estudio
de DEA en gemelos de Colorado (EE. UU.). En el caso de la discalculia, los estudios
muestran que si un gemelo presenta esta DEA existe la probabilidad del 58 % de que un
gemelo MZ la tenga, y es de 33 % en el caso de los DZ (véase una revisión en Szűcs y
Goswami, 2013).
Algunos resultados de los estudios de gemelos sugieren, por una parte, que la fuerza
de la influencia genética podría depender de la edad, y deja entrever que los factores
genéticos serían menos importantes para explicar las DEA en niños mayores (Haworth et
al., 2009). Por otra parte, también sugieren que solo algunos aspectos o procesos de las
DEA serían hereditarios; así, por ejemplo, en la DEA de lectura se ha encontrado con
más frecuencia una alta herencia en los procesos fonológicos frente a los ortográficos,
que dependerían más de la influencia del ambiente (Grigorenko, 2001, para más
información). Estudios más recientes ponen en relación la heredabilidad de las DEA con
el cociente intelectual (Wadsworth, Olson y DeFries, 2010), y muestran que diferiría en
función del nivel de inteligencia.
Por su parte, los estudios con familias han mostrado que existe mayor riesgo de
presentar dislexia si se nace en una familia con antecedentes de esta DEA que en la
población general (Carroll, Mundy y Cunningham, 2014; Snowling et al., 2003). En este
tipo de estudios destacan los trabajos del grupo de investigación de Lyytinen en Finlandia
con el Jyvaskyla Longitudinal Study (véase, por ejemplo, Lyytinen et al., 2008). No
obstante, la presencia de casos de DEA en una familia no es suficiente para apoyar la
explicación genética del problema, ya que, además, hay que tener en cuenta que las
familias comparten, junto a su carga genética, el mismo ambiente y habría que establecer
la influencia relativa de ambos (Friend, DeFries y Olson, 2007).
La tercera línea de investigación sobre la determinación genética de las DEA
proviene de los estudios genético-moleculares. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el
desarrollo de estos estudios parte de un seguimiento cuidadoso de ‟árboles familiares” de
69
personas con dislexia en las que han aparecido casos recurrentemente en distintas
generaciones. Los primeros resultados han sugerido la importancia del cromosoma 15, el
1, el 2 y el 6 (véase una revisión en Eicher et al., 2014). El problema de la mayoría de
estos estudios es que sus hallazgos no han encontrado una réplica consistente por parte
de otras investigaciones, por lo no pueden ser considerados definitivos; se hace necesaria
más investigación que profundice en el tema y las regiones del genoma planteadas. En el
caso de la discalculia, son numerosos los estudios que muestran la presencia de déficits
de cálculo y de tipo numérico en algunos desórdenes cromosómicos que afectan al
cromosoma X (por ejemplo, el caso de X-frágil o el síndrome de Turner), lo que
implicaría directamente la influencia de los genes en esta DEA (véase Bruandet et al.,
2004), pero aún está por desvelar la implicación específica de genes concretos.
Es un tema de investigación muy actual y sobre el que la ciencia avanza a pasos
agigantados.
B) Factores cerebrales
Otro tipo de investigaciones de carácter biológico tratan de encontrar la causa de las
DEA en el cerebro. Se basan en las diferencias encontradas, tanto de estructura como
función, y más recientemente, en las conexiones, al comparar el cerebro de personas con
DEA y otras sin dificultades.
Este ámbito de estudio comenzó con los trabajos clásicos pioneros de Galaburda,
realizados con análisis cerebrales post mortem (véase, por ejemplo, Galaburda, Sherman,
Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985). Más adelante, las técnicas de neuroimagen han
seguido aportando claridad a los hallazgos sobre las bases neurológicas y neurocientíficas
de las DEA. Estas técnicas suponen un gran avance por cuanto que permiten ver las
alteraciones, primero estructurales y más recientemente, en el funcionamiento del cerebro
con buena resolución temporal y espacial, según la técnica. Los estudios en este ámbito,
que comenzaron con adultos y se han extendido a la población infantil, han utilizado la
gran diversidad de estas técnicas; entre otras, la imagen por resonancia magnética
funcional (IRMf) y los índices neurofisiológicos (ERP – Event Related Potencials,
potenciales evocados en español). De más reciente aparición, la técnica de tractografía o
DTI (del inglés – Diffusion Tensor Imaging) permite examinar las conexiones neuronales
y cómo el sustrato de las DEA podría encontrarse en una anómala comunicación neural
(una explicación sobre estas técnicas e índices se presentará en el capítulo 5).
Dentro de los estudios cerebrales, la neurociencia del desarrollo constituye una
incipiente línea de investigación que estudia la plasticidad y la especialización del cerebro
en desarrollo, por efecto de la experiencia y del aprendizaje (Rueda et al., en prensa). En
el ámbito de las DEA resulta de tremenda importancia, por cuanto que estudiaría el
cambio que puede encontrarse en el cerebro de los niños con DEA o en el sustrato neural
de una DEA por los efectos del tratamiento que recibe la persona que la padece; de esta
forma, se aleja de la idea de pasividad y estancamiento a la hora de considerar los
70
trastornos de las DEA. La DEA no es una condición estática, aunque tiene una base
constitucional neurogenética, sino que conlleva una serie de dificultades que, pese a ser
persistentes, pueden ser abordadas desde la educación y el tratamiento. Los efectos de
estos pueden ser observados en el ámbito neural.
Esta perspectiva de estudio ofrece ventajas en la planificación de métodos
preventivos y tratamientos tempranos, que tan importantes resultan para el abordaje de
las DEA. Los cambios en el ámbito neural pueden ser tomados como evidencia de la
efectividad de los tratamientos. Se trata, no obstante, de una ciencia en desarrollo y
evolución que necesita más avance para mostrar resultados claros (McCandliss, 2010).
En los capítulos específicos de cada DEA (véase dislexia, discalculia, etc.) se incluirá
una revisión de los hallazgos neurobiológicos que se encuentran en la base de las causas
de cada DEA en concreto; por ejemplo, la implicación del lóbulo parietal en las DEA de
matemáticas o de todas las áreas del hemisferio izquierdo y el cerebelo en las DEA de
lectura.
4.3.2. Factores cognitivos
Como ya se apuntó, otras investigaciones han buscado explicaciones de índole cognitiva
a escala de módulos en relación con los procesos que se consideran claves para el
aprendizaje. Estas explicaciones incluyen trabajos que abogan por un déficit en el
procesamiento específico en cada una de las DEA (por ejemplo, el caso de un déficit
específico en el ámbito del procesamiento fonológico en lectura, o en el procesamiento
de las cantidades o el concepto de número en las de matemáticas), mientras que otras
sugieren la existencia de déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA (véase
Landerl et al., 2013, sobre comorbilidad, déficit cognitivo y DEA). Ambas posturas
pueden coexistir habida cuenta de que las DEA constituyen un problema que afecta a una
población muy heterogénea, en el que tienen cabida diferentes soluciones explicativas.
Aunque este tema se abordará de forma concreta en los capítulos dedicados a cada
DEA respectivamente, se expondrán aquí algunas líneas generales sobre él.
Algunos estudios han señalado que las distintas DEA podrían caracterizarse por
déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA, ya que afectarían a cualquier
aprendizaje. Así pues, se ha hablado de déficits sensoriales generales a nivel visual,
auditivo, motor o de automatización, que estarían causando las dificultades de cada
DEA. El sistema sensorial constituye la primera puerta de entrada de la información y,
por eso, no es de extrañar que pudiera situarse ahí el primer indicio de dificultad causado
por el mal funcionamiento de cualquiera de estos sistemas (Tremblay, Chebbi, Bouchard,
Cimon-Lambert y Carmichael, 2014). También se han citado déficits que afectan a
habilidades básicas en el procesamiento de toda la información, posterior al perceptivo
sensorial, como la atención (Harrar, Tammam, Pérez-Bellido, Pitt, Stein y Spence, 2014)
y la memoria (véase en Geary, 2004, una revisión sobre dificultades de memoria en DEA
de matemáticas; Swanson y Sáez, 2003, para una revisión en DEA de lectura). También
71
se encuentran déficits en el recuerdo y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
(Passolunghi, 2011, para una revisión más detallada de los déficits cognitivos en
discalculia).
La hipótesis de una base común viene apoyada por los hallazgos de comorbilidad
entre distintas DEA; esto es, con frecuencia los problemas que se dan en una DEA
específica aparecen acompañados por los problemas de otra, en un mismo individuo.
También se encuentran casos de personas con múltiples déficits o problemas en distintos
aprendizajes, en casos muy graves de DEA; de hecho, parece poco frecuente encontrar
casos singulares específicos de ciertas DEA, por ejemplo, la discalculia y la disgrafía, y
es más frecuente la confluencia de varios problemas en un mismo individuo.
En el lado opuesto, se encuentra la perspectiva del déficit específico, que asume que
cada una de ellas estaría causada por un problema concreto y único relacionado con un
perfil cognitivo específico. Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger (2009) analizaron y
repasaron las pruebas a favor de una perspectiva u otra respecto a las DEA discalculia y
dislexia, y concluyeron a favor de la perspectiva del déficit específico. Esta sería,
realmente, la que impera en la actualidad en la explicación de las DEA, y es el enfoque
que se sigue en este libro.
4.3.3. Factores ambientales
También se ha señalado la importancia del ambiente para modular las causas de las DEA,
siguiendo el modelo multicausal mencionado anteriormente. Muchos son los factores que
podrían provenir del ambiente, que afectarían al aprendizaje de formas distintas y en
diferentes niveles, incluido el biológico, el cognitivo y el comportamental. Estos factores
son objeto de un latente debate científico y social (Darling-Hammond, 2000).
De gran importancia y atención social ha resultado la investigación del factor llamado
‟efecto de la enseñanza” o el efecto de la clase/profesor (referido como teacher effect,
en los estudios en inglés), no solo por el esclarecimiento de su influencia en el
aprendizaje y, por ende, en las DEA (véase Byrne, Coventry, Olson, Wadsworth,
Samuelsson, Petrill, Willcutt y Corley, 2010, para una revisión), sino también para poder
tomar medidas de mejora en la preparación y formación de los maestros (DarlingHammond, 2000) que vayan a ser responsables directos de la enseñanza y tratamiento de
los niños en edad escolar, con o sin dificultades.
El efecto de la enseñanza no dependería únicamente del maestro, sino también de
variables asociadas a un factor más general que tiene que ver con el funcionamiento del
aula; estas variables estarían relacionadas con aspectos más superficiales, como la
riqueza de materiales, variables que provienen de los compañeros y otros menos triviales
como el clima de clase, las actitudes de los estudiantes o el método de enseñanza
utilizado y la determinación y elección de prácticas de enseñanza más efectivas (véase
una revisión en Alvermann, 2006). Según algunos autores, la clase a la que los niños son
asignados (y, en la mayoría de estas investigaciones, el tipo de maestro que tienen) añade
72
o ‟sustrae” algún efecto sobre el aprendizaje, en comparación con otras clases en el
mismo colegio, región o incluso, país. Algunos estudios de tipo genético-comportamental,
como los mencionados anteriormente, niegan que esta influencia pueda ser tan
importante (véase Byrne et al., 2010 para más información).
Otros factores que es preciso tener en cuenta tienen que ver con el ambiente fuera
de la escuela, principalmente en casa. En este sentido, se ha hablado de la práctica y el
apoyo escolar que los niños reciben en su hogar (Skwarchuk, Sowinski y Lefevre, 2014)
o cuánto han aprendido los niños antes de llegar a la escuela; igualmente, de la influencia
del nivel socioeconómico e, incluso, de la etnicidad, sobre todo en estudios de origen
anglosajón, procedentes de Estados Unidos (McCoach, O’Connell, Reis y Levitt, 2006).
Otros estudios han señalado el nivel educativo de los padres (Friend et al., 2008), y que
han encontrado relaciones directas entre los años de educación de los padres y la
heredabilidad de una DEA (dislexia, en concreto); así, se ha encontrado una influencia
genética más fuerte en los niños cuyos padres tenían un nivel educativo más alto (más
años de educación). Esto dejaría entrever la idea de que la influencia del ambiente sería
más relevante o más determinante en los casos de niños con padres con un menor nivel
educativo y la importancia del ambiente como factor modulador.
Otro factor ambiental son las características del sistema escrito y del código
ortográfico en el que aprende. Por ejemplo, en el caso de la lectura y la escritura, se han
demostrado la influencia de las características lingüísticas, tanto en la propia adquisición
como en el papel que juegan las habilidades cognitivas asociadas con el aprendizaje. La
investigación translingüística evidencia el efecto de la transparencia del código, de modo
que los niños que aprenden un sistema transparente, como el español, cometen menos
errores y aprenden antes que los niños de lenguas más opacas, como el inglés o francés
(Serrano et al., 2011; Seymour, Aro y Erskine, 2003). En el caso de las habilidades
matemáticas, su aprendizaje está igualmente influido por el lenguaje y las características
lingüísticas, y son más favorecedores del aprendizaje los sistemas en los que los
conceptos numéricos se expresan de forma más transparente (por ejemplo, el alemán o el
español), frente a otros opacos (como el francés) (Tcheang, 2014). Se resalta también la
importancia del sistema numérico utilizado; por ejemplo, el arábico frente al chino, o la
importancia de tener buenas habilidades de lenguaje para enfrentarse a los problemas
matemáticos, tanto de tipo solo numérico como los que también incluyen texto (véase
Vukovic y Lesaux, 2013).
Habría que considerar, adicionalmente, factores de índole emocional, como la
ansiedad ante el aprendizaje (véase Passolunghi, 2011), el miedo al fracaso, incluso los
casos de niños sometidos a bullying, que podría afectar de forma negativa a cualquier
tipo de aprendizaje (Miller, 2014). En este sentido, se ha encontrado que los niños con
DEA son más sensibles o corren un mayor riesgo de sufrir estos problemas y viceversa, y
cómo los factores motivaciones son un poderoso motor para incentivar el aprendizaje
(Edens y Potter, 2013). Los factores motivacionales, el autoconcepto y la autoestima, se
tratarán en el capítulo 12.
La investigación de estos efectos ambientales se ve dificultada, entre otras cosas,
73
porque se trata de factores que no suelen mantenerse en el tiempo, como ocurre con los
neurobiológicos y los cognitivos. Así pues, es difícil obtener conclusiones de sus
influencias si no es posible observarlos a lo largo del tiempo y de forma sistemática.
Además, también se encuentra la dificultad de poder observarlos de forma objetiva a
través de medidas o instrumentos efectivos, que no dejen lugar a la inferencia o la
interpretación. Por otra parte, si tal y como los mismos estudios mantienen, el ambiente
es relevante para la determinación del aprendizaje, los resultados de muchas de estas
investigaciones no serían extrapolables fuera de los ambientes en los que fueron
realizadas. Un ejemplo sería la dificultad de aplicar resultados sobre la influencia de la
etnicidad en el aprendizaje de un estudio realizado en EE. UU., al contexto español,
donde la variedad étnica no es tan diversa. Para ello, es necesaria la realización de
estudios transculturales que comparen estos factores en distintos ambientes y contextos al
mismo tiempo.
4.4. Conclusiones
De forma general, se observa una disparidad en las explicaciones de las DEA, según sea
el factor sobre el que se centren. Sin embargo, las diferentes propuestas no tienen por
qué ser contrapuestas, sino complementarias; el modelo de Morton y Frith es un ejemplo
en el que esto se logra. De hecho, en las distintas explicaciones se combinan causas de
origen biológico, de procesamiento cognitivo y comportamentales y ambientales; la
necesidad de combinarlas viene dada por la ya comentada heterogeneidad característica
de las DEA.
Preguntas de autoevaluación
–
–
–
–
¿Cuál es el origen de las DEA?
¿Tienen las distintas DEA las mismas causas?
¿Cuáles son las explicaciones más aceptadas para abordar la etiología de las
DEA?
¿Qué ventaja tienen los modelos integradores al abordar la explicación de las
DEA?
74
5
Metodología de investigación en dificultades de
aprendizaje
En el capítulo anterior se describieron los principales factores etiológicos que se
encuentran en la base de las dificultades de aprendizaje. En este capítulo se describen los
fundamentos metodológicos que se han seguido en gran parte de las investigaciones
realizadas para la identificación de dichos factores. Además de la descripción de los
fundamentos básicos de la investigación científica, el capítulo se centra en los
fundamentos particulares de la investigación en dificultades de aprendizaje. El objetivo
final es facilitar la lectura del resto de los capítulos del libro, en los que se alude con
frecuencia a estudios empíricos que siguen una metodología determinada.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
–
Conocer los fundamentos básicos del método científico.
Conocer los fundamentos generales de los diseños de investigación.
Conocer los diseños más específicos y relacionados con la investigación en
dificultades de aprendizaje.
Conocer las técnicas de registro de datos que se utilizan en la investigación en
dificultades de aprendizaje.
5.1. Introducción
El objetivo final de cualquier tipo de investigación es la necesidad de responder a una
pregunta de partida. La forma o método seguido para ello es lo que diferencia la
investigación científica de otros procedimientos. En este capítulo se describen los
fundamentos del método científico, así como algunos de los procedimientos y técnicas de
recogida de información más habituales en la investigación sobre dificultades de
aprendizaje.
75
5.2. El método científico
La investigación científica utiliza el método hipotético-deductivo. Este método es una
combinación de los métodos deductivo e inductivo (Delgado y Prieto, 2007). En el
método deductivo se parte de una teoría o ley general de la que se deduce una
conclusión. En el método inductivo se parte de hechos particulares de los que se induce
una ley general. El método hipotético-deductivo es una combinación de ambos. Por una
parte, sobre la base de teorías previas se deducen hipótesis o respuestas a preguntas de
partida. En función de dichas hipótesis resultan las predicciones o hechos que tienen que
cumplirse si la teoría no es falsa, cuyo incumplimiento conlleva que esta deba rechazarse.
Posteriormente, los hechos observados hacen posible que se generalicen o se induzcan
teorías nuevas que servirán de punto de partida en un nuevo ciclo deductivo-inductivo.
A modo de ejemplo, una pregunta legítima podría referirse a las causas de las
dificultades lectoras. Una de las teorías de partida sobre la que podría basarse la
respuesta a esta pregunta es que los lectores inicialmente usan su capacidad de pensar en
los sonidos, o conciencia fonológica, para aprender las relaciones grafema-fonema. De
esta teoría podría desprenderse, a modo de hipótesis, que una de las causas de las
dificultades lectoras podría ser una conciencia fonológica poco desarrollada. Si esta es la
hipótesis, la predicción es que el entrenamiento de la conciencia fonológica, debería
mejorar el aprendizaje de la lectura. Esta es la lógica a la base del experimento de
Bradley y Bryant (1983) donde se confirma dicha predicción.
5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis
La puesta a prueba de una hipótesis necesariamente se basa en la observación de los
hechos, que debería realizarse principalmente buscando pruebas en contra de la hipótesis,
más que a favor de ella. La estrategia de buscar pruebas a favor se basa en la regla de la
lógica proposicional conocida como modus ponens (si p → q). En otras palabras, si
partimos de una hipótesis p, se puede hacer la predicción de que si p es verdadera debe
ocurrir q. Sin embargo, el razonamiento inverso o afirmación del consecuente es erróneo,
de modo que no es cierto que la ocurrencia de q conlleve necesariamente que p sea
verdadera. Puede haber otras causas de q que no sean p, además de que el número de
predicciones alternativas a partir de p puede ser potencialmente infinito (p. ej., p → z, p
→ r, p → t, etc.). Si tan solo se cumpliera una de ellas, se podría rechazar la predicción
de partida (si p → q). Esta es la lógica del modelo falsacionista propuesto por Karl
Popper en 1959, que se basa en la regla conocida como modus tollens. Según esta regla,
si de una hipótesis p puede deducirse una consecuencia q, en caso de que no se obtenga
q podría rechazarse p. Por lo tanto, la investigación debería dirigirse a buscar estas
pruebas en contra y, en caso de que no se hallaran, la conclusión no debería ser que la
hipótesis es cierta, sino que no ha sido falsada.
76
La investigación científica se fundamenta, por lo tanto, en el establecimiento de
hipótesis y predicciones que deben probarse como no-falsas. Su puesta a prueba debe
hacerse sobre la base de algún plan o diseño de investigación, del que dependerá el tipo
de hipótesis que puedan formularse o las técnicas de recogida de datos que puedan
utilizarse.
5.2.2. Diseños de investigación más habituales
Existen diversas formas de hacer investigación en psicología. Siguiendo a Anguera,
Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo (1995), podrían identificarse dos categorías de
métodos o paradigmas generales: el experimental y el asociativo.
En el paradigma experimental se busca establecer hipótesis causa-efecto. La
manipulación de las variables se hace de forma directa sobre la variable causa (o variable
independiente) (p. ej., la conciencia fonológica) para observar su efecto sobre otra
variable o variable dependiente (p. ej., la habilidad lectora). El resto de las variables que
potencialmente pueden tener un efecto, o variables extrañas, deben controlarse (p. ej., la
edad). Precisamente el control experimental es lo que diferencia a su vez, dentro de este
mismo paradigma, a dos subcategorías de métodos como son el método experimental y el
cuasi-experimental. El control de variables extrañas es mucho más estricto en el método
experimental, que conlleva, además, la distribución al azar de los participantes en los
diferentes valores de la variable independiente. En el método cuasiexperimental, la
distribución no es al azar, sino que los niveles de la variable independiente son inherentes
a los diferentes grupos de participantes (p. ej., un grupo con conciencia fonológica alta
frente a un grupo con conciencia fonológica baja). Como consecuencia de ello, las
diferencias en la habilidad lectora podrían deberse a la variable independiente (p. ej., el
nivel de conciencia fonológica), pero también a otras variables extrañas no controladas
(p. ej., la experiencia lectora), lo que limitaría el establecimiento de hipótesis causa-efecto
(Ramos, Catena y Trujillo, 2004).
El paradigma asociativo también se conoce como metodología no experimental
(Anguera et al., 1995). En él, las hipótesis se refieren a la descripción de una muestra o a
la fuerza de la relación entre dos o más variables. El objetivo último es partir de las
medidas de las variables dependientes para poder establecer hipótesis sobre las posibles
variables independientes, al contrario de lo que sucede en la metodología experimental
(Ramos et al., 2004). Por lo tanto, no se produce la manipulación de las variables, sino
solo su registro. De igual modo, el control de las variables extrañas es muy limitado.
Dentro de este paradigma podrían distinguirse la metodología observacional o descriptiva
y la metodología de encuesta.
La metodología observacional conlleva registrar la conducta tal y como esta tiene
lugar en situaciones no preparadas (Anguera, 1990). La observación puede hacerse de
forma no-sistemática, como un paso previo a una investigación científica (Delgado y
Prieto, 2007) (p. ej., observar si hay alumnos con dificultades lectoras en un aula),
77
mientras que la observación sistemática implica seguir un plan bien especificado (véase
Anguera et al., 1995) (p. ej., observar con un registro). Por su parte, la metodología
correlacional (Delgado y Prieto, 2007), se centra en la descripción de las variables
medidas y en el establecimiento de relaciones entre ellas (p. ej., comprobar si hay una
relación entre la conciencia fonológica y los errores de lectura).
Buena parte de la investigación realizada en el ámbito de las DEA sigue una
metodología correlacional. Una de las técnicas más populares que refleja esta
metodología consiste en tomar medidas de un conjunto de variables (p. ej., conciencia
fonológica, inteligencia verbal, y edad) para comprobar su relación con otra variable o
variable predicha (p. ej., lectura de palabras). El objetivo sería entonces comprobar si
una de las variables de la lista (p. ej., la conciencia fonológica) se relaciona de forma
significativa con la variable predicha una vez eliminada la varianza debida al resto de las
variables (inteligencia verbal y edad). Si bien este tipo de metodología no permite
establecer relaciones causa-efecto, resulta muy útil como paso previo al diseño de una
investigación experimental.
La investigación experimental o cuasiexperimental es más compleja y costosa,
habida cuenta de las dificultades propias inherentes al contexto educativo (p. ej., contacto
con los centros, organización de horarios y cronograma, disponibilidad de espacios, etc.).
De igual modo, deben cumplirse toda una serie de requisitos éticos tales como garantizar
la confidencialidad de los resultados e identidad de los participantes, obtener el
consentimiento informado tanto de los padres como del centro escolar. Por otra parte,
puede haber problemas éticos si la intervención conlleva que un grupo de alumnos se
beneficie frente a otro grupo control que no lo haga. En estos casos, una alternativa es
considerar al grupo control como grupo de espera que recibirá la intervención en
momento posterior.
Siguiendo a Cohen, Manion y Morrison (2005), uno de los diseños experimentales
típicos en el ámbito psicoeducativo es el diseño pretest/postest con grupo experimental y
control. Con este diseño se pretende verificar la eficacia del entrenamiento (p. ej., de la
conciencia fonológica) en el grupo experimental, mientras que el grupo control realiza
alguna actividad no relacionada (p. ej., ejercicios de matemáticas). Se evalúan una serie
de habilidades (p. ej., la lectura de palabras) antes y después de que se realice el
entrenamiento y la actividad no relacionada. La selección y asignación de los
participantes a los grupos se hace al azar, de modo que los grupos sean equivalentes. Una
vez que se cumple esta condición, cualquier diferencia entre la evaluación en la fase
pretest y postest solo podría deberse a la única característica que distingue a ambos
grupos, y que es el entrenamiento seguido por el grupo experimental (p. ej., véase Defior
y Tudela, 1994).
Pese a las ventajas de los diseños pretest/postest (véase Kerlinger, 1970), es bastante
habitual que no puedan desarrollarse como métodos experimentales puros debido a las
dificultades para elegir los participantes al azar o para asignarlos al azar. En tal caso, los
grupos experimental y control no se pueden considerar equivalentes. Por ejemplo, la
selección de los participantes en los colegios requiere que participen todos los alumnos de
78
una clase o del consentimiento informado de los padres. Ello limita el número de
participantes posibles y, por lo tanto, su elección al azar. En la práctica, esto significa que
muchas de las investigaciones que se llevan a cabo son más de tipo cuasiexperimental
que experimental. En estos casos, Cohen et al. (2005) recomiendan igualar ambos grupos
en las variables de control relevantes (p. ej., edad, inteligencia general, inteligencia verbal
o memoria de trabajo).
En el caso de la investigación con niños con DEA es habitual otro tipo de diseño,
que consiste en comparar al grupo con DEA con dos grupos control: uno de la misma
edad cronológica y otro con el mismo nivel de habilidad en el que los niños serán de
menor edad. Se conoce este tipo de diseño como de edad (lectora, escritora o
matemática) equivalente (Goswami y Bryant, 1989). Por ejemplo, en el caso de la
dislexia, se podría comprobar si hay diferencias entre los grupos en una variable clave
como la conciencia fonológica. El grupo de dislexia debería hacerlo peor que el grupo
control cronológico, y si sus problemas de conciencia fonológica no dependieran de su
nivel lector, también deberían hacerlo peor que el grupo control de nivel lector (Siegel,
1993).
Los diseños de investigación se pueden llevar a cabo según diversas estrategias de
recogida de datos. Siguiendo a Anguera et al. (1995), se pueden distinguir dos categorías
generales de estrategias: la transversal y la longitudinal. La estrategia transversal consiste
en evaluar a grupos diferentes de participantes en un mismo periodo de tiempo. Por
ejemplo, en una semana, se podría evaluar la conciencia fonológica y el nivel lector de
niños de segundo, cuarto y sexto de educación primaria. Sin embargo, la estrategia
longitudinal consiste en evaluar a un mismo grupo de participantes en periodos diferentes,
de modo que se les siga durante un cierto tiempo. Continuando el ejemplo anterior, se
podría evaluar a niños de segundo de primaria y seguirlos hasta cuarto, y después hasta
sexto, tomando medidas de su nivel de conciencia fonológica y su nivel lector al principio
y el final del curso.
La estrategia longitudinal es particularmente útil en la búsqueda de relaciones
causales. Si se determina que una variable A (p. ej., la conciencia fonológica) medida en
el periodo P1 es un buen predictor de otra variable B (p. ej., la lectura de palabras)
medida en el periodo P2, puede concluirse que la relación de las dos variables es de A
hacia B y no al revés. Ello no excluye que pueda haber otras variables que medien en
esta relación, pero al menos facilita que se pueda establecer la dirección de la relación de
causalidad entre ambas variables (p. ej., Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990).
5.3. Técnicas de recogida de datos
El diseño o plan a seguir es solo uno de los aspectos a considerar en el desarrollo de una
investigación. Además, es necesario determinar cuál va a ser la variable objeto de estudio
y cómo se va a medir. La cuantificación de dicha variable conlleva que esta deba
79
definirse con un nivel de detalle suficiente, así como que se elijan la estrategia y técnica
de registro adecuadas.
En relación con la definición de las variables, habría que distinguir entre la variable
como concepto y la variable como medida. El concepto que permite dar nombre a dicha
variable, y que no es directamente observable, se denomina constructo (León y Montero,
2007), o en términos estadísticos, variable latente (Bors-boom, Mellenberg y van
Heerden, 2003). La cuantificación de este, o especificación de la forma en que puede
medirse, equivale a su definición operacional (Leary, 2012). Por ejemplo, si el constructo
o variable objeto de estudio fuese la motivación en el aula, podría definirse como el
número de preguntas que hacen los estudiantes, el número de veces que responden a
preguntas hechas por el profesor o como el número de veces que responden a preguntas
hechas por los compañeros. La suma que resultase equivaldría a una de las medidas
posibles del constructo motivación en el aula. Este mismo constructo podría medirse de
otra forma; por ejemplo, en función del número de aportaciones relacionadas con los
contenidos de la asignatura o del número de voluntarios que se ofrecen para participar en
actividades propias de la asignatura.
Una vez definida operacionalmente la variable objeto de estudio, todavía deben
cumplirse otras condiciones que garanticen la calidad u objetividad de la medida. En
particular, deben cumplirse al menos dos propiedades psicométricas tales como que la
medida sea fiable y válida. La fiabilidad se refiere a la precisión de una medida o al error
de esta. La fiabilidad se puede evaluar a través de la estabilidad de la medida (test-retest),
la correlación entre los ítems o el acuerdo entre jueces. Por su parte, la validez se refiere
a que la medida esté relacionada con aquello que pretende medir. Se puede evaluar la
validez de una medida de diversas formas, en función de si es aparentemente válida
(validez aparente), relacionada con el constructo que pretende medir (validez de
constructo), con otras medidas del mismo constructo (validez convergente) o con un
criterio externo o de conducta observable (validez de criterio) (Leary, 2012).
Una vez cumplidos unos criterios mínimos de fiabilidad y validez podría considerase
que la medida tomada podría generalizarse al universo de medidas posibles, y
considerarse así como una medida objetiva (Delgado y Prieto, 2007).
Las medidas de una variable pueden clasificarse en diversas categorías, según se
refieran a aspectos del comportamiento o conducta observable, a variables fisiológicas, a
variables neurológicas o a medidas de autoinforme (Leary, 2012). En particular, en este
capítulo se describen las técnicas de registro de variables comportamentales y de
variables neurológicas, por ser estas de las más utilizadas en el ámbito de la investigación
de las DEA.
5.3.1. Técnicas de registro comportamentales
Las técnicas comportamentales son potencialmente muy variadas y específicas de cada
ámbito de investigación, de modo que resulta difícil hacer una descripción exhaustiva. En
80
este apartado se describen solo algunas de las más relevantes.
Siguiendo a Leary (2012), la técnica más simple es el registro narrativo, con un nivel
de estructuración prácticamente inexistente cuyo objetivo es recoger la conducta del
participante en su totalidad. Sin embargo, esta es una técnica que casi no se utiliza en el
ámbito de la investigación científica. Las escalas de observación son de uso más común,
mucho más estructuradas y con categorías de conducta establecidas previamente
(Anguera, 1991). En ellas se puede recoger tanto la frecuencia con la que ocurren las
categorías de conducta como la intensidad de estas (Leary, 2012). Sirva como ejemplo la
Escala de Fluidez Lectora en Español (González-Trujillo, Calet, Defior y GutiérrezPalma, 2014), cuyo objetivo es la evaluación de la fluidez a través de dimensiones tales
como intensidad de la lectura, su entonación, el uso apropiado de pausas y el respeto a
las fronteras sintácticas. Estas dimensiones, que pueden considerarse también como una
medida de expresividad, se valoran en un rango de 1 a 4, según sea la lectura apropiada
en cada dimensión.
En la investigación de tipo correlacional es habitual que se utilicen pruebas
estandarizadas, en cuyos resultados es posible comparar la puntuación de un participante
con la media de su grupo normativo. Alguna de las pruebas más habituales consisten en
medidas de inteligencia general, como el test de matrices progresivas de Raven (Raven,
Court y Raven, 1996); de inteligencia verbal, como el subtest de vocabulario del test de
inteligencia breve de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1994; adaptación española de
1997); de memoria de trabajo, como la subprueba de memoria de dígitos en orden
inverso de la Escala de Inteligencia para Niños Revisada, WISC-R (Wechsler, 1993); o
de habilidad (lectura, escritura, matemáticas), como el test de lectura y escritura en
español, LEE (Defior, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Rosa, Pujals et al., 2006).
Por otra parte, en la investigación es habitual utilizar pruebas aplicadas por
ordenador y obtener así medidas de exactitud y de latencia. Entre las medidas temporales
que se suelen registrar se incluye el tiempo de reacción (o tiempo que transcurre desde
que se presenta un estímulo hasta que se emite una respuesta), la duración de la
respuesta en cada ensayo o el tiempo que lleva realizar la prueba completa (Leary, 2012).
Tener información sobre ambas variables dependientes, exactitud y duración, es mucho
más informativo que ambos tipos de medidas por separado. A modo de ejemplo, en el
ámbito de la investigación sobre el reconocimiento de palabras escritas, se suelen utilizar
las tareas de decisión léxica y de lectura de palabras. En el primer caso, los participantes
deben decidir si una palabra es real o inventada (p. ej., casa frente a pludio). En el
segundo caso deben nombrar una palabra en voz alta. El lector interesado puede
consultar un estudio reciente sobre el uso de ambas tareas en la investigación sobre las
diferencias individuales en la lectura (Katz, Brancazio, Irwin, Katz, Magnuson y Whalen,
2012).
5.3.2. Técnicas de neurociencia
81
Las técnicas de neurociencia se relacionan con el registro de otro tipo de variable
dependiente, relativa a la actividad cerebral a la base del procesamiento cognitivo. Esta
perspectiva se ha desarrollado enormemente en los últimos 15 años.
Se revisarán a continuación las más destacadas por su utilización en estudios de
DEA.
A) Tomografía por emisión de positrones (PET, por su sigla en inglés)
Se trata de un método de imagen cerebral en vivo en el que la activación se infiere a
partir de la actividad metabólica y los cambios en el flujo sanguíneo (Potchen y Potchen,
1991). Por eso se lo considera dentro de las técnicas llamadas hemodinámicas. La
cámara PET tiene forma circular y en su centro se introduce la cabeza de la persona. Su
lógica de funcionamiento requiere la inyección de un isótopo radiactivo (O15), que
irradiará la energía que será captada por la máquina. La persona debe realizar unas tareas
mientras está dentro de la cámara PET. Se supone que las áreas cerebrales que se ponen
en funcionamiento al tener que realizar una tarea son las que más aporte de sangre
reciben. El isótopo inyectado viaja con la sangre hacia esas zonas más activadas y, desde
allí, emite la energía que es captada por el PET, lo que resulta en una imagen cerebral
que refleja la activación del área implicada en dicha tarea relacionada con una
determinada función cognitiva. El PET tiene una resolución espacial relativamente alta, lo
que le permite identificar con buena precisión las zonas implicadas en el procesamiento
de una tarea, diferenciándolas de otras adyacentes pero separadas por pocos milímetros y
que no están implicadas en ese proceso.
B) Registro de potenciales evocados (ERP, por su sigla en inglés)
No es una técnica de neuroimagen propiamente dicha, sino una técnica
electrofisiológica. Con esta técnica se registra la actividad eléctrica cerebral mediante una
red de electrodos (que varía en el número de electrodos, desde 32 a 128), vía una
electroencefalografía. El registro ERP no es invasivo y tiene una buena resolución
temporal, pero se presentan problemas en lo que respecta a la resolución espacial y la
localización de la actividad registrada. Para resolver estos problemas se ha propuesto el
uso de redes con más electrodos y el desarrollo de métodos matemáticos que permitan la
localización de generadores de la distribución de actividad ERP, resultante de los
electrodos (véase una interesante revisión en Luck, 2005).
C) Imagen por resonancia magnética funcional (IRMf)
Esta técnica permite suplir, en cierta medida, las dificultades de las dos anteriores.
82
La imagen de PET tiene una buena resolución espacial, pero falla en la temporal, patrón
contrario a lo que ocurre con el ERP. La imagen por resonancia magnética funcional es
un método que registra flujo sanguíneo cerebral, hemodinámico como PET, y tiene la
ventaja de buena localización espacial, a la vez que permite la obtención de una imagen
con buena resolución temporal, como el ERP. Su lógica es parecida a la del PET: estima
las variaciones en el flujo sanguíneo midiendo los cambios en la cantidad relativa de
hemoglobina oxigenada frente a desoxigenada presente en la región cerebral activada
metabólicamente durante la ejecución de una tarea. Otra ventaja es que no es necesario
inyectar nada, por lo que es menos invasiva. La IRMf está siendo muy utilizada en el
ámbito de estudio del lenguaje y el reconocimiento de palabras.
D) MEG – Magnetoencefalografía
Se basa en la detección de los campos magnéticos generados por la actividad
eléctrica cerebral desde la superficie craneal. En combinación con la información
estructural de la resonancia magnética craneal o IRM, proporciona un estudio
cartográfico detallado de función cerebral de manera inocua para el paciente; por tanto,
también es una técnica no invasiva. Entre sus ventajas se puede citar la alta resolución
temporal de las imágenes, ya que define la actividad cerebral en un intervalo de tiempo
de milisegundos y permite valorar la continuidad de secuencias temporales. También
tiene buena resolución espacial, ya que ubica cada una de las activaciones en el espacio
con precisión. Además, se añade que el aparato con que se lleva a cabo no es cerrado, lo
que previene la inconveniente sensación de claustrofobia que reportan algunos sujetos en
la IRM (véase una completa revisión de la técnica en Maestú, Gómez Utrero, Piñeiro y
Sola, 1999).
E) DTI (difussion tensor imaging en inglés), también llamada tractografia o imagen
ponderada por difusión (en español también se usan las siglas DTI)
Es una técnica de reciente aparición que utiliza la metodología de la resonancia
magnética, por lo que no es invasiva. La técnica detecta la difusión del agua en el cuerpo
de forma que se puede utilizar para mostrar su imagen tridimensional. La difusión libre
del agua tiene lugar en estas condiciones en todas las direcciones posibles, a lo que se
llama difusión isotrópica. Si el agua se difunde en un medio con barreras, la difusión
deja de ser uniforme y pasa a ser anisotrópica. Como barrera pueden actuar las
membranas celulares, los axones, la mielina, etc., pero en la sustancia blanca la principal
barrera es la vaina de mielina de los axones. Estos oponen una barrera a la difusión
perpendicular y una ruta para la difusión paralela en el sentido de la orientación de las
fibras. La anisotropía se puede medir de múltiples formas, pero la principal es la llamada
anisotropía fraccional (FA). De esta forma, la técnica DTI permite observar los tractos
83
de fibras cerebrales implicados en la comunicación entre distintas áreas o estructuras de
manera directa, y va más allá de las posibilidades de los escáneres de IRM o el PET.
Proporciona imágenes en 2D (en gris) y 3D, estas últimas muy llamativas, con colores
que se utilizan para indicar la orientación de las fibras en un sistema de coordenadas
tridimensionales. El rojo indica direcciones en el eje X, para las fibras de izquierda a
derecha y derecha a izquierda; el verde indica direcciones en el eje Y, posterior a anterior
y anterior a posterior; el azul indica direcciones en el eje Z, de arriba abajo y viceversa.
Para su interpretación, se utilizan distintos atlas cerebrales disponibles (por ejemplo,
véase Hermoye, Wakana, Laurent, Jiang, Cosnard, van Zijl y Mori, 2015). También se
trata una técnica no invasiva. Una revisión muy interesante y completa sobre esta técnica
puede encontrarse en Mori (2007).
Estas son las principales técnicas de neuroimagen cerebral que se utilizan en la
actualidad para determinar la localización cerebral de las funciones cognitivas. También
se encontrarían la tomografía por emisión de fotón único (SPECT) o la tomografía
computarizada (CT), que son menos utilizadas en el ámbito de las DEA y por eso no se
explican con detalle en este capítulo.
La lógica de funcionamiento de las técnicas de neuroimagen se basa en la llamada
técnica de sustracción. Esta se fundamenta en el método diseñado por Donders. Durante
un primer periodo de obtención de imagen, el sujeto ejecuta una tarea que se supone que
está relacionada con la operación cognitiva que se quiere estudiar. Durante otro periodo
de obtención, la persona ejecuta una tarea de línea de base, que implica todas las
operaciones cognitivas, excepto la estudiada. El paso siguiente es comparar estas dos
imágenes cerebrales (la sustracción) y el resultado es otra imagen en la que aparecen solo
las zonas cerebrales que se activan debido a la tarea objetivo.
Hay otras técnicas de estudio neural importantes: los estudios de lesión, que se
hacen a partir de la observación de pacientes que han sufrido un daño localizado en un
área cerebral determinada, pero cuya utilización depende de la existencia de un paciente
con un daño pertinente para el estudio que perseguimos.
Las técnicas de neuroimagen no están exentas de críticas y limitaciones (Oliva,
2010). A pesar de ello, no cabe duda de que gracias a estas técnicas se seguirán
aportando datos sobre actividad cerebral cruciales para la mejora de la comprensión del
desarrollo de diferentes habilidades y las dificultades asociadas a ellas.
5.4. Análisis de datos e inferencia estadística
Una vez llevado a cabo el plan establecido, el siguiente paso consiste en comprobar si las
diferencias encontradas en la muestra se pueden generalizar a la población o universo de
participantes posibles. Esta es la lógica de la estadística inferencial.
Los resultados de la muestra se pueden describir por su posición o tendencia central,
su variabilidad o dispersión, y su frecuencia (Leary, 2012). Los estadísticos de tendencia
84
central (media, mediana o moda) se utilizan para comparar los grupos de participantes o
los distintos niveles de la variable independiente. El estadístico más utilizado en dicha
comparación es la media.
Para realizar este análisis se utilizan unos estadísticos de contraste cuya distribución
de datos es conocida bajo la hipótesis de que no haya diferencias en la población. A dicha
hipótesis se la conoce como hipótesis nula (μ0), mientras a la hipótesis de que sí haya
diferencias se la conoce como hipótesis alternativa (μ1). Por ejemplo, si se quisieran
comparar dos grupos de participantes en un diseño pretest/postest para comprobar si hay
diferencias en la fase postest entre el grupo experimental E y control C, podría utilizarse
el estadístico t de Student. En el caso de que no haya diferencias entre los dos grupos
(μ0: E = C), el estadístico seguirá una distribución cuyos parámetros y valores de
probabilidad son conocidos. Si, por el contrario, hubiera diferencias entre los dos grupos
(μ1: E ≠ C), entonces los datos de la muestra corresponderán a una distribución con
unos parámetros y valores de probabilidad diferentes. La convención habitual es que
cuando la probabilidad de los valores de la muestra bajo la hipótesis nula sea inferior al 5
% se debe rechazar la hipótesis nula. La Figura 5.1 ilustra esta lógica con respecto a la
base del contraste de hipótesis.
Figura 5.1. La línea vertical representa el criterio de decisión. Los valores por encima de
dicho criterio tienen un 5 % de probabilidad de pertenecer a la función de distribución
bajo la μ0, mientras que la probabilidad de pertenecer a la función de la μ1 es mucho
más alta.
En este epígrafe no se pretende profundizar en este tipo de conceptos estadísticos,
sino solo introducirlos muy brevemente. El lector interesado puede recurrir a muchos de
los manuales disponibles sobre estos mismos aspectos básicos de la estadística
inferencial.
5.5. Conclusiones
En este capítulo se introducen algunos de los principales diseños y técnicas de registro
85
para hacer investigación en el ámbito de las DEA. Con ello se pretende ofrecer al lector
algunos de los conocimientos básicos necesarios para poder seguir la lógica de muchos de
los estudios que se realizan en el ámbito de las DEA. La metodología que se utiliza en
este tipo de estudios es muy variada, de modo que en este capítulo se realiza solo una
descripción muy breve. En español se dispone de manuales mucho más detallados,
algunos de ellos citados en este capítulo, a los que remitimos a los lectores interesados.
Preguntas de autoevaluación
–
–
–
–
–
¿Qué aportan las técnicas de neuroimagen a la investigación en dificultades de
aprendizaje?
¿Por qué no se puede decir que una hipótesis es verdadera?
¿Cuál es el mejor diseño de investigación para buscar relaciones causales entre
variables?
¿Qué consecuencias tendría prescindir del grupo control en los diseños
pretest/postest?
¿Basta con observar la gráfica de los resultados de un tratamiento para llegar a
conclusiones sobre su efectividad?
86
PARTE II
COMPORTAMIENTO, COGNICIÓN, CEREBRO Y
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
87
6
Reconocimiento de palabras escritas
La inmensa mayoría de los niños aprenden a leer sin dificultad; sin embargo, para un
pequeño grupo, la adquisición de la habilidad de reconocimiento de palabras escritas se
hace problemática y experimentan un fracaso prolongado en su aprendizaje. Es lo que les
ocurre a los niños con retraso lector y con dislexia evolutiva, que se debe distinguir de la
dislexia adquirida a consecuencia de lesiones cerebrales una vez que ya se ha aprendido a
leer. La finalidad de este capítulo es entender qué ocurre en la dificultad específica de
aprendizaje de la lectura (DEAL) o dislexia, siempre con referencia al desarrollo típico de
la habilidad lectora, tratando de diferenciarla de otras dificultades de aprendizaje lector.
Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento lector, los principales
subprocesos cognitivos que subyacen, los modelos de lectura, así como sus bases
neurobiológicas. Este conocimiento es imprescindible para la comprensión de esta
dificultad; es decir, analizaremos el ámbito del comportamiento, de la cognición y de la
biología en la lectura, tres ámbitos que constituyen distintas explicaciones o enfoques de
investigación que permiten una mejor comprensión de las dificultades lectoras. Por
último, tras dedicar un apartado a la evaluación, se presentarán algunas orientaciones
sobre la intervención para la mejora de la habilidad de reconocimiento de palabras
escritas en los niños con DEAL.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
–
Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la lectura.
Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la lectura y sus
causas.
Discriminar entre retraso lector, dislexia y otras dificultades al aprender a leer.
Discriminar procedimientos de evaluación e intervención de la habilidad de
lectura de palabras y los procesos cognitivos asociados.
6.1. Introducción
88
El reconocimiento de palabras escritas y la comprensión lectora constituyen los dos
grandes pilares de la lectura. Ahora bien, entre estos dos componentes se da una relación
asimétrica, ya que la comprensión requiere un correcto reconocimiento de las palabras
del texto, pero no ocurre igual a la inversa. Para llegar a ser un lector competente, el
reconocimiento preciso y fluido de las palabras es un requisito sine qua non (Share,
1995).
La dislexia evolutiva tiene que ver, principalmente, con la dificultad en el dominio de
los procedimientos de reconocimiento de las palabras, que sorprende por su carácter
imprevisto. Su estudio ha atraído la atención de los científicos desde hace más de un
siglo. Ya en 1877 aparecen los primeros informes médicos señalando la existencia de un
síndrome caracterizado por una dificultad lectora a pesar de que los sujetos tenían las
habilidades perceptivas e intelectuales adecuadas (se denominó ‟ceguera congénita para
las palabras”). Desde esa época hasta nuestros días, el interés por esta dificultad ha ido
en aumento. Desde el ámbito clínico se utiliza el término trastorno, mientras que desde el
psicoeducativo se habla de dificultad específica de aprendizaje de la lectura (DEAL),
también dislexia, que son los términos que utilizaremos en este libro de forma indistinta.
Hasta los años ochenta, había cierto caos y confusión en la comprensión de las
dificultades lectoras. A partir de ahí, las aportaciones de la psicología cognitiva y de la
neuropsicología de la lectura han permitido un avance enorme.
La tipología de dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a
confusiones. Por un lado, se encuentran las personas que, por estar afectadas por algún
tipo de minusvalía física o sensorial (déficits visuales, auditivos o motores), necesitan
sistemas de enseñanza y materiales especialmente adaptados, pero no tienen asociados
otros tipos de problemas. En estos casos, no se puede hablar de algo inherente a la
lectura, sino de una particularidad en ese aprendizaje. Por otro, estarían las personas con
capacidades cognitivas limitadas, que no solo tienen dificultades para aprender a leer, sino
también en otras habilidades o materias. Se trataría de una dificultad generalizada de
aprendizaje, no específica. A estas se añaden las que sufren deprivación sociocultural,
bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que
presentan retraso lector. Por último, hay niños que tienen una dificultad específica,
circunscrita al área del lenguaje escrito, de modo que, a pesar de reunir condiciones
favorables para el aprendizaje, manifiestan unas severas dificultades que son inesperadas
(DEAL); son los niños que tradicionalmente se han denominado como disléxicos y
actualmente, de acuerdo con las directrices de la APA, niños con dislexia. Ahora bien, es
importante subrayar que se trata de dislexia evolutiva, centro de atención de este
capítulo, que se contrapone a la dislexia adquirida (cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Dislexia evolutiva y dislexia adquirida
–
La dislexia evolutiva caracteriza a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la
lectura.
89
–
–
La adquirida afecta a personas que, aunque eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como
consecuencia de una lesión cerebral.
La principal diferencia reside en que en la adquirida existe un accidente conocido que afecta al cerebro
(traumatismo, lesión vascular, etc.), que explica el trastorno, mientras que en la evolutiva no se observan
causas aparentes de la dificultad.
En la lectura, las señales visuales actúan como señales de sonido en los sistemas
fonográficos (alfabéticos, silábicos y alfasilábicos), ya que la información visual transmite
información lingüística fonológica, en primera instancia. Los sistemas alfabéticos
representan los fonemas de la lengua, de manera que, con un limitado número de
símbolos, se pueden representar infinitas palabras y mensajes y, a su vez, conociendo sus
correspondencias sonoras, se pueden escribir las palabras, con mayor o menor corrección
en función del grado de transparencia del sistema. Esto los convierte en sistemas
altamente generativos, versátiles y económicos. Los códigos alfabéticos usan un alfabeto
(latino, griego, cirílico, etc.) y establecen para cada fonema su correspondencia
grafémica. Por ejemplo, según el código francés, /o/ se puede escribir como [eau], [au],
[ô], [ot], [o], mientras que en español solo hay una representación gráfica posible, [o].
Esa diferencia lleva a distinguir entre códigos transparentes, en los que la mayoría de las
reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (RCGF) son 1:1, y códigos
opacos, en los que muchas RCGF son 1:2 o más. Por tanto, para leer un sistema de este
tipo, inicialmente se debe aprender a discriminar e identificar los símbolos visuales,
aisladamente y formando grupos, asignarles un sonido y, sobre todo, poseer la capacidad
para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y atribuirle una
pronunciación. Es decir, ortografía, semántica y fonología trabajan en estrecha conexión
en la lectura de palabras.
Es importante distinguir entre decodificación de las palabras escritas, que es el
proceso básico de asignar sonido al estímulo visual, e identificación, que incluye el
acceso al significado de la palabra. Para decodificar con éxito, el niño tiene que entender
cómo se relacionan los grafemas con los sonidos, es decir, aprender las RCGF que
establece cada código, así como adquirir los procedimientos de lectura de palabras que
luego veremos (cuadro 6.2, en Defior y Serrano, 2007, una clasificación de los grafemas
y fonemas del español).
Cuadro 6.2. Letras, grafemas, fonemas y fonos
–
–
–
–
Letras: los diferentes símbolos del alfabeto; p. ej., a, c, h.
Grafemas: representan a los fonemas y pueden estar compuestos por una o más letras; p. ej., a,
ch.
Fonemas: representación abstracta de los sonidos; p. ej., /a/, /k/, /ĉ/.
Fonos: los sonidos que realmente se pronuncian; p. ej., /ʤ/.
90
6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector
Existe una diversidad de orígenes de la dificultad de aprendizaje lector, lo que ha llevado
a la distinción entre retraso lector y dislexia evolutiva. El retraso lector es un problema de
lectura inespecífico y puede explicarse por causas ajenas a la propia lectura: CI bajo,
déficits sensoriales y/o motores, déficits cognitivos y lingüísticos generales, escolaridad
deficiente, privación sociocultural, problemas emocionales, motivacionales o daños
neurológicos sobrevenidos. La dislexia, por su parte, es un trastorno específico de
aprendizaje de la lectura. Uno de los rasgos que permite distinguir la dislexia de otras
dificultades es su carácter imprevisto.
La definición de dislexia más utilizada y consensuada hoy día es la de la
International Dyslexia Association (IDA, 2002):
Consiste en un problema específico de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico. Se
caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas y por
problemas de descodificación y de escritura de palabras. Estas dificultades son normalmente causadas
por un déficit en el componente fonológico del lenguaje; tienen un carácter inesperado, dado que otras
habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la enseñanza es adecuada. Como consecuencia,
las personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia
lectora reducida, lo que puede obstaculizar el incremento de su vocabulario y de su base de
conocimientos.
En la Guía del DSM-5 (2013), se define como:
Dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa y
fluida, un deletreo deficiente y poca capacidad ortográfica.
El DSM-5 también establece los criterios diagnósticos que debe reunir para ser
considerada DEAL (cuadro 6.3). Esta caracterización deja claro que no todos los lectores
con retraso lector tienen dislexia. Sin embargo, en su conjunto, ambos tienen el mismo
comportamiento respecto a la lectura, es decir, tienen dificultad para leer palabras y
pseudopalabras de forma adecuada a su edad, con errores de precisión y fluidez; también
pueden tener, aunque de forma subsidiaria, problemas de comprensión, que se exponen
en el capítulo 8. En ese sentido, diversos autores han defendido el papel irrelevante del
cociente intelectual (CI) en la definición de las DEAL, como se mencionó en el capítulo
3. La razón es que ambos tipos de lectores, con independencia de su CI, tienen
problemas en una serie de procesos centrales a la lectura, principalmente dificultades en
el procesamiento fonológico, que afectarían al adecuado establecimiento de los
procedimientos de lectura.
91
Cuadro 6.3. Criterios diagnósticos de la DEAL según DSM-5
–
–
–
–
–
–
Persistir al menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a paliarla.
Estar sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica.
Iinterferir significativamente en el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana.
Confirmarse con medidas estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
Comenzar en la edad escolar, aunque puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas superen las
capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura y escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
No explicarse mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.
Las estimaciones sobre la prevalencia de la dislexia son muy variables. Aunque es
uno de los trastornos de aprendizaje más extendidos y de mayor impacto personal,
académico y social, no existen datos epidemiológicos fiables. En EE. UU., dependiendo
de la fuente consultada, las estimaciones varían entre el 5 y el 17 % (Shaywitz y
Shaywitz, 2003), ya que su incidencia depende de la exigencia de los criterios adoptados
y también de la transparencia del sistema ortográfico (mayor en los sistemas opacos). En
nuestro país se ha estimado entre un 8 y un 1,34 %, según el punto de corte elegido en el
diagnóstico (Soto, Maldonado, Sebastián, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1986).
Estudios realizados en las Islas Canarias señalan una prevalencia de la dislexia de un 3,2
% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009). Por otro lado, parece ser un trastorno
que afecta en mayor grado a los hombres que a las mujeres (Peterson y Pennington,
2012). En muy pocos casos, la dificultad en la lectura de palabras afecta únicamente a su
comprensión, como es el caso de la hiperlexia, en la que se reconocen bien las palabras
pero no se comprenden (Aaron, 1989). Los niños hiperléxicos, generalmente, tienen un
CI muy bajo, en torno a 50, y también suelen tener dificultades en el lenguaje oral. La
hiperlexia está poco estudiada; constituye el reverso de la dislexia, ya que se caracteriza
por un nivel de lectura (decodificación) más alto que el esperado en función de la edad y
de la inteligencia del niño. Su caso es distinto del de los “malos comprendedores”, que
dominan el reconocimiento de palabras y tienen dificultades de comprensión de textos,
que serán analizadas en el capítulo 8.
Respecto a las causas manifiestas de la DEAL, es decir, lo que se observa en el
comportamiento lector anómalo, los síntomas suelen aparecer al iniciarse la enseñanza
sistemática de la lectura, al principio de la educación primaria, aunque en algunos casos
pueden observarse más claramente en 3.°-4.° curso. La mala lectura de las palabras se
traduce principalmente en confusión, sustitución, inversión, omisión o adición de letras,
sílabas, e incluso de palabras, así como silabeo, falsos arranques, repeticiones,
vacilaciones, pérdidas del punto de lectura y, sobre todo, lentitud. Todos ellos son
síntomas de lectura inexperta y se consideran ‟normales” en la fase inicial de
aprendizaje. El problema es su persistencia más allá de esa fase. Puede ocurrir que,
como establece la definición de la IDA, de manera secundaria se vean afectadas la
92
comprensión o la escritura, dada la enorme demanda de recursos cognitivos por la falta
de dominio de las RCGF; también que el vocabulario o conocimientos generales no
progresen de forma adecuada. Pero la manifestación que persiste es la lentitud o falta de
automatización del reconocimiento de palabras. No obstante, la precisión también puede
seguir siendo mala, sobre todo en palabras largas, con grupos consonánticos, de baja
frecuencia y en pseudopalabras (Serrano y Defior, 2008; Snowling y Hulme, 2008).
Una parte importante de las actividades de los niños al inicio de la escuela obligatoria
se dirige al dominio de las RCGF (y RCFG, para aprender a escribir palabras). Con la
práctica, el reconocimiento de palabras se hace fluido y se convierte en un proceso
automático que no requiere excesiva atención, de modo que cuantos menos recursos
atencionales se dediquen a esta operación de bajo nivel, mayor será la capacidad para
ejecutar los procesos de nivel superior que llevan a la comprensión. Precisamente, los
lectores con dificultades fracasan en la transformación fonológica de las señales visuales,
y los procesos fonológicos presentan una dificultad particular para ellos, como vamos a
ver.
En lo que sigue, se abordará cuáles son los principales subprocesos cognitivos,
conocimientos y habilidades relacionados con la lectura de palabras y que pueden ser
deficitarios en la dislexia.
6.3. Principales procesos cognitivos implicados
La adquisición de la habilidad lectora necesita un prolongado esfuerzo por parte de los
niños y muchas horas de práctica. La lectura es una actividad perceptivo-visual, pero,
principalmente, es una actividad fonológica, ya que los sistemas alfabéticos representan
los fonemas de las palabras mediante grafemas. Por lo tanto, se deben conocer las RCGF
del código que se vaya a aprender y, a medida que se desarrolla la habilidad, se
reconocen las palabras con mayor precisión y fluidez, incluido su procesamiento
semántico para atribuirles un significado.
La investigación ha puesto de relieve que existen una serie de habilidades,
conocimientos y procesos cognitivos que están implicados en la adquisición de la
habilidad lectora, algunos bien conocidos, como la percepción visual o la conciencia
fonológica, mientras que otros se han señalado recientemente. Se comentan, brevemente,
los más importantes.
A) Procesos perceptivo-visuales
La lectura arranca siempre de un input visual. Si bien los aspectos perceptivovisuales no se consideran determinantes, es necesario asegurarse de que los niños han
realizado adecuadamente una serie de aprendizajes (cuadro 6.4).
93
Aunque la implicación de los procesos visuales se consideró desde el inicio de la
investigación en lectura (Huey, 1908), su estudio se ha recrudecido recientemente.
Además de demostrarse consistentemente que el conocimiento de las letras es un
importante predictor del aprendizaje lector en los sistemas ortográficos alfabéticos
(Caravolas et al., 2012), también se subraya el papel crucial de la atención visual durante
la decodificación serial de izquierda a derecha de las cadenas de letras (Bosse, Tainturier
y Valdois, 2007), sobre todo en palabras no familiares y en pseudopalabras. Esto
explicaría que el efecto de longitud de las palabras se relacione con esta habilidad, aunque
también se considera importante en la creación de las representaciones ortográficas de las
palabras familiares. Esta habilidad sería deficitaria en dislexia (Bosse et al., 2007; Lobier,
Zoubrinetzky y Valdois, 2012).
Cuadro 6.4. Aprendizajes necesarios para leer y escribir palabras, según Willows
(1991)
–
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–
–
–
–
–
Precisión en la percepción visual de las letras, sílabas y palabras.
Análisis visual de la forma de las letras y extracción de sus rasgos invariantes (permite
reconocerlas con independencia del tipo de escritura).
Discriminación visual de las letras altamente semejantes (b/d, m/n, f/t, etc.).
Memoria visual de los patrones de las letras individuales (más tarde, de grupos de letras o de
palabras) para su reconocimiento directo al leer o para escribirlas correctamente.
Habilidad visoespacial y direccional para seguir la trayectoria característica del material impreso
(izquierda-derecha, arriba-abajo).
Habilidad visomotora o grafomotora para reproducir las letras y palabras al escribir.
Integración viso-lingüística para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significado.
B) Procesos fonológicos
Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre
la adquisición de la lectura y la escritura, y tres dimensiones del procesamiento
fonológico (habilidades de conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y acceso
rápido al léxico fonológico). Estas habilidades, la primera de carácter explícito y las otras
dos de carácter implícito, ya que no requieren juzgar explícitamente sobre el contenido
de la información verbal, serían deficitarias en la dislexia. Las analizaremos brevemente
(en extenso su contribución diferencial en función del grado de transparencia del código y
el nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas, en Defior y Serrano, 2011).
C) Habilidades de conciencia fonológica (CF)
94
Las habilidades de CF indican el conocimiento explícito de cada persona sobre los
sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Definidas en sentido estricto, consisten en
la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades
subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas
(Defior y Serrano, 2011). En sentido amplio, se incluirían también las unidades léxicas
(palabras) y la rima léxica (cuadro 6.5, y en Defior, 1996, una clasificación de tareas de
CF).
Cuadro 6.5. Niveles de conciencia fonológica
–
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–
–
Conciencia léxica (p. ej., ¿cuántas palabras hay en la frase ‟Mi madre vino corriendo”?).
Conciencia de la rima léxica (p. ej., ¿riman rosa y raposa?).
Conciencia silábica (p. ej., ¿cuántas sílabas –trocitos– hay en la palabra madre?).
Conciencia intrasilábica (p. ej., ¿qué diferencia hay entre ‟mar” y ‟bar” –diferente arranque– o
entre ‟por” y ‟pez” –diferente rima intrasilábica–)?
Conciencia fonémica (p. ej., ¿cuántos sonidos –trocitos– se oyen en la palabra hebilla?).
La investigación sobre su papel en relación con el lenguaje escrito se ha desarrollado
en la segunda mitad s. XX y todavía en los años ochenta se discutía, como dijo Torneus
(1984), si era un ‟problema del huevo y la gallina”. Hoy existe acuerdo en que las
habilidades de CF son:
–
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–
–
El más robusto y consistente predictor de los logros iniciales en lenguaje escrito
en lenguas alfabéticas (Caravolas et al., 2012), en particular en decodificación.
Un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio longitudinal de
Jyväskylä, Finlandia; Lyytinen et al., 2008).
Causa y efecto del aprendizaje de la lectoescritura: estudios longitudinales y de
intervención (Caravolas et al., 2013; Defior y Tudela, 1994).
El déficit clave en la dislexia (Serrano y Defior, 2008; Ziegler y Goswami,
2005).
La intervención en dislexia de marcado carácter fonológico tiene efectos
positivos (Serrano y Defior, 2012b).
La CF se considera como uno de los pilares del aprendizaje de la lectoescritura
(National Reading Panel, 2000; National Early Literacy Panel, 2008). Ahora bien, su
influencia es mayor en escritura que en lectura, y su papel parece diferir en función de la
transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen y Blomert,
2010). En sistemas transparentes, parece que su influencia disminuye pasadas las fases
iniciales de aprendizaje, mientras que aumenta la de la de rapidez de acceso al léxico
fonológico (Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas y Defior, 2011).
95
Es importante señalar que se han demostrado también efectos en la dirección
inversa; es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su vez, en el desarrollo de
la CF (Morais, Cary, Alegría y Belterson, 1979), de modo que existiría una influencia
mutua entre ambas. Parece que las habilidades de segmentación fonológica solo se
desarrollan plenamente al ponerse en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético
y no tanto si se trata de un sistema no alfabético (revisión de Defior, 2004).
De modo general, los malos lectores (con dislexia o con retraso) experimentan
enormes dificultades en las tareas que implican la manipulación de los sonidos (revisión
de Defior y Serrano, 2011).
D) Habilidades de memoria operativa fonológica o verbal
La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña
cantidad de información verbal, para almacenarla temporalmente, manteniéndola por un
corto periodo de tiempo, mediante un sistema basado en la representación del sonido. Se
distingue entre amplitud (número de elementos recordados) y memoria operativa verbal
(MOV), que permite mantener elementos lingüísticos ya procesados mientras se va
procesando información nueva (Baddeley, 1986), que es la que interesa aquí.
Las habilidades de MOV, aplicadas a la lectura de palabras, son las que permitirían
mantener los fonemas o las partes de la palabra ya procesadas mientras se procesa la
nueva información que va entrando en el sistema hasta completar su lectura. En la de
textos, permitirían mantener las palabras y su significado mientras van entrando en el
sistema nuevas palabras, para ir llevando a cabo la integración morfosintáctica y
semántica de las frases, oraciones y párrafos (Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque
y Garate, 2002).
Las habilidades deficitarias de MOV están asociadas con el bajo rendimiento lector,
en particular con la dislexia (Swanson y Sáez, 2003, para una revisión amplia sobre este
tema).
E) Habilidades de acceso rápido al léxico fonológico
Denckla y Rudel (1976) fueron pioneros en poner en evidencia la relación entre
estas habilidades y la lectura. Se refiere a la recuperación automática de la fonología de
palabras conocidas, sin necesidad de reflexión explícita, como son los nombres de
colores, objetos familiares, letras o números. Se usa una técnica denominada RAN (del
inglés, Rapid Automatized Naming) o denominación rápida, por la que se presentan en
secuencia estímulos visuales altamente familiares, ya sean alfanuméricos (dígitos, letras)
o no alfanuméricos (colores, objetos), que se deben nombrar tan rápidamente como sea
posible.
Aplicadas a la lectura, mediante estas habilidades se recuperarían las
96
correspondencias fonológicas de las cadenas de letras, permitiendo un rápido acceso a la
forma fonológica de las palabras escritas. Constituyen un importante predictor de la
fluidez lectora, sobre todo en las fases avanzadas de aprendizaje lector, especialmente la
prueba RAN de letras (Caravolas et al., 2012, 2013; Onochie-Quintanilla et al., 2011;
Suárez-Coalla, García-De-Castro y Cuetos, 2013; Vaessen y Blomert, 2010).
Los niños con dislexia tienen un bajo rendimiento en estas habilidades (Denckla y
Rudel, 1976; Wolf, Bowers y Biddle, 2000), en particular en las alfanuméricas. Por otra
parte, se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de CF y de
velocidad de denominación, que es la conocida como hipótesis del doble déficit,
formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wolf et al., 2000), que daría lugar
a la forma más severa de dislexia (López-Escribano, 2007).
En resumen, los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están
relacionadas con el aprendizaje de la lectura, de modo que los buenos lectores las tienen
bien desarrolladas mientras que los malos presentan un déficit en todas ellas. Dehaene
(2009) señala que la idea de que las representaciones fonológicas sean deficitarias en
dislexia es revolucionaria, ya que un problema que parece restringido a la lectura se debe
a déficits sutiles en el procesamiento del lenguaje. Así, desde las teorías explicativas de
ámbito cognitivo, hoy se considera que el problema clave de la dislexia está en el
procesamiento fonológico, que originaría los problemas para el reconocimiento de las
palabras escritas, que a su vez estarían causados por falta de dominio de las RCGF. No
se descartan otras explicaciones, como otros problemas de lenguaje, o los ya señalados
en el ámbito del procesamiento visual-atencional, entre otros, pero la evidencia es mucho
más débil (Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White y Frith 2003). No obstante,
deben entenderse como indicación de la falta de homogeneidad, dimensionalidad y origen
pluricausado de la dislexia.
F) Procesos de automatización
Para alcanzar el grado de eficiencia característica del lector hábil, es necesario
dominar las RCGF, pero también automatizar su uso. Así, Vellutino y Scanlon (1991),
encontraron que en 2.° de EP, un 83 % de los niños con dificultades lectoras tenían un
conocimiento deficitario de las RCGF. Más tarde, en 6.° curso, todavía un 70 % de los
niños con dificultades seguían manteniendo problemas de fluidez en la lectura de
palabras. Estos problemas actuarían como un obstáculo que dificultaría los procesos de
comprensión de más alto nivel. Realmente, no puede darse una lectura competente en
ausencia de un reconocimiento fluido de palabras.
La transparencia del código afecta al desarrollo del reconocimiento de palabras,
como han mostrado los estudios translingüísticos (Caravolas et al., 2012, 2013; Moll et
al., 2014; Seymour, Aro y Erskine, 2003), aunque las habilidades cognitivas asociadas
parecen ser las mismas (Caravolas et al., 2012; Vaessen, Bertrand, Tóth, Csépe, Faísca,
Reis y Blomert, 2010). Los niños con desarrollo típico, sobre todo en los códigos
97
transparentes, alcanzan pronto un alto grado de precisión en el reconocimiento de
palabras, mientras que el progreso en velocidad lectora y fluidez es gradual y se extiende
en el tiempo (revisión para el español en Defior y Serrano, 2014). Los niños con dislexia
en sistemas transparentes se caracterizan más por problemas en automatización que en
precisión (Landerl y Wimmer, 2008; Serrano y Defior, 2008).
G) Procesos morfológicos
El progreso lector y escritor requiere ir incrementando el conocimiento de los
morfemas como unidades lingüísticas abstractas, puesto que se deben procesar muchas
palabras polisilábicas, morfológicamente complejas. En las dos últimas décadas se ha
incrementado la investigación sobre la influencia de los conocimientos gramaticales en la
adquisición del lenguaje escrito (la revisión sobre su posible importancia en español en
Defior y Alegría, 2005; para el inglés y francés véanse revisiones de Carlisle, 2010 y
Pacton y Deacon, 2008, respectivamente). Desde los estudios pioneros de Berko (1958),
la relación de la conciencia morfológica con la habilidad lectoescritora se ha evidenciado
en cursos iniciales, intermedios y superiores (Carlisle y Fleming, 2003; Defior, Alegría,
Titos y Martos, 2008; Kirby, Deacon, Bowers, Izenberg, Wade-Woolley y Parrila, 2012),
así como su poder predictivo del desarrollo del lenguaje escrito, incluido en español (una
revisión de estos trabajos en Defior y Serrano, 2014). Igualmente, se ha demostrado que
entrenar las habilidades morfológicas tiene un efecto positivo en la lectura (Nunes y
Bryant, 2006).
Por otra parte, parece que los niños con retraso lector y dislexia presentan bajos
conocimientos gramaticales que afectan a su rendimiento lector (Snowling, Gallagher y
Frith, 2003).
H) Procesos prosódicos
Otra área emergente asociada con los logros lectores es la fonología suprasegmental
o prosodia, que muestra su relevancia en la adquisición y desarrollo de la lectura y
escritura. La búsqueda del origen de los problemas fonológicos en la dislexia ha llevado a
investigar extensamente la percepción del habla, tratando de determinar si existen
problemas en la percepción e integración de señales acústicas importantes para la
percepción auditiva de las palabras. Tallal, desde los años ochenta, viene proponiendo
que el problema reside en la percepción de las transiciones rápidas entre sonidos, aunque
está siendo muy criticada por los resultados inconsistentes al aplicar sus ideas y métodos
(revisión sobre dislexia evolutiva de Peterson y Pennington, 2012).
Sin embargo, las recientes teorías del desarrollo fonológico y la percepción auditiva
critican la gran importancia que se ha dado a la fonología segmental, hasta el punto de
98
que se habla de ‟la tiranía de los fonemas”. Postulan que esa preponderancia ha llevado
a descuidar la fonología suprasegmental y la serie de señales acústicas que caracterizan
los rasgos prosódicos del habla (acento, duración, intensidad, entonación, ritmo). De
acuerdo con estas teorías, Goswami (2011) propone una nueva teoría para explicar la
dislexia evolutiva, basada en déficits auditivos, a partir de sus trabajos previos sobre los
déficits en la percepción del tiempo de subida (rise time) de la envolvente de amplitud de
la señal auditiva. El déficit en la percepción de este parámetro acústico en dislexia se ha
verificado en varias lenguas, entre ellas el español (Goswami, Wang, Cruz, Fosker, Mead
y Huss, 2011). Precisamente, las fluctuaciones en intensidad de la señal auditiva
subyacen a la estructura fonética, al ritmo silábico y al ritmo del habla. La idea es que
otros déficits observados en dislexia, también ligados a rasgos prosódicos, como la
dificultad para identificar la sílaba acentuada de las palabras o la estructura métrica de las
frases, para percibir o seguir patrones rítmicos (incluidos los lingüísticos y los musicales),
para reconocer voces o para la percepción categorial de los sonidos del habla (modo de
percepción alofónica en dislexia) tendrían el mismo origen. Todo ello se traduciría en el
desarrollo de representaciones fonológicas poco especificadas que, a su vez, impedirían
un buen aprendizaje de las conexiones entre grafemas y fonemas.
El conjunto de investigaciones en este campo muestra que las habilidades
prosódicas:
–
–
–
–
–
Son predictoras de la adquisición de la lectura en sistemas alfabéticos (Calet,
Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo y Defior, 2015; Defior, GutiérrezPalma y Marín-Cano, 2012; González-Trujillo, Calet, Defior y Gutiérrez-Palma,
2014; Gutiérrez-Palma y Palma, 2007; Gutiérrez-Palma, Raya y Palma, 2009;
Holliman, Critten, Lawrence, Harrison, Wood y Hughes, 2014).
Constituyen un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio
Jyväskylä; Lyytinen et al., 2008).
Las relaciones parecen ser causales: estudios longitudinales y de intervención
(Calet et al., 2015; Calet, Defior y Gutierrez-Palma, 2013).
Son deficitarias en dislexia (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior,
2015).
La intervención en dislexia en el entrenamiento de estas habilidades tiene un
efecto positivo, similar al de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami,
2013; Thomson, Leong y Goswami, 2011).
En español, puede verse en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet (2015) una revisión de
los estudios en este ámbito.
En conclusión, este apartado pone de relieve la complejidad y variedad de procesos
y habilidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje escrito que, como se ha visto,
pertenecen mayoritariamente al ámbito de la psicolingüística. La mayoría se han
observado en diferentes lenguas, indicando su universalidad en los sistemas alfabéticos, y
99
su relación con las dificultades de aprendizaje, algo que avala la investigación
translingüística.
No obstante, es importante resaltar que, además de los aspectos cognitivos, son
importantes los ambientales, que modulan el aprendizaje, como son las características del
código que se vaya a aprender, las prácticas familiares y escolares y los procedimientos
de enseñanza o intervención, tal como se describe en el capítulo 4.
6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
La comprensión de las dificultades o trastornos de aprendizaje de una habilidad requiere,
de manera general, la referencia a los modelos explicativos, tanto del curso evolutivo de
esa habilidad, desde el inicio (novato) hasta su dominio (experto), como a los modelos
explicativos de la ejecución experta. Así, para una mejor comprensión de la DEAL, se
abordará brevemente la explicación de ambos tipos de modelos.
6.4.1. Modelos evolutivos
Tratan de explicar los cambios graduales que ocurren en el camino hacia el dominio de la
lectura. Existen los tradicionales, que proponen la existencia de una serie de fases, y los
continuos, que son los que predominan en la actualidad.
A) Modelos por fases
Se caracterizan por proponer una serie de fases o etapas en las que se suceden los
cambios. La mayoría (Ehri, 2005, para una revisión) abarcan desde la decodificación
inicial grafema-fonema secuencial, lenta y titubeante, hasta el reconocimiento automático
y fluido de las palabras, ya que se considera como lo específico de la lectura. Las
diferencias entre ellos se refieren, sobre todo, al momento en el que los niños empiezan a
usar información fonológica en el reconocimiento de palabras, pero todos describen una
secuencia de desarrollo. El modelo más conocido es, sin duda, el de Frith (1985). Otros,
como el de Chall (1983), explican hasta el máximo desarrollo, que significa el uso
creativo y crítico de las habilidades con respecto al lenguaje escrito.
Para Frith, el desarrollo de la lectura empieza por una fase logográfica en la que los
niños reconocen un número reducido de palabras valiéndose de su configuración global y
de indicadores sobresalientes como forma, color, contexto, etc. Así, por ejemplo,
reconocen su propio nombre, el de su madre o palabras muy familiares como Colacao,
CocaCola, Chupachups, etc. Este reconocimiento no puede considerarse verdadera
lectura, ya que si se cambia la tipografía de algunas letras o alguno de los indicadores, los
100
niños ya no las reconocen.
Seguiría la etapa alfabética, que consiste en aprender las RCGF RCFG,
habitualmente en la escuela. Se trata de una estrategia fonológica que través de la
práctica se consolida, de modo que los niños son capaces de distinguir las letras o grupos
de letras con rapidez, de segmentar las palabras en sus sonidos y de combinarlos para
leer las palabras de forma cada vez más rápida, automática y con menos esfuerzo. En
esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades de aprendizaje como la dislexia y la
disgrafía.
Con la experiencia lectora y gracias a la aplicación de la estrategia fonológica, las
representaciones ortográficas de las palabras se irían especificando, lo que daría lugar a la
llamada etapa ortográfica, que supone la culminación de la habilidad de lectura y escritura
de palabras. Los niños reconocen de manera directa, sin mediación fonológica, muchas
de las palabras porque las han procesado ya varias veces y las tienen almacenadas en su
léxico mental. El procedimiento ortográfico característico de esta etapa no debe
confundirse con la anterior estrategia logográfica, donde las palabras se leen o escriben
sin saber que son señales de sonido, y se tratan como dibujos.
B) Modelos continuos
Diversos autores han cuestionado la universalidad de las etapas (principalmente la
existencia de la etapa logográfica en ortografías transparentes) y la propia existencia de
etapas definidas. Sostienen que describir el progreso lector como una sucesión de pasos
secuenciales con estrategias diferentes no es ajustado, ya que en realidad se produce una
progresión continua y los límites entre las fases son difusos. Aunque existirían estrategias
predominantes en función del nivel lector, la experiencia y práctica lectora van ampliando
la cantidad y calidad de las representaciones de las palabras (fonológicas, ortográficas y
semánticas) y, desde el inicio del aprendizaje, los niños utilizan todos los conocimientos y
estrategias a su alcance. No obstante, los procesos fonológicos son determinantes de la
eficiencia lectora. Laberge y Samuels (1974) propugnan, además, que cuanto más
automatizados estén los procesos de bajo nivel mejor será la comprensión lectora, a la
cual se podrá dedicar el máximo de recursos cognitivos. Igualmente, para Share (1995),
el procedimiento fonológico es un requisito sine qua non de la lectura en los sistemas
alfabéticos, a la vez que un mecanismo de autoaprendizaje, ya que permite incrementar
de manera autónoma y rápida el número de palabras reconocibles por la vía directa.
Recientemente, Share (2008) ha propuesto que el cambio lector se basa en los ítems por
leer, de modo que la habilidad para reconocer las palabras escritas dependería de su
familiaridad para el lector. En realidad, todas las palabras son desconocidas la primera
vez que se encuentran y, por tanto, deben ser descifradas aplicando el procedimiento de
decodificación fonológica. Con la experiencia, los niños procesan un mayor número de
palabras y las representaciones ortográficas se establecen más rápidamente para las de
frecuencia alta que para las de frecuencia baja, por lo que Share recomienda investigar el
101
paso de lector novato a experto, en el marco de un cambio de lo no familiar a lo familiar.
En su misma línea, Wolf (2008) describe esa evolución en función del tipo de lector que
se observa (lector incipiente, novel, descifrador, lector de comprensión fluida, lector
experto).
6.4.2. Modelos de lectura experta
Cuando los lectores expertos leen, en primer lugar actúa el analizador visual-ortográfico,
cuya misión es percibir y analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e
identificarlos. En esta operación, los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir la
mirada hacia las palabras. Desde finales del siglo XIX, Javal observó que el movimiento
de los ojos no se hace siguiendo la línea de un modo regular, sino que, por el contrario,
se desplazan de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o saccades, de ahí el
nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan con períodos
en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. La información se
extrae durante los períodos de fijación, que duran entre 200 y 250 milisegundos en un
lector promedio (Just y Carpenter, 1987). Esa información, en forma de rasgos gráficos
(líneas verticales, horizontales, curvas, etc.), pasa a una memoria sensorial llamada
memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo. Allí se llevan a cabo
las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras,
por comparación con la información almacenada en el ‟léxico mental” sobre el
conocimiento lingüístico de las palabras (fonológico, semántico y ortográfico; cuadro
6.6). El conjunto de estos procesos constituye lo que se denomina procesos de acceso
léxico, a los que se añaden los de pronunciación en caso de lectura en voz alta.
Cuadro 6.6. Información lingüística en el léxico mental
–
–
–
–
Conocimiento ortográfico: se refiere a la forma escrita de las palabras y a las secuencias de letras
más frecuentes.
Conocimiento semántico: se refiere al significado, que tiene relación con el proceso de
adquisición de conceptos y de vocabulario.
Conocimiento fonológico: se refiere a la forma auditiva de las palabras, de las unidades que las
componen y de las correspondencias sonoras de los grafemas.
Todos estos conocimientos trabajan simultáneamente para identificar rápidamente las palabras, y
la aportación de cada uno de ellos es mayor o menor dependiendo de los estímulos por procesar
y de la habilidad del lector.
De acuerdo con el llamado modelo de doble ruta (MDR) y de su versión más
reciente, el modelo de doble ruta en cascada, existirían dos rutas o procedimientos para
procesar las palabras (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001). Uno se ha
102
denominado subléxico, indirecto o fonológico, ya que convierte las palabras escritas en
sonidos mediante la aplicación de las RCGF. Procede en serie, utilizando un ensamblador
fonológico que es absolutamente necesario en la lectura de pseudopalabras (sin
representación en el léxico mental) o cuando se encuentra por primera vez una palabra
desconocida. Este procedimiento, con el incremento de la habilidad lectora, funciona con
unidades cada vez más grandes, así que el procesamiento alfabético secuencial domina
en la fase inicial para ir siendo sustituido por un sistema complejo, más automático y
eficaz, que sería el segundo procedimiento propuesto por el modelo dual. Consiste en la
ruta léxica, directa, visual, donde las palabras se asocian directamente con su significado;
implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas y
almacenadas en el léxico mental (figura 6.1a).
Las dos vías que se proponen en el modelo MDR no se consideran como
mecanismos independientes, sino que están íntimamente conectadas en la lectura hábil,
como partes sinérgicas de un mismo proceso. El uso de una u otra depende de los
conocimientos sobre las palabras que ya posee el lector, que va adquiriendo con las
experiencias lingüísticas. Por ejemplo, en las palabras familiares predominaría el
procesador ortográfico, mientras que en las no familiares o para distinguir las palabras de
las pseudopalabras sería necesario el concurso de los otros dos. El procesador semántico
ocupa un papel privilegiado, ya que siempre refuerza a los otros cuando el estímulo por
procesar son palabras. Ahora bien, el resultado final del proceso de adquisición de la
lectura va a depender básicamente del funcionamiento del ensamblador fonológico, ya
que es el único procedimiento para generar la identificación de palabras que nunca han
sido leídas o procesadas previamente (mecanismo de autoaprendizaje de Share). Si este
mecanismo no funciona adecuadamente, la lectura por la vía léxica se desarrollará con
dificultad o muy lentamente, ya que necesita haber encontrado y reconocido las palabras
por primera vez; si se usara la vía léxica de modo exclusivo, implicaría un aprendizaje
semejante al de los niños chinos, que deben memorizar unos cien logogramas por año
(Just y Carpenter, 1987).
Figura 6.1. a) Modelo dual de doble ruta, y b) modelo conexionista (F = fonológico; S =
103
semántico; O = ortográfico).
Un niño que se inicia en la lectura conoce y algunas palabras que le son muy
familiares y puede leerlas, pero para avanzar es crucial el desarrollo de un sistema que
sea aplicable a todas las palabras que pueda encontrar, conocidas o no. Es decir, necesita
comprender el funcionamiento del código alfabético y aprender las RCGF, lo que implica
a su vez ser capaz de analizar el lenguaje en sus unidades (habilidades de CF). De este
modo, el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, que es el
motor de la incorporación de nuevas palabras a su léxico mental. En la lectura hábil
funciona de un modo automático, de manera que no es necesario realizar un esfuerzo
consciente, voluntario, para las operaciones preléxicas (anteriores al reconocimiento de la
palabra) y puede reservar toda su energía y recursos cognitivos para las posléxicas o de
comprensión (el efecto Stroop). Además, el lector experto posee ya un corpus importante
de palabras a las que puede acceder por la vía directa, que es mucho más rápida y
constituye el modo característico de lectura de los lectores que ya han encontrado miles
de veces la mayoría de las palabras de un texto.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producirá
dificultades lectoras, ya que es necesario el concurso de ambos. De hecho, desde la
neuropsicología, se ha comprobado que el deterioro de uno u otro da origen a diferentes
patrones de error, que son característicos de los distintos tipos de dislexia adquirida y
evolutiva.
Un modelo alternativo al dual es el modelo conexionista o modelo de triángulo
desarrollado por Seidenberg y sus colaboradores (Seidenberg y McClelland, 1989). Los
modelos conexionistas simulan las redes neuronales y son modelos computacionales.
Distinguen tres niveles de representación/activación, que se corresponden con la
información fonológica, ortográfica y semántica de las palabras (figura 6.1b). Ahora bien,
las representaciones mentales de las palabras están distribuidas en múltiples elementos de
procesamiento simple conectados entre sí (como las neuronas). La fuerza de las
conexiones depende de la repetición de los patrones de activación mediante la práctica y
se incrementa con ella. El input inicial sería la representación de las palabras en su forma
ortográfica y se implementaría como un conjunto de unidades ortográficas que codifican
las letras y su posición dentro de las palabras. El sistema de output representa la forma
fonológica de las palabras como un conjunto de unidades fonológicas, con conexión a su
semántica (Harm y Seidenberg, 2004). Los tres niveles están conectados por unidades
ocultas.
Las redes conexionistas simulan el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que las
conexiones entre la forma ortográfica de las palabras y la fonológica, y entre la
ortográfica y la fonológica vía la semántica, se ‟aprenden” mejor (se refuerza la
conexión) cuantas más veces se procesa una palabra. Las últimas versiones de este
modelo intentan incorporar las aportaciones del modelo dual, lo que ha dado lugar al
llamado modelo dual conexionista (Perry, Ziegler y Zorzi, 2007). No obstante, el modelo
104
dual sigue siendo el más ampliamente aceptado, ya que proporciona una explicación
plausible de la lectura hábil, de cómo se reconocen las palabras y pseudopalabras, así
como del desarrollo de la lectura; además, explica las diferentes manifestaciones de la
dislexia evolutiva y adquirida y ayuda a comprenderlas. En cualquier caso, ambos tipos
de modelos aluden a la importancia de la información fonológica, ortográfica y
semántica.
6.4.3. Subtipos de dislexia
Un tema conectado con los modelos de lectura es la existencia de tipos y subtipos en la
dislexia. En la adquirida, se ha demostrado la existencia de diversas formas según sea el
procedimiento de lectura afectado. Todas tienen en común la presencia de lesiones en el
hemisferio cerebral izquierdo, aunque su localización específica varía, lo cual refleja que
la lectura es una habilidad muy compleja, a la que contribuyen muchos procesos y
componentes cognitivos y diversas zonas cerebrales, que pueden verse afectados de
forma diferente (en Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez y Ziegler, 2011, una explicación
de los subtipos de dislexia). Respecto a las evolutivas, todavía es una cuestión debatida,
pero tanto el modelo dual como el conexionista admiten la existencia de subtipos.
Diversos estudios han puesto de relieve tres principales tipos de dislexia evolutiva
(fonológica, superficial y mixta, la más extendida, ya que las dos vías son
interdependientes). Sin embargo, la pertenencia de un niño a un tipo u otro depende de la
metodología utilizada, por lo que parece que, de momento, no existen límites claros ni
categorías bien definidas en la dislexia evolutiva. Esta es la conclusión a la que llegan
Sprenger-Charolles et al., (2011) en su revisión; no obstante, subrayan que si se incluyen
medidas de precisión y también de velocidad para el diagnóstico, las diferencias entre
dislexia fonológica y superficial son más claras, ya que la lentitud es, quizás, la única
secuela a largo plazo de la dislexia evolutiva (Shawyitz y Shawyitz, 2005), sobre todo en
los sistemas ortográficos transparentes (Serrano y Defior, 2008).
6.5. Factores neurobiológicos
Son necesarios años de trabajo para que en el cerebro del lector se vayan implementando
una serie de circuitos y mecanismos; hasta hace unas décadas eran un misterio por
desvelar y hoy se empiezan a entender con los avances de la neurociencia. Años de
práctica hacen que la lectura parezca simple, sin esfuerzo, pero existe un largo recorrido
para que los símbolos escritos en una página en blanco se hagan lenguaje. El resultado
final es un sistema lector que apoya la lectura experta fluida y precisa, donde una parte
de los procesos cognitivos se hacen inconscientes y automáticos.
Se sabe que la actividad cerebral relacionada con la lectura se hace cada vez más
105
lateralizada en el hemisferio izquierdo (Maurer, Zevin y McCandliss, 2008), de manera
que el desarrollo típico de la lectura se caracteriza, a nivel neuronal, por una disminución
de la implicación del hemisferio derecho y un incremento de la del izquierdo. Esto indica
que los símbolos dejan de procesarse como objetos propiamente perceptivo-visuales en
beneficio de una categorización en términos de lenguaje. Así, el procesamiento de las
palabras está más ligado al hemisferio izquierdo, donde la actividad en las áreas
temporoparietal y occipitotemporal aumenta a medida que la habilidad lectora se
desarrolla (Hruby y Goswami, 2011), así como en áreas frontales, sobre todo en la
lectura en voz alta. El sistema neuronal lector va conectando esas zonas cerebrales hasta
llegar a la lectura experta. Existiría un sistema universal de lectura, con tres zonas
interconectadas, que involucra los cuatro lóbulos cerebrales (figura 6.2):
–
–
–
Zona temporal-occipital, en la que se procesa la información visual, las formas
ortográficas y se accede al léxico. Ahí se localiza la denominada área de la
forma visual de las palabras (visual word form area, VWFA).
Zona temporoparietal, cerca del área de Wernicke. En ella se llevarían a cabo la
integración transmodal, el ensamblaje fonológico y la semántica. La conversión
G-F se localizaría en la unión temporoparietal.
Zona frontal, cerca del área de Broca, especializada en el procesamiento de
fonemas, palabras y significados.
Figura 6.2. Localización de las principales áreas cerebrales de la lectura y áreas de Broca
y de Wernicke. B = Broca, W = Wernicke, ZF = Zona Frontal, T = Temporal superior, P
= Parietal superior, TO = Temporal occipital.
Desde que se reportan los primeros casos de dislexia, se apunta a su origen cerebral,
aunque los pioneros Morgan, Hisehelwood y Orton la consideraron principalmente como
una patología visual (‟ceguera congénita para las palabras”), lo que dio origen a las
concepciones tradicionales de la dislexia (enfoque visoperceptivo-motor), que
106
prevalecieron hasta los años ochenta y que contrastan con las concepciones
psicolingüísticas que prevalecen hoy. Así, desde las teorías cognitivas, la idea
predominante es que el problema clave de la dislexia reside en el procesamiento
fonológico.
¿De dónde surgen esos déficits cognitivos? En el ámbito biológico, la dislexia se
considera altamente hereditaria (Gabrieli, 2009). Desde los años cincuenta se va
confirmando su origen genético por los estudios tanto de familias (entre el 23 y el 65 %
de los niños de padres con dislexia también la desarrollan), como con gemelos
monocigóticos (tasa de concordancia de dislexia por encima del 68 %) o dicigóticos
(concordancia por encima del 40 %). Igualmente, se han buscado los genes responsables;
la investigación muestra que no es un trastorno ligado a un solo gen, sino que está
pluricausado por una combinación de varios genes. Por el momento, se han relacionado
seis amplias regiones del genoma humano, en los cromosomas 1, 2, 3, 6, 15 y 18, con
varios genes como posibles responsables (revisión de Benítez Burraco, 2009). El que
más atención ha recibido ha sido DYX1C1, localizado en el cromosoma 15; también
DCDC2 y KIAA0319, localizados en el cromosoma 6, y ROBO1, en el cromosoma 3.
Los genes identificados como de riesgo estarían implicados en la regulación de la
migración de las neuronas y en el desarrollo cerebral, lo que indica que la dislexia podría
ser consecuencia de una migración neuronal anómala en un cerebro en desarrollo.
Los avances de la psicología de la lectura, la idea de que la dislexia concierne a las
familias y que se asocia con alteraciones genéticas abrieron paso al estudio de los
mecanismos y estructuras cerebrales en la base de esta dificultad, facilitado por el
considerable progreso de las técnicas neurocientíficas (cap. 4).
Como se ha mencionado, existe evidencia de que algunos procesos de lenguaje,
principalmente en el ámbito fonológico, son deficitarios en la dislexia. Por tanto, se
esperaba que las regiones cerebrales responsables del procesamiento del lenguaje
estuvieran también alteradas. Los estudios muestran que las estructuras y funciones del
hemisferio cerebral izquierdo, donde el lenguaje está lateralizado, son anómalas en las
personas con dislexia.
Pioneros en el estudio de las alteraciones estructurales son Galaburda y su equipo
(cap. 4). Realizaron estudios post mortem del cerebro de personas con dislexia y
encontraron algunas anomalías que afectaban principalmente a la corteza parietotemporal
izquierda: ectopias o pequeños grupos de neuronas fuera del lugar correcto y displasias o
alteraciones en su forma, tamaño u organización. También encontraron pequeños
pliegues o cicatrices mielinizadas, principalmente en la región frontal, producidos
probablemente por lesiones isquémicas al final del período prenatal y durante los dos
primeros años de vida. Galaburda y sus colaboradores también observaron la existencia
de anomalías en el plano temporal, estructura situada en el lóbulo temporal, que es
típicamente más grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Sin embargo, en
esos cerebros su tamaño era igual en ambos hemisferios. Paradójicamente, esta simetría
se producía no porque el plano temporal izquierdo fuera más pequeño, sino porque el
derecho era anormalmente grande. También encontraron anomalías en las vías
107
magnocelulares (Galaburda et al., 1985, 2006), que son las fibras nerviosas encargadas
de transmitir la información visual relativa al movimiento desde la retina a la corteza
visual.
Aunque el foco principal sigue estando en las anomalías en el lóbulo temporal, y
Eckert (2004) ha confirmado la ausencia de asimetría en el plano temporal con técnicas
de neuroimagen, la literatura revela anomalías estructurales más extensas y complejas:
reducida materia gris en ambos lóbulos temporales y en el cerebelo, especialmente en los
giros medio e inferior del izquierdo, en el lóbulo parietal inferior, en la región frontal
izquierda, en la temporooccipital izquierda. Silani et al. (2005) comprobaron que no se
trata simplemente de una menor densidad de materia gris, sino que existe una
desorganización estructural de la corteza con partes de menor densidad y otras con
mayor volumen; lo interpretan como una consecuencia de las displasias y ectopias, ya
que es sabido que estas malformaciones reducen la conectividad entre regiones. Por el
contrario, se observa mayor densidad de materia gris en la parte posterior del giro frontal
superior derecho, que podría deberse al uso de estrategias compensatorias por las
personas con dislexia (Vinckenbosch, Robichon y Eliez, 2005). También se han
confirmado deficiencias en el sistema magnocelular (Stein y Walsh, 1997), así como
anomalías en el cuerpo calloso (Frye Hasan, Xue, Strickland, Malmberg, Liederman y
Papanicolau, 2008), que es la estructura responsable del transfer interhemisférico de la
información visual y ortográfica. Igualmente, se han encontrado diferencias en el
cerebelo con respecto a niños con desarrollo normal (Rae, Harasty, Dzendrowskyj,
Talcott, Simpson y Blamire, 2002), lo que apoyaría la hipótesis cerebelar de Nicolson y
Fawcett (2007). Por otra parte, también se han mostrado anomalías en la materia blanca,
que es la encargada de conectar las diferentes áreas corticales, tanto en adultos como en
niños, con menor conexión en la zona temporoparietal (Steinbrik, Vogt, Kastrup, Muller,
Juengling y Kassubek, 2008).
Desde hace una década, las técnicas de neuroimagen, que permiten estudios del
cerebro in vivo, van precisando, cada vez más, no solo las alteraciones estructurales,
sino también las funcionales, observando las áreas que se activan o no al leer. El trabajo
de Paulesu et al. (2001), mostró actividad cerebral reducida en el lóbulo temporal
izquierdo en adultos con dislexia procedentes de Italia, Francia e Inglaterra, comparados
con un grupo control, al menos en personas que aprenden un sistema alfabético. Sin
embargo, la observación de activación bilateral y de una región insuficientemente activa,
el lóbulo frontal izquierdo medio, en un estudio de dislexia en China (Perfetti et al.,
2013), sugieren una modulación de la patología cerebral según el sistema de escritura por
aprender. Diversos estudios han descrito también una menor activación del hemisferio
izquierdo en niños con dislexia, especialmente en la zona parietotemporal, donde se
produciría el procesamiento fonológico (Shaywitz, 2003) y la relación transmodal entre
procesos visuales y auditivos. También es menos activa un área del córtex visual, en la
zona occipitotemporal izquierda (giro fusiforme), que se ha denominado área de la forma
visual de las palabras (visual word form area, VWFA) (Cohen y Dehaene, 2004). La
formación de la VWFA es el considera el principal cambio cerebral que produce la lectura
108
(se acumula el conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones) y parece ser la
puerta de entrada para el procesamiento semántico y fonológico que ocurre en partes
más anteriores del cerebro. Esta área se activa tanto al leer palabras como
pseudopalabras, y se considera el almacén de las conexiones ortografía-fonología vía la
experiencia lectora. En la dislexia, su activación sería menor durante la lectura y en tareas
de reconocimiento de dibujos (Maisog, Einbinder, Flowers, Turkeltaub y Eden, 2008).
En la dislexia, según Shaywitz, se produciría principalmente un fracaso de los
sistemas cerebrales posteriores del hemisferio izquierdo y de las conexiones con las otras
áreas. A la vez, posiblemente de manera compensatoria, las personas con este trastorno
parecen desarrollar redes neuronales en el giro frontal inferior en ambos hemisferios y en
la zona occipitotemporal derecha, que se asocian más con memoria. Este mal
funcionamiento no es, como pudiera pensarse, fruto del desarrollo de la propia dislexia,
puesto que existen indicadores que aparecen ya en los niños de riesgo, tal como muestra
el estudio longitudinal de Jyväskilä, en Finlandia (Lyytinen et al., 2008). Es importante
señalar que, en presencia de factores de riesgo, que se desarrolle o no la dislexia depende
de factores ambientales y también de la alta comorbilidad de la dislexia con otros
trastornos, principalmente TEL, discalculia y TDAH (Gooch, Hulme, Snowling y Nash,
2014).
6.6. Evaluación
La evaluación de las dificultades no puede reducirse a un diagnóstico general del nivel
lector, sino que debe descender a los detalles, ya que de cara a la intervención es
importante precisar lo más exactamente posible dónde se localizan los problemas y
analizar el tipo de errores que se cometen. Por tanto, es necesario registrar con exactitud
las respuestas erróneas y evaluar el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico.
También se deben evaluar las habilidades cognitivas asociadas, dependiendo de las
hipótesis causales que se tengan. Si, por ejemplo, una persona tiene un déficit en la ruta
fonológica, habría que localizar concretamente cuáles son las RCGF donde tiene la
dificultad, la posición de los errores, la estabilidad de su conducta lectora y, al menos, las
habilidades de procesamiento fonológico.
En los últimos años se ha incrementado el número de pruebas de diagnóstico
estandarizadas (la mayor parte son baterías), diseñadas desde la perspectiva cognitiva
(véanse en el cuadro 6.7 las más utilizadas). No obstante, algunas subpruebas de los test
preexistentes a esta perspectiva (anteriores a los años noventa) pueden servir para
diagnosticar algunos factores no incluidos en las otras, que tal vez sean de interés para el
evaluador.
Además de estas pruebas, se pueden utilizar otras complementarias en función de
cada caso. Así, junto a las pruebas estandarizadas clásicas, como el test de Bender,
Frostig o Reversal, para diferenciar si el fallo en los procesos perceptivo-visuales109
atencionales es de naturaleza perceptiva o lingüística, se pueden utilizar tareas de igualar
a la muestra o señalar la igual-diferente, etc., con dibujos, signos gráficos, que sean
tareas exclusivamente perceptivas (véanse algunas en Defior, Gallardo y Ortúzar, 2003).
Investigaciones recientes utilizan tareas de atención visual de características similares.
Respecto a los procesos fonológicos, existen algunos test en español para evaluar la
CF, como PECO (Ramos y Cuadrado, 2006); y algunas de las baterías mencionadas
(Dis-Esp, LEE, Sicole) incluyen pruebas de CF. También pueden usarse tareas (clasificar,
sustituir, contar, eliminar, etc.) que involucren las diferentes unidades fonológicas
(palabra, sílaba, unidad intrasilábica, fonema) (véanse tipos de tareas en Defior, 1996).
También existen algunas pruebas para evaluar la memoria a corto plazo y MOV. Además
de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS, WISC, WIPPSI), existe la
prueba PAL (García Madruga, Gárate, Elosúa, Luque y Gutiérrez, 1999), adaptada de la
batería de Gathercole (Gathercole y Alloway, 2008, para una reciente versión). No
existen pruebas estandarizadas de RAN (rapidez de denominación). Para evaluarla, se
presentan estímulos visuales conocidos de manera repetida (dígitos, letras, colores,
objetos) o alternados (RAS), en secuencia lineal al azar, que deben nombrarse lo más
rápidamente posible. Se registra dos veces el tiempo que se tarda en llevar a cabo esta
denominación y se promedia.
Cuadro 6.7. Pruebas de diagnóstico de la lectura y habilidades cognitivas
relacionadas
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Carrillo, M., Luque, J. L. y Alegría, J. Batería DIS-ESP. Universidad de Murcia.
Cuetos, F.; Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). Batería de evaluación de los procesos lectores de
los niños de educación primaria revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA.
Defior Citoler, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Rosa, G., Pujals, M., Jiménez Fernández, G. y
Serrano Chica, F.D. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós.
Fawcett, A. J. y Nicolson, R. I. (2010). Test para la detección de la dislexia en niños (DST-J). Madrid:
TEA.
García Vidal, J., González Manjón, D. (1999). Batería psicopedagógica evalúa. Madrid: EOS.
Jiménez et al., (2007). Prueba SICOLE-R-Primaria y SICOLE-R-ESO (www.ocideidi.net). Se aplica a
través de ordenador.
Maldonado, A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Prueba de evaluación del retraso en lectura (P.E.R.E.L.).
Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma.
Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SEC Evaluación de los procesos lectores en alumnos de 3.°
ciclo de Primaria y Secundaria. Madrid: TEA.
Toro, J., Cervera, M., y Urío, C. (2002). EMLE-Tale 2000. Escala Magallanes de lectura y escritura.
Barakaldo: Grupo Albor-COHS.
Además de los test estandarizados, que usan palabras y pseudopalabras para evaluar
los procedimientos de lectura, es importante señalar que, en español, la ruta léxica es
difícil de evaluar porque, al ser un sistema transparente, no existen palabras escritas
irregulares, que es el modo más simple. Se pueden utilizar tareas de decisión léxica, con
110
listas de palabras homófonas (vaca/baca; ola/hola) o pseudohomófonas (árbol-hárbol,
caballo-cavallo), que es la mejor manera de detectar los déficits en esta ruta (un ejemplo
de tarea semejante en el capítulo de escritura de palabras). Además, puede utilizarse la
lectura de palabras extranjeras (boutique, Hollywood, etc.). Por otro lado, la mejor tarea
para detectar las dificultades en la ruta subléxica es la lectura de pseudopalabras, sobre
todo si son largas, con grupos consonánticos (tr, cl, etc.) y con grafemas complejos e
inconsistentes (gue, ce, etc.). Además, puede utilizarse la lectura de no palabras (no
cumplen las reglas grafotácticas, como por ejemplo, mlaya, jrista, que, sin embargo, son
pronunciables), palabras con afijos (sobre todo con sufijos). Hay que destacar, de nuevo,
la importancia de registrar y analizar los errores, así como el tiempo de lectura.
Para la evaluación de las habilidades prosódicas y rítmicas, se utilizan pruebas de
conciencia del acento (detección de la sílaba acentuada), de detección de la estructura
métrica de una frase, de ritmo (detectar o reproducir una secuencia rítmica), de detección
del tiempo de subida (rise time), entre otras.
6.7. Intervención
El conjunto de datos sobre los orígenes y determinantes de la dislexia podría llevar a
cierto pesimismo en cuanto a la intervención. No obstante, varios estudios de
intervención muestran la plasticidad cerebral y la posibilidad de establecer redes
compensatorias. Así, los afectados por este trastorno responden a programas de
intervención efectivos e incluso algunos estudios, utilizando técnicas de neuroimagen,
muestran que la actividad en el hemisferio izquierdo parece normalizarse después de la
intervención (McCandliss, Sandak, Martinez, Beck, Perfetti y Schnieder, 2001; Simos et
al., 2002).
Los programas tratan de mejorar los procedimientos de lectura, su automatización,
así como las subhabilidades cognitivas asociadas. Siguiendo las propuestas de una
intervención basada en la evidencia, se han llevado a cabo diversos estudios de
entrenamiento, con fuerte componente fonológico, que han mostrado su eficacia cuando
se combina la enseñanza explícita de las RCGF/RCFG con las actividades
metafonológicas (Defior, 2008; Defior y Tudela, 1994; Serrano y Defior, 2012a; Soriano,
2007). También se han mostrado eficaces los métodos de lectura repetida y acelerada
(Gómez, Defior y Serrano, 2011) y, recientemente, de acuerdo con los déficits
observados en habilidades prosódicas y rítmicas, se están desarrollando programas de
intervención basados en la mejora de las habilidades de percepción y acompasamiento
rítmico; entrenar estas habilidades tiene un efecto positivo, similar al entrenamiento de las
de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami, 2013).
No podemos entrar en detalle sobre métodos y programas específicos (Defior,
2015), pero del conjunto de esas investigaciones se pueden extraer una serie de
indicaciones para la práctica psicoeducativa, tanto sobre el contenido como del proceso a
111
seguir (resumen en cuadro 6.8).
Cuadro 6.8. Características generales de las técnicas eficaces para mejorar la lectura
de palabras
Respecto al contenido:
–
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–
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Trabajar el ámbito fonológico principalmente (sonidos). También ritmo, música y lenguaje en general.
Enseñanza RCGF/RCFG explícita, en combinación con habilidades metafonológicas (incluidas las
articulatorias, si es necesario).
Énfasis en decodificación y codificación; procedimientos subléxico y léxico; fluidez.
Apoyo a la comprensión. Lectura independiente, con apoyo, de textos progresivamente más difíciles.
Práctica de estrategias de comprensión.
Respecto al proceso:
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–
–
–
–
–
–
–
–
–
Identificación y ayuda temprana.
Estimulación multisensorial y pluridireccional (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios,
motores, etc., de grafemas/fonemas, sílabas, palabras). Uso escritura.
Sobreaprendizaje. Lectura repetida, formas variadas (individual, pequeño grupo, en pareja). Ejercicios
de consolidación de las RCGF/RCFG aparentemente aprendidas. Lectura acelerada.
Práctica intensiva y apoyo sistemático.
Secuenciación cuidadosa. Comenzar desde el inicio, sin considerar el conocimiento parcial de las
reglas.
Retroalimentación inmediata y revisiones frecuentes y acumulativas de lo aprendido.
Foco de atención: rapidez, automatización del reconocimiento de palabras (fluidez, incluyendo
expresividad y comprensión).
Promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo.
Mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima. Motivación (actividades lúdicas,
buen ambiente de aprendizaje).
Implicación de los padres: leer los niños y con ellos; lectura supervisada; juegos verbales; escritura.
Utilización de materiales concretos diversos (p. ej., letras de plástico). Uso de ordenador.
Finalmente, es preciso señalar que existen en el mercado español numerosos
materiales de intervención en forma de cuadernos de trabajo con actividades para ayudar
a los niños y jóvenes a superar sus dificultades tanto para el aprendizaje de las RCGF o
para incrementar el léxico ortográfico como para trabajar las habilidades cognitivas
asociadas con esos aprendizajes (véanse materiales de editoriales como Aljibe, CEPE,
EOS, ICE, Visor).
6.8. Conclusiones
112
Este capítulo se centra en las dificultades de reconocimiento fluido y preciso de palabras,
típicas en la dislexia evolutiva. De los dos procedimientos de lectura, se subraya la
importancia del fonológico, ya que se considera una condición sine qua non como
mecanismo de autoaprendizaje y para su automatización.
La distinción entre lector con DEAL o dislexia y con retraso lector, así como entre
dislexia adquirida y evolutiva, es fundamental. Respecto a los subtipos de dislexia,
aunque sigue en debate su pertinencia, parece evidente que toda dislexia evolutiva es, en
principio, fonológica.
Si bien es importante conocer las distintas perspectivas explicativas de las DEAL
(ámbito conductual, cognitivo, neurobiológico, ambiente), desde un punto de vista
psicoeducativo interesan aquellas que permiten diseñar programas de intervención
basados en evidencia. En ese sentido, predomina la idea de que los niños con DEAL,
aunque pueden presentar otros problemas, tienen principalmente déficits de
procesamiento lingüístico, que originan déficits en procesos fonológicos que tienen que
ver, a su vez, con otros en el procesamiento de la señal del habla.
La buena noticia es que actualmente existen herramientas adecuadas de evaluación,
cuyo empleo debe completarse con pruebas específicas, así como de intervención, lo que
sin duda contribuirá a mejorar el campo de las DEAL y disminuir la brecha entre los
avances teóricos y la práctica.
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Dónde reside la mayor dificultad de la dislexia?
¿Cuál es la mejor prueba para detectar una dislexia fonológica?
¿Qué áreas cerebrales no se activan suficientemente en la dislexia?
¿Qué características principales debe tener la intervención en dislexia?
113
7
Fluidez lectora
La fluidez lectora es uno de los elementos fundamentales para la consecución de una
lectura eficaz, junto con la conciencia fonológica, las reglas de correspondencia grafemafonema, el vocabulario y la comprensión. El interés por esta habilidad y los obstáculos en
su desarrollo han ido creciendo, intentado ir más allá de las dificultades de decodificación
para explicar las DEA de lectura. La importancia de la fluidez lectora se hace patente por
su relación con la comprensión lectora y con la consecución de la lectura eficaz. Este
capítulo revisa los aspectos principales relacionados con esta habilidad lectora, su
desarrollo y los procesos cognitivos y neurobiológicos fundamentales implicados en ella;
igualmente, aborda las manifestaciones comportamentales de las dificultades específicas
en fluidez lectora (DEAFL, de aquí en adelante), cómo se han evaluado y las propuestas
para su tratamiento.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Conocer más sobre la fluidez lectora, su desarrollo y los principales procesos
cognitivos y neurobiológicos implicados en ella.
Estudiar las manifestaciones comportamentales de las dificultades de fluidez
lectora que caracterizan a las DEA.
Conocer los métodos de evaluación y tratamiento de los problemas de fluidez
lectora asociados a las DEA.
7.1. Introducción
El lector eficaz necesita la fluidez para leer adecuadamente. Esta habilidad proporciona
una mejor atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio, porque libera
recursos de la memoria de trabajo, lo que permite que se dediquen a la consecución de
una lectura eficiente (Laberge y Samuels, 1974). El lector fluido tiene la habilidad para
leer textos con rapidez, sin esfuerzo aparente y de forma automática, sin necesidad de
114
dedicar atención consciente a los mecanismos básicos de la lectura, como la
decodificación (Meyer y Felton, 1999).
En el proceso de aprender a leer, los niños van familiarizándose progresivamente con
la palabra escrita hasta alcanzar una lectura fluida. En el desarrollo, pasan de una lectura
palabra por palabra, con una expresión monótona y aparentemente sin atención a los
signos de puntuación, a una lectura más automática, precisa y expresiva, que facilita la
comprensión (Young y Bowers, 1995).
Se ha señalado la fuerte correlación que existe entre la lectura fluida y la
comprensión lectora (Veenendaal, Groen y Verhoeven, 2014). Esta relación es
fundamental en la lectura experta, de modo que si se lee sin fluidez se pueden estar
perdiendo conceptos clave del texto, lo que terminaría afectando a la extracción final del
significado. Por otra parte, las mejoras en la comprensión también resultan en mejoras en
la fluidez.
7.2. Manifestaciones comportamentales
A pesar de ser uno de los objetivos prioritarios de la educación obligatoria, no todos los
niños alcanzan fácilmente el tipo de lectura fluida y comprensiva. Los niños con dislexia
tienen problemas para automatizar los procesos lectores, lo que provoca un
reconocimiento de palabras torpe y lento, que da lugar a una lectura con muchas pausas,
inconexa y con seria alteración de la prosodia y poco respeto a los signos de puntuación.
Estas características constituyen las principales manifestaciones de las DEAFL y
ocasionan una lectura poco eficiente que puede terminar afectando a la comprensión
lectora.
El déficit en lectura fluida supone una alteración seria y es persistente. Los niños que
no desarrollan la fluidez en etapas tempranas de la adquisición de la lectura pueden
experimentar posteriormente dificultades de aprendizaje y problemas de comprensión
(Miller y Schwanenflugel, 2008). En general, en los niños con DEAFL parece que la
ejecución lectora no llega al nivel de automaticidad relativamente libre de atención que
aparece en el desarrollo normal (Van der Leij y Van Daal, 1999) y que permite reservar
recursos para la comprensión eficiente.
Las DEAFL son especialmente evidentes en las lenguas trasparentes, como el
español (Serrano y Defior, 2008); en este tipo de sistemas escritos, las medidas de
velocidad son mucho más informativas que las medidas de precisión para detectar las
dificultades en la lectura. La transparencia facilita que los niños con DEA logren leer de
forma precisa, pero a costa de dedicar más esfuerzo, lo que conllevaría más tiempo y
evidenciaría el problema de fluidez.
En los casos de DEAFL se hace necesaria la ayuda directa e intensiva para progresar
en el desarrollo lector y la consecución de una adecuada fluidez. Se revisarán más
adelante las intervenciones más efectivas en este ámbito.
115
7.3. Principales procesos cognitivos implicados
La fluidez lectora, como la lectura en sí, se entiende como una habilidad compleja en la
que influirían multitud de procesos, algunos de naturaleza específica y otros generales.
Los procesos específicos constituyen lo que Kuhn y Stahl (2003) denominan
componentes de la fluidez lectora. No ha habido consenso en cuáles serían estos
componentes definitorios de la fluidez (Kame’enui y Simmons, 2001). Mientras que para
algunos autores la fluidez comprendería los conceptos velocidad y precisión (Fuchs,
Fuchs Hosp y Jenkins, 2001), para otros, la fluidez consistiría en un concepto
multidimensional en el que habría que incluir, además, la prosodia y la expresividad
(Wolf y Katzir-Cohen, 2001).
Así, la fluidez se compondría de la precisión en la decodificación, la automaticidad
en el reconocimiento de palabras y la prosodia, que conllevaría la expresividad. Estos
componentes están relacionados entre sí; la precisión y automaticidad sientan las bases
para una lectura expresiva, prosódica y comprensiva (Rasinski, 2004).
–
–
–
Precisión en la decodificación de palabras. La precisión o exactitud en la
lectura de palabras hace referencia a la ‟habilidad de reconocer o decodificar las
palabras correctamente‟ (Hudson, Lane y Pullen, 2005, p. 703). Para poder
leer las palabras es imprescindible decodificarlas de un modo preciso, bien a
través de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, o bien
contrastando su forma ortográfica con el léxico mental almacenado en la
memoria. Este paso previo es un requisito sine qua non para avanzar en la
lectura.
Automaticidad en el reconocimiento de palabras. Aunque la precisión lectora
en sí misma es fundamental para el desarrollo de la lectura, no es suficiente;
para entender las ideas que hay en el texto es necesario, además, leer con
adecuada velocidad y de forma automática (Kuhn y Stahl, 2003). Esta
automaticidad hace referencia a una ‟identificación rápida, fluida y sin esfuerzo
de palabras dentro o fuera de un contexto‟ (Hudson et al., 2005, p. 704). Si el
lector se queda atascado en una decodificación precisa pero lenta, palabra a
palabra, será incapaz de enlazar unas palabras con otras para conectarlas a nivel
sintáctico, morfológico y, finalmente, semántico.
Prosodia/expresividad. Es un componente en el que se hace mucho hincapié de
forma reciente (Calet, 2013). Hace referencia a la utilización de los aspectos
expresivos de entonación y ritmo durante la lectura, como elementos
relacionados con la comprensión. Incluye características como el tono, el
acento, el ritmo, las pausas o la longitud final de la frase (Miller y
Schwanenflugel, 2008); a través de ellos se interpreta el texto, orientando al
lector para resolver ambigüedades del sentido o la intencionalidad misma del
mensaje. Se trata de ir más allá de la decodificación precisa y automática del
116
texto, incluyendo en la lectura los signos de puntuación que aparecen en él, para
dotarlo de la expresividad característica del habla (González Trujillo, 2005).
Además de estos procesos específicos, otros procesos relacionados con la lectura,
como el ortográfico, el fonológico, el sintáctico y el semántico (Kame’enui y Simmons,
2001; Wolf y Katzir-Cohen, 2001), así como procesos generales de naturaleza
perceptual, atencionales e, incluso, potencialmente, los procesos ejecutivos (Wolf y
Katzir-Cohen, 2001) influirían en la fluidez lectora.
7.4. Desarrollo de la fluidez lectora
La manera en que la fluidez lectora evoluciona y va desarrollándose en el niño no está
del todo determinada aún. Como se comentará a lo largo de este epígrafe, parece ser que
el desarrollo de la fluidez se va produciendo durante los primeros años de escolarización
de una forma gradual (Fuchs et al., 2001), empezando por la adquisición de las
habilidades de decodificación, mejorando luego la velocidad y la automatización e
incluyendo, además, los aspectos prosódicos de ritmo y entonación.
Así pues, para llegar a leer con fluidez es necesario, en primer lugar, aprender la
decodificación de los signos ortográficos y dominarla. A partir de ahí, gracias a la práctica
y la experiencia lectora se va avanzando hacia la automaticidad y la velocidad en la
lectura. Esto contribuye a que se puedan liberar recursos atencionales y de memoria de
trabajo, que el lector puede dedicar a procesos de orden superior como la comprensión
(Laberge y Samuels, 1974); a esto se añade la prosodia, con la que se van mejorando las
características expresivas de la lectura. Por esta razón, la fluidez se ha considerado como
un eslabón esencial entre el reconocimiento de palabras y la comprensión del texto
escrito.
Esta evolución es la que presenta Chall (1983) en su modelo del desarrollo de la
habilidad lectora, en el que se describe el desarrollo de la fluidez como una de sus etapas.
Esta se situaría entre el establecimiento de la precisión en decodificar y la automaticidad
con el texto. En la etapa de desarrollo de la fluidez se va consiguiendo también la
habilidad de representar lo que se lee imitando tonos naturales o conversacionales; es
decir, se va consolidando el uso apropiado de las características prosódicas del lenguaje.
En relación con el desarrollo concreto de estas características, Miller y Schwanenflugel
(2008) apoyan este modelo de la evolución de la lectura fluida y subrayan que a medida
que avanzan las habilidades de descodificación y fluidez, la expresividad va mejorando,
acercándose a patrones en el contorno tonal similares a los que hacen los adultos cuando
leen en voz alta.
En el ámbito escolar, los educadores hacen referencia a esta evolución lectora en el
momento en que el dominio del código alfabético va produciéndose al tiempo que los
niños van ganando en velocidad. Después de dos o tres años de enseñanza-aprendizaje
117
sistemática del lenguaje escrito, los niños alcanzan un alto grado de dominio del código
del español (Defior, Justicia y Martos, 1998) y, por tanto, en poco tiempo pasan de un
reconocimiento inicial de las palabras silabeante, con muchas vacilaciones, a la
decodificación rápida y automática que caracteriza al lector experto.
Así pues, la lectura fluida emerge en la mayoría de los niños, aunque no siempre,
una vez que se automatizan las habilidades de reconocimiento de palabras a través de la
práctica, algo que ocurre entre 1.° y 3.° curso de educación primaria (Defior, JiménezFernández y Serrano, 2006). A partir de ahí, en los cursos intermedios de primaria y
primeros años de enseñanza secundaria, las ganancias en fluidez van siendo
progresivamente menores.
Es necesaria más investigación acerca de la evolución de la fluidez lectora en el
desarrollo temprano del niño. El hecho de conocer los estadios evolutivos a través de los
cuales se desarrolla la fluidez permitiría determinar no solo los avances que el niño va
alcanzando en sus habilidades lectoras, sino también detectar posibles dificultades
lectoras en la población escolar en general.
7.5. Factores neurobiológicos
Los estudios neurocientíficos muestran que hay regiones cerebrales involucradas en los
procesos lectores que se activan selectivamente cuando se lee de forma fluida. Así, el
sustrato neural de la fluidez lectora se situaría en el mismo circuito implicado en la lectura
en general, incluyendo estructuras que participarían en el procesamiento de la palabra
aislada (decodificación básica) y, también, estructuras implicadas en la comprensión,
dado el papel de puente entre esos dos procesos que se ha atribuido a la fluidez (Pikulski
y Chard, 2005). Sin embargo, hasta el momento hay pocos estudios de neuroimagen que
hayan estudiado este sustrato neural para poder determinarlo de forma exacta.
Se ha encontrado la implicación de zonas cerebrales claves para la lectura, como el
opérculo frontal izquierdo, el giro temporal medial y el córtex extraestriado cuando se
requiere leer a distintos ritmos (Karni, Morocz, Bitan, Shaul, Kushnir y Breznitz, 2005;
usando imagen por resonancia magnética funcional –IRMf– con estudiantes
universitarios).
Igualmente, se ha subrayado la implicación de zonas pertenecientes al circuito neural
del hemisferio izquierdo, incluyendo regiones occipitotemporales inferiores; el córtex
temporal anteroinferior, superior y medial; regiones orbitofrontales, prefrontales,
precentrales y la ínsula.
En la condición de lectura fluida se ha encontrado la activación, fundamentalmente,
de las regiones occipitotemporales, cerebelares y orbitales, y conforme se aumenta la
velocidad, la zona occipital inferior, la temporal superior y la red orbital se sincronizan en
la activación (Kujala, Gross y Salmelin, 2007; usando magnetoencefalografía - MEG).
Estas regiones implicadas en la fluidez responden de forma diferente cuando se
118
manipula la habilidad para leer fluidamente, alterando la velocidad de presentación de los
estímulos para leer (condiciones de lectura normal frente a acelerada). Langer, Benjamin,
Minas y Gaab (2013), en un estudio con IRMf, compararon una condición de lectura
fluida con una condición de reposo. En el análisis de las regiones de interés (ROI)
encontraron ciertas zonas que aparecían más activas en la condición de lectura más
rápida, fundamentalmente, el área fusiforme occipital bilateral, la zona temporal medial
izquierda y el giro frontal inferior. Además, conforme se aumentaba la velocidad,
aumentaba también la activación en un área critica de la lectura, el córtex fusiforme
occipital de forma lateralizada a la izquierda (izquierda superior a derecha). Las zonas
bilaterales del giro frontal inferior y el giro fusiforme temporooccipital únicamente se
activaban en las condiciones de lectura acelerada, pero no en las de lectura a un ritmo
normal. El giro fusiforme es, por tanto, clave en la lectura fluida y rápida.
Por lo que respecta a las DEAFL, la menor pericia de las personas con dislexia en
fluidez lectora se ha relacionado con el índice electrofisiológico N170 (Maurer, Brandeis
y McCandliss, 2005). El N170 es un componente de ERP (Event Related Potentials –
potenciales evocados cerebrales) que se elicita ante ciertas clases de estímulos visuales de
tipo lingüístico. La lateralización a la izquierda del N170 está funcionalmente relacionada
con la emergencia de las habilidades de identificación rápida de palabras presentadas
visualmente y, por tanto, con la fluidez lectora. Incluso se piensa que la lateralización a la
izquierda se incrementa con el desarrollo de esta habilidad y conforme se hace más
experta. Representaría una variación individual que precede al desarrollo de las
habilidades lectoras y predispone al niño hacia un aprendizaje más eficiente. El grado
general de lateralización de este componente se correlaciona con la fluidez, y se ha
encontrado que las personas con dislexia muestran una menor diferencia en la aparición
del N170 ante palabras y símbolos y, en general, una menor lateralización a la izquierda
del N170 (Maurer et al., 2005; 2008). No obstante, esta es una idea que requiere aún
más investigación.
Estudios más recientes progresan en desentrañar las bases genéticas del desarrollo de
la fluidez lectora (Harlaar, Trzaskowski, Dale y Plomin, 2014), aunque este es aún un
campo abierto en la investigación.
7.6. Evaluación
La evaluación de la fluidez lectora constituye un objetivo primordial desde que el
National Reading Panel (2000) la señalara como uno de los componentes principales de
la lectura eficaz y su enseñanza. Aparte, como ya se comentó, la falta de fluidez es
característica de las DEA de la lectura, especialmente en sistemas escritos como el
castellano. Una medida adecuada de fluidez serviría para detectar estos casos de DEA,
que de no considerar la fluidez, pasarían desapercibidos o serían confundidos con otro
tipo de problemas y, por tanto, no recibirían el tratamiento apropiado.
119
Tradicionalmente una medida muy utilizada para evaluar la fluidez y velocidad
lectora ha sido el número de palabras por minuto (ppm). Los adultos pueden leer a una
velocidad aproximada de 200-300 ppm, o incluso 400 ppm para asegurar una buena
comprensión. Más allá de esta cifra, se vería afectada la comprensión (con una velocidad
de 600 ppm se puede lograr un nivel de comprensión del 70 %, y un 50 % a 1000 ppm).
En el caso de los niños, las cifras son inferiores y dependen, además, del curso
académico en que se encuentran. Las ppm van incrementándose con los cursos y la
experiencia con la lectura. Una estimación para un alumno del primer curso de primaria
estaría en leer en voz alta entre 35 y 59 palabras por minuto; entre 85 y 99 en el tercer
curso y entre 125 y 134 al final la educación primaria; en secundaria, los estudiantes de
primero deben leer entre 135 y 144 palabras por minuto, mientras que uno de tercero se
situaría entre 155 y 160. No obstante, habría que tener en cuenta la variabilidad
individual (véase, por ejemplo, Liang y Huang, 2014).
En función de esto, en la escuela, para evaluar la fluidez lectora, es común escuchar
a los niños de forma sistemática e individual mientras leen en voz alta, y contar el
número de palabras leídas en un minuto. Resulta una prueba fácil de utilizar y de
comparar, lo que la hace apropiada para su uso por los mismos maestros, que pueden así
establecer medidas en su proceder cotidiano en la clase. Este tipo de observaciones
suelen incluir, además del número de palabras por minuto, la atención a cada uno de los
aspectos críticos de la fluidez lectora: la decodificación, la automatización y la prosodia y
la expresión (Hudson et al., 2005).
Hudson et al. (2005) revisan algunas de las formas más utilizadas para la evaluación
de la fluidez lectora, tanto estandarizadas como no estandarizadas.
Algunos test utilizan textos para evaluar la fluidez lectora a partir de criterios
establecidos de decodificación, automatizacion y prosodia. Entre ellos se encuentra el test
RAP (AIMS web Standard Reading Assesment Passages); que está compuesto por textos
basados en el currículo escolar de los que los profesores pueden servirse para examinar la
fluidez en lectura en voz alta, siguiendo una serie de instrucciones y atendiendo a
principios prosódicos y de respeto a los signos de puntuación. Otro test que utiliza el
mismo procedimiento es el Reading Fluency Monitor dentro de la batería Reading
Naturally (Read Naturally Software Edition [RNSE], 2009). El test NAEP (National
Assessment of Educational Progress) evalúa la ejecución lectora atendiendo a la
pronunciación de las palabras, adherencia a la sintaxis y expresividad; esto es,
características específicas de la lectura fluida. Del mismo modo, los test españoles
PROLEC-R y PROLECSE incluyen un subtest llamado Signos de Puntuación, que
consiste en un texto en el que se han señalado las pausas, entonación y prosodia a través
de los signos de puntuación, comas, puntos y seguido, signos de exclamación e
interrogación, y punto final. Se computa que los niños los sigan adecuadamente y el
tiempo que tardan en leer el texto; su puntuación se compara con la normalizada según el
curso académico y se obtiene un percentil.
Otro tipo de evaluación es la ya comentada velocidad lectora, medida en ppm. Esta
medida se puede obtener bien contando el número de palabras que se leen en un minuto,
120
bien contando el tiempo que se tarda en leer un determinado número de palabras. Un test
muy conocido que utiliza esta medida y que tiene una versión en español es el test
DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) (Good y Kaminski, 2002).
En él, los niños leen un pasaje en voz alta durante un minuto mientras se contabiliza el
número de palabras correctamente leídas. El PROLEC-SE también ofrece una medida
semejante, si bien en este caso se contabiliza el tiempo que se tarda en leer un texto. Una
vez determinado dicho tiempo, se establece la medida de ppm en función de unas tablas
incluidas en el test.
Otra forma de determinar la fluidez consiste en evaluar el tiempo que se tarda en
leer una lista de palabras, si bien no como parte de un texto, como en el test DIBELS.
Esta medida se incluye en los test LEE (también computando de forma distinta las
palabras leídas correctamente con fluidez y sin ella), PROLEC-R y PROLEC-SE. En
general, se mide el tiempo total en leer palabras y pseudopalabras en segundos. Luego se
compara con el tiempo normalizado en función del curso académico y se obtiene una
puntuación percentil.
Otros test como GORT-4 (Gray Oral Reading Test – 4th Ed.) (Wiederholt y Bryant,
2001) utilizan para medir la fluidez lectora un valor ponderado que combina exactitud
con velocidad lectora. Esta medida ponderada también la incluyen en español las baterías
LEE y PROLEC-R, a través de las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras,
de forma similar a la ya comentada; el tiempo en segundos en lectura de palabras y
pseudopalabras, respectivamente, se compara con el normalizado en función del curso
académico y se obtiene una puntuación percentil.
Finalmente, en español también hay que añadir la Escala de Fluidez Lectora en
Español, EFLE (González-Trujillo et al., 2014), la única que incluye la evaluación de los
componentes definitorios de la fluidez en la lectura experta, velocidad, precisión y
prosodia, y tiene en cuenta el componente de la prosodia o expresividad. También
incluye un aspecto general a evaluar, la valoración de la calidad de la lectura.
En la evaluación de la fluidez con pruebas no estandarizadas, algunas
recomendaciones a tener en cuenta serían utilizar textos/palabras que el niño pueda leer
con una corrección del 95 % en cuanto a exactitud lectora; hacer consciente al niño de
que se está contando el tiempo, pero advirtiéndole que no debe alterar la exactitud,
cometiendo más errores, por ir más deprisa. Se deben hacer varias medidas y poco
distantes en el tiempo (por ejemplo, tres a la semana) para tener una idea consistente de
su habilidad, ya que una sola medida puede verse afectada por muchos factores,
ansiedad ante la evaluación, distracciones, etc.; igualmente, se debe cambiar de textos o
de palabras cuando se observe que el nivel de fluidez no mejora más. Algunas de estas
recomendaciones también son útiles en la utilización de test estandarizados.
7.7. Intervención
121
Mejorar la fluidez lectora y, con ella, el desarrollo de diferentes estrategias y programas
de intervención es un tema de gran interés; de hecho, es un asunto actual en la práctica y
en la investigación científica psicoeducativa, e incluso en la neurocientífica, además de
que constituye una demanda social desde los colectivos psicoeducativos y asociaciones
de DEA. El hecho de que las DEAFL sean características de las DEA de lectura y un
problema muy persistente justifica el interés por encontrar medidas de tratamiento.
Tradicionalmente, la intervención en la lectura se ha centrado en el ámbito
fonológico, con el hincapié puesto en la mejora de la conciencia fonológica y las
habilidades de decodificación. Sin embargo, aparentemente, este tipo de intervenciones
no conllevan una generalización de estos progresos hacia otras habilidades, como la
fluidez y la comprensión del texto (Shaywitz et al., 2008).
Por lo tanto, se hace necesario desarrollar intervenciones específicamente centradas
en la mejora de la fluidez lectora. Particularmente en el caso de los niños con dificultades
lectoras, es esencial una ayuda directa e intensiva para que progresen en fluidez
(Snowling y Stackhouse, 2008). La práctica repetida y la exposición a textos escritos
constituyen la base de la mayoría de los programas de intervención sobre fluidez lectora
que se han llevado a cabo hasta el momento. Está ampliamente probado que las
oportunidades para practicar son esenciales en el desarrollo de la fluidez y que estas
pueden ser proporcionadas mediante repetición o modelamiento (Kuhn y Stahl, 2003;
Meyer y Felton, 1999).
Basándose en la idea de exposición repetida al lenguaje escrito, surge el método de
lectura más conocido para desarrollar la fluidez: las lecturas repetidas (repeated reading,
en inglés). Desde los estudios científicos que lo han puesto a prueba se ha asociado con
mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectora, y ha sido reconocido como uno
de los que mejores resultados presenta a la hora de tratar la fluidez (Wexler, Vaughn,
Roberts y Denton, 2010, para una revisión).
El método básico de las lecturas repetidas fue propuesto por Dahl y Samuels en los
años setenta, basándose en la teoría de la automaticidad de LaBerge y Samuels (1974).
Dicho método requiere leer el mismo pasaje de forma repetida hasta alcanzar un nivel de
fluidez predeterminado.
A pesar de esto, existen también una serie de estudios que han señalado que sus
resultados no se generalizan a otros textos no practicados (Stevenson y Frederik, 2003) y
que no aumenta la comprensión ni las habilidades de reconocimiento de palabras
(Vallaley y Shriver, 2003).
Por ello, en los últimos años han ido surgiendo alternativas para desarrollar la
fluidez. Destaca la lectura acelerada (accelerated reading, en inglés), ampliamente
desarrollada por Breznitz y su equipo (véase Breznitz, 2006, para una revisión). Este
método proporciona mejores resultados en cuanto a generalización y mejora de la
comprensión. Bajo el paradigma de la lectura acelerada se insta al niño a acelerar su
propia lectura con la ayuda de un programa informatizado. Con ello se conseguiría un
aumento de la velocidad de procesamiento, que se señala como un factor crucial en el
reconocimiento de palabras y esencial en la consecución de la lectura eficiente. Todo
122
estaría mediado por el aumento de la activación de los procesos cerebrales implicados en
la lectura. El programa de Breznitz ha sido validado en hebreo e inglés y ha sido fuente
de inspiración para otras intervenciones similares en sistemas escritos transparentes como
el holandés (Snellings, Van der Leij, de Jong y Blok, 2009), el finés (Kairaluoma,
Ahonen, Aro y Holopainen, 2007), el italiano (Tressoldi, Vio y Iozzino, 2007) y el
español (Serrano y Defior, 2012a); se hablará con más detalle de este último más
adelante.
Estos trabajos muestran cómo la investigación en intervención en fluidez ha recibido
mucha atención desde los contextos de ortografías transparentes, lo cual es lógico,
porque como ya se comentó, los problemas de velocidad lectora y fluidez son muy
salientes en este tipo de sistemas escritos (Serrano y Defior, 2008). Sin embargo, la
mayoría de los programas de intervención en fluidez lectora se han desarrollado
principalmente en el ámbito anglosajón. En castellano, se pueden encontrar actividades
para incrementar la fluidez dentro de programas de intervención en lectura más
generales. Se revisan los principales a continuación.
El programa AJIL (Actividades y Juegos Integrados en la Lectura) (Huerta y
Matamala, 1995) engloba actividades y juegos basados en la lectura de palabras, frases y
textos para el tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Promueve la
automatización de los procesos de decodificación para llegar a dominar la lectura de
palabras y, de este modo, acceder a la comprensión del mensaje cuando las palabras
forman parte de un texto.
Por otra parte, el programa multicomponencial de Soriano (2007) combina técnicas
de mejora tanto de la fluidez lectora (mediante lecturas repetidas con modelado), como
de procesamiento fonológico con apoyo visual de letras.
Más recientemente, algunos programas de intervención han intentado mejorar la
fluidez lectora y la comprensión a través de la mejora de las habilidades prosódicas (Calet
et al., 2014).
Para entrenar las dificultades lectoras, existen también programas con soporte
informático, aunque no todos han sido validados empíricamente. Un programa de este
tipo, centrado en mejorar la velocidad lectora y la comprensión, es Leer Mejor (1999).
Ejercita la memoria visual, la lectura veloz y la comprensión lectora. Otro programa con
soporte informático es Cognitiva P.T. (Torres, 2004), que ofrece un conjunto de
actividades de reeducación de diferentes procesos que intervienen en el aprendizaje de la
lectoescritura. Uno de sus módulos de intervención tiene como objetivo conseguir la
automatización de las asociaciones grafema-fonema, para lograr una lectura rápida y sin
errores. Para ello propone ejercicios con sílabas, palabras, frases y textos. Por otro lado,
el videojuego Tradislexia (Jiménez et al., 2007) es un programa que ha sido validado
empíricamente. Está diseñado en contexto multimedia 3-D para el tratamiento de la
dislexia y pretende contribuir a mejorar la eficacia, rapidez y calidad del aprendizaje
lector.
Finalmente, Serrano y Defior (2012a) han presentado un entrenamiento en fluidez
lectora intensivo, individualizado, adaptado, estructurado y secuencial que integra la
123
lectura de sílabas, palabras y textos. Se fomenta así la automatización en la lectura de
unidades subléxicas (fácilmente reconocibles en el español) para facilitar un
reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras, que a su vez se traducirá en una
lectura más fluida en textos con sentido. El programa IFL (Intervención en Fluidez
Lectora) combina la lectura acelerada con la lectura repetida, tiene un soporte
informático y se completa, además, con un entrenamiento en habilidades
metafonológicas. El programa ha sido adaptado a distintos grupos de edad (Grupo 1: 8-9
años; Grupo 2: 10-12 años; Grupo 3: 13-24 años) y se ha mostrado efectivo al producir
un incremento en la fluidez lectora de palabras, pseudopalabras y textos, además de en
comprensión lectora y otras habilidades asociadas con la lectura, como la conciencia
fonológica y la prosodia (Serrano y Defior, 2012a).
7.8. Conclusiones
La fluidez lectora es un componente fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita,
especialmente por su papel facilitador de la comprensión lectora (Fuchs et al., 2001). La
fluidez ayuda al lector a desempeñar adecuadamente la lectura y proporciona una mejor
atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio para el lector. Sin embargo,
un lector poco fluido se caracteriza por su falta de habilidad para leer textos con rapidez
y automatización, problemas como vacilaciones, poco respeto a las pausas y los signos
de puntuación, y unas habilidades prosódicas (expresión, ritmo, entonación) alteradas.
Las dificultades de fluidez son características de los niños con DEA de lectura,
especialmente en el caso de ortografías transparentes como el español, donde estas
dificultades son muy prominentes (Serrano y Defior, 2008). Encontrar medidas
adecuadas para evaluarla, entrenarla y mejorarla es particularmente importante en estos
casos, aunque también en la población general. Para ello, las últimas investigaciones
señalan la lectura repetida junto con la lectura acelerada y el modelamiento de los
componentes de la prosodia como los elementos principales de un programa de
intervención efectivo.
Preguntas de autoevaluación
–
–
–
–
¿Qué importancia tiene la fluidez en el desarrollo de la lectura eficaz?
¿Qué problemas de fluidez lectora pueden encontrarse en los niños con DEA?
¿De qué forma influyen los problemas de fluidez lectora en el desarrollo lector?
¿Cómo se podría incluir en el currículo la enseñanza de la fluidez?
124
125
8
Comprensión lectora
El objetivo último de la lectura es la comprensión lectora. Las dificultades pueden
deberse a problemas en el reconocimiento de palabras, pero también pueden ser
específicas de los procesos de comprensión y de todos los factores relacionados con ella
(memoria, vocabulario, conocimiento previo, etc.). En este capítulo se describen estos
procesos y factores, así como los procedimientos para evaluar los problemas específicos
de comprensión y las pautas para realizar una intervención efectiva.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Conocer las características básicas de los problemas de comprensión lectora.
Relacionar los procesos básicos de comprensión lectora con las técnicas de
evaluación e intervención.
Conocer las principales pautas para la mejora de la comprensión lectora.
8.1. Introducción
En un párrafo como el siguiente:
El ordenador, que usaba nanotecnología, era un hito informático. Ese equipo, que era un secreto,
era una maravilla.
puede haber dificultades en el reconocimiento de ciertas palabras de baja frecuencia, tales
como ‟hito” o ‟nanotecnología”. En ambos casos, el lector que tenga dudas sobre su
significado tendrá que hacer un esfuerzo adicional que sobrecargará su memoria de
trabajo, mermando su capacidad para comprender el texto. En el caso de la palabra
‟hito”, quizás pueda inferir el significado del contexto de la oración. En el caso de
‟nanotecnología”, probablemente deba utilizar algún tipo de recurso externo, como un
126
diccionario. Por otra parte, comprender ese párrafo conlleva mantener la coherencia local
de las cláusulas que lo componen. Para ello es preciso resolver la referencia anafórica en
la segunda frase y determinar que el antecedente de ‟Ese equipo” es ‟El ordenador”. Del
mismo modo, es necesario atribuir el pronombre relativo ‟que” a ‟El equipo”. Otro tipo
de inferencias, como el tamaño del ordenador, que debería ser pequeño al usar
nanotecnología, enriquecen la comprensión y la hacen más profunda.
Este ejemplo ilustra algunos de los procesos que intervienen en la comprensión
lectora, de modo que los problemas para comprender un texto podrían deberse a un
amplio rango de factores. Entre estos, se comprenden procesos psicológicos básicos,
como los procesos de memoria, frente a otros procesos más específicos, como los
morfosintácticos. Este capítulo se centra en este último tipo de factores, así como en su
evaluación y tratamiento.
8.2. Manifestaciones comportamentales
Las dificultades lectoras se contemplan en el DSM-5 dentro de la categoría de trastornos
específicos del aprendizaje, y dentro de ellas se incluyen los problemas de comprensión
lectora. En general, los niños con este tipo de dificultades tienen problemas de
vocabulario, morfosintácticos, para inferir la información que no está explícita en el texto,
para relacionar frases entre sí y mantener la coherencia de los párrafos, así como para
extraer las ideas principales, resumir lo que han leído e identificar el tipo de texto. En un
nivel básico podrían tener dificultades en el reconocimiento de palabras. El conocimiento
previo del lector también es otro factor más a tener en cuenta, y está muy relacionado
con los procesos inferenciales. Finalmente, en la comprensión lectora intervienen
procesos metacognitivos encargados de regular el proceso de la lectura, y los problemas
de comprensión también podrían tener su origen en dicho tipo de procesos.
Las manifestaciones comportamentales de las dificultades lectoras se pueden
describir siguiendo el modelo simple de lectura (Hoover y Gough, 1990). Según este
modelo, la comprensión lectora (CL) resulta de la relación multiplicativa de dos factores:
la decodificación de palabras (D) y la comprensión del lenguaje oral (C). Por lo tanto, CL
= D x C, de modo que si alguna de estas dos habilidades tiene un valor cercano a cero, la
comprensión lectora será igualmente muy baja.
Los dos factores principales del modelo se pueden utilizar como marcos de
referencia, en dos ejes ortogonales, lo que posibilita que se puedan clasificar las
dificultades lectoras en diversas categorías (Nation y Norbury, 2005). Un nivel bajo en D
y medio-alto en C sería típico de la dislexia. Por el contrario, un nivel medio-alto en D y
bajo en C correspondería a la categoría de ‟malos comprendedores”. Finalmente, un
nivel bajo en D y en C correspondería a una categoría mixta de ‟malos lectores” (figura
8.1).
127
Figura 8.1. Clasificación de las dificultades lectoras. C = comprensión oral, D =
decodificación (adaptado de Nation y Norbury, 2005).
Los procesos de reconocimiento de palabras son claves en la comprensión lectora
(Adams, 1990; Torgesen, 2000), de modo que siempre que estén afectados cabe esperar
que la comprensión se resienta. Sin embargo, este no es el único origen de los problemas
de comprensión. Según el modelo simple de lectura, existe una categoría de lectores con
dificultades específicas de aprendizaje de la comprensión lectora (DEACL) ligadas a
funciones lingüísticas de nivel superior. Catts, Adlof y Weismer (2006) encontraron
pruebas a favor de esta hipótesis en un estudio longitudinal con participantes a los que
siguieron desde edad infantil hasta octavo curso. Sus resultados indicaron que hubo
participantes que manifestaron problemas de comprensión lectora y en la comprensión
oral, pero no en el reconocimiento de palabras escritas ni en las habilidades fonológicas.
También hubo participantes que manifestaron el patrón contrario, con malas habilidades
fonológicas, pero sin problemas en la comprensión oral. Igualmente, las medidas de
comprensión oral en edad infantil resultaron ser predictores significativos de la
comprensión lectora en octavo curso.
La disociación entre las dificultades en el reconocimiento de palabras y en la
comprensión lectora está presente a su vez en la ‟hiperlexia”. Esta consiste en una
habilidad muy desarrollada para reconocer palabras escritas que es independiente de
otros factores, como la inteligencia, y que contrasta con las dificultades para integrar el
significado de las palabras (Silbergerg y Silbergerg, 1967). Esta categoría presenta un alto
grado de comorbilidad con los trastornos del espectro autista (TEA), de modo que
algunos autores han sugerido que se reserve el término ‟hiperlexia” solo para aquellos
128
casos en los que también se diagnostique un TEA (Grigorenko, Klin, y Volkmar, 2003).
Por lo tanto, y según esta propuesta, las DEACL deberían diagnosticarse solo cuando,
además de una discrepancia entre las habilidades de reconocimiento de palabras y la
comprensión lectora, se excluya el diagnóstico de un TEA.
Los problemas de comprensión lectora suelen manifestarse en torno a cuarto curso
(Chall, 1983; Wolf, 2008). Una de las razones que podrían explicarlo son los cambios en
la enseñanza de la lectoescritura, más centrada en la fluidez y en la comprensión además
de en la lectura de textos expositivos (Cutting, Eason, Young y Alberstadt, 2009). El uso
de las habilidades generales de comprensión del lenguaje (p. ej., morfosintácticas) y de
funciones lingüísticas de más alto nivel (p. ej., expresiva o conativa) es más exigente,
además del uso de la memoria de trabajo y de la necesidad de hacer una lectura fluida
(Cutting et al., 2009).
En resumen, las manifestaciones comportamentales de los problemas de
comprensión lectora pueden tener que ver con problemas en el dominio del vocabulario
adecuado, en el reconocimiento de palabras, para relacionar frases y realizar las
inferencias adecuadas, para utilizar el conocimiento previo, y con dificultades en el uso
de procesos metacognitivos. Las DEACL están ligadas a problemas en los procesos de
orden superior.
8.3. Principales procesos cognitivos implicados
Según el modelo simple de lectura descrito en la sección anterior, la comprensión lectora
depende de dos tipos de procesos: decodificación de palabras y comprensión del
lenguaje. Ambos tipos de procesos explican del 40 al 80 % de la varianza en tareas de
comprensión lectora en lectores de 2.° a 10.° curso en EE. UU. (véase la revisión de
Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou y Rapp, 2009).
Los procesos de reconocimiento de palabras ya han sido descritos en el capítulo 6.
La velocidad a la que se realizan se ha contemplado como un factor más por considerar
en la ecuación del modelo simple de lectura. En particular, Joshi y Aaron (2000)
estudiaron este factor utilizando una tarea consistente en nombrar con velocidad y
precisión 40 letras del alfabeto. Sus resultados indicaron que la velocidad de
procesamiento medida con esta tarea permitía añadir un 10 % más a la varianza
explicada en tareas de comprensión lectora. La velocidad es un factor que se considera
también en la teoría de la automaticidad (LaBerge y Samuels, 1974). Como resultado de
la experiencia lectora, el proceso de reconocimiento de las palabras puede hacerse a
‟golpe de vista”, sin necesidad de que se procesen las palabras a través de la ruta
fonológica. En consecuencia, se dispone de más recursos en la memoria de trabajo que
permiten que pueda realizarse una lectura más comprensiva.
La identificación de las palabras conlleva, asimismo, el acceso a las representaciones
ortográficas, morfosintácticas y semánticas. La información relativa al significado se
129
integra con el significado de la oración, y este, con el del texto. Los procesos específicos
de elaboración del significado del texto se han estudiado siguiendo el modelo de Kintsh y
Van Dijk (1978), y Van Dijk y Kintsch (1983), que también se usa como referencia en el
estudio de la comprensión del lenguaje hablado.
En este modelo se parte de la hipótesis de que el lector va construyendo una
representación del discurso que consiste en una jerarquía de proposiciones
interconectadas. Las proposiciones son unidades semánticas que incluyen dos o más
conceptos (expresados con una o más palabras), de forma que el primero se refiere a una
relación o predicado, y los demás, a sus argumentos (Turner y Greene, 1978). Las
palabras que indican una relación entre argumentos son los verbos, los adjetivos o las
palabras conectoras (p. ej., conjunciones, preposiciones o adverbios), de ahí el papel de
los marcadores textuales (p. ej., para introducir un tema: este trabajo trata de; o para
comenzar uno nuevo: por otra parte) (García, Bustos y Sánchez, 2013). Los argumentos
pueden ser nombres u otras proposiciones (Graesser, Singer y Trabasso, 1994).
Estas representaciones proposicionales se forman como resultado de los procesos de
análisis sintáctico; esto es, una vez que se ha segmentado el texto en cláusulas u
oraciones simples, estas en sintagmas, y se han establecido las relaciones de dependencia
entre los constituyentes sintagmáticos (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Los procesos de
análisis sintáctico no se describen en este apartado (el lector interesado puede consultar
las revisiones de Belinchón et al., 1992 y Carreiras y Meseguer, 1998), sino los procesos
de construcción-integración de la microestructura y macroestructura del texto (Van Dijk y
Kintsch, 1983).
El ejemplo de la introducción puede servir para ilustrar la forma en que se construye
el significado. La primera frase en dicho ejemplo, ‟El ordenador, que usaba
nanotecnología, era un hito informático”, tendría la siguiente estructura proposicional.
Proposición 1 (P1):
Proposición 2 (P2):
Proposición 3 (P3):
era (ordenador, P3)
usaba
nanotecnología)
informático (hito)
(ordenador,
La conexión entre dos proposiciones se hace por solapamiento de argumentos o
porque una proposición forme parte de los argumentos de otra (Miller y Kintsch, 1980).
En este ejemplo, la conexión entre P1 y P2 se hace por el argumento compartido
‟ordenador”, mientras que entre P1 y P3 se hace porque P3 es parte de los argumentos
de P1. La conexión entre P2 y P3 se hace en un nivel supraordinado, a través de la
proposición P1 (figura 8.2).
130
Figura 8.2. Representación jerárquica proposicional en dos niveles.
Para comprender el párrafo completo es necesario buscar una conexión con la
siguiente frase (‟Ese equipo, que era un secreto, era una maravilla”). Para ello, habrá que
determinar que ‟equipo”, en la segunda oración, se refiere a ‟ordenador” en la primera.
Determinar esta relación conlleva hacer una inferencia puente (Miller y Kintsch, 1980).
Para poder realizar esta inferencia se debe activar el esquema correspondiente de la
memoria a largo plazo, donde ‟equipo” se utiliza como sinónimo de ‟ordenador”. Una
vez realizada la inferencia, puede elegirse una proposición supraordinada que permita
conectar las dos frases (Miller y Kintsch, 1980).
Este tipo de representaciones se construyen en la memoria de trabajo y se
almacenan en la memoria a largo plazo conforme se avanza en la lectura del texto (Miller
y Kintsch, 1980). La microestructura es la red de proposiciones que representan el
significado de un texto, mientras que la macroestructura es la organización de esas ideas
en unidades supraordinadas (Kintsch, 2004). En términos más generales, la
microestructura se refiere a la relación entre oraciones adyacentes, mientras que la
macroestructura representa las ideas principales contenidas en el texto. La
microestructura y macroestructura constituyen el ‟texto base” (Kintsch y Rawson, 2005)
o representación básica del texto.
La elaboración del texto base sigue los principios de coherencia local y global. La
coherencia local se refiere a la conexión entre las proposiciones de la microestructura del
texto y afecta a la relación entre cláusulas adyacentes o secuencias cortas de cláusulas
(Graesser et al., 1994). La coherencia global se refiere a la conexión entre las
macroproposiciones del texto.
En la elaboración de la macroestructura se utilizan a su vez reglas o macrorreglas,
que consisten en eliminar las proposiciones que no son necesarias (supresión), en sustituir
una secuencia de proposiciones por una proposición relacionada individualmente con
cada una de ellas (generalización) o por otra relacionada con el total del conjunto
(integración) (Van Dijk y Kintsch, 1983). A su vez, los lectores elaboran la
superestructura o esquema que se refiere a la estructura convencional de los textos (p.
ej., narrativos o expositivos) (Van Dijk y Kintsch, 1983).
La comprensión basada solo en el texto base es superficial. Alcanzar un nivel de
comprensión más profundo implica construir una representación subjetiva (p. ej., el
aspecto de un personaje, su voz, un paisaje, etc.), más elaborada, de la situación descrita
en el texto. Dicha representación es el ‟modelo de la situación” (Van Dijk y Kintsch,
1983).
131
Según se ha expuesto, el conocimiento previo del lector es un factor que determina
la construcción del texto base y del modelo de la situación. La investigación realizada es
coherente con esta hipótesis. A modo de ejemplo, se puede citar el trabajo clásico de
Bransford y Johnson (1972). Estos autores comprobaron que leer un texto sin título
dificultaba su comprensión. Proporcionar el título después tampoco facilitaba las cosas.
Lo que realmente llevaba a una mejor comprensión era disponer de él antes, ya que
facilita la elaboración de la representación proposicional del texto desde el comienzo de la
lectura.
El modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) se ha aplicado incluso a la comprensión de
textos en dominios específicos como el matemático (Kintsch y Greeno, 1985). Este
modelo podría integrarse con el modelo general de comprensión lectora propuesto por
Perfetti (1999) y Verhoeven y Perfetti (2008), donde se proponen dos procesos
generales: de identificación de las palabras y de integración de las palabras con el
significado del texto (figura 8.3).
Además de estos procesos, muchos de ellos de carácter automático, el lector
también ejerce un control consciente sobre el proceso de la lectura o procesos
metacognitivos, que se ponen en marcha al establecer un objetivo (p. ej., leer para un
examen), comprobar el nivel de comprensión (p. ej., hacerse preguntas), localizar las
dificultades del texto y buscar soluciones (Cuetos, 2008).
8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora
Según se ha expuesto, los dos factores principales responsables de la comprensión lectora
son los procesos de decodificación de palabras y de comprensión del lenguaje. El papel
que desempeñan ambos tipos de procesos sobre la comprensión lectora depende de la
edad. Catts, Hogan, Adlof y Barth (2003) evaluaron el reconocimiento de palabras, la
comprensión oral y la comprensión lectora en niños de 2.°, 4.° y 8.° curso. Sus
resultados indicaron que, como cabía esperar, tanto las habilidades de reconocimiento de
palabras como de comprensión oral permitieron explicar parte de la varianza en las tareas
de comprensión lectora. Sin embargo, la varianza explicada por cada factor difirió entre
los tres cursos. La varianza explicada por el reconocimiento de palabras fue más
importante en 2.° que en 4.°, mientras que la explicada por la comprensión oral fue
progresivamente más importante de 2.° a 8.°. En un estudio más reciente, Tilstra et al.
(2009) evaluaron el vocabulario y la fluidez, además de la decodificación, comprensión
del lenguaje y comprensión lectora, en niños de cuarto, séptimo y noveno curso. Sus
resultados indicaron que los cuatro factores explicaron porcentajes significativos de la
varianza en todos los cursos, si bien el porcentaje explicado cambiaba en cada curso. La
varianza explicada por las habilidades de decodificación era mucho mayor en cuarto que
en séptimo o en noveno curso, mientras que la varianza explicada por la comprensión del
lenguaje era mayor en séptimo que en cuarto. Estos resultados muestran que las
132
habilidades de decodificación son más importantes en los cursos iniciales, mientras que
las de comprensión del lenguaje comienzan a serlo en los cursos más avanzados.
Figura 8.3. Modelo de comprensión lectora de (adaptado de Verhoeven y Perfetti, 2008).
Este patrón es el que cabe esperar según las etapas generales de ‟aprender a leer”
(aproximadamente hasta los 8 años) y ‟leer para aprender” (9 años en adelante) (Chall,
1996). En la primera etapa, el lector aprende a decodificar y a leer con fluidez. En la
segunda etapa es capaz de leer para aprender información nueva, además de para
identificar y sintetizar distintos puntos de vista. Esta segunda etapa está más directamente
133
relacionada con la comprensión lectora. Los cinco tipos de lectores propuestos en el
modelo de Wolf (2008) se pueden relacionar con estas dos etapas o periodos generales.
Los tipos incipiente, novel y descifrador se corresponden con el primer periodo, y los
tipos fluido y experto, con el segundo.
En español, el patrón es parecido y se identifican estos dos mismos periodos. Calet
et al. (2014) realizaron un estudio con una muestra de 122 niños y niñas de 2.° y 4.° de
educación primaria, a los que evaluaron en habilidades tales como la lectura de palabras y
pseudopalabras, la lectura con expresividad y la comprensión lectora. Sus resultados
indicaron que las habilidades de decodificación (evaluadas a través de la lectura de
palabras y pseudopalabras) estuvieron más relacionadas con la comprensión lectora en
2.° que en 4.°, mientras que la lectura expresiva (que podría relacionarse con la
comprensión del lenguaje) lo estuvo en mayor medida en 4.° que en 2.°.
En relación con los procesos específicos de comprensión, la investigación indica que
se encuentran diferencias evolutivas. En el nivel de la microestructura, Keenan (1986)
encontró que los niños de 4.° recordaban menos proposiciones en los textos con mayor
cantidad de argumentos. De igual modo, tardaban más tiempo en procesar cada
proposición que recordaban, si bien las diferencias se encontraban en textos de temáticas
poco familiares (historia y ciencias). La interacción encontrada entre edad y tipo de texto
no conllevaba que hubiera diferencias cualitativas en el tipo de representación elaborada,
sino más bien en el procesamiento eficiente por proposición recordada (Keenan, 1986).
En el caso de la macroestructura, inicialmente los niños y niñas no aplican
macrorreglas, sino que para referirse al significado del texto seleccionan una parte de este
que reproducen literalmente (Brown, Day y Jones, 1983). Posteriormente, la primera
macrorregla que aprenden es la de supresión de la información irrelevante, y después, las
de generalización e integración. De igual modo, una vez que son capaces de utilizar estas
reglas, pasan por una fase en la que usan las macrorreglas de forma inconsistente y en
una fase más avanzada las usan ya con regularidad (Cuetos, 2008).
En cuanto a la capacidad para elaborar modelos de la situación, su desarrollo
depende del conocimiento de los lectores sobre relaciones espaciales, causales,
temporales o factores psicológicos y motivacionales (Barnes, Raghubar, Faulkner y
Denton, 2014), en definitiva, del conocimiento del lector para conectar el texto base con
su propia experiencia. Siguiendo a Barnes et al. (2014), la capacidad de seguir la
perspectiva de los personajes de un cuento se desarrolla relativamente rápido, entre los 3
y 5 años (Fecica y O’Neill, 2010). Los cambios en capacidad para elaborar un modelo
temporal se producen en un periodo mayor, que abarca el segundo y el tercer ciclo de
educación primaria (Pyykkönen y Järvikivi, 2012). Por el contrario, la capacidad para
utilizar modelos visuales no parece cambiar demasiado entre los 9 y los 16 años (Barnes
et al., 2014).
El proceso de construcción del texto base y del modelo de la situación conlleva que
deban hacerse inferencias; se sabe que el número de inferencias aumenta con la edad
(Barnes, Dennis y Haefele-Kalvaitis, 1996; Pike, Barnes y Barron, 2010), así como su
variedad, que abarca desde las causas físicas de un hecho al estado emocional del
134
protagonista de una historia.
Los niños y niñas de entre 7 y 11 años son cada vez más capaces de realizar
inferencias, con independencia del conocimiento proporcionado en forma de ilustraciones
en el texto (Pike et al., 2010). De igual modo, los niños y niñas de entre 6 y 15 años
realizan cada vez más inferencias, principalmente inferencias puente, independientemente
del conocimiento previo a la lectura del texto (Barnes et al., 1996). Sin embargo, pese a
que el conocimiento previo no elimina las diferencias debidas a la edad, sí que afecta
diferencialmente según sea el tipo de inferencia y la edad del niño o niña. En el caso de
las inferencias puente, el conocimiento previo desempeña un papel más relevante en los
lectores más jóvenes. En el caso de las inferencias elaborativas, desempeña un papel
mayor en los lectores más mayores (Barnes et al., 1996).
El conocimiento adicional integrado en el texto puede facilitar la realización de
inferencias. Los resultados encontrados por Wagner y Rohwer (1981) indican que añadir
frases que sugieren una relación entre diversas partes del texto minimiza las diferencias
entre adolescentes de 10 y 14 años. Estos resultados sugieren que las diferencias debidas
a la edad se relacionan no tanto con la disponibilidad de la información necesaria para
realizar las inferencias, sino más bien con la eficacia en la realización de estas (Wagner y
Rohwer, 1981).
Por último, los procesos metacognitivos también están sujetos a cambios evolutivos.
En particular, los procesos de planificación parecen adquirirse en primer lugar, y los de
monitorización y evaluación, después (Kolic-Vehovec, Bajsanski y Roncevic, 2010). En
general, los niños pequeños suelen tener dificultades para detectar párrafos
inconsistentes, incluso aunque se les haya indicado que busquen dichas inconsistencias
(Beal, 1990). De igual modo, tienden a sobreestimar su nivel de comprensión (Anderson
y Beal, 1995). Esta capacidad de comprobar el nivel de comprensión parece no cambiar
entre 3.° y 5.° curso (Markman, 1979), si bien si lo hace al final de la educación primaria
(Pazzaglia, De Beni y Caccio, 1999).
En resumen, las habilidades de comprensión lectora están más relacionadas con los
procesos de reconocimiento de palabras en los primeros cursos y con los procesos
específicos de comprensión del lenguaje en los cursos más avanzados. El uso del
conocimiento previo facilita la realización de inferencias tanto puente como elaborativas,
si bien de forma diferente en función de la edad. En esta misma dirección, las diferencias
relacionadas con la microestructura del texto pueden llegar a desaparecer si se utilizan
textos familiares. En cuanto a la elaboración de las ideas globales del texto, inicialmente
se aprende a eliminar la información irrelevante y solo después a generar ideas de un
grado de abstracción mayor. Finalmente, la elaboración de modelos de la situación parece
alcanzar un máximo en su desarrollo a finales de la educación primaria.
8.5. Factores neurobiológicos
135
Los estudios de neuroimagen se han realizado principalmente en participantes sin
dificultades lectoras. El patrón encontrado es semejante para la lectura de palabras
aisladas y de frases, si bien durante la lectura de frases la activación está más extendida
en diversas zonas de la corteza cerebral (Cutting et al., 2009). En particular, la activación
de los lóbulos frontal y parietal es superior en el hemisferio izquierdo. También se
produce mayor activación en el hemisferio derecho, incluyendo activación bilateral del
giro frontal inferior (mayor en el hemisferio izquierdo) y del giro temporal medio,
superior y posterior (véase la revisión de Cutting et al., 2009).
Los estudios sobre comprensión de textos son bastante menos frecuentes e indican
que la principal diferencia con la lectura de palabras y oraciones estriba en una mayor
activación del lóbulo frontal y de las áreas cerebrales del hemisferio derecho (Landi,
Frost, Menc, Sandak y Pugh, 2013). En particular, el surco precentral se activa en mayor
medida en el hemisferio derecho (Plante, Ramage y Magloire, 2006), así como el giro
frontal medio y superior (Robertson, Gernsbacher, Guidotti, Robertson, Irwin, Mock y
Campana, 2000). La revisión de Hubry y Goswami (2011) señala que en la elaboración
de los modelos de situación están implicados el córtex parietal posterior y las áreas
temporales anteriores, y con los procesos de supervisión de la comprensión lectora, como
el precúneo en la fisura parietal media.
El solapamiento entre las áreas cerebrales en la lectura de palabras aisladas y de
oraciones encaja bastante bien con los datos comportamentales conocidos, que indican
una relación entre el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. De la misma
forma, como la comprensión lectora depende de la comprensión del lenguaje, cabe
esperar que haya áreas que se activen durante la comprensión del habla que también lo
hagan durante la comprensión de textos. Los resultados encontrados así lo indican, de
modo que se produce dicho solapamiento en la corteza temporal y en el giro frontal
inferior del hemisferio izquierdo (Landi et al., 2013).
La investigación para comprobar los patrones de activación cerebral en el caso de las
dificultades de comprensión lectora es escasa. Según la revisión de Landi et al. (2013),
los resultados parecen indicar una relación positiva entre la habilidad lectora y la
activación del giro temporal medio, del giro precentral y del giro angular en el hemisferio
izquierdo, así como del lóbulo parietal inferior en el hemisferio derecho (Meyler, Keller,
Cherkassky, Lee, Hoeft, Whitfield-Gabrielli, et al. 2007). En el procesamiento de
oraciones, las dificultades lectoras se relacionan con un mayor nivel de activación en el
giro frontal inferior en el hemisferio izquierdo y menor en el giro supramarginal izquierdo
(Plante et al., 2006).
Según el modelo simple de lectura, debería encontrarse un patrón de actividad
cerebral diferente según sea el origen de los déficits de lectura: reconocimiento de
palabras (DEAL) frente a procesos de comprensión (DEACL). Siguiendo a Landi et al.
(2013), en el último caso las diferencias deberían ponerse de manifiesto en las áreas
cerebrales relacionadas con el procesamiento semántico, tales como la corteza temporal y
el giro angular, y con la comprensión de textos, como el hemisferio derecho y las
regiones prefrontales.
136
8.6. Evaluación
La evaluación de la comprensión lectora se puede hacer a través de baterías generales de
evaluación de la competencia lectora, o de pruebas específicas. En todo caso, y para
diagnosticar una dificultad lectora, habrá que descartar criterios de exclusión tales como
sufrir una discapacidad intelectual, desórdenes neurológicos o enfermedades mentales,
padecer deficiencias visuales o auditivas, hablar una lengua diferente, no haber recibido la
educación apropiada o encontrarse en una situación de exclusión social. De igual modo, y
teniendo en cuenta todo lo que se ha expuesto hasta ahora en este capítulo, para hacer un
diagnóstico de una DEACL además habrá que descartar que haya dificultades en el
procesamiento léxico o de reconocimiento de palabras. A modo de ejemplo, Yuill y
Oakhill (1988) utilizan como criterio que la precisión en la lectura de palabras de los
malos comprendedores debe ser igual o superior a la de su grupo normativo, mientras
que su comprensión lectora debe ser inferior al menos en 6 meses.
En cuanto a las pruebas más utilizadas, entre las baterías generales se incluye el Test
de Lectura y Escritura en Español, LEE (Defior et al., 2006), la Escala Magallanes de
Lectura y Escritura, TALE-2000 (Toro et al., 2000), la Batería de Evaluación de los
Procesos Lectores Revisada, PROLEC-R (Cuetos et al., 2007), o su versión para
educación secundaria, PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2007).
La aplicación de este tipo de baterías suele ser individual, lo que limita el uso que
puede hacerse de ellas en contextos escolares por el tiempo que exige su aplicación. Una
alternativa de aplicación colectiva es el Test de Eficiencia Lectora, TECLE (Carrillo y
Marín, 1999) incluido en la batería de evaluación de la dislexia en Español, DIS-ESP
(Carrillo, Alegría y Luque, 2014), o la batería de Woodcock-Muñoz (Woodcock, MuñozSandoval, McGrew, Schrank, Wenddling y Mather, 2008). En estas pruebas se evalúa la
eficiencia lectora, incluyendo la comprensión en el ámbito de la frase.
Además de estas baterías generales, otras son específicas para la evaluación de la
comprensión lectora. Una de las pruebas más conocidas es la prueba de comprensión
lectora de Lázaro (2009), de aplicación tanto individual como colectiva, que puede
utilizarse a partir de 3.° de educación primaria. Para la evaluación de la comprensión
lectora desde 1.° de educación primaria se puede utilizar la prueba de Evaluación de la
Comprensión Lectora, ECL (Cruz, 2011). Esta prueba, también de aplicación individual
o colectiva, tiene dos versiones: la prueba ECL-1, para niños de 1.° a 3.° de educación
primaria, y la prueba ECL-2, para niños de 4.° a 6.° de educación primaria. Para la
evaluación a partir de 5.° de primaria y hasta 4.° de la ESO, se puede utilizar el Test de
Procesos de Comprensión, TCP, de Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y Gilabert (2008).
La evaluación de la comprensión lectora también puede hacerse teniendo en cuenta
los tipos de textos. El test de Evaluación de la Comprensión Lectora, ECOMPLEC
(León, Escudero y Olmos, 2011) evalúa la comprensión de tres tipos de textos: narrativo,
expositivo y discontinuo (o que mezcla imágenes y párrafos que no siguen una secuencia
estándar, como en un cómic). De igual modo, evalúa de forma directa la construcción del
137
texto base y del modelo de la situación. Se pueden utilizar dos versiones de esta prueba,
según se aplique en educación primaria (ECOMPLEC-Pri) de 4.° a 6.°, o en educación
secundaria (ECOMPLEC-Sec) de 2.° a 4.°. En la misma línea de la prueba
ECOMPLEC, la prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria, CompLEC
(Llorens, Gil, Vidal-Abarca, Martínez, Mañá y Gilabert, 2011) también evalúa la
comprensión de textos discontinuos.
A excepción de la prueba ECOMPLEC, en el resto de las pruebas anteriores no se
evalúan los procesos de control ejecutivo o procesos metacognitivos. En el mercado se
pueden encontrar pruebas específicas para ello. Una de ellas es la batería de Supervisión
y Regulación de la Comprensión Lectora, SURCO (Alonso Tapia, López y Sanz, 1992),
baremada en un rango de edad de 12 a 14 años. Esta prueba permite medir la capacidad
de evaluar la propia comprensión lectora, así como el conocimiento del tipo de estrategias
que se pueden utilizar para mejorarla. La Escala de Conciencia Lectora, ESCOLA
(Puente, Jiménez y Alvarado, 2009), baremada de 8 a 13 años, evalúa además los
procesos de planificación.
En resumen, la evaluación de la comprensión lectora puede hacerse utilizando un
amplio abanico de pruebas. Las que evalúan procesos lectores de distinto tipo, como el
LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE, tienen la ventaja de que permiten evaluar los
procesos léxicos. De este modo, se pueden descartar los problemas en el reconocimiento
de palabras y así diagnosticar una DEACL. Por su parte, las pruebas específicas
permiten una evaluación más detallada de los procesos responsables de la comprensión
lectora.
8.7. Intervención
La intervención para mejorar las habilidades de comprensión lectora sigue unas pautas
directamente relacionadas con los procesos y factores de comprensión revisados en este
capítulo. La intervención se puede dirigir a aspectos tales como la mejora del
vocabulario, la fluidez, la realización de inferencias, la elaboración de la macroestructura
del texto, la identificación de los tipos de texto y el uso de estrategias metacognitivas. A
continuación se describen algunos estudios de intervención relativos a estos factores.
En relación con la enseñanza de vocabulario, la investigación muestra que la
comprensión lectora mejora bajo ciertas condiciones. Siguiendo la revisión de Baumann
(2009), no solo es necesario enseñar el significado de la palabra, sino también su uso en
contexto; igualmente, debe haber muchos ensayos de aprendizaje con cada palabra, y el
lector debe implicarse activamente en su aprendizaje. Mckeown, Beck, Omanson y
Perfetti (1983) trataron de enseñar 104 palabras difíciles a niños y niñas de 4.° curso a
través de un procedimiento que, en lo esencial, seguía estas directrices. Lo hicieron
durante 5 meses, en sesiones diarias de 30 minutos. Las tareas del grupo experimental
consistieron en unir palabras y definiciones, en discutir las definiciones de las palabras en
138
clase (p. ej., contrastando el significado de dos o más palabras) y en realizar actividades
para usarlas, elaborar frases, pensar en contextos relacionados, y en realizar ejercicios
tipo test para evaluar el aprendizaje. Se incluyeron ejercicios de repaso, en dos
condiciones de frecuencia, de modo que hubo palabras que se repasaron algunas veces
(de 10 a 18 repasos) y otras que se repasaron muchas veces (de 28 a 40). Como
elemento motivador, los estudiantes ganaban puntos, para convertirse en ‟magos de las
palabras” por cada ejemplo que hubieran visto, oído o utilizado fuera de clase. Para
comprobar el nivel de comprensión lectora se elaboraron textos breves que contenían
bien 30 palabras repasadas algunas veces, bien 30 repasadas muchas veces o bien 30 no
entrenadas. El resultado fue que frente al grupo control, el grupo experimental recordó
más elementos de las historias que contenían palabras entrenadas. Por otra parte, cuando
se utilizaron preguntas de elección múltiple, el recuerdo fue mejor en el caso de las
historias con palabras entrenadas muchas veces.
Aunque se les pueda enseñar, los estudiantes sin dificultades aprenden vocabulario
en gran medida por sí mismos (Nagy, Herman y Anderson, 1985). Por el contrario, es
más difícil que puedan aprender así los estudiantes con dificultades lectoras. En primer
lugar, porque leen mucho menos que los estudiantes sin dificultades, por lo que se
produce el conocido efecto ‟Mateo” (Stanovich, 1986b). Ello supone una limitación en el
aprendizaje, ya que para aprender el significado de una palabra es necesario haberla leído
varias veces (Nagy y Scott, 2000). Por otra parte, porque tienen más dificultades para
inferir el significado de las palabas del contexto (Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins,
2003). En tal caso, siguiendo a Ebbers y Denton (2008), las recomendaciones a seguir
con los estudiantes con dificultades son: (a) enseñarles el vocabulario de forma explícita;
(b) enseñarles estrategias metacognitivas o para el aprendizaje de las palabras (p. ej.,
enseñarles a fijarse en pistas contextuales y morfológicas); (c) enseñarles a leer de forma
activa, respondiendo a preguntas y formulándose cuestiones ellos mismos; (d) seguir un
enfoque cooperativo, de modo que trabajen colectivamente para resolver los ejercicios
difíciles, y (e) ofrecerles muchas oportunidades para la práctica seguida del feedback del
profesor.
En relación con el entrenamiento de la fluidez lectora, el capítulo 7 de este libro se
dedica por entero a este tema. En este capítulo solo se contempla su papel en la mejora
de la comprensión lectora. Una de las técnicas para la mejora de la fluidez más
estudiadas es la técnica de lecturas repetidas, consistente en leer varias veces un texto
hasta alcanzar un nivel mínimo de fluidez (Samuel, 1979). El uso de esta técnica ha
probado ser efectivo para mejorar la fluidez y la comprensión lectora tanto con
estudiantes sin dificultades como con dificultades (Therrien, 2004). Sin embargo, los
resultados en español no son del todo concluyentes. Soriano, Miranda, Soriano, Nievas y
Félix (2011) han utilizado esta técnica con estudiantes de 10 a 14 años con dificultades
lectoras en 40 sesiones de 45 minutos tres veces por semana. El procedimiento seguido
consistió en leer una vez en voz alta, escuchar la lectura que hacía el profesor, leer en
voz baja cuatro veces y volver a leer en voz alta. Tras esta última lectura se
proporcionaba feedback de la exactitud y velocidad lectora. Los resultados indicaban que
139
los estudiantes mejoraban en fluidez, pero no en comprensión lectora. Más
recientemente, Serrano y Defior (2012b) han utilizado esta técnica con éxito, combinada
con la técnica de lectura acelerada (Breznitz, 2006), en niños y niñas con dislexia, con lo
que se han obtenido mejoras en comprensión lectora.
Otro factor importante es el conocimiento previo y la habilidad para hacer
inferencias. La investigación indica que ambos factores se pueden entrenar. Por ejemplo,
Hansen y Pearson (1983) trabajaron durante 10 semanas, 2 días a la semana, con
buenos y malos comprendedores de 4.° curso. El entrenamiento consistió en discutir
sobre las ventajas de usar el conocimiento previo, en usarlo para discutir sobre
situaciones parecidas a las descritas en el texto y en predecir la lectura. Una vez leído el
texto contestaban a preguntas inferenciales. Los resultados indicaron que, en
comparación con un grupo control, los malos comprendedores se beneficiaron del
entrenamiento, mientras que los buenos comprendedores no. Según la propia
interpretación de los autores, los textos no fueron lo suficientemente difíciles como para
que los buenos lectores pudieran beneficiarse del entrenamiento recibido. Los resultados
del estudio de Hansen y Pearson (1983) sugieren que el entrenamiento en buenos
comprendedores puede ser menos efectivo, en la medida en que estos probablemente
realizan las inferencias apropiadas de forma espontánea (Yuill y Oakhill, 1988). Para
estudiar esta hipótesis, McGee y Johnson (2003) entrenaron a niños de entre 6 y 9 años
buenos y malos comprendedores. El entrenamiento del grupo experimental consistió en
realizar inferencias léxicas (p. ej., buscar palabras clave que ayuden en la comprensión
del texto y hacer inferencias sobre ciertas palabras), generar preguntas (p. ej., ¿quién?,
¿dónde?, ¿qué?, ¿cuándo?) y predecir la lectura del texto. El grupo control simplemente
respondió a ejercicios de comprensión estándar, sin una instrucción explícita sobre la
realización de inferencias. Los resultados indicaron que el grupo de malos
comprendedores fue equivalente al grupo de buenos comprendedores en la evaluación
postest. La mejora en el grupo de baja habilidad fue mucho más pronunciada, con
independencia del tipo de entrenamiento seguido. Sin embargo, el entrenamiento en la
realización de inferencias fue significativamente más efectivo. Estos resultados indican la
necesidad de un entrenamiento explícito sobre la realización de inferencias, especialmente
en el caso de los niños con problemas de comprensión lectora.
Una forma de minimizar los problemas para hacer las inferencias apropiadas consiste
en utilizar textos en los que se explicite la mayor cantidad de información posible (p. ej.,
usando palabras o dibujos que ayuden a conectar frases o partes del texto). De esta
forma, se facilita la construcción del texto base y su coherencia local y global. Esta
estrategia, que facilita que se puedan realizar las inferencias puente adecuadas, se puede
utilizar para ayudar a los estudiantes que carezcan del suficiente conocimiento previo
(Kinstch, 2004). Sin embargo, proporcionar demasiada información puede hacer que la
lectura sea aburrida y dificulte la construcción de un modelo de la situación. Para
comprobar esta hipótesis McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch (1996) elaboraron dos
versiones de un texto que trataba sobre un tema específico, un ataque al corazón, que
precisaba para su comprensión cierto conocimiento previo. En una versión, la coherencia
140
local y global del texto era máxima. Para maximizar la coherencia local se incluyeron una
buena cantidad de pistas que facilitaban la elaboración de la microestructura del texto.
Concretamente, se sustituyeron los pronombres ambiguos por sintagmas nominales, se
incluyeron frases para relacionar conceptos nuevos con otros más familiares y para
referirse al mismo concepto se usó siempre la misma palabra. Para maximizar la
coherencia global o la elaboración de la macroestructura del texto, se usaron títulos y
subtítulos y macroproposiciones explícitas que se referían al significado de cada párrafo.
En otra versión del texto, se eliminaron todas estas pistas, de forma que la coherencia
fuese mínima. El resultado fue que los textos máximamente coherentes se recordaban
mejor. Sin embargo, cuando las preguntas sobre los textos conllevaban haber elaborado
un buen modelo de la situación (p. ej., resolver un problema aplicando la información del
texto a una situación nueva), los textos mínimamente coherentes condujeron a mejores
resultados en los lectores con mucho conocimiento previo. En los lectores con poco
conocimiento previo, los textos máximamente coherentes seguían siendo superiores.
Estos resultados sugieren que, cuando se tiene el conocimiento previo suficiente,
proporcionar demasiada información puede resultar contraproducente. En tal caso, los
lectores pueden creer que el texto es demasiado sencillo, y entonces no se esforzarán lo
suficiente para llegar a construir un buen modelo de la situación (Kintsch, 2004).
La elaboración de la macroestructura se puede optimizar a través de la enseñanza de
cierto tipo de estrategias, tales como identificar las ideas principales de un texto y
resumirlas. En una investigación clásica, Baumann (1984) utilizó una muestra de
estudiantes de 6.° de educación primaria, con un nivel de comprensión lectora alto,
medio y bajo. Los estudiantes fueron asignados a tres grupos (dos grupos experimentales
y un grupo control), y fueron entrenados en 8 sesiones de 30 minutos. En uno de los
grupos se enseñaban estrategias para identificar las ideas explícitas e implícitas de
párrafos y textos cortos (según hubiera frases claras relacionadas con esa idea o pudiera
deducirse una relación entre las frases), así como a resumir las ideas explícitas e
implícitas de los textos. En otro, se siguió un manual adaptado a la edad de los
participantes en el que se enseñaban las características de las ideas principales y de los
detalles complementarios. En el grupo control, el entrenamiento se centró en el nivel
léxico, y más concretamente, en el significado de las palabras. Los resultados indicaron
que el grupo que aprendía a utilizar estrategias reconocía mejor las ideas principales
explícitas e implícitas tanto de párrafos como de textos cortos, así como que era más
capaz de resumirlas.
En esta investigación, Baumann utilizó el procedimiento de ‟instrucción directa”,
que consta de cinco pasos. El primero es una introducción sobre el propósito de la sesión
y los beneficios de aprender la estrategia que se enseñará en ella. El siguiente paso
consiste en ofrecer un ejemplo con un texto que sirva de referencia. El tercero supone la
enseñanza directa de la estrategia, que debe informar, demostrar y modelar el profesor.
En esta fase, se considera que el profesor es el principal responsable del aprendizaje. En
el cuarto paso, o de práctica guiada, la responsabilidad del aprendizaje pasa a ser del
alumno. El profesor todavía dirige las actividades y proporciona feedback, pero la
141
responsabilidad de aplicar dichas habilidades es del alumno. Finalmente, en una última
fase, o de práctica independiente, el alumno trabaja sobre textos nuevos sin la
supervisión del profesor.
En una investigación en español, Orrantia, Rosales y Sánchez (1998) enseñaron a
estudiantes de 12 y 13 años tanto a identificar los tipos de texto (o su superestructura)
como a resumirlos. En un grupo, los estudiantes respondían a preguntas tales como
‟¿cuál es la organización del texto?” o ‟¿dónde están en el texto (según los casos) los
problemas, las causas, las diferencias…?”. De igual modo, se les enseñaba a identificar y
a trabajar la estructura del texto con organizadores gráficos. En un segundo grupo,
respondían a preguntas como ‟¿podemos quitar algo del párrafo porque se dice de varias
maneras?” (macrorregla de supresión), ‟¿hay alguna frase del párrafo que sea un ejemplo
de algo que ya sepamos?” (macrorregla de generalización), y ‟¿podemos sustituir esta
frase por alguna palabra nuestra que diga lo mismo?” (macrorregla de integración). Los
resultados indicaron que los dos grupos experimentales fueron superiores a un grupo
control. Además, el grupo que aprendía a reconocer la estructura del texto obtenía
mejores resultados en las pruebas de memoria, mientras que el que aprendía a resumirlo
obtenía mejores puntuaciones en las pruebas de resumen. Este resultado indica que se
puede enseñar a los niños a utilizar las macrorreglas que se proponen en el modelo de
Van Dijk y Kintsch (1983), de igual modo también sugiere que se les puede enseñar a
detectar la macroestructura del texto.
Finalmente, los procesos metacognitivos también han sido entrenados. En un estudio
clásico, Palincsar y Brown (1984) utilizaron una muestra de estudiantes de 12 a 13 años
con problemas de comprensión lectora. En un grupo realizaron actividades consistentes
en resumir la lectura, hacer preguntas, clarificar las dudas y hacer predicciones sobre el
texto. Estas actividades conllevan la puesta en marcha de procesos metacognitivos de
monitorización de la comprensión lectora y también se relacionan con buscar las ideas
principales del texto y realizar inferencias. En otro grupo, el entrenamiento consistió en
responder a preguntas explícitas e implícitas sobre los textos. Los resultados pusieron de
manifiesto una mejora en los test de comprensión lectora cuando se utilizó el primer tipo
de entrenamiento. En esta investigación, Palincsar y Brown (1984) utilizaron el método
de la ‟enseñanza recíproca”. En él, la participación del alumno en su propio aprendizaje
es mucho mayor desde el principio. Las actividades de resumir, preguntar, clarificar y
predecir la lectura se realizan por turnos. El profesor elige un texto y todos, profesor y
alumnos, lo leen en silencio. El siguiente paso consiste en realizar las actividades, que
debe modelar inicialmente el profesor. Posteriormente, se repite el proceso; ahora es el
turno de uno de los alumnos, que hace las veces de profesor. Las actividades se realizan
como parte de un diálogo donde profesor y alumnos se dan feedback mutuamente.
La mayoría de los estudios descritos se han hecho en lengua inglesa. Ripoll y
Aguado (2014) realizaron un metaanálisis sobre la investigación en español y encontraron
que las intervenciones centradas en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, o
que además añadían actividades para el aumento del vocabulario o de las habilidades de
descodificación, producían una mejora evidente de la comprensión lectora. Sin embargo,
142
los estudios en los que solo se trabajaban las habilidades de descodificación no
produjeron una mejora significativa.
Entre las estrategias que han resultado ser eficaces, Ripoll y Aguado destacan la
realización de resúmenes, si bien también indican que la mayoría de las intervenciones
con éxito combinan varias estrategias. Entre estas se incluyen actividades para activar los
esquemas y conocimientos previos, usar organizadores gráficos, identificar las ideas
principales, elaborar inferencias, aprender a parafrasear, generar autopreguntas y
supervisar la propia comprensión. Sin embargo, son bastante escasos los estudios sobre
el mantenimiento a largo plazo de los logros encontrados tras la intervención.
En español se dispone de una amplia variedad de programas de entrenamiento de la
comprensión lectora que siguen, por lo general, el conjunto de directrices que se indican
en este apartado. Entre estos programas se encuentran los siguientes: ‟Estructuras
textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir en la comprensión de
textos” (Sánchez, 1990); ‟Programa de estimulación de la comprensión lectora” (Huerta
y Matamala, 1990); ‟Comprender para aprender” (Vidal-Abarca y Gilabert Pérez, 1991);
‟Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión” (Sánchez, 1993);
‟Comprender y aprender en el aula” (Repetto Talavera, Sutil Franco y Manzano Soto,
2001); ‟Programa leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos”
(Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni, y Cornoldi, 2011); ‟Leer para
comprender y aprender: Programa de comprensión de textos” (Martín, 1993); ‟Lee
comprensivamente” (Gottheil, Fonseca, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón et al.,
2011).
En general, la efectividad de los programas de este tipo es mayor en el caso de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje (Cuetos, 2008). En los estudiantes sin
dificultades, es menos probable que se produzcan cambios, ya que son capaces de
aprender las estrategias de comprensión por sí mismos.
8.8. Conclusiones
Los problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en las dificultades en
procesos más básicos, como el reconocimiento de palabras, o en otros de más alto nivel,
en cuyo caso se trataría de una DEACL. Este último tipo de procesos, tal y como se
plantea en el modelo simple de lectura, se relacionan de forma clave con las habilidades
de comprensión oral. La elaboración de la microestructura y macroestructura del texto
sigue los mismos principios que en la comprensión del discurso, así como el uso del
conocimiento previo y de la realización de inferencias. Otros factores igualmente
relevantes son la memoria, el vocabulario, la lectura fluida y los procesos metacognitivos
que regulan la lectura. En la intervención sobre las DEACL deben tenerse en cuenta todo
este conjunto de factores.
Tal y como se pone de manifiesto en este capítulo, la investigación sobre los
143
procesos de comprensión lectora es extensísima. Gracias a la investigación básica y
aplicada, se dispone de herramientas suficientes para hacer una intervención educativa
basada en la evidencia científica. En el caso concreto del español, las herramientas de
evaluación y de intervención son cada vez más numerosas, así como los estudios y
materiales de intervención. En tal caso, se hace necesaria una formación específica sobre
el uso de estas técnicas; este es un aspecto básico que debe incluirse en los planes de
estudio de los futuros docentes.
Preguntas de autoevaluación
–
–
–
–
¿Deberían afectar las dificultades de comprensión del lenguaje a la comprensión
de los textos? ¿Por qué?
¿En qué curso académico debería ser más efectivo entrenar el reconocimiento
de palabras para mejorar la comprensión lectora? ¿Por qué?
¿Qué habría que descartar para hacer un diagnóstico específico de los problemas
de comprensión lectora?
¿Cuáles son las estrategias más efectivas para mejorar la comprensión lectora en
español?
144
9
Escritura de palabras
El lenguaje oral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación, tanto en la
historia filogenética como ontogenética de los seres humanos. Aprender a escribir implica
ser capaz de escribir no solo palabras, sino textos, ya que la verdadera función de la
escritura es comunicar un mensaje por escrito. En ese sentido, así como en lectura se
distingue entre procesos de reconocimiento de palabras y de comprensión, en la escritura,
de modo paralelo, se diferencia entre los léxicos o de producción de palabras y los
procesos de producción de un texto con intención comunicativa o composición escrita,
que implican un nivel de complejidad superior y que incluyen a los primeros. A ello se
añade el componente motor en la escritura manual (Berninger, Nielsen, Abbott, Wisjman
y Raskind, 2008). Las dificultades de escritura pueden manifestarse en cualquiera de
estos componentes o en varios. La producción escrita de palabras de forma precisa y
fluida, objeto de este capítulo, es una condición necesaria, pero no suficiente para poder
llevar a cabo los procesos de producción de un texto o composición escrita, que se tratan
en el capítulo 9. Se tratará de diferenciar la disgrafía de otras dificultades de aprendizaje.
Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento, los principales subprocesos y
conocimientos que subyacen a esta habilidad, los modelos explicativos, así como sus
bases neurobiológicas. Tras dedicar un apartado a la evaluación de la escritura, se
presentarán algunas orientaciones sobre la intervención para la mejora de esta habilidad.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
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–
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Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la escritura.
Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la escritura y sus
causas.
Distinguir entre retraso de escritura y disgrafía.
Evaluar las habilidades de escritura y procesos cognitivos asociados y proponer
acciones de mejora.
145
9.1. Introducción
La invención de códigos o sistemas notacionales complejos es tardía, y uno de ellos es la
escritura, que conllevó un cambio paulatino desde los intentos iniciales para representar
directamente el significado (sistemas semiasográficos) hasta los sistemas en los que se
representa la lengua (glotográficos), en los que se produce una arbitrariedad cada vez
mayor de los signos respecto del contenido que vehiculan. Estos últimos son los que
pervivieron; se agrupan en dos amplias categorías: logográficos, que representan
esencialmente palabras y morfemas (p. ej., el chino) y fonográficos, que representan los
sonidos del lenguaje, ya sean las sílabas (sistemas silábicos; por ejemplo, el japonés
hiragana), los fonemas (sistemas alfabéticos; por ejemplo, el español) y los que combinan
sílabas y fonemas (sistemas alfasilábicos; p. ej., el kannada, sur de la India). En una
mayoría de países, los niños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema
notacional alfabético, aunque existen diferentes alfabetos –como el cirílico, griego, hebreo
o el latino– y códigos –como el español, francés, o inglés– (véase en Defior y Serrano,
2007, una descripción).
Como se vio en el capítulo 6, los sistemas alfabéticos representan los fonemas (F)
mediante grafemas (G), lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el
lenguaje oral (habilidades de conciencia fonémica) para poder traducirlas al escrito
mediante sus correspondientes G. La conciencia fonológica se trata en el capítulo 6 de un
modo más extenso; baste recordar aquí que las habilidades de segmentación fonémica
juegan todavía un papel más importante en la escritura que en la lectura (Defior y
Tudela, 1994). Además, los caracteres del alfabeto latino, que se usa en la mayoría de los
países occidentales, requieren discriminaciones visuales finas, en particular entre algunos
muy similares, como b, p, d, q, y para escribir, se requiere también el recuerdo de su
patrón visual/motor y una alta coordinación grafomotriz para su trazado manual.
Se debe distinguir entre escritura productiva y reproductiva, ya que no involucran la
misma demanda cognitiva; por ejemplo, la producción de un texto se genera desde el
sistema semántico/cognitivo e intervienen complejos procesos (planificación, generación
de ideas, organización, traducción, revisión), mientras que en la copia reproductiva
prácticamente no interviene ninguno de ellos. Nos ocuparemos esencialmente de la
escritura productiva de palabras que, en comparación con la lectura de palabras, requiere
mayores recursos, conocimientos y procesos (Jiménez-Fernández, Defior, Cantos y
Serrano, 2006; Berko-Gleason y Ratner, 1999), principalmente de tipo fonológico,
ortográfico, semántico, morfosintáctico y prosódico, como veremos. Además, requiere
un prolongado esfuerzo por parte de los niños, con muchas horas de práctica y de
aprendizaje; por todo ello, es más costosa de adquirir que la lectura.
La escritura, en general, ha recibido una atención relativamente reciente si se
compara con la dedicada a la lectura, que interesó a los investigadores desde los inicios
de la psicología como disciplina científica. Actualmente, es un campo en expansión,
como muestran las numerosas publicaciones que están apareciendo desde hace dos
146
décadas, tanto en el ámbito del desarrollo típico (Berninger, 2012; Defior y Serrano,
2007; Defior, Jiménez-Fernández y Serrano, 2009), como en el alterado (Berninger et
al., 2008; Cassar, Treiman, Moats, Cury Pollo y Kessler, 2005; Jiménez-Fernández,
Gutiérrez-Palma y Defior, 2015; Serrano y Defior, 2012b, 2014).
Los niños, para escribir, deben realizar una serie de aprendizajes que van desde la
dirección de la escritura, la distribución y combinación de los caracteres (letras), hasta las
reglas de correspondencia entre los F y los G (RCFG), los signos de puntuación y las
reglas de acentuación. De igual modo, deben aprender las palabras con RCFG
inconsistentes, es decir, uno o más F pueden representarse por más de un G (por
ejemplo, caverna, donde el sonido /b/ podría representarse con B o V, pero solo es
correcto V; gemido, donde el sonido /x/ podría representarse con G o J, pero solo es
correcto G) y para las que no hay una regla que determine el G que debe utilizarse.
Como ocurre con la lectura, la escritura no es una habilidad natural, sino que
requiere una enseñanza sistemática, generalmente proporcionada en el contexto escolar.
La mayoría de los niños adquieren la habilidad de escribir palabras en los primeros años
de escolaridad. Sin embargo, para algunos se convierte en algo problemático y fracasan
inesperadamente en este aprendizaje. Es lo que desde el ámbito clínico se denomina
‟trastorno de la escritura” o ‟disgrafía”, mientras que desde el psicoeducativo se habla de
dificultad específica de aprendizaje de la escritura (DEAE). La disgrafía, como la
dislexia, también puede ser adquirida (como consecuencia de una lesión neurológica
después de haber adquirido esta habilidad; es lo que se denomina ‟agrafía”). En este
capítulo, nos ocuparemos de la evolutiva, que se caracteriza por esa dificultad en la
adquisición de la escritura de palabras sin que exista una razón aparente para ello.
9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor
Aprender a escribir palabras de forma rápida y correcta es un aspecto esencial en el
aprendizaje de la escritura. De la misma manera que no se puede llevar a cabo una
lectura fluida si el lector tiene que buscar laboriosamente la pronunciación de cada
palabra, tampoco se puede tener fluidez en la escritura si el escritor tiene que ‟batallar”
con cada palabra a escribir. Así, aprender a escribir las palabras con corrección, es decir,
de acuerdo con las normas del código, y fluidez es un sine qua non de la habilidad de
escritura.
De forma general, los escritos de los alumnos con DEAE tienen un aspecto
anárquico, desorganizado, mala letra, con muchos errores fonológicos y ortográficos,
mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, letras en espejo, inversiones, uniones y
fragmentaciones incorrectas de las palabras (véase en la figura 9.1 una muestra de
escritura de dos niños con DEAE). Los textos, además de las características anteriores,
son cortos, parcos en ideas, ideas poco organizadas, puntuación inadecuada, lo que
representa un problema más complejo relativo a los procesos de composición (cap. 9).
147
Figura 9.1. Escritura de dos niños con dificultades (final 1.° curso de educación primaria;
final 3.° de educación primaria).
Los problemas al escribir palabras se pueden manifestar de forma diversa, de modo
que:
–
–
Algunos niños no logran la correcta transcripción de los fonemas de las palabras
o en la secuencia adecuada, lo que generalmente da como resultado una
pseudopalabra; es decir, se observan errores de sustitución, que son los más
frecuentes (por ejemplo, ce en lugar de que), de omisión (diete por diente),
adición (ansa por asa), de inversión del orden (amabel por amable) y, a veces,
letras escritas en espejo o rotadas (lada por lapa), fundamentalmente. También
pueden escribir con gran lentitud, lo que indicaría también problemas
fonológicos.
Otros niños, aunque su transcripción fonológica es adecuada, se equivocan en la
ortografía de las palabras inconsistentes, es decir, cometen errores en fonemas
que tienen más de una representación posible (sonidos /b/, /Xe/, /Xi/, /l/, /i/,
etc.); por ejemplo, escriben rallito en lugar de rayito, aora en lugar de ahora.
Para escribir esas palabras correctamente no es suficiente con aplicar las RCFG;
se requiere un conocimiento específico de cómo se escriben, que se almacena,
148
–
–
tras repetidos encuentros, en el léxico ortográfico. En ocasiones, el
conocimiento morfológico, sintáctico, semántico, etimológico o una regla
específica de carácter condicional pueden ayudar a resolver la inconsistencia;
por ejemplo, el sonido /b/ se escribe con B si se trata de un verbo en pretérito
imperfecto; el sonido /b/ de /tubo/ se escribe con V si se refiere al verbo tener;
el sonido /x/ se escribe con J si la palabra termina en –aje, –eje. Algunos autores
utilizan el término disortografía para referirse a la dificultad para conseguir una
ortografía correcta de este tipo de palabras (lo que comúnmente se llama
ortografía arbitraria), pero disgrafía es un término más amplio. Como se verá en
el epígrafe 8.5, existen subtipos de disgrafía, y el término disgrafía superficial
sería el más aceptado y recomendable en lugar de disortografía.
Muy pocos niños tienen el principal problema en los aspectos motores, con
graves déficits de coordinación visomotora o grafomotriz, lo que lleva a mala
letra –en algún caso ilegible–, una organización espacial caótica,
discontinuidades, etc.
Un problema de particular incidencia es la llamada escritura en espejo; es natural
que aparezca en la escritura temprana, ya que nuestro sistema perceptivo está
preparado para identificar los objetos independientemente de su orientación, por
lo que al principio los niños no le dan importancia y de manera transitoria
cometen este tipo de errores (Dehaene et al., 2010). Tienen que aprender que
algunas grafías solo se diferencian por la orientación (b-d, p-q, u-n) y, por tanto,
tenerla en cuenta es crucial; solo si ese tipo de escritura persiste más allá de
primer curso puede ser un signo de dificultad.
En todos los casos, es importante determinar si existe un patrón repetido de error, ya
que es una información importante para la intervención. Así, podría observarse que se
originan por desconocimiento o inestabilidad de una RCFG compleja, de tipo contextual
(por ejemplo, el desconocimiento de la regla de uso de C y Q para el sonido /k/, que
depende de la vocal que lo acompañe, provocaría que se escriba ce el lugar de que, ceso
por queso, porce por porque), o que ocurren mayoritariamente en los grupos
consonánticos, que predominan los de omisión o inversión del orden, o que solo se
producen en las palabras inconsistentes.
La falta de dominio de las RCFG simples y complejas, y de un adecuado análisis
fonológico de las unidades que componen las palabras es el origen de muchos de los
errores de transcripción fonológica. Generalmente son una manifestación de un déficit
más amplio en el procesamiento de la información fonológica. De hecho, las dificultades
de escritura pueden poner en evidencia, de forma más obvia que la lectura, los déficits de
representación fonológica que subyacen en la dislexia (Serrano y Defior, 2012b). Ahora
bien, en el español, por su transparencia, el mayor número de problemas se produce en
la constitución de un léxico ortográfico extenso, de modo que al no disponer de las
representaciones ortográficas de las palabras inconsistentes se cometen más errores
ortográficos que fonológicos. Por otra parte, se ha mostrado que los errores de escritura
149
son más persistentes que los de lectura y, por tanto, se consideran un mejor indicador de
los déficits en lenguaje escrito, tanto en la edad escolar como en la adulta (Berninger et
al., 2008; Serrano, 2005; Serrano y Defior, 2012b, 2014).
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) clasifica la
dificultad en la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del aprendizaje y
determina que se debe especificar el tipo de dificultad según dónde se produzca: en la
corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación o en la claridad u
organización de la expresión escrita. Se trata de una dificultad para la que no existe una
justificación aparente. Este capítulo, como se ha mencionado, solo se ocupa de las
denominadas dificultades en la corrección ortográfica (véanse criterios diagnósticos del
DSM-5 en el cuadro 9.1).
Como se vio en el capítulo 3, el DSM-5 establece que la dificultad puede ser leve,
moderada o grave, y se tienen que cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en
una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), de los informes escolares y la evaluación psicoeducativa.
Por su parte, la clasificación CIE-10 distingue claramente entre ‟Trastorno
específico de la ortografía”, que se refiere a la incapacidad para escribir palabras
correctamente, e incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita dentro de
‟Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar”.
El MECD, igualmente, agrupa las dificultades de escritura bajo una amplia
denominación única. Las define como un trastorno específico del aprendizaje de la
escritura que afecta a la exactitud en la escritura de palabras, a la sintaxis, composición o
a los procesos grafomotores. El retraso en la escritura debe ser, al menos, de dos años.
No puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual, ni por
falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales (VV. AA., 2012).
Cuadro 9.1. Criterios diagnósticos de los trastornos específicos del aprendizaje según
el DMS-5 (adaptado para dificultades en la corrección ortográfica)
–
–
–
–
Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de la aptitud académica para escribir palabras con corrección
ortográfica, que ha persistido por lo menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a esa
dificultad.
La aptitud académica para escribir palabras con corrección ortográfica está sustancialmente y en grado
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfiere significativamente
en el rendimiento académico o laboral o con actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con
medidas (pruebas) estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En
individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estándar.
La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de la aptitud académica afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en
exámenes programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos
no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la
150
lengua de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
En la terminología clínica, los trastornos en los procesos léxicos o de escritura de
palabras se consideran disgrafías centrales, mientras que los trastornos grafomotores se
consideran como disgrafías periféricas (denominadas en algunos casos disgrafía motriz o
disgrafía caligráfica). De hecho, las dificultades grafomotoras son poco frecuentes en los
niños. En su mayoría, indican problemas en el desarrollo de la coordinación motriz fina o
una falta de consolidación del aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus
diversas formas; esto provoca que se mezclen mayúsculas y minúsculas, se confundan
letras semejantes, trazo o tamaño irregular o inadecuado (muy grande o diminuto), líneas
horizontales torcidas, etc. Respecto a la prevalencia de la disgrafía, apenas hay estudios
en nuestro país; se ha estimado que alcanza en torno a un 10 % (Portellano, 2007). Para
el inglés, Berninger y Hart (1992) señalan una prevalencia entre 1,3 - 2,7 % para la
escritura manual, 4 % en escritura de palabras y 1 - 3 % para la composición escrita, con
una muestra de 300 escolares de EP. Al igual que lo que sucede en la dislexia, esas cifras
varían según los criterios que se utilicen; así, Hooper, Swartz, Montgomery y Reed
(1993) encontraron tasas entre el 6 y el 22 %, dependiendo de factores
sociodemográficos, género y pertenencia a poblaciones minoritarias.
Disgrafía y dislexia presentan una alta comorbilidad. Así, Serrano y Defior (2014)
compararon la práctica de niños españoles con dislexia de una serie de habilidades
respecto a dos grupos control, uno formado por niños de su misma edad cronológica y
otro por niños de su misma edad lectora. Observan que la ejecución en escritura de
palabras y pseudopalabras es peor que la de los niños del grupo control cronológico, pero
similar al grupo de su mismo nivel lector, lo que indicaría que, además de los problemas
lectores, tienen problemas para consolidar la habilidad de escritura; esos problemas
siguen siendo importantes para escribir grupos consonánticos a edades avanzadas
(Serrano y Defior, 2012b). Igualmente, se señala que existe una alta comorbilidad con el
trastorno específico de lenguaje (TEL) (Bishop y Snowling, 2004).
El retraso en escritura, a diferencia de la DEAE, no presenta el carácter de problema
inesperado y existe alguna razón que podría explicar este retraso (véase criterio D del
DSM-5). Generalmente, va acompañado de retraso en lectura y, en muchos casos, se
suele responder bien a la intervención.
9.3. Principales procesos cognitivos implicados
En primera instancia, escribir consiste en una actividad grafomotora; ahora bien, se
considera un componente no esencial, más relacionado con la calidad de la escritura en
su aspecto perceptivo visual que con la capacidad de simbolización por medio del
lenguaje escrito.
151
En los sistemas alfabéticos, la escritura consiste principalmente en una actividad
fonológica, ya que representa la fonología de las palabras mediante grafemas. Cuanto
mayor es la opacidad del código, es decir, cuanto más se aleja de las correspondencias
biunívocas entre F y G (1:1), más necesarios son otros tipos de conocimiento. La
opacidad obliga a que, además de conocer las RCFG, sea necesario aprender la
ortografía específica de algunas palabras (las inconsistentes, las irregulares y las
excepcionales) y a utilizar conocimientos como los morfosintácticos, prosódicos,
etimológicos, semánticos y ortográficos generales.
El escritor, a medida que se desarrolla la habilidad, incrementa todo tipo de
conocimientos que son los que ponen en marcha los procesos cognitivos relacionados
con la escritura de las palabras de forma fluida y precisa. En lo que sigue, veremos los
más relevantes.
A) Procesos motores
En la escritura manual, los patrones motores de las letras y de sus alógrafos (las
distintas formas de una misma letra: a, A, a, ɑ, etc.) están almacenados en la memoria a
largo plazo. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los
rasgos de las letras. Su aprendizaje ayuda a fijar las correspondencias F-G, por lo que
debe simultanearse con el aprendizaje de la lectura (Dehaene, 2009). Además,
recientemente se señalan las ventajas de la escritura manual, que implica procesos más
complejos y mayor activación cerebral que cuando se escribe con el teclado de un
ordenador (Longcamp, Boucard, Gilhodes, y Velay, 2006; Mueller y Oppenheimer,
2014).
La coordinación grafomotriz fina es necesaria para dirigir el trazo, seguir la secuencia
y una adecuada organización espacial en el papel; son aspectos a los que los niños y los
profesores dedican inicialmente una gran atención y esfuerzo y que, salvo dificultades
motoras graves, todos llegan a dominar. Esta coordinación requiere movimientos
combinados de hombro-brazo-mano-dedos. Las deficiencias que afectan solo al trazado
de las letras pero no al recuerdo de sus patrones motores se consideran como un
trastorno periférico, ligado al desarrollo de la coordinación, y no una dificultad de
aprendizaje. Signos de estos problemas serían las anomalías en la forma y tamaño de las
letras, hasta el punto de ser, a veces, irreconocibles (omisión de bucles, letras abiertas,
atrofiadas, temblorosas, en varios trazos, retocadas, sin ligar unas con otras,
desproporcionadas, dirección inadecuada). A veces se acompañan de un deficiente
espaciamiento entre las palabras y entre los renglones e inclinación defectuosa. También
existen casos de presión inadecuada (por defecto o por exceso), falta de fluidez y ritmo al
escribir, lo que puede dar lugar a numerosos borrones y aspecto sucio. Deben darse al
menos cuatro o cinco signos para considerar que un niño tiene un problema grave
(consúltese Ajuriaguerra y Auzias, 1981, para profundizar en este tipo de problemas y su
intervención). Evidentemente, este tipo de dificultades pueden paliarse utilizando un
152
ordenador o máquina de escribir.
B) Procesos fonológicos
Las habilidades fonológicas de carácter explícito e implícito están igualmente
implicadas en la escritura de palabras (habilidades de conciencia fonológica, memoria
operativa verbal y acceso rápido a las representaciones fonológicas en la memoria a largo
plazo). Remitimos al capítulo 6 para verlas más en detalle. No obstante, se debe resaltar
que mientras que en la lectura las de conciencia fonémica se asocian con las fases muy
iniciales del aprendizaje, en la escritura su papel se prolonga y explican parte de la
varianza en la ejecución de los niños hasta edades más avanzadas (Caravolas et al.,
2012). Por otra parte, diversos estudios han mostrado que la habilidad para segmentar las
palabras en sus unidades tiene una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura
(Defior, 1994; Defior y Tudela, 1994; Perin, 1983). Todo ello refuerza la hipótesis del
déficit de procesamiento fonológico tanto en la dislexia como en la disgrafía.
C) Procesos ortográficos
El conocimiento fonológico es condición necesaria, pero no suficiente, para leer o
escribir. Cuando se conocen pocas palabras escritas, se depende de las habilidades
fonológicas. A medida que se desarrolla la habilidad de escritura, el léxico ortográfico se
incrementa y cobran mayor relevancia las ortográficas, relativas al conocimiento
específico de la ortografía de las palabras (Martin, Pratt y Fraser, 2000). Este incremento
contribuye a la fluidez al escribir.
La transparencia del código del español podría llevar a pensar que la formación de
representaciones ortográficas podría ser menos necesaria que en los sistemas alfabéticos
opacos (Defior y Alegría, 2005). Sin embargo, se ha demostrado que desde muy
temprano existen efectos de frecuencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras de
frecuencia alta que baja), de lexicalidad (mejor ejecución al leer/escribir palabras que
pseudopalabras) y de consistencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras consistentes
que inconsistentes); todos estos efectos se consideran un indicador de la intervención de
mecanismos léxico-ortográficos (Carrillo, Alegría, y Marín, 2013; Defior, Martos y
Herrera, 2000; Defior et al., 2009). Defior et al., (2000), con niños españoles de 1.° a
4.° de educación primaria, encontraron que las RCGF simples resultan más fáciles que
las que dependen del contexto y que los niños muestran mejor desempeño en ambos
tipos de reglas que en las correspondencias inconsistentes; estas últimas requieren
conocimiento léxico-ortográfico, que tiene un desarrollo mucho más paulatino.
La asimetría entre escritura y lectura (la primera es una habilidad productiva, y la
segunda, receptiva) y la existencia de palabras con grafonemas inconsistentes, conlleva
que el recurso a los procesos léxico-ortográficos para escribir sea mayor que en la
153
lectura. Así, Defior et al. (2009) compararon la práctica de niños españoles de 1.° a 4.°
curso de educación primaria en la escritura de pseudopalabras y de palabras que tenían
diferente nivel de complejidad ortográfica. Los niños de 1.° alcanzaron un 37 % de
respuestas correctas, porcentaje que ascendió a casi el 50 % en 2.°. Interpretan que la
transparencia del sistema ortográfico español hace posible un buen logro desde los
primeros grados utilizando el procedimiento fonológico. En cambio, cuando la escritura
se hace más compleja, los niños encuentran más dificultades, ya que se requieren
conocimientos léxico-ortográficos, morfosintácticos y prosódicos –de adquisición más
tardía–, y siguen teniendo un alto porcentaje de errores incluso en 3.° y 4.° curso.
En resumen, al conocimiento fonológico, que engloba tanto la habilidad progresiva
para segmentar las palabras en sus elementos constitutivos como el conocimiento de las
RCFG, se añade la paulatina construcción del léxico-ortográfico, relativo al recuerdo
específico de la secuencia de letras de las palabras y, en algunos casos, al recuerdo de
reglas condicionales específicas para escribir palabras inconsistentes (llamadas a veces
reglas arbitrarias, aunque casi siempre tienen excepciones). Igualmente, se añade el
llamado conocimiento ortográfico general, que también se adquiere de forma implícita y
paulatina, que se refiere al conocimiento de los atributos generales de un código, como el
conocimiento de cuáles son las secuencias fonológicas y ortográficas permitidas en la
lengua (conocimiento fonotáctico y ortotáctico, respectivamente), y sobre las
redundancias y la frecuencia de las posiciones de las letras (Richards, Berninger y Fayol,
2009; Vellutino, Scanlon y Tanzman, 1994).
D) Procesos morfológicos
En las últimas décadas, se está subrayando con fuerza la importancia de un tercer
tipo de conocimiento psicolingüístico, como es el conocimiento morfológico. Por un lado,
los hablantes, en sus conversaciones cotidianas, alejan las expresiones fonológicas
respecto a su ortografía, lo que contribuye a crear situaciones en las que la morfología
puede intervenir en la producción escrita o tiene que hacerlo. Por ejemplo, la mayor
parte de la población no pronuncia los contrastes fonológicos entre ciertos fonemas
(pollo-poyo) que, sin embargo, se mantienen presentes en la ortografía; igualmente,
omiten algunos fonemas en el habla, como la -s final de las palabras o la oclusiva /d/ en
los participios acabados en -ado/-ido, que sí aparecen en la lengua escrita. Por otro lado,
existen palabras cuya ortografía cambia en función de su categoría gramatical (tubo/tuvo;
a/ha) y casos en que esta categoría determina la forma de escribirlas (pretéritos
imperfectos terminados en /-aba/). Estas situaciones apelan al conocimiento gramatical
para la correcta escritura de las palabras (véase en Defior y Alegría, 2005, una revisión
de estas posibles situaciones en la escritura del castellano).
En las ortografías opacas, este conocimiento es crucial, como han mostrado estudios
realizados en inglés (Bryant y Nunes, 2004), en francés (Fayol, Thevenin, Jarousse y
Totereau, 1999) o griego (Bryant, Nunes y Aidinis, 1999). En español, al ser una
154
ortografía transparente, podría pensarse que no es tan necesario; sin embargo, los
trabajos de Alegría, Marín, Carrillo y Mousty (2003) y Defior, Alegría, Titos y Martos
(2008) han mostrado su importancia. Así, Defior et al. (2008) muestran que niños de 1°.
a 3.° curso de educación primaria, si bien omiten las -s finales en el lenguaje oral,
escriben mejor los sustantivos en plural (por ejemplo, coches) y la 2.a persona de los
verbos que acaba en -s (por ejemplo, comes), por contraste con las palabras control, que
terminan igualmente en –s, en las que esta terminación no constituye una marca
morfológica (por ejemplo, lunes). Este efecto es debido a que la -s en los dos primeros
casos conlleva información morfosintáctica que ayuda a escribirla. Este resultado se hace
más patente a medida que avanza el curso escolar; es decir, a medida que el
conocimiento morfosintáctico se va incrementando.
Al igual que se veía en el caso de la lectura, se trata de un conocimiento que debe
tenerse en cuenta para explicar la habilidad escritora, así como el posible origen de las
dificultades en su adquisición. Aunque ha sido menos estudiado, Berninger et al. (2008)
analizaron los procesos fonológicos, ortográficos y morfológicos que intervienen en la
escritura de palabras y en la composición escrita de niños con dislexia a través de una
amplia batería de evaluación con pruebas específicas de esos aspectos. Encontraron que
los tres son importantes en la escritura; además, los niños que también tenían problemas
de lenguaje oral obtenían peores puntuaciones, lo que indica su importancia y la
necesidad de una enseñanza explícita de estas habilidades.
E) Procesos prosódicos
Existe un interés creciente desde los inicios de este siglo por investigar la influencia
del conocimiento prosódico en la adquisición de la lectura y escritura. En el capítulo 6 se
definió el concepto y se señaló que mientras que la fonología segmental ha sido estudiada
ampliamente desde hace varias décadas, no ocurre así con la suprasegmental o prosodia,
cuya investigación es mucho más reciente (véase en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet,
2015, una revisión de los estudios en español sobre el papel de la prosodia en el lenguaje
escrito). De la misma manera que la habilidad para analizar los sonidos de las palabras es
importante, se ha evidenciado que la habilidad para detectar la sílaba acentuada, la
estructura métrica o la curva de entonación de las frases también desempeñan un papel
en el dominio de la lectura y de la escritura. Todas estas habilidades podrían encuadrarse
dentro de la conciencia metalingüística de los aspectos suprasegmentales de la lengua o
‟conciencia prosódica”.
La mayoría de los estudios se han centrado en su papel en la lectura; son menos los
que se dedican a su papel en la escritura, pero en ambos casos se ha evidenciado su
relevancia. Así, en español, las habilidades de conciencia del acento y ritmo no lingüístico
en preescolar predijeron las habilidades de lectoescritura un año más tarde, en 1.° de
educación primaria, una vez controlada la influencia de la conciencia fonológica (Calet,
Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015). Igualmente, la escritura de
155
palabras y la conciencia del acento están relacionadas en 5.° curso de educación primaria
(Defior, Gutiérrez-Palma y Marín-Cano, 2012). Por su parte, Gutiérrez-Palma, Defior y
Calet (2010) muestran la relación entre la conciencia de la estructura métrica de las frases
y el uso de las marcas de puntuación en 4.° y 6.° cursos.
Se debe tener en cuenta que una característica del sistema ortográfico español es que
en algunas palabras se representa un elemento prosódico, el acento, mediante la tilde,
cuyo uso está determinado por una serie de reglas en función de su posición. El estudio
de Defior et al. (2009) examina la adquisición de las complejidades del sistema
ortográfico español y entre ellas el uso de la tilde en escritura. Pone de manifiesto que la
tilde es la complejidad que presenta un ritmo de aprendizaje más lento; incluso los niños
de 4.° curso de educación primaria, que ya dominan las RCFG, están lejos de mostrar
una ejecución experta en las palabras que tienen tilde. Este resultado podría explicarse
por la necesidad de conocimiento de carácter prosódico, además de las reglas de
acentuación cuya enseñanza parece que no se produce de manera explícita y sistemática
hasta finales del 3.° curso.
Como conclusión respecto al conjunto de procesos, conocimientos y habilidades
cognitivas asociados con la escritura de palabras, queremos resaltar que está
comúnmente aceptado que hablar de procesamiento ortográfico significa hablar de un
constructo multidimensional (Barber, 2013), ya que implica no solo los múltiples
conocimientos que acabamos de ver, sino que se añaden el conocimiento semántico y
etimológico, que indudablemente contribuyen también a una mejor escritura. También es
importante resaltar que, así como en la lectura los problemas de fluidez en el
reconocimiento de palabras afectan a la comprensión, la lentitud en la escritura de
palabras afecta a la composición, de forma que esta debe de automatizarse (recuperación
y producción muy rápida y sin esfuerzo) para alcanzar su pleno dominio. De hecho, la
fluidez en la escritura manual de palabras es un buen predictor de la longitud y calidad de
las composiciones escritas (Berninger et al., 2012; Graham, Berninger, Abbott, Abbott y
Whitaker, 1997).
9.4. Desarrollo de la escritura de palabras
En este apartado se considerarán algunos modelos evolutivos de la escritura e,
igualmente, un modelo de escritura experta (modelo dual). Debe tenerse en cuenta la idea
de que la comprensión de la dificultad en el aprendizaje de una habilidad requiere tener
en cuenta los modelos explicativos sobre cómo se produce su desarrollo típico, desde el
comienzo de su adquisición (escritor novato) hasta su dominio (escritor experto).
9.4.1. Modelos evolutivos
156
Entre los modelos evolutivos, al igual que en la lectura, se distingue entre modelos por
fases, que defienden la existencia de una serie de etapas secuenciales, y modelos
continuos, que conciben el desarrollo de la escritura como una progresión gradual.
A) Modelos por fases
De los modelos por etapas (Ehri, 2005; Gentry, 1987), uno de los más influyentes
hasta los años noventa fue el de Utha Frith (1985), que ya se expuso en el capítulo 6 al
hablar de la lectura de palabras, puesto que abarca ambas habilidades. Brevemente, para
la escritura establece igualmente las tres fases, logográfica, alfabética y ortográfica
(cuadro 9.2).
En la fase logográfica, los niños representan, reconocen y escriben unas pocas
palabras de modo global, como cuando aprenden a escribir su nombre o el de algunas
personas u objetos de su entorno cotidiano, generalmente con letras mayúsculas, más
fáciles de recordar y trazar que la letra cursiva. Realmente no puede llamarse escritura,
ya que las palabras son como dibujos y los niños no consideran los signos gráficos como
símbolos del sonido. En esta etapa se desarrolla la conciencia metalingüística, se inicia la
capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje y los niños toman
conciencia de algunas de las convenciones del lenguaje escrito (Defior, 1991).
Cuadro 9.2. Fases en la adquisición de la lectura y la escritura, según Frith
A lo largo de la fase alfabética, los niños aprenden a asociar los F con sus G y a
aplicar las RCFG de manera sistemática. Hasta dominar el código cometen muchos
errores de sustitución de un grafema por otro y, en menor cuantía, los de omisión,
157
adición o inversión del orden (Justicia, Defior, Pelegrina y Martos, 1999). Las RCFG no
se han automatizado y escriben con poca fluidez.
En la fase ortográfica, se consolidan y automatizan las RCFG, se alcanza fluidez al
escribir, ya que se escriben muchas palabras sin necesidad de aplicar estas reglas
serialmente. La razón es que se van formando y almacenando sus patrones ortográficos.
Según Frith, existiría un desfase evolutivo en el paso de una fase a otra, según se
trate de lectura o de escritura, de manera que el paso de la etapa logográfica a la
alfabética se haría antes en la escritura que en la lectura, aunque también señala que
siempre serán necesarios cientos de horas de práctica para llegar al dominio de estas dos
habilidades.
B) Modelos continuos
Los modelos evolutivos por fases han sido criticados, y la escritura hoy se concibe
más bien como un proceso continuo de desarrollo (Defior y Serrano, 2005). Los niños,
desde el inicio de sus experiencias con el lenguaje escrito, utilizan múltiples estrategias y
diferentes tipos de conocimiento, de modo que las líneas divisorias entre etapas de dichos
modelos se difuminan. Así, una descripción mucho más adecuada del desarrollo de la
escritura de palabras consistiría en el uso predominante, pero no exclusivo, de un tipo
particular de procedimiento o estrategia en algunos momentos; no habría estadios
diferenciados, de paso obligado y secuencial, sino un progreso continuo. Si bien en los
inicios los niños usan principalmente la información fonológica, muy pronto se observa
que usan el conocimiento ortográfico y también otros como el morfosintáctico, tal como
hemos visto. Podría decirse que el vocabulario ‟escrito” se incrementa en función de la
acumulación continua y concurrente de todos esos tipos de conocimiento, que están en
interacción (Treiman y Bourassa, 2000). Los procedimientos se usan en paralelo e
incrementarían o disminuirían su importancia relativa en función de la experiencia del
escritor y el tipo de palabras por escribir. Así, el estudio de Defior et al. (2006), con
niños de 1.° a 4.°, también mostró un efecto de lexicalidad en todos los cursos, lo que
puso de manifiesto la influencia del conocimiento ortográfico en la escritura de palabras
desde muy temprano, que va a favor de los modelos evolutivos continuos.
Desde una perspectiva general, de acuerdo con estos modelos, la adquisición de la
escritura implica ir desarrollando y utilizando múltiples conocimientos sobre las palabras.
A modo de ilustración, una persona que tenga que escribir la palabra /baka/, para resolver
la incertidumbre entre las dos formas de escribir el fonema /b/, ‟baca” y ‟vaca”, ambas
correctas, además del conocimiento fonológico estará obligada a hacer un uso conjunto
del conocimiento ortográfico y semántico; para decidir cómo escribir el fonema /x/ en
‟gente” y ‟jefe”, tendrá que hacer uso del conocimiento léxico-ortográfico; para la
palabra /as/ en sus diferentes formas ortográficas, ‟as”, ‟has” y ‟haz” (esta última en los
hablantes con seseo), requerirá también un conocimiento morfosintáctico, relativo a la
distinción entre la función nominal y verbal de esta forma fonológica y dentro de la
158
verbal, entre el verbo haber y hacer.
9.4.2. Modelos de escritura experta
En los sistemas alfabéticos, al escribir palabras aisladas (por ejemplo, hacer la lista de la
compra) se trata de convertir una cadena fonológica en una forma ortográfica mediante
los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere
expresar (excepto si las palabras se dictan), se elige la palabra que lo representa y, a partir
de ese momento, intervienen los procedimientos de escritura para obtener la forma
ortográfica correspondiente. El modelo dual o de doble ruta (Coltheart, 1987) defiende
que, de forma similar a la lectura, existen dos procedimientos o rutas para explicar la
escritura experta de palabras: el fonológico y el ortográfico.
El procedimiento fonológico, llamado también indirecto o subléxico, utiliza una
mediación fonológica, que implica las RCFG y la habilidad para analizar el lenguaje oral
en las unidades que lo componen (conciencia fonológica) para establecer la conexión de
los F con sus G correspondientes. Se ha demostrado su importante influencia y se
considera un requisito sine qua non, aunque no suficiente, para la escritura alfabética. El
procedimiento léxico, ortográfico o directo, recurre al léxico ortográfico, donde estarían
almacenadas las representaciones de las palabras que ya han sido procesadas repetidas
veces. Por ejemplo, en el caso de la palabra /caballo/, si se utilizaran todas las posibles
correspondencias, surgen múltiples formas de escribirla, todas ellas correctas desde el
punto de vista de la fonología (véase cuadro 9.3). De entre todas, el único modo de saber
cuál es la adecuada es haberla escrito y procesado con anterioridad y tener almacenada
su representación en el léxico-ortográfico (aunque también se puede recurrir a una regla
arbitraria o una fuente externa como el diccionario o persona experta). Este
procedimiento es necesario, en particular, para escribir palabras de ortografía irregular
(muy pocas en español, como Zipi-Zape, zig-zag, enzima; nazi; zepelín), excepcionales
(en general, en español consisten en extranjerismos como Nike, Hollywood),
inconsistentes (caballo) y homófonas (valla, baya, vaya; hola, ola; tuvo, tubo).
Entre los factores que contribuyen al desarrollo del léxico ortográfico el más
determinante (aunque no el único) es la repetición, de modo que procesar repetidas veces
una palabra aumenta la probabilidad de que su representación ortográfica se almacene
(véase la noción de autoaprendizaje desarrollada por Share, 1995, 2008). Este factor es
responsable del efecto de frecuencia, como ya se ha mencionado. En un trabajo
destinado a comparar la rapidez con la que se desarrolla este léxico en español y en
francés (Carrillo et al., 2013), se estudió el efecto de frecuencia en palabras que
contienen grafonemas inconsistentes (por ejemplo, el sonido /b/ escrito ‟v”, o /x/ escrito
‟g”, como en vela y legión). Los resultados muestran que el efecto de frecuencia es
mayor y más temprano en español que en francés, donde se manifiesta ya al inicio de 2.°
curso de educación primaria frente a finales de 2.° en los niños francófonos, lo que indica
que el léxico ortográfico incorpora palabras más rápidamente en una ortografía
159
transparente que en una opaca.
Cuadro 9.3. Procedimientos de escritura de palabras
Procedimiento fonológico, indirecto o subléxico
Utiliza las reglas de correspondencia fonema-grafema para obtener la palabra escrita, una
vez extraídas las unidades fonémicas.
Ejemplo: /caballo/ → /k/, /a/, /b/, /a/, /l/, /o/ → cavallo, cabayo, cavayo, kaballo,
kavallo, kabayo, kavayo, caballo
Procedimiento visual, directo, ortográfico o léxico
Utiliza un almacén, el léxico ortográfico, donde estarían almacenadas las representaciones
ortográficas de las palabras.
Ejemplo: /caballo/ →
/kabalo/ → caballo
9.4.3. Subtipos de disgrafía
La existencia de los dos procedimientos de escritura está avalada por múltiples
investigaciones con personas con desarrollo típico y con disgrafía evolutiva y adquirida.
En la disgrafía adquirida central, los casos estudiados desde la perspectiva
neuropsicológica muestran la existencia de subtipos, principalmente disgrafía fonológica,
superficial y periférica (véase López Escribano, 2012). De manera análoga, la
investigación señala la presencia de subtipos dentro de la disgrafía evolutiva (Cholewa,
Mantey, Heber y Hollweg, 2010; Iribarren, Jarema y Lecours, 2001). Así, los niños con
disgrafía fonológica presentan mayores problemas en el desarrollo del procedimiento
fonológico y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultad mayor para la
escritura de pseudopalabras que de palabras. Los niños con disgrafía superficial tienen
problemas para instaurar el procedimiento ortográfico y, por lo tanto, cometen mayor
número de errores en las palabras irregulares, inconsistentes, homófonas, poco
frecuentes o no familiares, que en las regulares, consistentes, frecuentes y familiares
(Cholewa et al., 2010). Sin embargo, lo más común es que los niños presenten
dificultades en ambos procedimientos (disgrafía mixta), ya que, al tratarse de un sistema
en proceso de adquisición, el inadecuado desarrollo de uno de ellos dificulta también el
del otro. Por tanto, parte de las DEAE radican en la dificultad para establecer uno de los
160
dos procedimientos, o ambos.
La investigación para determinar las bases neurobiológicas de las DEAE todavía es
escasa, como se verá a continuación.
9.5. Factores neurobiológicos
Las habilidades de lectura y escritura tienen mucho en común, y las dificultades de
aprendizaje se presentan con frecuencia en ambas, por lo que se cree que la base
genética es compartida, aunque, comparada con la lectura, existen pocos estudios sobre
los factores neurobiológicos relacionados con la escritura de palabras.
Respecto a la heredabilidad de la DEAE (véase revisión de Berninger y Richards,
2010) en los estudios con familias de riesgo, se ha verificado que la dificultad se acumula
en ciertas familias. Igualmente, en los estudios con gemelos, se observa una fuerte
influencia de la herencia en los problemas de escritura (Bates, Castles, Coltheart,
Gillespie, Wright y Martin, 2004; Friend, DeFries, Wadsworth y Olson, 2007;
Samuelsson, Byrne Olson, Hulslander, Wadsworth, Corley, Willcutt y DeFries, 2008).
Así, Bates et al. (2004) evaluaron la influencia genética y ambiental en la lectura y
escritura de palabras, pseudopalabras y palabras irregulares en inglés. Encontraron unos
coeficientes de heredabilidad de 0,61; 0,71 y 0,73 para la lectura, y de 0,76; 0,76 y 0,52
para la escritura, respectivamente. En un estudio similar, también con gemelos,
Samuelsson et al. (2008) estiman que la influencia genética estaría entre 0,79 y 0,83 para
la lectura, y entre 0,62 y 0,79 para la escritura. No obstante, se ha sugerido una posible
disociación evolutiva de la influencia genética entre la dificultad en el reconocimiento de
las palabras escritas y en su producción escrita, de modo que la influencia genética
disminuiría con la edad para el reconocimiento, mientras que se incrementaría para la
escritura (Friend et al., 2007).
Entre los estudios que buscan determinar qué genes podrían estar implicados,
actualmente, se acepta que no hay ‟una” causa genética única, sino que son varios los
genes implicados en cualquiera de los trastornos específicos del aprendizaje. Se ha
encontrado una conexión entre la escritura de palabras y el cromosoma 15 (SchulteKorne, 2001), que también se ha señalado en dislexia, así como con el gen DCDC2
(Zhong, Yang, Tang, Zou, Song, Zhu, y Miao, 2013). La DEAE tiene una alta
comorbilidad con TEL y TDH. La influencia de factores genéticos en la comorbilidad
entre DEAE y TDH fue mostrada por Stevenson, Pennington, Gilger, DeFries y Gilles
(1993) en sus estudios con gemelos.
Respecto a los estudios sobre la actividad cerebral, son muchas las áreas cerebrales
involucradas en la escritura en su forma más compleja, por lo que existen muy pocos
estudios con neuroimagen, la mayoría en inglés o francés, que son ortografías opacas.
Los procesos motores han sido de los más estudiados; Berninger y Winn (2006) señalan
tres áreas de activación principales: el área de Exner del lóbulo frontal, que sería
161
responsable de los patrones motores para escribir letras y palabras a partir de la
información fonológica que llega de las áreas posteriores del lenguaje; el lóbulo parietal
superior, responsable del control sensoriomotor y la región premotora del lóbulo frontal
izquierdo sería responsable del guiado de los movimientos necesarios para escribir las
letras y el control de los músculos. Berninger (2004), en un artículo de revisión de los
resultados con neuroimagen funcional, subraya que los componentes relacionados con el
control motor fino y la generación del lenguaje se relacionan con los lóbulos frontales y el
cerebelo.
Berninger y Richards (2010), Richards, Aylward, Berninger, Field, Parsons,
Richards y Nagy (2006) y Richards, Berninger y Fayol (2009) han investigado los
correlatos neurales de las dificultades de escritura. El trabajo de Richards et al. (2006) se
realizó en el marco de un estudio para verificar la eficacia de dos programas de
intervención en escritura. Los participantes eran niños de 4°. a 6.° curso de educación
primaria, con desarrollo lectoescritor típico, que eran el grupo control de otro grupo con
dislexia y DEAE. Para estudiar los problemas de escritura utilizaron una tarea
denominada ‟golpeteo secuencial con los dedos” (sequential finger tapping). Consiste
en tocarse con el dedo pulgar los demás dedos, de manera secuencial, repetidas veces,
que implica movimiento motor y su planificación. Para poder aislar el componente motor
y el de planificación, utilizaron una tarea control, que consiste en tocarse con el pulgar
repetidamente el mismo dedo, de manera que no es necesaria la planificación. En lo que
se refiere a las tareas lingüísticas que ejecutaron los niños, encontraron que se activan las
mismas zonas del hemisferio izquierdo que se señalan para la lectura, como son el lóbulo
parietotemporal, el occipitotemporal y el frontal, y también el cerebelo. Estas zonas se
activan mucho menos en los niños con dificultades. Richards, Berninger, Stock,
Altemeier, Trivedi y Maravilla (2009) también señalan diferencias de activación con
IRMf al comparar niños de 11 años de edad, buenos y malos escritores de palabras. Las
diferencias en activación aparecen sobre todo cuando la ortografía y la fonología de las
palabras entran en conflicto (por ejemplo, tienen la misma ortografía y diferente
pronunciación), como sucede frecuentemente en las ortografías opacas, que sugieren que
unas buenas habilidades de lectura y escritura dependen de la habilidad para coordinar
ambos aspectos.
Es evidente que queda mucho por hacer respecto a la neurobiología de la escritura,
que está en sus inicios y esto es todavía más manifiesto en la DEAE. No obstante, la
integración de los estudios en el ámbito cognitivo y comportamental con la investigación
neurobiológica con población con desarrollo normal y con dificultades está propiciando el
avance en este campo (Miceli y Capaso, 2006).
9.6. Evaluación
La evaluación de los procesos de escritura había recibido escasa atención en paralelo al
162
escaso interés que suscitaba el estudio de esta habilidad. Esto está cambiando y se están
utilizando nuevas pruebas experimentales (véase ejemplo en cuadro 9.4), aunque todavía
no tienen su reflejo en las pruebas estandarizadas.
Entre las pruebas estandarizadas en español están el test PROESC (Cuetos, Ramos
y Ruano, 2002), el test PROESCRI (Artiles y Jiménez, 2007) o las que forman parte de
baterías más amplias, como las incluidas en los test LEE (Defior Citoler et al., 2006),
EMLE-TALE2000 (Toro, Cervera y Urío, 2002), Woodcock et al., (2008), o en los test
de afasia.
Además del uso de test, para poder situar dónde estriba realmente la dificultad en un
caso concreto puede ser necesario realizar una evaluación que tenga en cuenta aspectos
detallados de la escritura. De esta forma, dependiendo del objetivo de la evaluación,
pueden resultar más útiles pruebas no estandarizadas que evalúen las habilidades
grafomotrices o la escritura al dictado de palabras con características concretas, como
dependientes de contexto, inconsistentes, con tilde, homófonas, etc. (véase en el cuadro
9.4 un ejemplo de una prueba de elección ortográfica). Igualmente, dada la importancia
de la segmentación de las frases en palabras y de estas en sus unidades, puede ser
necesario evaluar si las habilidades de conciencia fonológica están bien desarrolladas
(véase ejemplo de la escritura de un niño de 1.° con este tipo de dificultad en la figura
9.1). En algunos casos, también puede ser conveniente utilizar el Inventario de lateralidad
manual, que es una adaptación al español del Edinburgh Handedness Inventory
(Oldfield, 1971), compuesto por varias preguntas que indagan acerca del uso de la mano
izquierda o derecha para la realización de diversas tareas.
Cuadro 9.4. Ejemplo de ítems de una prueba de elección ortográfica
Por último, es preciso señalar que en el análisis de los resultados de la escritura
interesan tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos, principalmente los tipos
de error que cometen los niños, ya que dan indicaciones detalladas sobre cuáles son las
dificultades. Como en la lectura, es necesario evaluar igualmente el lenguaje oral para
poder establecer el grado de especificidad del problema.
163
9.7. Intervención
Los procedimientos de intervención deben estar en consonancia con los resultados de la
evaluación (Graham, MacArthur y Fitzgerald, 2013) y las características de la dificultad.
En algunos casos minoritarios, es necesario mejorar la grafía de las letras ayudando
a los niños a perfeccionar los patrones motores para lograr una escritura legible, rápida y
con poca atención consciente. Como se ha mencionado, entre las manifestaciones
comportamentales de los niños con dificultades en este aspecto se encuentran la lentitud,
las malformaciones de letras y números, la prensión y presión inadecuadas, escritura en
espejo, problemas con el espaciado y en el mantenimiento de las líneas horizontales.
Existe una amplia oferta de ejercicios de coordinación grafomotora en el mercado,
aunque es conveniente que desde la etapa infantil se preste una cuidadosa atención a que
los niños adopten una postura correcta y sujeten el lápiz de forma adecuada. Cuando se
inicia el aprendizaje sistemático de las RCFG, también se debe prestar atención a
automatizar los patrones motores y a la coordinación grafomotriz (véase cuadro 9.5). Los
recursos y materiales de apoyo para facilitar estos aprendizajes explicitan en los ejercicios
los movimientos necesarios, resaltando el inicio, la dirección y secuencia de los trazos. Si
es necesario, se pueden usar adaptadores (un aparato simple para colocar el dedo índice
y pulgar en pinza) para facilitar la consecución de una postura corporal y prensión
adecuadas. Igualmente, el lápiz fotoeléctrico, que tiene la ventaja de proporcionar una
retroalimentación inmediata cuando se producen fallos en el trazo. En caso de
ilegibilidad, se deben examinar con cuidado los escritos de los niños, ya que, en muchas
ocasiones, los errores en unas pocas letras son el origen de dicha ilegibilidad (con
frecuencia, las letras a, e, r, t, n, u).
La combinación de diversas estrategias de enseñanza y la práctica resulta en una
mejora de la fluidez, aunque se debe cuidar que el intento para incrementar la velocidad
no sea a costa de la legibilidad. Es recomendable un enfoque multisensorial, de manera
que se involucren los diversos sentidos en el trazado. Dado que es necesaria una práctica
prolongada, es muy conveniente buscar la cooperación de la familia para conseguir una
práctica cotidiana.
Cuadro 9.5. Recomendaciones básicas para la enseñanza de los patrones de las letras
–
–
–
–
–
–
Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se consoliden vicios difíciles de
corregir más tarde.
Proporcionar corrección inmediata de los errores.
Implicar al alumno en el análisis de sus errores, haciendo que sea consciente de ellos.
Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra.
Evitar actividades poco valiosas, como la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando su
importancia para conseguir una letra legible.
164
Respecto a la escritura en espejo, tradicionalmente se atribuía a una mala
lateralización, a dificultades en la organización espacial o a la falta de afianzamiento del
esquema corporal. Sin embargo, como se ha mencionado, estas explicaciones se
desechan actualmente, ya que se ha demostrado que este modo de escritura se observa
en la mayoría de los niños que están iniciándose en la escritura porque no le dan
importancia a la orientación; es decir, solo cuando no han logrado todavía el dominio de
las RCFG. Ese aprendizaje puede ser más costoso para los niños con DEAE; cuando se
producen inversiones de rasgos, la posible causa estribaría más bien en la dificultad para
lograr una representación estable de las letras, en lo que influiría tanto su orientación
como su sonido. Cuando se trata de inversiones del orden de las letras en una palabra o
sílaba (por ejemplo, ‟sal” por ‟las”, ‟bra” por ‟bar”, o viceversa) la causa estaría en la
dificultad para mantener la secuencia temporal, ya que, además de la adecuada
segmentación de una palabra poco familiar en sus fonemas, es necesario mantener el
orden secuencial y asignar el grafema correspondiente. Así, Romani (1999), en un caso
de disgrafía evolutiva, observó una habilidad deficitaria para codificar el orden serial; esto
explicaría las frecuentes y persistentes dificultades para la escritura de los grupos
consonánticos (‟pal” por ‟pla”; ‟bar” por ‟bra”, etc.) que también encuentran Serrano y
Defior (2014) en niños mayores con dislexia. El plan de intervención para eliminarlas
debe incluir señalar en voz alta cómo se segmenta la palabra, indicando primero sus
fonemas y luego la secuencia de grafemas. Otra técnica efectiva consiste en una serie de
pasos que incluyen fijar la atención en la palabra, pronunciarla, escribirla mientras se
pronuncian lentamente sus unidades constituyentes, autoevaluarse y corregirse en caso
de error. Es un procedimiento semejante al utilizado por Bradley para la mejora de la
lectura de palabras. Su objetivo es que los niños formen la imagen visual de la palabra,
simultaneando el trazado de los grafemas y su sonido, lo que parece ser de gran ayuda
para los niños con DEAE (Englert y Raphael, 1989).
Por tanto, en la disgrafía fonológica es muy importante que se proporcionen muchas
y variadas oportunidades de ejercitar el análisis de las unidades sonoras, tanto de las
palabras que componen la oración (evitar las fragmentaciones y uniones incorrectas, que
generalmente se cometen con palabras funcionales, como puede observarse en el ejemplo
de la figura 9.1), como de los F que componen las palabras y la asociación con sus
correspondientes G. No obstante, los programas deben simultanear la enseñanza de las
RCFG y las habilidades fonológicas de segmentación. La mayoría de los estudios de
intervención han evidenciado el efecto positivo del entrenamiento explícito que combina
ambas habilidades en la mejora de la escritura, tanto en niños con desarrollo típico
(Defior, 2008; Defior y Tudela, 1994), como en los que presentan dificultades (Blaser,
Preuss, Groner, Groner y Felder, 2007).
No obstante, se debe tener en cuenta que los niños con disgrafía tienen problemas
persistentes en el almacenamiento de las representaciones ortográficas, es decir, en el uso
del procedimiento léxico. Por ejemplo, DiBetta y Romani (2006) examinaron diversas
habilidades de adultos con dislexia y disgrafía, y su capacidad para aprender nuevas
palabras asociadas a imágenes. Encontraron diferencias con el grupo control en las
165
pruebas fonológicas y en las de lectura y escritura. Sin embargo, no había diferencias en
inteligencia, vocabulario y memoria visoespacial. Observaron que presentaban un déficit
en el aprendizaje de nuevas palabras, lo que interpretaron como que, además de los
conocidos problemas en el procesamiento fonológico, presentaban un problema en la
habilidad para crear nuevas representaciones léxicas. Por tanto, además del hincapié en la
enseñanza de las RCFG y habilidades de conciencia fonológica, se trata de incrementar el
conocimiento específico sobre las palabras. En particular, fomentar que los niños presten
atención a las palabras inconsistentes, así como a las características morfosintácticas,
semánticas y prosódicas de las palabras (véase en Carslisle, Godwin, Stone, Silliman,
Ehren y Wallach, 2006, una revisión del efecto de la intervención en morfología sobre la
escritura y lectura; también en Goodwin y Ahn, 2013, un metaanálisis sobre el mismo
tema). En un trabajo en el que se analizaban los errores en las palabras al escribir textos
libres (Justicia, Defior y Pelegrina, 1994) se encontró que, del conjunto de errores de
escritura (clasificados como de omisión, adición, sustitución, inversión, rotación de
grafemas; fragmentación/unión incorrecta de palabras), el más frecuente era el de
sustitución, sobre todo de los fonemas con más de una posible representación grafémica;
es decir, inconsistentes. Además, se identificó una lista de veinte palabras que explicarían
el 37 % de los errores que cometen los niños de 1.° a 6.° de educación primaria, la
mayoría de tipo inconsistente. Estas palabras deberían ser objeto de una atención
especial en las aulas y en la intervención con los niños con DEAE. Por otra parte, los
niños también tienen que adquirir la rutina de acudir al diccionario para buscar las
palabras de ortografía desconocida o dudosa y de revisarlas.
La formación de un léxico ortográfico amplio, que es el mayor problema de los niños
con DEAE, en particular en las ortografías transparentes, es un proceso largo, que exige
una gran cantidad de experiencia y de práctica, al que la lectura puede contribuir. Por
ello, se deben tener en cuenta los aspectos motivacionales, evitando el efecto Mateo, y
despertar en los niños el deseo de escribir correctamente las palabras, buscando realizar
las actividades en contextos significativos de comunicación. También es conveniente
combinar la enseñanza de la escritura con la del vocabulario, tratando de fomentar el
interés y los juegos con las palabras (Stahl y Nagy, 2005).
El estudio y la práctica con listas de palabras es otro de los procedimientos de
mejora (Graham y Harris, 1999 y 2000). En general, es recomendable la práctica diaria
con listas de palabras de frecuencia media, no muy numerosas (6-10 palabras); para su
selección se puede utilizar un diccionario de frecuencia léxica, ya sea de niños (Justicia,
1995; Martínez y García, 2004) o de adultos (Alameda y Cuetos, 1995; Sebastián,
Martí, Carreiras y Cuetos, 2000). Además, se puede acompañar de un registro
individualizado de las palabras en las que se cometen errores para que los niños realicen
actividades variadas con ellas (recomendado, por ejemplo, en el programa de Huerta y
Matamala, 1990). En cualquier caso, es fundamental la práctica intensiva con actividades
variadas.
No hay estudios científicos en español centrados en verificar la eficacia de los
programas de entrenamiento para mejorar la escritura de palabras. Sin embargo, existen
166
en el mercado numerosos e interesantes materiales de intervención en forma de
cuadernos de trabajo y actividades para ayudar a los niños y jóvenes a adquirir
competencia y automatismo en los dos procedimientos de escritura. También los hay
para reforzar específicamente el dominio de determinadas complejidades del código, las
habilidades de segmentación fonológica o para incrementar el léxico ortográfico. Por otra
parte, se ha demostrado que el uso de procesadores de texto en el ordenador (véase el
metaanálisis de Morphy y Graham, 2012) puede mejorar la expresión escrita de los
malos escritores y la motivación para escribir, aunque como ya se ha mencionado, la
escritura manual es también aconsejable por las ventajas que conlleva.
Por último, se debe enseñar y animar a los niños a que autorregulen y controlen su
propia escritura. Así, el entrenamiento en procedimientos específicos de estudio de las
palabras, simultaneado con el fomento de las habilidades de autorregulación y revisión de
errores, produce un incremento notable del número de palabras aprendidas
correctamente (Harris, 1986). En este sentido, un recurso que la enseñanza tradicional
escasamente utiliza son los propios compañeros, de forma que se impliquen y se
interesen por la mejora de sus respectivas habilidades en el contexto de tareas reales de
escritura. Se ha comprobado que la ejecución que llevan a cabo los niños con DEAE
mejora cuando actúan como tutores de un compañero de menor habilidad (qui docet
discit) o forman parte de grupos cooperativos integrados por niños con diferentes niveles
de habilidad (Graham y Harris, 1999).
9.8. Conclusiones
Las dificultades de escritura de palabras, a la larga, son mayores que las de lectura y, con
frecuencia, aparecen asociadas a la dislexia. La distinción entre disgrafía y retraso escritor
es importante a efectos diagnósticos, pero su tratamiento es semejante desde el punto de
vista de la evaluación y la intervención educativas. No obstante, es importante determinar
con precisión dónde residen las dificultades y las características que predominan en cada
caso.
Aunque la escritura no es el inverso de la lectura, ambas tienen relaciones recíprocas
y comparten muchos de los conocimientos, habilidades y procesos necesarios. La
complejidad que se pone en marcha al escribir provoca que el funcionamiento alterado o
deficitario de cualquiera de ellos pueda ser la fuente de la dificultad. El conocimiento
teórico de los factores implicados ayuda a entender que su acción conjunta proporciona,
finalmente, unidad y corrección al acto de escribir. Aunque se ha estudiado menos esta
habilidad y sus dificultades que las de lectura y todavía existen muchos interrogantes
sobre su origen y bases neurobiológicas, el conocimiento acumulado sobre la importancia
de las representaciones fonológicas, ortográficas, morfológicas, semánticas y prosódicas
necesarias para que los niños creen un amplio y extenso diccionario mental (léxico
mental) hace posible disponer de procedimientos de evaluación e intervención que
167
ayudan a los niños, sobre todo a los niños con DEAE, a progresar en el dominio de esta
habilidad.
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Dónde reside la mayor dificultad de la disgrafía?
¿Cuál es el origen de la escritura en espejo?
¿Es suficiente el conocimiento fonológico para una correcta escritura de las
palabras? ¿Por qué?
¿Para qué tipo de palabras es importante el conocimiento léxico-ortográfico?
¿Por qué?
168
10
Composición escrita
El objetivo final de la lectura es la comprensión lectora; el de la escritura, la composición
escrita. En ambos casos, el logro de dichos objetivos se fundamenta en la automatización
de ciertas habilidades básicas. En el caso de la lectura, la pieza angular sobre la que gira
la comprensión es el reconocimiento de palabras; en el caso de la escritura lo hace sobre
la representación gráfica de palabras, cuyos problemas se abordaron en el capítulo 9. En
el presente, se tratan los problemas en la composición escrita, principalmente
relacionados con los procesos de planificación, textualización y revisión de un texto.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
–
Conocer las manifestaciones comportamentales de los problemas en la
composición escrita.
Conocer los procesos cognitivos que intervienen en la composición escrita.
Conocer las herramientas de evaluación que se pueden utilizar en el diagnóstico
de estas dificultades.
Conocer las pautas de intervención psicoeducativa para paliar estos problemas.
10.1. Introducción
En el caso de la lectura, los problemas en el reconocimiento de palabras conllevan que
haya dificultades en la comprensión lectora. Tal y como se explicó en el capítulo 8, la
elaboración del texto base y del modelo de la situación se produce en la memoria de
trabajo, que se sobrecarga si el reconocimiento de palabras no es lo suficientemente
fluido. En el caso de la escritura sucede algo semejante. Si escribir una palabra conlleva
más tiempo del necesario, la capacidad de la memoria de trabajo se ve mermada para
poder ser utilizada en otro tipo de procesos de más alto nivel. De esta forma, la calidad
de la expresión escrita (composición escrita o redacción) queda negativamente afectada.
Si un alumno pasa demasiado tiempo esmerándose para que su caligrafía resulte legible,
169
pensando cómo escribir una palabra o comprobando las faltas de ortografía que pueda
haber cometido, difícilmente se planteará otro tipo de requisitos de la escritura, tales
como que el texto esté bien organizado y sea coherente. Por otra parte, y aunque no
haya problemas para escribir palabras, puede haberlos para generar ideas, planificarlas,
expresarlas correctamente o para revisar el texto producido.
Los problemas particulares en la escritura de palabras ya han sido descritos en el
capítulo 9. En este, se describe cómo se manifiestan los problemas en la expresión
escrita, los procesos específicos implicados, las dificultades relacionadas con ellos, y se
establecen algunas pautas para la evaluación e intervención.
10.2. Manifestaciones comportamentales
Los problemas relacionados con la escritura quedan recogidos en el DSM-5 en la
categoría general de Trastornos de la expresión escrita. Dentro de esta, se contemplan los
errores ortográficos, gramaticales y de uso de los signos de puntuación, así como la
claridad y organización de la redacción. El primer tipo de error se refiere a los problemas
en la escritura de palabras frente al resto, que estarían más relacionados con la
composición escrita. En la clasificación CIE sí que se hace esta distinción, y se incluye el
Trastorno específico de la ortografía (F81.1) y el Trastorno en el desarrollo de la
expresión escrita, ambos dentro de la categoría de Otros trastornos del desarrollo del
aprendizaje escolar (F81.8). Este capítulo se centra en los problemas relacionados con la
expresión escrita entendida como composición de un texto.
Los problemas de claridad y organización de la escritura pueden deberse a procesos
de bajo nivel, tales como los léxicos o los motores. Su funcionamiento deficiente provoca
que se cometan faltas de ortografía o se escriba con mala letra. Corregir ambos tipos de
problemas conlleva que se utilicen más recursos de la memoria de trabajo a costa de no
poder dedicarlos a otros procesos de más alto nivel (Berninger, Vaughan, Abbott, Begay,
Coleman, Curtin et al., 2002). De acuerdo con esta hipótesis, cuando los malos
escritores no tienen que escribir, sino dictar sus escritos, estos mejoran tanto en extensión
como en calidad (MacArthur y Graham, 1987).
Las dificultades también pueden deberse a procesos de alto nivel, tales como los de
planificación, morfosintácticos y de revisión de la escritura (Graham y Harris, 1999). Los
problemas en la escritura de palabras y en los procesos de alto nivel explican el 66 % de
la varianza en la fluidez de la escritura y el 25 % de la calidad de esta (Graham,
Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker, 1997).
Los estudios en los que se comparan buenos y malos escritores indican que estos
últimos tienen dificultades para escribir utilizando los términos adecuados, así como las
construcciones sintácticas y las concordancias gramaticales correctas (Berninger y Hart,
1993). Además de estas dificultades, que afectan a la escritura de las frases, otros
problemas se refieren a la conexión entre las frases del texto (Barlett, 1984). Finalmente,
170
el conocimiento sobre los tipos de texto (p. ej., comparativo frente a narrativo) es menor,
lo que conlleva que su expresión escrita esté peor organizada (Ferrari, Bouffard y
Rainville, 1998).
Los malos escritores también tienen problemas para autorregular su propia escritura.
Emplean menos tiempo para planear lo que van a escribir y les cuesta más evaluar la
calidad de lo que han escrito (Ferrari et al., 1998). Revisan peor sus propios escritos
(Barlett, 1982), detectan menos errores y cuando los corrigen también se equivocan,
probablemente debido a un menor conocimiento lingüístico (Ferrari et al., 1998). Por
otra parte, cuando se pide a escritores con menos experiencia (p. ej., de primer curso de
educación secundaria) que revisen sus textos, se encuentra que se centran más en
problemas superficiales, tales como la corrección ortográfica y gramatical, e ignoran
problemas más globales, relativos a la organización del texto. Los escritores
experimentados, sin embargo, atienden a problemas tanto locales como globales (Hayes,
2012).
El resultado de todos estos problemas son textos menos extensos, mal organizados y
de menor calidad que los de los buenos escritores. En el capítulo 9 se trataron las
dificultades en los procesos de bajo nivel, o DEAE. En este capítulo se tratan los
problemas en los procesos de alto nivel, o Dificultades Específicas de la Composición
Escrita (DEACE).
10.3. Principales procesos cognitivos implicados
Uno de los modelos de referencia sobre la composición escrita es el de Hayes y Flower
(1980), que fue el primero en formularse desde la perspectiva cognitiva. Este modelo es
el resultado del análisis de los protocolos de pensamiento en voz alta de escritores a los
que se pedía que redactaran un texto y que verbalizaran cualquier cosa en la que
pensaran mientras escribían. Como resultado de dicho análisis, resultaban tres procesos
(planificación, textualización y revisión), bajo el control de un mecanismo de supervisión.
A su vez, en el modelo se incorporan dos componentes más, que son el contexto en el
que se realiza la tarea de escribir y la memoria a largo plazo (figura 10.1).
171
Figura 10.1. Modelo de Hayes y Flower (adaptado de Hayes y Flower, 1980).
El contexto de la tarea se refiere tanto al tema sobre el que va a tratar el texto como
al tipo de audiencia a la que va dirigido, así como a claves motivacionales tales como el
nivel de exigencia. De igual modo, se considera parte del contexto el propio texto que ya
se ha escrito o texto producido. A su vez, el conocimiento necesario para escribir sobre
un determinado tema y la información acerca de la audiencia a la que va a ir dirigido
conlleva acceder a los datos contenidos en la memoria a largo plazo. El acceso a estos va
a depender tanto de las pistas necesarias que activen dicha información (p. ej., un
consejo del profesor que enseña a un alumno cómo hacer una buena redacción) como de
otros aspectos del contexto (p. ej., se debe acceder a información más precisa si los
destinatarios del escrito son expertos en el tema). El escritor también recurre a fuentes
externas de información (libros, diccionarios, artículos, ensayos, etc.). El contexto de la
tarea y el acceso a la información en la memoria a largo plazo determinan, a su vez, los
procesos de planificación, textualización y revisión.
172
El proceso de planificación consiste en elaborar una representación de las ideas
principales del texto. A su vez, consta de varios subprocesos: generar las ideas (p. ej., la
vivienda es cara, el alquiler es barato, el alquiler es una opción), organizarlas (p. ej.,
hablar primero de la vivienda, después del alquiler, finalmente de las mejores opciones),
y establecer las metas y submetas de la escritura (p. ej., explicar los inconvenientes de
comprar una vivienda, las ventajas del alquiler, finalmente, por qué es una alternativa a la
compra de vivienda).
El proceso de textualización consiste en trasladar las ideas a un formato lingüístico
siguiendo las normas ortográficas y gramaticales de cada lengua. Ahí es importante
concretar y establecer la secuencia de palabras que servirán para expresar las ideas,
incluyendo desde la actividad grafomotora (escritura manual o teclado) a la recuperación
de los elementos léxicos, pasando por los procesos morfosintácticos y semánticos para
estructurar las frases y párrafos en forma adecuada, a la vez que se integran los
componentes discursivos y el respeto a los aspectos formales. Incluye, también, la
adecuada utilización de la puntuación para representar los aspectos prosódicos. Todos
estos factores trabajan sinérgicamente para producir un texto que sea consecuente con el
plan establecido. El escritor, por tanto, está constreñido por factores que pertenecen al
ámbito grafomotor, psicolingüístico, textual y contextual. Como ocurre en la lectura, es
importante que se dominen los aspectos de bajo nivel, que en los escritores expertos
están altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos se pueden dedicar
a los procesos de más alto nivel de ajuste a lo planificado y al logro de una adecuada
formulación de las ideas desde el punto de vista sintáctico y semántico. Prestar
demasiada atención para evitar errores ortográficos y gramaticales probablemente haga
que los procesos de planificación se realicen de forma inadecuada o solo localmente (por
párrafos, sin atender al conjunto del texto). Ignorar estos aspectos conllevará que se
cometan errores (Flower y Hayes, 1981).
El proceso de revisión implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito o el
análisis de si las metas e ideas se han trasladado al texto producido como si se ha tenido
en cuenta la audiencia a la que va dirigido. Supone la detección y corrección de errores,
precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los
objetivos. Abarca dos subprocesos, que son la lectura y edición del texto, lo que puede
llevar a reescribir, cambiar el orden de los párrafos o incorporar o suprimir partes del
texto, etc. (Cassany, 1994). Este proceso, junto con el de generación de ideas, puede
interrumpir el resto de los procesos de la escritura y puede ocurrir en cualquier momento
durante la elaboración de la composición escrita.
Estos procesos se ponen en marcha gracias a un mecanismo de supervisión o de
control ejecutivo, que determina qué proceso se activa y durante cuánto tiempo. Por
ejemplo, puede determinar que el proceso de generación de ideas esté funcionando el
tiempo necesario para que se cree un conjunto de ideas suficiente. En el caso de los
niños, la falta de este mecanismo hace que el proceso de generación de ideas sea
deficiente (Bereiter y Scardamalia, 1987).
Los procesos no siguen una secuencia fija, sino que son altamente interactivos y
173
tienen lugar durante todas las fases de la escritura. En este sentido, son recursivos. A
modo de ejemplo, durante la escritura el proceso de planificación se realiza
frecuentemente mientras se genera el texto escrito; así, este se revisa, corrige y modifica
en cualquier momento.
El modelo clásico de Hayes y Flower ha sido reformulado varias veces (p. ej.,
Hayes, 1996; Chenoweth y Hayes, 2001; Kaufer, Hayes y Flower, 1986). El modelo
reorganiza los factores influyentes y se distinguen tres componentes o niveles: un nivel de
recursos, otro de procesos y un nivel de control (figura 10.2).
Figura 10.2. Modelo de escritura de Chenoweth y Hayes (adaptado de Chenoweth y
Hayes, 2001).
El componente de recursos se refiere a procesos generales (memoria a largo plazo,
memoria de trabajo y procesos lectores) que intervienen durante la escritura. Por
ejemplo, la memoria a largo plazo contiene la información necesaria para generar ideas,
así como las reglas gramaticales y ortográficas que se utilizan en los procesos de
174
textualización y transcripción. Los procesos lectores permiten que se pueda examinar el
texto producido, y la memoria de trabajo, que se pueda mantener la información activa
para poder evaluarla y editarla.
El nivel de procesos incluye un contexto externo y los procesos internos de la
escritura. De forma semejante al modelo clásico, en el contexto externo se incluyen el
texto producido, la audiencia a la que va dirigido y los materiales que se pueden utilizar
para escribir (p. ej., otros textos, comentarios, notas), así como otros recursos
(diccionarios, guías de estilo, programas y correctores ortográficos) (Chenoweth y
Hayes, 2001).
Los procesos internos de escritura incluyen un proceso de generación de ideas, así
como de textualización, que les confiere formato lingüístico. Dicho formato incluye
representaciones léxicas, del orden de las palabras y sus concordancias gramaticales.
Sobre esta representación, almacenada en la memoria de trabajo, interviene un proceso
de transcripción que la convierte a texto escrito. Este proceso utiliza información sobre
las reglas ortográficas del idioma y el conocimiento sobre cómo escribir. El resultado de
ambos procesos, textualización y transcripción, se evalúa en el proceso de revisión.
La inclusión del proceso de transcripción es un aspecto novedoso, ya que en
modelos previos se consideraba que era lo suficientemente automático, al menos en
escritores adultos, como para no influir sobre el resultado de la composición escrita. Sin
embargo, la investigación sugiere lo contrario e indica que el proceso de transcripción se
ralentiza cuando la memoria de trabajo se reduce (Hayes y Chenoweth, 2006). De igual
modo, el medio utilizado para realizar la transcripción del texto (escritura a mano frente a
escritura a ordenador) influye sobre la calidad de los textos escritos por niños de 5.° y 6.°
curso (Connelly, Gee y Walsh, 2007). Si el proceso de transcripción fuese
completamente automático, la calidad de la redacción no debería verse afectada por el
tipo de medio elegido para escribir.
Finalmente, el modelo incluye un nivel de control en el que se especifica en qué
consiste la tarea de escribir y las interacciones que deben producirse entre los diferentes
procesos de escritura (o el orden en el que deben ejecutarse). El primer tipo de
información corresponde a conocimiento declarativo en forma de esquemas; el segundo
tipo es información procedimental.
Los procesos de interacción dependen del tipo de texto que se planifique escribir (p.
ej., narrativo frente a expositivo) y de las decisiones tomadas por cada escritor en
particular (p. ej., revisar en mayor medida por tratarse de un documento oficial frente a
no atender a errores ortográficos por tratarse de un borrador). Sin embargo, y pese a
estas diferencias, en términos generales los procesos de escritura siguen una secuencia
predecible, aunque existe recursividad. En general, el primer paso en la composición
escrita consiste en generar las ideas sobre las que escribir, en función de los objetivos y
del texto que ya se haya escrito. El siguiente paso consiste en convertir/traducir las ideas
a un formato lingüístico. El resultado se almacena en la memoria de trabajo para ser
evaluado por el proceso de revisión. Si la evaluación es positiva, interviene el proceso de
transcripción; si no, habrá que empezar de nuevo (Chenoweth y Hayes, 2001).
175
Más recientemente, Hayes (2012) ha reformulado este modelo (figura 10.3). Los
procesos de planificación y revisión desaparecen como tales y pasan a formar parte del
propio proceso de escritura. El proceso de planificación se asemeja al de redacción de un
esquema o borrador, que conlleva generar ideas, traducirlas y transcribirlas. Los planes
escritos pasan a formar parte del contexto de la tarea de escribir. Por su parte, el proceso
de revisión conlleva detectar un error, planificar una solución y transcribirla a texto
escrito para sustituir los errores del texto. Por lo tanto, en cierta forma, revisar un texto
se considera como otra forma de escribirlo.
Planificar y revisar pueden ser, a su vez, objetivos en el nivel de control,
directamente relacionados con los procesos de motivación (p. ej., una motivación muy
alta puede hacer que un texto se revise muchas más veces). En este mismo nivel se
incluye información sobre cómo escribir (p. ej., un borrador, un texto científico o una
novela), así como el plan de escritura en curso.
Figura 10.3. Modelo de escritura de Hayes (adaptado de Hayes, 2012).
176
En esta reformulación del modelo, la planificación y revisión de la escritura se
relaciona con el uso de conocimiento declarativo; esto es, en qué consiste planificar y
revisar un texto. Este planteamiento deja abierta la posibilidad de que se pueda intervenir
sobre ambos procesos a través de la propia enseñanza de la escritura. En la sección de
intervención de este capítulo se trata esta opción en más detalle.
10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita
Tal y como se ha expuesto, en las versiones más recientes del modelo clásico de Hayes y
Flower (1980), los procesos de planificación, textualización y revisión se consideran parte
del propio proceso de escritura. En cualquier caso, la investigación sobre el desarrollo de
la composición escrita se ha basado, en gran medida, en la descripción de los cambios
que se producen en estos procesos. Esta es la perspectiva que se sigue a continuación,
basada en el análisis realizado por Berninger, Fuller y Whitaker (1996a).
En relación con el proceso de planificación, las diferencias evolutivas se relacionan
con un tipo de planificación que se realiza online o ‟sobre la marcha”, frente a una
planificación más avanzada que precede al proceso de escritura. La primera tiene que ver
con una planificación más local, donde básicamente se busca que las frases estén bien
conectadas y sean coherentes, cada una con la frase anterior. La segunda conlleva el
establecimiento de metas u objetivos y un tipo de planificación más global, del conjunto
del texto y de los párrafos que lo componen. Los escritores más jóvenes utilizan el
primer tipo de planificación, que realizan sobre la marcha y que, por lo tanto, sucede al
mismo tiempo que el proceso de textualización.
Siguiendo a Bereiter y Scardamalia (1987), esta forma de escribir se corresponde
con la estrategia de contar el conocimiento (traducción de knowledge telling). En ella, el
proceso de escritura se limita a reflejar, sin más, las ideas que ‟vienen a la cabeza”,
según se van recuperando de la memoria a largo plazo. Las ideas se generan en función
de pistas tales como la temática del texto, el texto escrito o el tipo de texto. Las ideas
generadas de esta forma se escriben, y el proceso se repite hasta que se generan ideas
nuevas o bien no quedan más ideas sobre las que escribir. Al principio de la educación
primaria, los niños presentan dificultades para generar ideas. Hasta los 12 años
aproximadamente, expresan las ideas tal y como las generan, sin evaluarlas ni
organizarlas.
La planificación local característica de esta fase se fundamenta en el establecimiento
de relaciones entre frases adyacentes, según un conjunto de reglas que siguen su propio
curso evolutivo. Berninger et al. (1996a) realizan un análisis exhaustivo de estas reglas en
niños de 1.° a 9.° curso en EE. UU., llegando a identificar 21 categorías. A modo de
resumen, las reglas que se utilizan en las etapas más tempranas son: escribir oraciones
introduciendo un tema nuevo cada vez (p. ej., la bicicleta está pinchada. Me gusta
jugar al fútbol), repetir literalmente toda o parte de una frase (p. ej., La bicicleta está
177
pinchada. La bicicleta es azul) o repetir toda o parte de una idea (p. ej., La bicicleta
está pinchada. El coche está estropeado). En las etapas más avanzadas, se añaden otras
reglas, tales como: opinar, juzgar o expresar una emoción (p. ej., El deporte es
saludable. A mí me hace sentir relajado y con buen humor), cambiar el sentido de una
frase usando marcadores tales como ‟pero”, ‟aunque”, ‟excepto”, etc. (p. ej., me gusta
que practique un deporte, pero no a costa de que deje sus estudios), comparar dos
puntos de vista (p. ej., El primer día de clase lo pasó mal. Al día siguiente había hecho
muchos amigos) o llegar a una conclusión (p. ej., Me gusta el deporte, aunque no
siempre consiga ganar. Lo que me gusta es disfrutar jugando).
Frente a la estrategia de contar el conocimiento, en otro estadio más avanzado, la
composición escrita es más planificada. Las ideas generadas se elaboran e integran,
conforme a los objetivos establecidos, de forma que el conjunto final resulte coherente.
Esta estrategia se conoce como de transformación del conocimiento (traducción de
knowledge transforming). Conforme a esta estrategia, los adultos tardan más tiempo en
comenzar a escribir que los estudiantes de 5.° y 10.° curso en EE. UU., incluso aunque
se limite el tiempo para escribir a unos pocos minutos. Cuando se eliminan estos límites
temporales, los adultos tardan todavía más (sugiriendo que han realizado una
planificación más compleja), mientras que los estudiantes tardan más o menos lo mismo
que en la condición con límites temporales (Zbrodoff, 1984). Este resultado sugiere que
aun disponiendo de más tiempo, los escritores más jóvenes no lo emplean para planificar
sus escritos en mayor medida y, en consecuencia, elaborar las ideas que quieren
transmitir en el texto.
En esta fase se lleva a cabo un proceso de planificación global que sigue su propio
patrón evolutivo. Para estudiar dicho patrón, Hayes (2012) se basó en la descripción de
Berninger et al. (1996a) sobre los tipos de estructuras textuales. En particular, seleccionó
tres tipos: la estructura de temática flexible o en cadena, la estructura de temática fija y la
estructura de temática elaborada.
La estructura de temática flexible carece de una temática global. Con cada frase se
introduce un tema nuevo, si bien hay una conexión, a modo de ‟cadena”, con la frase o
temática anterior. En la estructura de temática fija se puede identificar un tema único con
el que están conectadas todas las frases. Finalmente, en la estructura de temática
elaborada, se pueden identificar tópicos y subtópicos. Los resultados de Hayes indican
que los textos de temática flexible y fija son más comunes en los primeros cursos, si bien
a partir de 6.° curso comienzan a utilizarse en mayor medida los textos de temática
elaborada.
Los procesos de textualización y revisión también han sido estudiados en relación
con su curso evolutivo. En el caso del proceso de textualización, se ha comprobado que
la calidad y extensión de los textos mejora con la edad. Los niños de 6.° curso escriben
textos más extensos y con expresiones más complejas que los de 3.° (Richarsdson,
Calnan, Essen y Lambert, 1975). Los resultados indican que los escritores más jóvenes
dejan de escribir antes que los más mayores y, por lo tanto, necesitan una mayor
estimulación para escribir textos de mayor tamaño (Mayer, 1999). Por otra parte, prestan
178
más atención a los aspectos más generales de la conexión entre las frases (p. ej., repetir
una palabra que sirva de conexión), mientras que los más mayores prestan más atención
a los detalles (p. ej., uso de los mismos tiempos verbales), de modo que escriben frases
más coherentes y sintácticamente más correctas (McCutchen y Perfetti, 1982).
En cuanto al proceso de revisión, la investigación muestra que es poco probable que
los niños revisen por sí mismos y que se les debe incitar a ello (p. ej., a través de la
realización de borradores, ejercicios de revisión, etc.) (Berninger et al., 1996a). El
problema principal es que los niños tienen dificultades para detectar errores, y no tanto
que no sean capaces de corregirlos (si bien los estudiantes con dificultades también tienen
problemas para corregir). En cualquier caso, el tipo de correcciones más habituales se
refieren a aspectos superficiales o de formato de la escritura (ortografía y gramática),
más que a aspectos de contenido (Butterfield, Hacker y Plumb, 1994).
10.5. Factores neurobiológicos
La investigación sobre las bases neurobiológicas de la composición escrita es todavía más
escasa que en el estudio de la escritura de palabras aisladas (cap. 9). Los resultados
encontrados van en la misma dirección que los datos comportamentales; sugieren que
hay una relación entre los aspectos más mecánicos y automáticos de la escritura y la
calidad de la composición escrita. En particular, Richards, Berninger, Stock, Altemeier,
Trivedi y Maravilla (2009) compararon buenos y malos escritores de 11 años en una
tarea consistente en aprender a escribir letras inventadas. El resultado fue que la
activación del giro fusiforme del hemisferio izquierdo, junto con una medida de
procesamiento ortográfico, se relacionaba con el 32 % de la varianza de una medida de
composición escrita. Este resultado prueba que un aspecto tan básico y automático de la
escritura como es la escritura de letras, e influye sobre la calidad de la composición
escrita.
Por otra parte, también se han realizado estudios relacionados directamente con
algunos de los procesos de la composición escrita. Concretamente, Berninger, Richards,
Stock, Abbott, Trivedi, Altemeier y Hayes (2009) se centraron en el proceso de
generación de ideas, comparando buenos y malos escritores. Utilizando la técnica IRMf,
encontraron que los buenos y malos escritores se diferenciaban en la activación de un
conjunto amplio de áreas cerebrales relacionadas con procesos ejecutivos y de memoria
de trabajo. En particular, las diferencias se encontraban en la activación del giro frontal
superior (procesos de pensamiento), del giro frontal medial (memoria de trabajo), de las
regiones temporales en el hemisferio izquierdo (procesamiento ortográfico y fonológico),
del cerebelo izquierdo (integración de diversos tipos de códigos), de regiones frontales en
el hemisferio izquierdo (funciones ejecutivas relacionadas con el lenguaje) y del área
motora suplementaria (relacionada con el control motor).
Hasta donde se ha podido revisar, todavía resta mucha investigación por desarrollar
179
en este campo. Probablemente, y debido a la enorme cantidad de factores que
intervienen en la composición escrita, no resulta fácil delimitar las bases neurobiológicas
específicas de este tipo de procesos. Las líneas de investigación futuras podrían dirigirse
a examinar cuáles son las áreas cerebrales que se activan cuando los escritores realizan
tareas de textualización frente a transcripción del texto o cuando realizan tareas de
revisión. En el primer caso, cabe esperar que la activación sea mayor en las áreas de
procesamiento del lenguaje; en el segundo, que se activen en gran medida las áreas a la
base de los procesos de control ejecutivo.
10.6. Evaluación
La evaluación de las DEACE puede hacerse sobre el resultado o producto final de la
escritura o sobre los procesos que intervienen en la composición escrita. Esta última
aproximación, centrada en los procesos de planificación, textualización y revisión, ha sido
sugerida por algunos de los autores más relevantes en este campo (Whitaker, Berninger,
Johnston y Swanson, 1994; Berninger, Whitaker, Yuen Feng, Swanson y Abbott,
1996b). En particular, Berninger et al. (1996b) propusieron utilizar los códigos o
esquemas de Whitaker et al. (1994) para evaluar los procesos de escritura, e incluso
ofrecieron datos estadísticos tales como medias y desviaciones típicas que podrían
utilizarse en una fase inicial de evaluación de la composición escrita. En la investigación
que llevaron a cabo, los niños debían escribir en un formato y temática familiar para
ellos. En particular, debían escribir una carta explicando a un alumno extranjero cómo
son los colegios en Estados Unidos. Antes de comenzar a escribir, realizaban una tarea
consistente en planificar o escribir un borrador sobre cómo iban a escribir dicha carta (10
minutos); posteriormente la escribían (10 minutos) y finalmente la revisaban y la volvían
a escribir (10 minutos).
La evaluación de los procesos de planificación se realizaba utilizando una escala de
cinco puntos: un punto si realmente no había habido planificación previa; dos si se
indicaba en el borrador una lista de proposiciones o palabras concretas sobre las que
escribir; tres puntos si se indicaban preguntas o temas a tratar (sin que hubiera temas
subordinados); cuatro puntos si se especificaban temas con ejemplos, pero sin que se
indicara la relación entre ellos, y cinco si el borrador incluía, al menos, dos temas
relacionados entre sí, así como ejemplos.
La evaluación de los procesos de textualización o de la calidad de la escritura se
hacía en el ámbito de la palabra, la oración y el texto. La evaluación de los procesos de
revisión se hacía comparando la calidad de la escritura antes y después de la revisión. A
modo de ejemplo, para evaluar la calidad en la escritura de palabras se contabilizaba el
número de palabras escritas en 10 minutos, así como su frecuencia léxica. En el caso de
las oraciones, se utilizaba una escala de cinco puntos, según se escribieran oraciones sin
sentido (un punto), oraciones simples (dos puntos), oraciones simples y palabras
180
conectoras (tres puntos), oraciones compuestas unidas por una palabra conectora (cuatro
puntos) y oraciones subordinadas (cinco puntos). Para evaluar la calidad de los textos, se
utilizaba igualmente una escala de cinco puntos, según se escribieran textos sin una
temática clara (un punto); con una temática clara, pero con oraciones mal conectadas
(dos puntos); con oraciones bien conectadas, pero mal organizadas (tres puntos); con la
estructura típica de una carta y oraciones que correspondieran a un tema en particular,
pero mal organizadas (cuatro puntos); por último, se evaluaba que la transición entre
temas sea correcta, así como que los párrafos estuvieran bien elaborados (cinco puntos).
La investigación realizada por Berninger et al. (1996b) y Whitaker et al. (1994) se
hizo, respectivamente, con niños de nueve, diez y once años, y de doce, trece y catorce
años. En ese rango de edad, que abarca el último ciclo de educación primaria y el
primero de educación secundaria, el profesorado podría utilizar un procedimiento
semejante para realizar una evaluación inicial del desarrollo de la composición escrita.
En español se dispone de diversas pruebas que permiten evaluar la composición
escrita, si bien siguen un enfoque diferente. Una de las más conocidas es la prueba
T.A.L.E - 2000 (test de Análisis de la Lecto-Escritura) (Toro et al., 2000). En dicha
prueba, baremada de 6 a 10 años, se incluye una subprueba de evaluación de la escritura
espontánea. En ella se evalúan aspectos tales como el tiempo que se tarda en escribir, los
errores sintácticos que se puedan haber cometido, así como el contenido expresivo del
texto (p. ej., número de oraciones que se usan). Se trata, por lo tanto, de un tipo de
evaluación en la que se contempla la escritura como producto más que como proceso.
Una prueba de uso común es la batería PROESC (Cuetos et al., 2002), que está
baremada desde tercero de educación primaria a cuarto de educación secundaria.
Además del dictado de diversos tipos de palabras, incluye dos pruebas consistentes en la
escritura de un cuento y de un texto expositivo (una descripción de un animal). En ambos
casos se evalúa la calidad del contenido. En el cuento se evalúa que se siga la estructura
característica de este tipo de escritos (p. ej., que se produzca un suceso con
consecuencias, que haya un desenlace coherente, etc.). En el caso de la descripción, se
evalúa que se realice conforme a unos criterios mínimos (p. ej., que se incluya una
definición con al menos dos características principales, que se indiquen al menos dos
rasgos físicos, etc.). De igual forma, en ambos escritos se evalúan aspectos de
organización y complejidad en la estructura sintáctica. De nuevo, en estas pruebas la
evaluación se hace sobre la escritura como producto y no como proceso.
Frente a este tipo de pruebas, más recientemente se han propuesto otras con un
enfoque más centrado en los procesos que intervienen en la composición escrita. En la
batería PROESCRI (Artiles y Jiménez, 2007), baremada de 1.° a 6.° de educación
primaria, se pretende evaluar los procesos de planificación de la escritura. Para ello, se
incluyen tres pruebas consistentes en escribir una historia partiendo de varias viñetas, en
describir a un personaje y en escribir un cuento. Sin embargo, y pese a que el objetivo de
la prueba consiste en evaluar los procesos de planificación, no se hace de forma
específica siguiendo el enfoque propuesto por Berninger et al. (1996b).
Un enfoque más procesual es el que siguen Fidalgo y García (2006), quienes
181
proponen un protocolo de Evaluación de los Procesos Metacognitivos de la Escritura
(EPME). El rango de edad en el que puede aplicarse abarca desde el segundo ciclo de
educación primaria hasta el último ciclo de la secundaria. El protocolo evalúa el
conocimiento de los estudiantes sobre cómo planificar la escritura, supervisarla y
corregirla. Se aplica en forma de cuestionario y no como un ejercicio de escritura que
deba evaluarse siguiendo algún tipo de criterio de corrección.
Como puede observarse, las pruebas disponibles en español son escasas. Por otra
parte, se echa en falta un enfoque en la evaluación parecido al que sugieren Berninger et
al. (1996b), más centrado en la evaluación de cada uno de los procesos de la
composición escrita.
10.7. Intervención
La investigación en intervención para la mejora de las habilidades de composición escrita
indica que tiene efectos positivos sobre los procesos de planificación, textualización y
revisión. En particular, las estrategias de intervención que suelen utilizarse incluyen el
modelado del profesor (p. ej., verbalizaciones mientras escribe), un proceso de guía (p.
ej., a través de preguntas), la enseñanza explícita (sobre las estrategias de planificación,
textualización y revisión) y el feedback tanto del profesor como de los compañeros
(Berninger et al., 1996b).
Una de las estrategias de enseñanza más conocidas, es la estrategia POWER
(Englert, Raphael, Anthony y Stevens, 1991), cuyo nombre es el acrónimo en inglés de
una secuencia de cinco pasos: planificar, organizar, escribir, editar y revisar. Cada paso se
enseña utilizando una guía en forma de fichas, o ‟fichas para pensar” (Englert y Raphael,
1989), que incluyen preguntas sobre cómo planificar (p. ej., establecer objetivos y
generar ideas), organizar (estructurar las ideas), escribir (convertir las ideas a texto
escrito), editar (actividades de autoedición y de edición por parte de los compañeros, así
como de elaboración de planes para revisar el texto) y revisar el texto (uso de los planes
de edición para modificar el texto). A continuación, y siguiendo a Berninger et al.
(1996b), se indican algunos de los tipos de preguntas y estrategias que se pueden utilizar
para cada tipo de proceso.
En los procesos de planificación, las preguntas que pueden servir de guía se refieren
a la elaboración o generación de ideas (p. ej., ¿Qué dijeron en clase sobre este tema?);
su organización (p. ej., ¿Debería escribir este párrafo en último lugar?); explicación (p.
ej., ¿Es necesario explicar otros conceptos que ayuden a entender la idea que quiero
contar?); y propósito (p. ej., ¿Es esta idea apropiada considerando a quién va dirigido
el escrito?). De igual modo, se pueden utilizar técnicas para generar ideas, como la lluvia
de ideas. Finalmente, se pueden enseñar los tipos de estructuras textuales (p. ej., un
cuento frente a un texto descriptivo) que permitan organizar el conjunto de ideas
generado.
182
Los procesos de textualización y de transcripción se pueden enseñar por separado,
por ejemplo, grabando el texto dictado en voz alta para pasar a escribirlo después. Se
puede hacer una enseñanza explícita de los procesos de transcripción (escritura a mano y
en ordenador), y del conocimiento ortográfico. En cuanto a la enseñanza de la escritura
de frases, si bien se puede conseguir una mejoría y frases bien elaboradas, el hecho es
que ello no conlleva que mejore la calidad del conjunto del texto (Whitaker et al., 1994).
Para ello, la enseñanza debe dirigirse a aspectos más globales, tales como el uso de las
estructuras textuales apropiadas al tipo de texto (p. ej., narrativo frente a expositivo) que
se quiere escribir.
En el caso del proceso de revisión, se puede enseñar primero cómo detectar errores
(p. ej., leer el texto una vez, comprobar si las oraciones dicen lo que se pretende o si
tienen sentido), y después cómo corregirlos (p. ej., resaltar las palabras de ortografía
dudosa y consultar un diccionario). Realizar ambos tipos de procesos exige un cierto
nivel de coordinación que conlleva la puesta en marcha de procesos de control ejecutivo,
lo que puede plantear algún problema en el caso de los escritores más jóvenes
(Scardamalia y Bereiter, 1983). Sin embargo, si el proceso de revisión se basa en un tipo
de conocimiento declarativo almacenado en la memoria a largo plazo, debería ser posible
modificarlo sobre la base de la enseñanza explícita. Conforme a esta hipótesis, Wallace y
Hayes (1991) enseñaron durante 8 minutos a estudiantes de secundaria sobre cómo
llevaban a cabo el proceso de revisión los escritores expertos. El resultado fue que se
produjo una mejoría muy notable en la calidad de la revisión que realizaban.
En el caso del español, un ejemplo de programa que sigue este conjunto de
recomendaciones es el programa PODER de González Seijas (2002), que se basa en la
estrategia POWER. Otro ejemplo es el programa Pensar para escribir (Lecuona Naranjo,
1998). En él se trabajan diversos tipos de estructuras textuales, tales como la descripción,
la narración y la exposición. Se utiliza un proceso de modelado sobre la estructura de los
distintos tipos de textos, así como sobre las estrategias cognitivas y ejecutivas que se
pueden utilizar. Se realiza un proceso de enseñanza guiada basado en preguntas (p. ej.,
¿Qué quiero decir en el texto? ¿Corresponde la frase que estoy leyendo con lo que
quiero decir?). Y se trabaja en grupos de forma cooperativa. En una segunda fase, se
procede a escribir utilizando fichas que ayuden en dicho proceso. Finalmente, se expone
el trabajo realizado al resto de los compañeros y se sugieren cambios para su mejora.
10.8. Conclusiones
Los problemas en la escritura de palabras, evidentemente, van a originar problemas
también en la composición escrita, pero en este capítulo se han revisado en particular los
problemas que se originan en procesos de más alto nivel, tales como los de generación,
textualización o evaluación, en cuyo caso se los podría calificar como DEACE. Otros
aspectos a tener en cuenta abarcan desde aspectos motivacionales hasta el contexto de la
183
tarea (p. ej., el texto escrito o el medio de escritura), así como procesos a la base
(memoria, atención y procesos lectores). En la evaluación e intervención sobre las
DEACE, se debe tener en cuenta todo este conjunto de factores.
La investigación sobre los procesos de composición escrita es comparativamente
menor que la llevada a cabo sobre la escritura de palabras. Pese a ello, en la actualidad se
dispone de recursos suficientes para hacer un diagnóstico e intervención psicoeducativa
basados en la evidencia científica. Por otra parte, la enseñanza explícita de la
composición escrita puede seguir las pautas indicadas en este capítulo. Para ello, se
requiere de una formación específica del profesorado que facilitará, además, la
comunicación y colaboración con los profesionales especialistas que deban intervenir
llegado el caso. Los planes de estudios de los futuros docentes deberían incluir dichos
aspectos formativos.
Preguntas de autoevaluación
− ¿Qué relación hay entre cometer faltas de ortografía y escribir un texto mal
organizado?
− ¿Cómo se podría evaluar en clase el proceso de planificación?
− ¿Cómo se podría evaluar en clase el proceso de revisión?
− ¿Cómo se podría mejorar el proceso de revisión en muy poco tiempo?
184
11
Matemáticas
Para conocer la naturaleza de las dificultades específicas en el aprendizaje de las
matemáticas (DEAM) es necesario conocer cuáles son las habilidades matemáticas
básicas y cómo se desarrollan, cuáles son los procesos cognitivos que subyacen a la
ejecución en aritmética, cálculo y resolución de problemas, y cuáles son las
manifestaciones de la dificultad del aprendizaje en estas habilidades. Aparte, es
importante conocer los sustratos neurobiológicos cerebrales que subyacen al
procesamiento matemático y sus dificultades, lo que está siendo posible gracias al
extraordinario desarrollo de las técnicas de imagen cerebral y de análisis genético. Un
conocimiento detallado de estos temas ayudará en el diseño de medidas de evaluación y
de intervención satisfactorias, que se revisarán a lo largo de este capítulo.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
–
Conocer el desarrollo y los principales procesos cognitivos y neurobiológicos
implicados en las habilidades matemáticas.
Conocer las manifestaciones comportamentales de las dificultades de
matemáticas que caracterizan a las DEA.
Acercarse a la comprensión del sustrato neurobiológico de las habilidades
matemáticas.
Ahondar en los métodos de evaluación y tratamiento de los problemas de
habilidad matemática asociados a las DEA.
11.1. Introducción
Las matemáticas constituyen una materia compleja que implica conocimientos
conceptuales (lenguaje, espacio, tiempo y cantidad), procedimentales y declarativos, así
como su uso para resolver problemas. Las matemáticas comprenden una serie de
habilidades complejas como la comprensión de los números, tanto su forma verbal (uno,
185
dos, tres), como en cifra (1, 2, 3) y la relación entre ellos, la capacidad de llevar a cabo
cálculos de aritmética mental con las operaciones básicas –suma, resta, multiplicación y
división–, la capacidad de realizar operaciones con múltiples cifras, resolver problemas
con cifras ocultas (?_4_6) y solucionar problemas matemáticos con un enunciado verbal
en contextos realistas, entre otros.
Las habilidades matemáticas son, junto con la lectoescritura, habilidades de suma
importancia en la escuela. ‟Su hijo es muy bueno en matemáticas”, ‟Es rápido en cálculo
mental”… son frases muy valoradas y esperadas. Además de su importancia en la
escuela, son necesarias en muchas de las actividades cotidianas, de ahí que la
comprensión de los procesos que subyacen a estas habilidades y sus dificultades sea
crucial (Moeller, Pixner, Zuber, Kaufmann y Nuerk, 2011).
El aprendizaje de las matemáticas y su ejecución requiere la combinación de
diversas funciones cognitivas tanto de nivel básico (atención, memoria, percepción,
psicomotricidad) como de nivel superior (cálculo, lectura, grafismo, lógica y resolución
de problemas), lo que contribuye a su complejidad. Por ello, se ha hecho difícil distinguir
entre las dificultades matemáticas asociadas a factores externos de aprendizaje o a la
dificultad de la materia, de la dificultad innata que afecta al procesamiento de números y
el cálculo aritmético, que recibe el nombre de discalculia; de forma secundaria, estaría
también afectada la resolución de problemas (según establece el DSM-5).
Según los sucesivos resultados obtenidos en evaluaciones internacionales y
nacionales sobre la competencia matemática, se trata de uno de los conocimientos más
inaccesibles para una gran parte de los alumnos; por ello, su aprendizaje constituye un
objetivo prioritario para el sistema educativo (Miranda y García, 2010). Las dificultades
de aprendizaje de las matemáticas (DEAM, a partir de ahora) son frecuentes y
constituyen una causa importante de fracaso escolar. Por ello, no es de extrañar la
importancia que se ha dado al estudio de los procesos que intervienen en el conocimiento
matemático, así como a las dificultades que se producen en su adquisición y desarrollo,
especialmente en la última década (veáse Geary, 2010, para una revisión).
11.2. Manifestaciones comportamentales
Las DEAM constituyen un trastorno del aprendizaje específico que afecta al aprendizaje
de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta),
multiplicación y división, esto es, lo que se conoce como cálculo aritmético, más que a
los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. También puede
conllevar problemas en el aprendizaje mecánico, como la memorización de números,
fechas u horarios. En estas áreas, la ejecución de los alumnos está sustancialmente por
debajo de lo esperado por su edad cronológica y su coeficiente de inteligencia.
Adicionalmente, las dificultades no pueden ser explicadas por un retraso mental,
deficiencias sensoriales o una escolaridad inadecuada, e interfieren significativamente con
186
el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo
(DSM-5, 2013, como puede consultarse en el cap. 3 y en el cuadro 11.1).
Cuadro 11.1. Diagnóstico de la dificultad matemática según el DSM-5, dentro de la
subcategoría Trastorno específico del aprendizaje (entre paréntesis el código CIE-10)
315.1 (F81.2) Dificultad matemática. Se debe especificar si se produce:
–
–
–
–
Con el sentido de los números.
Con la memorización de operaciones aritméticas.
Con el cálculo correcto o fluido.
Con el razonamiento matemático correcto.
Se ha discutido su entidad como dificultad de aprendizaje específica, ya que algunos
autores la consideran secundaria a otras dificultades, como la dislexia, pero esto puede
deberse a que, como otras DEA, se trata de un trastorno con manifestaciones
heterogéneas y comorbilidad (Skagerlund y Träff, 2014).
La variación en las pruebas utilizadas, los matices en las definiciones de las DEA, así
como los diferentes criterios diagnósticos, entre otras razones, han contribuido a que las
tasas de prevalencia en las DEAM rara vez consistan en un número fijo, sino que
normalmente se acepte un rango porcentual, que oscila entre el 3-4 % y el 7-8 %
(Shalev, 2007).
De forma similar a la dislexia, es un trastorno persistente que se mantiene hasta la
edad adulta (Cappelletti y Price, 2014). El inicio del problema depende de los casos y
está influido por la edad y el curso académico.
En general, las dificultades fundamentales en las DEAM se centran en torno a la
simbolización y a la estructura espacial de las operaciones (Von Aster y Shalev, 2007).
Pueden afectar a diversas habilidades (cuadro 11.2).
A nivel comportamental, la manifestación más característica de las DEAM se
encuentra en las dificultades en la adquisición del concepto de número. Aunque el niño
con DEAM sea capaz de contar mecánicamente, no establece la asociación númeroobjeto. Esto implica que se encuentren dificultades en la comprensión de que un sistema
de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades y que cada uno de estos
grupos forma una unidad de orden superior. Tampoco se comprende el significado del
lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. La dificultad aumenta conforme las
cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados (Skagerlund y Träff,
2014).
Cuadro 11.2. Habilidades principales afectadas en las DEAM
187
–
–
–
–
Las habilidades lingüísticas, por lo que respecta a la comprensión de términos matemáticos y la
conversión de los problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
Las habilidades de percepción y reconocimiento de los símbolos numéricos o aritméticos y la
agrupación de objetos en sus conjuntos o la ordenación de grupos de números.
Las habilidades propiamente matemáticas, es decir, las operaciones básicas y sus secuencias
(suma, resta, multiplicación y división), seguir los pasos de cada operación, aprender las tablas
de multiplicar.
Las habilidades de atención, que son necesarias para copiar figuras y observar los símbolos
operacionales correctamente, recordar el número que ‟se lleva”.
Una segunda manifestación son las dificultades en la transcripción gráfica, con
problemas para memorizar el grafismo de cada número y, por tanto, para reproducirlo;
confusiones en los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (por ejemplo, 6 y
9), producciones en espejo (ya explicados en el capítulo que versa sobre la escritura), de
derecha a izquierda y con la forma invertida (por ejemplo, en el 5 o el 6), o dificultades
para hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal
izquierda-derecha.
En tercer lugar, las DEAM se manifiestan en dificultades en las distintas operaciones
aritméticas básicas, como son:
–
–
–
–
En la suma, aunque el niño puede comprender su concepto, se encuentran
dificultades para automatizar el mecanismo de la operación, de forma que no
llega a sumar mentalmente y necesita una ayuda material para efectuarla, como
contar con los dedos o dibujar palitos. Aparte, y relacionadas con la dificultad
para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, se
encuentran la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación y la
incomprensión del concepto ‟llevar”, que también pueden causar dificultades en
la resta.
Respecto a la resta, puede ocasionar más dificultades, ya que exige un proceso
mucho más complejo que la suma, en el que el niño debe tener la noción de
reversibilidad, además de la de conservación. Lo más difícil de asimilar por
algunos niños es la correcta posición espacial de las cantidades; los niños restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o
abajo. También se pierden en el lugar en el que deben añadir lo que llevan, o
empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que
confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
En la multiplicación, las dificultades se encuentran en la memorización de las
tablas y el cálculo mental.
Por último, la división es una operación que combina las tres anteriores, por lo
que la buena ejecución en ella dependerá el dominio de la suma, resta y
188
multiplicación. Adicionalmente, las dificultades principales se encuentran en la
disposición espacial de los números. En el dividendo, el niño no comprende por
qué trabajar solo con unas cifras, dejando otras para más adelante, o no sabe
por dónde empezar. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra y es
probable que lo haga solo con una.
Una cuarta manifestación observada es que muchas personas con discalculia tienen
dificultades para recordar hechos aritméticos básicos, como la respuesta a sumas simples,
5 + 3 (Jordan, Hanich, Kaplan, 2003) o cifras y cadenas de números frecuentes. No se
trata de que olviden cualquier hecho aritmético, sino que no pueden recordar tantos
hechos como otras personas y parece que los olvidan rápidamente (Geary, 2010). Por
ejemplo, pueden incluso llegar a olvidar la fecha de su cumpleaños o no son capaces de
recordar un número de teléfono sencillo o un apartado de correos que usan
frecuentemente.
Esta manifestación se relacionaría con las también observadas dificultades en la
resolución de problemas matemáticos de las personas con DEAM. Muchas personas con
DEAM recurren a estrategias inmaduras de solución de problemas. Por ejemplo, cuentan
con los dedos durante más años que otros niños y cometen más errores al contar. Estos
problemas serían, en parte, consecuencia de las dificultades anteriores, pero también
puede deberse a otro tipo de dificultades, ya que la resolución de problemas es un
proceso muy complejo que requiere la articulación de muchos procesos y conocimientos
adicionales, como el lingüístico, el semántico y el conocimiento esquemático, estratégico
y procedimental. Estos se abordarán más adelante en el capítulo.
11.3. Principales procesos cognitivos implicados
Las habilidades numéricas y matemáticas requieren la coordinación de gran variedad de
procesos (Szűcs, Devine, Soltesz, Nobes y Gabriel, 2014). Algunos específicos, como la
comprensión del concepto de número y de cantidad (Dehaene, 2011), y otros más
generales, como la memoria (Gómez-Chacón, García-Madruga, Vila, Elosúa y
Rodríguez, 2014) o los procesos visoperceptivos (Barnes y Raghubar, 2014). También
hay que considerar los procesos implicados en la resolución de problemas matemáticos.
Adicionalmente, más allá de los procesos cognitivos, son necesarios procesos
metacognitivos y de índole motivacional; por supuesto, no son exclusivos de las
matemáticas (Kim y Pekrun, 2014), pero no se comentarán en este capítulo, sino en el
más general de aspectos afectivos y motivacionales dentro de este libro (capítulo 12).
11.3.1. Procesos numéricos específicos
189
Se abordarán, brevemente, la comprensión del concepto de número y la comprensión y
comparación de las magnitudes, como los procesos específicos implicados para la
consecución de las habilidades matemáticas.
A) La comprensión del concepto de número
Diversos estudios indican que las DEAM, en cualquier momento de la escolaridad,
se correlacionan con lo que se ha llamado la comprensión del ‟concepto de número”
(number sense, en inglés). Los problemas para comprender el significado de los números
y las operaciones numéricas pueden resultar en dificultades en el desarrollo de los
procesos de contar, computación inexacta, recuperación lenta, entre otras (Dehaene,
2011, para una revisión).
La capacidad para representar y manipular mentalmente las cantidades es la clave
para el aprendizaje de las habilidades matemáticas. Se asume que se encontraría en un
módulo específico, que permitiera a las personas construir el concepto de número y el
desarrollo de las habilidades matemáticas (véase Butterworth, 2008).
Butterworth (2005) lo describe como una capacidad innata para reconocer y
manipular cantidades (valores cardinales), que tiene su base biológica en un circuito
neural especializado. El fallo en el desarrollo de esta capacidad básica puede estar
relacionado negativamente con el desarrollo de la comprensión numérica y aritmética
posterior. También existiría un código de cantidad interno (internal‘numerosity code’)
para representar las cantidades de forma exacta.
La comprensión básica y temprana del concepto de número incluye un conocimiento
implícito de la cantidad exacta de pequeños conjuntos de objetos o símbolos que lo
representen (por ejemplo, los números arábigos; ‟3” = ■■■) y un conocimiento
aproximado de cantidades más grandes. Se considera que es un proceso que tiene una
función cognitiva propia, independiente de la memoria, el lenguaje o el conocimiento
espacial, y los problemas en su comprensión son específicos de las dificultades
matemáticas (véase Butterworth, 2008).
Entender la noción de número conlleva la habilidad de contar, la comprensión de la
magnitud y las operaciones numéricas. Contar es una herramienta fundamental para
aprender los números y las operaciones matemáticas, y las dificultades para contar están
consistentemente relacionadas con las DEAM (Geary, 2011), como ya se comentó.
Los niños llegan a preescolar con ciertas habilidades para contar: correspondencia
uno a uno (cada elemento se cuenta una sola vez), orden estable (las palabras para
contar tienen un orden establecido), cardinalidad (la última palabra utilizada al contar
describe el número de elementos de un grupo). Conforme avanzan en la edad infantil,
por efecto de su experiencia, aprenden que los objetos pueden contarse en cualquier
orden (por ejemplo, de derecha a izquierda, de izquierda a derecha), que los grupos no
tienen que ser homogéneos, que cualquier cosa se puede contar. Al mismo tiempo, los
niños se hacen más flexibles al usar la operación de contar y aprenden palabras para
190
referirse a las décadas y combinar nombres numerales (veinte + cinco hacen veinticinco)
(veáse Jordan, Kaplan, Ramineni y Locuniak, 2009, para una revisión). Por lo que
respecta a la comprensión de la magnitud, incluso con niños en edades tempranas con
desarrollo típico pueden discriminar que un grupo de elementos tiene más elementos que
otro grupo. Aunque en un primer momento las habilidades perceptivas les ayudan a
lograrlo, este es el inicio de la comprensión de que los números tienen magnitudes; así,
comprenden que 7 es mayor que 6 y que 5 es menor que 8. El uso de estas relaciones los
lleva a desarrollar una representación lineal de la magnitud numérica (lo que se ha
llamado mental number line), que les permite situar el valor de un número y realizar
cálculos mentales. Por último, las operaciones numéricas que incluyen combinaciones de
números u operaciones de cálculo con texto en los problemas son de más tardía
adquisición, ya que requieren conocimiento lingüístico, el dominio de las relaciones
sintácticas y dependen de la adquisición de las habilidades de contar y la comprensión de
la magnitud.
Jordan, Glutting y Ramineni (2010) han explorado todas estas habilidades con una
batería de pruebas, y se han percatado de que su ejecución es independiente de la
influencia de la inteligencia y la memoria de trabajo (Geary, Bailey y Hoard, 2009).
La dificultad en la noción de número y el sistema de aprendizaje de la representación
de los números (por ejemplo, los nombres de los números, los símbolos, contar en
orden) tiene su base biológica en las regiones del surco intraparietal (IP) del cerebro. La
organización atípica en estas regiones se asocia a dificultades en las operaciones
matemáticas, pero este será un tema que se abordará más adelante.
B) Comprensión y comparación de las magnitudes
Cuando se están considerando cantidades más grandes (multidígitos), es decir,
cuando se habla de matemática más compleja, hay otra habilidad numérica que se
considera predictora de las habilidades matemáticas: la habilidad para comparar
magnitudes representadas simbólicamente (Holloway y Ansari, 2009). Se ha encontrado
que el llamado ‟efecto de la distancia” que se observa en las tareas de comparación de
magnitudes se correlaciona de forma significativa con la ejecución de test aritméticos
estandarizados. Este efecto consiste en observar menores tiempos de reacción conforme
aumenta la distancia de la magnitud entre dos cifras comparadas (Moyer y Landauer,
1967); esto es, al comparar, por ejemplo, 2 frente a 9 con 2 frente a 5.
El éxito en matemáticas se relaciona con la capacidad de distinguir numerosidades
(cantidades de objetos) (Halberda, Mazzocco y Feigenson, 2008). El fundamento se
encuentra en las leyes de la psicofísica, de forma que conforme mayor es una cantidad,
mayor es la cantidad que se debe añadir para notar una diferencia. Por eso, es más fácil
distinguir 2 frente a 9 que 2 frente a 5. Lo que importa es la razón entre las cantidades
(2/9 es menor que 2/5). La capacidad de hacer distinciones sutiles entre conjuntos de
objetos se relaciona con el rendimiento matemático.
191
Relacionado con este efecto de distancia, los niños también tienen que comprender
que las magnitudes, los números, se localizan a lo largo de un continuo, esto es, entender
la linealidad numérica, la representación lineal de la magnitud numérica. Esta habilidad es
clave para la comprensión del concepto de número.
Esta matemática más compleja necesita también de la comprensión de la estructura
del sistema numérico arábigo (véase Nuerk y Willmes, 2005, para una revisión). El
sistema numérico arábigo es considerado formalmente simple, ya que la formación de un
número por sus cifras constituyentes sigue el llamado principio del lugar-valor, según el
cual el valor de un dígito viene dado por la posición que ocupa en la secuencia de cifras.
Se empieza por la derecha y se aumenta en cada paso hacia la izquierda (en valor de 10,
decimal).
Los niños necesitan entender y manejar correctamente este principio para ser
capaces de trabajar con números de dos o más cifras. El lenguaje puede interferir en este
sentido, por la sintaxis de los números. Por ejemplo, en alemán, el número 43 se
transcribe lingüísticamente como ‟tres y cuarenta”, mientras que en castellano es
‟cuarenta y tres”. Otro es el caso del francés, en el que el número 83 se transcribe como
‟cuatro veinte tres” (quatre-vingt-trois), mientras que en castellano es ‟ochenta y tres”.
Cuando existe menos transparencia en el lenguaje numérico, como en los casos del
francés o el alemán, se ha encontrado que puede resultar más difícil la comprensión del
principio lugar-valor y de las magnitudes (Moeller et al., 2011).
11.3.2. Resolución de problemas
Los problemas matemáticos conllevan la aplicación de los distintos conocimientos
matemáticos, junto a otro tipo de conocimientos de tipo lingüístico, semántico,
estratégico y procedimental (Mayer, 2008); el objetivo final es buscar una determinada
entidad matemática de entre un conjunto de entidades del mismo tipo, que además
satisfaga las llamadas condiciones del problema.
192
Figura 11.1. Las habilidades para resolver problemas matemáticos (adaptado de Mayer,
2008).
Las habilidades para resolver problemas matemáticos son la transformación o
traducción del problema, la integración del problema, la planificación y supervisión de la
solución y la ejecución de la solución (véase figura 11.1). Así, el primer paso es
transformar o traducir el planteamiento de un problema para conseguir una
representación interna de las frases que lo componen, del enunciado. Para esto es crucial
la habilidad lingüística y de comprensión del enunciado escrito, más ciertos
conocimientos previos sobre los hechos planteados. Por ejemplo, si se plantea un
problema en el que hay que determinar cuántos huevos lleva un granjero en su cesta, si
lleva 5 docenas de huevos, pero se le cae la cesta y se rompen 5 huevos, es necesario,
desde un punto de vista semántico y de conocimientos previos, saber que una docena
tiene 12 elementos.
En segundo lugar, es necesario integrar cada una de las afirmaciones del problema
193
para formar una representación coherente de este, lo que conlleva tener capacidad de
conocimiento esquemático. En el problema anterior, hay varias afirmaciones o hechos: el
granjero lleva una cesta con huevos; la cantidad es 5 docenas; la cesta se cae y se
rompen, y pierde 5 huevos. El conjunto de estas frases sugiere que se trata de un
problema de cálculo aritmético simple, y este es el esquema que debe activarse para
poder elaborar la representación interna del enunciado en su conjunto. También es
necesario en este punto poder ser capaz de distinguir entre el contenido irrelevante frente
a la información relevante que plantea el enunciado, así como conocer los distintos tipos
de problemas. En algunos tipos de problemas, de hecho, sería útil en este punto
representar el problema en forma de dibujo o diagrama. En el caso del problema de los
huevos, por ejemplo, es irrelevante la razón por la que los huevos pudieron perderse,
pero sí es importante saber cuántos se han roto.
En tercer lugar, se requiere que la persona sea capaz de plantear un plan de
solución y su posterior supervisión, lo que requiere un conocimiento estratégico. Habría
que representar el problema como una lista de operaciones necesarias y establecer
objetivos más pequeños a conseguir. En el ejemplo, se podría dividir el problema en
submetas: primero, averiguar cuántos huevos hay en 5 docenas (5 × 12) y luego,
determinar qué resultado se obtiene si se pierden 5 huevos.
Por último, se llega a la ejecución de la solución, en la que es crucial contar con los
conocimientos matemáticos concretos y saber aplicarlos. La realización de este paso de
forma rápida y eficiente requeriría conocimiento procedimental, llevar a cabo cálculos
simples o una cadena de cálculos. Siguiendo con el ejemplo, habría que multiplicar 5
docenas por 12 huevos en cada docena (5 × 12 = 60) y al resultado restarle 5 huevos (60
– 5 = 55), para obtener el resultado final (55 huevos).
En la fase de traducción, los niños con DEAM pueden presentar problemas para
comprender frases simples, especialmente cuando tienen que establecer una relación
entre variables o cantidades (por ejemplo, Luis tiene dos caramelos. Javier tiene dos
caramelos más que Luis. ¿Cuántos caramelos tiene Javier?) o también pueden tener
falta de conocimiento previo sobre el tema específico que se plantea. Con frecuencia,
cuando se evalúa a niños con DEAM en la realización de problemas matemáticos, hacen
preguntas sobre el significado de alguna de las palabras que aparecen en el problema o
preguntas que muestran que no comprendieron bien un enunciado. Aquí los niños con
DEAM muestran que no cuentan con esquemas que les permitan afrontar el enunciado,
en parte por su dificultad, en parte porque esta ocasiona una falta de práctica y
familiarización con estos esquemas. La fase de planificación de la solución y la
supervisión implica el desarrollo de una estrategia de resolución del problema; lo que
suele ocurrir a las personas con DEAM en esta fase es que adoptan estrategias
inadecuadas, poco útiles, demandantes de demasiado tiempo o no son capaces de
adoptar ninguna (Mayer, 2008). Todo ello unido lleva al fracaso en la última fase, la de
resolución y ejecución de la solución. Tras esta fase, algunos estudios han establecido
también una fase de generalización, en la que se establecería una relación entre la
solución alcanzada y algún principio general, para poder emplear el resultado o método
194
en algún otro problema (Miranda y Gil-Llario, 2001); es poco probable que, dado lo
anterior, los niños con DEAM lleguen a la fase de generalización.
11.3.3. Otros procesos generales implicados
Además de los procesos específicos, en el aprendizaje de las matemáticas desempeñan
un papel fundamental procesos generales como la memoria, las habilidades
visoespaciales, el lenguaje y la atención.
A) Memoria
Para una buena ejecución en matemáticas, los niños necesitan recordar diversos
conocimientos, de ahí de la importancia de los procesos de memoria. Es necesario
recuperar información previa; también hay que recordar una serie de pasos para realizar
una tarea; igualmente, se necesita el recuerdo del significado de los números, de los
símbolos gráficos y sus correspondencias. Especialmente está implicada la memoria de
trabajo (Gómez-Chacón et al., 2014), aunque su contribución varía a lo largo del
desarrollo y las distintas tareas matemáticas.
Los déficits de memoria pueden afectar a la ejecución matemática, causando
dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de cada número, reconocer los
números rápidamente (por su presentación visual o auditiva), en la conceptualización de
las operaciones matemáticas, en la representación y la recuperación efectiva de hechos
matemáticos, el aprendizaje y comprensión de fórmulas y algoritmos o en la resolución
de problemas matemáticos. Según Meyer, Salimpoor, Wu, Geary y Menon (2010) la
importancia de la memoria en las operaciones matemáticas dependerá del contenido
abordado y de la edad y el nivel académico de los niños.
B) Habilidades visoespaciales
También se ha encontrado que las habilidades visoespaciales contribuyen en ciertos
aspectos al aprendizaje de las matemáticas (véase, por ejemplo, Barnes y Raghubar,
2014; Meyer et al. 2010), ya que la mayoría de los niños con DEAM presentan
dificultades en la organización visoespacial de la información matemática. No obstante,
estas dificultades no se encuentran con tanta frecuencia como las que se relacionan con
la memoria o la comprensión del concepto de número.
Entre los déficits de índole visoespacial que se han señalado en los casos de DEAM
están la diferenciación figura-fondo, la discriminación y orientación espacial. Estas
dificultades visoespaciales afectan a la realización de las tareas matemáticas que
requieren la diferenciación entre números similares desde un punto de vista espacial (por
195
ejemplo, 6 y 9, 5 y 6), memorizar números y cantidades de forma ordenada (por
ejemplo, escribir 35 en lugar de 53), ordenar números de mayor a menor, comprender el
valor de la posición de un número y el de la coma decimal, establecer comparaciones
basadas en semejanzas y diferencias, alinear números para ejecutar operaciones,
comprender las relaciones espaciales y reproducir figuras geométricas (veáse Miranda y
Gil-Llario, 2001, para una información más detallada).
C) Lenguaje
Parece claro que los problemas de lenguaje y de comunicación interferirían en el
funcionamiento de un estudiante a la hora de leer, escribir y discutir ideas y conceptos
matemáticos. Incluso ha habido propuestas teóricas que defienden que los déficits de
aprendizaje del lenguaje escrito y las DEAM compartirían una base común (Vellutino,
Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004). No obstante, otros autores abogan por la existencia
de déficits específicos y separados (Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009, para
una revisión). En una revisión, Jordan (2007) indica que las dificultades lectoras más que
causar las dificultades de las matemáticas, las agravarían.
Los niños con DEAM también presentan dificultades en procesos y estrategias
específicamente relacionados con la solución de problemas matemáticos con texto (los
llamados ‟problemas” en la escuela), como ya se ha comentado; estas dificultades
interferirían en la comprensión conceptual de lo planteado en el ‟problema” y en cómo
solucionarlo matemáticamente.
Además, la sintaxis en el lenguaje de los números, como ya se comentó, es otro
factor importante en la ejecución matemática (Peake, Jiménez, Rodríguez, Bisschop y
Villarroel, 2014). Los niños que aprenden matemáticas en sistemas escritos con una
sintaxis más directa en el lenguaje de los números, como el español, presentarían menos
dificultades o un aprendizaje más rápido que aquellos niños que aprenden en un sistema
con una sintaxis menos directa, como el alemán (Kaufmann, Wood, Rubinsten y Henik,
2011; Moeller et al., 2011).
D) Atención
La relación entre la atención y las habilidades matemáticas se establecería a priori,
ya que ambas comparten la localización de su sustrato neural en el lóbulo parietal.
Algunos estudios han concluido que los niños con DEAM presentan, además, dificultades
en diversas tareas atencionales (véase Askenazi y Henik, 2010, para una revisión).
Aunque no se sabe mucho sobre el papel de la atención en el desarrollo y aprendizaje de
las matemáticas, algunos estudios han encontrado déficits en la red atencional de alerta y
en las funciones ejecutivas en personas con DEAM (Askenazi y Henik, 2010).
Para terminar, otro tipo de procesos implicados que merecen ser mencionados son
196
los afectivo-motivacionales. Las DEAM pueden causar baja motivación y autoestima,
por un continuo fallo en este tipo de habilidades (Wu, Willcutt, Escovar y Menon, 2013);
a su vez, la baja autoestima o motivación podría llevar al uso de peores estrategias para
resolver problemas matemáticos o una peor ejecución matemática en general (Montague
y Applegate, 2000).
También los niños con DEAM presentan peores habilidades metacognitivas en
matemáticas, así como dificultades en habilidades matemáticas más complejas como
geometría, conocimiento del sistema métrico, entre otras, que no se abordarán en detalle
en este capítulo.
11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas
El desarrollo de las habilidades matemáticas se fundamenta sobre un tipo de
conocimiento intuitivo de origen genético que se pone de manifiesto desde el nacimiento.
De esta forma se facilita el aprendizaje posterior en la escuela, gracias a ciertos
conocimientos y estructuras desarrolladas que permiten asentar dicho conocimiento.
Como se ha comentado, desde muy pequeños, los niños tienen ciertos conocimientos
intuitivos sobre las cantidades y pueden distinguir conjuntos con más elementos de otros
que tienen menos, aunque de forma más bien ingenua, como muestran los conocidos
experimentos de Piaget sobre la noción de cantidad (véase una revisión de este tema en
Woolfolk, 2006).
El hito más importante en el desarrollo de lo que será la matemática experta es la
consecución del concepto de número, que requiere una compleja abstracción que se
interioriza a partir de diversidad de experiencias (Dehaene, 2003; Miranda y Gil-Llario,
2001) y la aplicación coordinada de una serie de principios (véase cuadro 11.3).
En el desarrollo del concepto de número es necesario el dominio de la noción de
conservación; esto es, comprender que un todo es un conjunto de elementos que pueden
distribuirse de diversas formas sin que varíe por ello, y de la noción de seriación, que se
refiere a la capacidad para ordenar estos elementos en función de un determinado
criterio. Más allá de la comprensión del concepto de número, el niño deberá comprender
también la función simbólica, la reversibilidad, la percepción del tiempo y de la
orientación espacial. Con esto, irá desarrollando las bases del conocimiento matemático,
que le llevará a la construcción del pensamiento matemático y lo que se ha llamado
‟hechos numéricos”, caracterizado por procesos de memorización y reglas (véase
Miranda y Gil-Llario, 2001, para más información).
Cuadro 11.3. Principios de aplicación del concepto de número, según el modelo
clásico de Gelman y Gallistel (1978)
197
–
–
–
–
Principio de correspondencia: aplicación de un número único a cada uno de los objetos de un
conjunto que se quiere enumerar.
Principio de orden: elección de los números de forma ordenada al aplicar su correspondencia a
los objetos del conjunto (primero el 1, luego el 2, etc.).
Principio de cardinalidad: el valor numérico total del conjunto se expresa con el valor cardinal
final que lo representa.
Irrelevancia del orden de numeración: un elemento puede contabilizarse en un lugar y posición
diferente respecto al resto de los objetos, lo importante es no repetir el número ni saltarse el
orden numeral del conjunto.
En la concepción de número será crucial el papel de la escuela, en torno a los 6 o 7
años, cuando los niños comienzan con el aprendizaje formal de las matemáticas.
También son importantes las actividades preescolares y la práctica con las actividades de
contar en esta etapa (Gallistel y Gelman, 2005).
Vila Chaves y Gutiérrez Martínez (2013) describen la secuencia en el desarrollo de
la habilidad de contar (véase cuadro 11.4) que ocurre durante la educación primaria. Este
desarrollo conlleva la comprensión de dos principios básicos, uno esencial –principio
implícito– y otro no esencial –principio secundario–. La adquisición completa de los
principios básicos se logra en la primera etapa de educación primaria. El principio de
irrelevancia del orden puede adquirirse bastante tarde, incluso a los 10-11 años. La
adquisición de las características no esenciales dependen de la enseñanza que se haya
recibido, e incluso en 1.° y 2.° de educación primaria puede haber ciertas creencias
erróneas (Geary y Hoard, 2002). El cuadro 11.4 muestra las características de los
procesos asociados a cada principio.
Paralelamente a la habilidad de contar, los niños van desarrollando experiencia con
otras formas de relaciones numéricas que son importantes para el desarrollo de las
habilidades matemáticas, como muestran los estudios longitudinales como el de Moeller
et al. (2011); es lo que Resnick llamó ‟esquemas protocuantitativos” (Orrantia, 2006). Se
trata de un conocimiento intuitivo acerca de las cantidades, que presentan niños incluso
de 3 años sobre cambios en las cantidades por aumento o decremento (hay más o menos
juguetes que antes en el cubo), o distinguir una parte de un todo (una porción frente a
todo el pastel). Este conocimiento interacciona con las habilidades de contar para la
resolución posterior de situaciones matemáticas.
Cuadro 11.4. Secuencia en el desarrollo de la habilidad de contar, según Vila Chaves y
Gutiérrez Martínez (2013)
Principio implícito (esencial)
Correspondencia uno a uno
Características
Se asigna una sola etiqueta verbal a cada
objeto contado.
198
Orden estable
Cardinalidad
Abstracción
Irrelevancia del orden
P. secundario (no esencial)
Dirección estándar
Adyacencia
Señalización
Comienzo en un extremo
El orden de las etiquetas verbales es
invariable, con independencia del conjunto
que se cuente.
La última etiqueta verbal representa el
valor total del conjunto.
Todos los objetos pueden ser reunidos y
contados.
Los objetos se pueden contar en cualquier
orden.
Características
Se cuenta de izquierda a derecha.
Los objetos contiguos se cuentan
consecutivamente.
Los objetos se cuentan señalándolos, pero
solo una vez.
La cuenta comienza en uno de los
extremos de un conjunto.
Por lo que respecta a las operaciones aritméticas, las primeras operaciones de suma
y resta las aprenden los niños en la etapa infantil y en 1.° curso de educación primaria.
En este momento pueden resolverse por modelado directo a partir de la acción con
objetos físicos, como los dedos, cubos de juguetes o dibujando en un papel. También los
niños pueden resolver situaciones de comparación e igualación en las que se les pregunta
por la diferencia entre conjuntos de elementos.
Con posterioridad, se produce el desarrollo de estrategias para recuperar
directamente de la memoria el resultado de una operación, lo que se conoce como
‟recuperación de hechos” (7 más 5 es 12) o la utilización de ‟hechos derivados” (7 más
5 es igual que 4 más 8). Aparece entonces la llamada ‟composición aditiva”, que permite
descomponer un número en otros dos (el 9 incluye al 5 y al 4).
Más adelante, aún durante la educación primaria, se aprenden las operaciones
aritméticas más complejas, como la multiplicación y la división y, más aún, la resolución
de problemas matemáticos (véase Orrantia, 2006, para una descripción más detallada).
El desarrollo de las habilidades matemáticas, las más básicas y las más complejas, es
un ámbito de investigación abierto. No todos los detalles han sido desvelados y, sin duda,
para su avance están resultando muy útiles las nuevas técnicas de neuroimagen y los
estudios neurobiológicos que serán abordados a continuación.
11.5. Factores neurobiológicos
199
Existe evidencia científica de que las habilidades matemáticas tienen un componente
hereditario, lo que apoyaría la idea de la existencia de correlatos genéticos de las
habilidades matemáticas y sus dificultades. El avance de la investigación genética, junto
al de las técnicas de neuroimagen cerebral, ha posibilitado el progreso en la investigación
de los factores neurobiológicos y el estudio del circuito neural que subyace a las
habilidades numéricas y matemáticas, y su implicación en distintas dificultades de
aprendizaje, como las DEAM.
La posibilidad de padecer discalculia si hay antecedentes de esta dificultad en la
familia es de 5 a 10 veces mayor que en la población general (Shalev, 2007). Junto a ello,
la investigación en el área genética (Docherty, Davis, Kovas, Meaburn, Dale, Petrill,
Schalkwyk y Plomin, 2010) y los estudios de gemelos (Davidse, De Jong, Shaul y Bus,
2014) han aportado la prueba definitiva del componente genético de las habilidades
matemáticas y sus dificultades.
Algunos estudios señalan que los genes implicados en las DEAM serían comunes a
aquellos presentes en otras DEA (Docherty et al., 2010; Kovas, Haworth, Dale y
Plomin, 2007), como la dislexia. Hasta el momento, existen menos estudios en el ámbito
de la genética de las DEAM que en el de las dificultades de lectura y escritura, lo que no
permite tener una idea tan clara de cuáles son los genes específicos implicados en las
DEAM. No obstante, estudios recientes muestran que las habilidades matemáticas tienen
influencias genéticas en sí mismas, independientes de otro tipo de habilidades, y que
estas están a la base de las diferencias individuales en matemáticas. Así, Kovas et al.
(2007) en un estudio que incluía 1 500 pares de gemelos monocigóticos y 1 375
dicigóticos de 7 años de edad, concluyeron que el 30 % de la varianza genética era
específica de las matemáticas. Aparte, se sabe que ciertas combinaciones específicas de
genes serían responsables del establecimiento de la organización interna en el lóbulo
parietal y, de forma particular, en la distinción entre los circuitos implicados en el
procesamiento de la cantidad (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003).
Por otro lado, el origen genético de las dificultades matemáticas se ha visto apoyado
por los estudios de algunas enfermedades de origen genético con presencia de déficits
específicos en matemáticas y cálculo. La mayoría se han realizado con niñas que sufren
síndrome de Turner (véase, por ejemplo, Bruandet et al., 2003); estudios posteriores,
abogan que la explicación de los problemas con los números de estas niñas son más una
cuestión de ejecución general, relacionada con la memoria de trabajo, que con un déficit
matemático específico (Mazzocco y Hanich, 2010, para una revisión). También se han
encontrado dificultades numéricas y matemáticas específicas en otras anomalías de
origen genético, como el síndrome de Williams, el de Down y el síndrome
velocardiofacial o síndrome DiGeorge (Ansari, 2010); su estudio ha contribuido a la
comprensión general de la genética de las matemáticas.
Por lo que respecta al sustrato neural del procesamiento numérico y matemático,
diversos estudios sugieren que existiría una base neural primitiva implicada en el
procesamiento numérico, que estaría determinada biológicamente y supondría una
preespecialización inicial de los circuitos neurales que luego formarán parte del sustrato
200
neural de las habilidades aritméticas adultas (Dehaene, 2011). Este circuito existiría
previamente al aprendizaje y sería responsable de que antes de empezar la escuela
formal, en torno a los 5-6 años en la mayoría de los países europeos, una gran parte de
los niños hubieran adquirido ya ciertas habilidades numéricas elementales, como contar y
el cálculo básico, que se consideran la base de las habilidades matemáticas posteriores
(Spelke y Dehaene, 1999). Una prueba complementaria de la existencia de esta base
neural primitiva proviene de trabajos que encuentran capacidad para atender a la
numerosidad y realizar o manipular internamente cómputos elementales en animales, sin
que haya habido un entrenamiento específico previo (Hauser, Carey y Hauser, 2000).
La base neural se ha localizado en el lóbulo parietal, tanto desde los primeros
estudios en pacientes neuropsicológicos con daño cerebral parietal que presentaban
dificultades de cálculo, como en los más recientes realizados con técnicas de imagen
cerebral en personas sanas (véase Geary, 2010 y Ansari, 2010, para una revisión, así
como el metaanálisis de Kaufmann et al., 2011). No obstante, la localización exacta y la
implicación concreta de los distintos sistemas cerebrales en las habilidades matemáticas
cambiaría durante el desarrollo, y no serían los mismos en un cerebro en desarrollo,
cuando un niño está aprendiendo, que en uno adulto. Por último, habría que tener en
cuenta las diferencias individuales, tanto en las manifestaciones de las DEAM como en
sus sustratos neurales (Wilson y Dehaene, 2007). Por ahora, se distingue entre: a) el
sentido general del número y su representación analógica (surco intraparietal); b) formas
visuales o números arábigos (giro fusiforme); c) hechos numéricos, como las tablas de
multiplicar u operaciones sobreaprendidas (giro angular izquierdo).
De forma consistente se ha puesto de relieve el papel clave y específico del surco
intraparietal (intraparietal sulcus - IPS) en el procesamiento de los números y su
magnitud (véase Dehaene et al., 2003). Además de su papel específico en la
representación de las cantidades simbólicas y no simbólicas (Kaufmann et al., 2011), esta
estructura estaría implicada en funciones verbales, espaciales y atencionales que
contribuyen a las habilidades aritméticas (Dehaene et al., 2003).
En IPS sería el componente principal del modelo de ‟triple núcleo” del
procesamiento numérico en el cerebro, que es el modelo neural más extendido en la
literatura científica sobre procesamiento matemático en adultos. Este modelo aboga por
un núcleo integrado por un sistema específico de los números y la cantidad (el
relacionado con el IPS), un sistema verbal y un sistema visual. Postula que estos
sistemas están localizados en varios módulos independientes pero interrelacionados, que
estarían asociados a distintas zonas cerebrales (Knops y Willmes, 2014).
Así pues, el triple núcleo estaría compuesto, en primer lugar, por el IPS, más
concretamente por su segmento horizontal (horizontal segment of the intraparietal
sulcus - HIPS). Como ya se comentó, estaría implicado en el aspecto más específico de
la habilidad matemática (sistema numérico y de cantidad específico), ya que su
activación se produce cuando se manipulan números, de forma independiente al tipo de
notación utilizada, y la activación aumenta cuando se pone énfasis en el procesamiento
de la cantidad. Este sistema central, que sería análogo a la comentada ‟línea numérica”
201
interna donde están representadas las distintas cantidades, es el sustrato neural del
‟concepto de número” del que se habló en los apartados anteriores. Estaría apoyado por
otros dos sistemas neurales, que completarían el triple núcleo. Uno sería el área del giro
angular izquierdo, que en conexión con áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo
colaboran en la manipulación verbal de los números (sistema verbal). El otro es el
sistema parietal superoposterior bilateral, implicado en la orientación atencional de la
línea numérica mental (sistema visual), como si se tratara de una dimensión espacial
(véase en Dehaene et al., 2003 una completa revisión de los circuitos parietales
implicados en el procesamiento de la aritmética). El HIPS sería un sistema específico
implicado en las matemáticas, mientras que los otros dos sistemas tendrían, además, otro
tipo de funciones y apoyarían al primero dependiendo de las demandas de la tarea.
Junto con las áreas parietales, también se ha encontrado la implicación del córtex
prefrontal y precentral en estudios con PET y con IRMf (para una revisión, Dehaene et
al., 2003). Las zonas prefrontales se han encontrado relevantes en las funciones de
cálculo más complejas, que requieren mayor control ejecutivo y de memoria de trabajo
(véase Nieder, 2005, para una revisión) y las zonas subcorticales, como los ganglios de la
base, están implicadas en el recuerdo de algunos hechos matemáticos. Por último, cabe
destacar la implicación de áreas occipitales, como el área de la forma visual de las
palabras, que interviene en la lectura (cap. 4), en el procesamiento de la matemática
escrita (véase Kaufmann et al., 2011, para más información).
Es importante tener en cuenta que la mayoría de estos datos provienen de la
investigación cerebral en adultos, que es más numerosa que en niños. Como ya se
señaló, las habilidades matemáticas cambian con el tiempo y el aprendizaje, y así también
cambia el sustrato neural que las sostienen. En el último tiempo, el auge de la perspectiva
de la neurociencia del desarrollo ha impulsado estudios en edades más tempranas, que
muestran que la activación de los tres sistemas neurales parietales es el resultado de un
proceso evolutivo de especialización y cambia con la edad. Así, por ejemplo, se ha
concluido que la activación de las regiones del HIPS es mayor en adultos que en niños
durante pruebas de procesamiento de la magnitud numérica. Los niños, sin embargo,
presentan mayor activación de las áreas prefrontales o subcorticales durante este tipo de
tareas (Ansari, 2010). También se han encontrado diferencias hemisféricas de activación
en niños y adultos en tareas matemáticas. Cantlon, Brannon, Carter y Pelphrey (2006)
reportaron en adultos la activación de regiones parietales tanto en el hemisferio izquierdo
como el derecho, durante el procesamiento matemático, mientras que en los niños la
activación se restringió al hemisferio derecho.
Cualquiera de estos sistemas cerebrales podría verse afectado durante el desarrollo o
como consecuencia de un daño cerebral, lo que daría lugar a los retrasos o déficits que se
observan en las DEAM. Así, por ejemplo, algunos datos anatómicos en niñas con
síndrome de Turner sugieren la existencia de una disfunción bilateral en el área
parietooccipital, además de un volumen cerebral reducido en zonas parietooccipitales
bilaterales, junto con regiones subcorticales (Ansari, 2010).
Un descubrimiento digno de destacar es que existen bases neurales comunes entre
202
las habilidades matemáticas y la representación de los dedos (Asakawa y Sugimura,
2014). Este hallazgo no es extraño si se tiene en cuenta que los dedos son elementos
naturales y muy convenientes para representar las magnitudes numéricas, y los usan a
menudo los niños para aprender las secuencias verbales al contar o cuando realizan las
primeras sumas y restas sencillas (Butterworth, 2005). Incluso en algunos adultos se ha
encontrado el beneficio de usar estrategias basadas en el uso de los dedos; algunas
comunidades humanas, como ciertas tribus de la selva amazónica (Mundurukú)
estudiadas por el equipo de Dehaene (Pica, Lemer, Izard y Dehaene, 2004), solo
representan los números en la medida en que pueden contarlos con los dedos de sus
manos. De hecho, se cree que las representaciones de los dedos y las de los números se
encuentran profundamente enraizadas en la ontogenia y la filogenia humana (Kaufmann
et al., 2011); por ello, no es de extrañar que tengan bases cerebrales comunes. La
evidencia empírica de la relación entre dedos y números proviene tanto de estudios
comportamentales como de estudios clínicos e investigación con técnicas de neuroimagen
(IRMf, TMS) (véase Kaufmann et al., 2011, para un desarrollo amplio de esta idea).
11.6. Evaluación
La Ley Orgánica de Educación (2006) establece que la identificación y valoración de las
necesidades educativas de los niños con dificultades de aprendizaje, y entre ellas las
DEAM, debe realizarse lo más pronto posible, por personal cualificado de los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica, los profesores tutores o los profesores de
matemáticas. La evaluación debe ser multimétodo. Las técnicas más utilizadas suelen ser
la entrevista (95,6 %), las pruebas psicométricas (90 %) y, en menor proporción, las
evaluaciones referidas al criterio (62,2 %) (Miranda y García, 2004).
A pesar de esto, actualmente, no existe consenso en la selección de criterios para
diagnosticar las DEAM, lo que dificulta establecer las medidas de evaluación más
adecuadas para su detección. Esto puede estar relacionado con que, en algunas
ocasiones, las DEAM no se identifican hasta la escolaridad media o incluso más tarde, en
la edad adulta. Actualmente, los criterios diagnósticos más aceptados son los dictados por
el DSM-5.
Pueden encontrarse pruebas de evaluación en las principales baterías de evaluación
de capacidades cognitivas generales, como las escalas Weschler (WiPPSi, WISC III,
WAIS), Woodcock-Muñoz o BAS (British Abilities Scale - Elliott, Smith, y McCulloch,
1996), por citar las más referenciadas en la literatura científica. Tienen traducción al
español tanto las escalas Weschler como la batería Woodcock.
Las escalas Weschler incluyen una prueba de aritmética que empieza con
operaciones sencillas y va incrementando su dificultad hasta llegar a problemas aplicados
cortos que incluyen texto. Los elementos de la prueba difieren en complejidad en función
de la edad del niño.
203
La batería Woodcock-Muñoz incluye varias pruebas de lápiz y papel: cálculo
consiste en cálculos aritméticos simples (2+4); fluidez matemática evalúa la velocidad
para realizar cálculos simples en 3 minutos; problemas aplicados comprende problemas
matemáticos con texto, presentados oralmente y, por último, conceptos cuantitativos, que
consiste en preguntas presentadas oralmente sobre conceptos matemáticos, operaciones,
signos, etc.
Estas pruebas se emplean con frecuencia, pero se les ha criticado que forman parte
de baterías de evaluación que no están pensadas específicamente para la detección y el
diagnóstico de las DEAM.
En la detección de las DEAM resulta de gran importancia la evaluación del concepto
de número, que ya se señaló como fundamental en su definición. Debe ser evaluado
desde sus componentes, como la habilidad de contar y el conocimiento de los números,
entre otros. Jordan, Kaplan, Olah y Locuniak (2006) y Jordan, Kaplan, Locuniak y
Ramineni (2007) diseñaron una batería de pruebas para niños de preescolar y primer
curso de primaria. Para evaluar la habilidad de contar, proponían contar conjuntos de
distintas cantidades, recitar la secuencia numérica o contar de derecha a izquierda. Para
evaluar el conocimiento de los números, se proponían juicios de magnitud (indicar qué
número era mayor/menor entre dos, indicar qué número sucedería a otro). La batería
incluye, además, pruebas de cálculo simples, como suma y resta en contexto no verbal
(con fichas) y problemas con texto (problemas aritméticos).
Otra prueba que se encuentra en la literatura científica es la llamada Dyscalculia
Screener (Butterworth, 2003), que está estandarizada para el uso escolar de 6 a 14 años
y que también se focaliza en el concepto de número. Se trata de un test computarizado
que mide los tiempos de reacción en dos pruebas de capacidad (comparación de números
y estimación de puntos) y una prueba de logro (suma de un solo dígito, más
multiplicaciones de una sola cifra para los niños mayores). La prueba asigna
automáticamente la categoría diagnóstica de discalculia si la ejecución está dos estaninos
por debajo (sobre el 11 %) en los dos test de capacidad. Cuenta con: contar puntos,
(¿Cuántos puntos hay? ¿Coinciden con este número?); comparación de puntos, según su
tamaño físico y numérico (¿qué número es mayor, 4 o 7?); un test de logro aritmético,
que incluye suma y multiplicación (¿es correcta esta suma, 3 + 8 = 12?); por último, un
test de tiempo de reacción simple (pulsar una tecla tan pronto como aparece el punto
negro en la pantalla). Puede consultarse más información en Butterworth (2008) y en la
web: www.schoolzone.co.uk/resources/evaluations/evaluation.asp?p=GRAN-7446104.
Otro test específico de matemáticas muy utilizado y referenciado en la literatura
científica es TEMA (Test of Early Mathematics Ability; Ginsburg y Baroody, 2003). Su
3.a versión (TEMA-3) ha sido adaptada al castellano por TEA. Está baremado para
edades entre 3 y 9 años, y se considera útil para la evaluación de las habilidades
matemáticas de niños con desarrollo típico y para la detección y diagnóstico de aquellos
con DEAM, así como para plantear medidas de mejora y tratamiento, ya que incluye un
manual de técnicas de intervención en matemáticas. Comprende la evaluación del
concepto de número, comparación de cantidades, lectura y escritura de cantidades,
204
habilidades de cálculo, y comprensión y dominio de conceptos y hechos matemáticos.
Está diseñado para ser aplicado de forma individual, con una duración estimada de 40
minutos.
Más allá de la edad objetivo de TEMA – 3, se encuentra TOMA – 2 (Test of
Mathematical Abilities; Brown, Cronin y McEntire, 2004), baremado a partir de los 9
años hasta los 18. Con respecto a TEMA, añade el procesamiento de problemas con
texto y habilidades de cálculo más complejas, además de actitud matemática, vocabulario
y aplicación de los conceptos matemáticos a la vida real; estas medidas se organizan en 4
subtest generales (Vocabulario, Computación, Información General y Problemas con
texto) y un subtest complementario (Actitud hacia las Matemáticas). Aún no está
adaptado al castellano.
También adaptado al español, se puede encontrar la batería TEDI-MATH (2005),
que es aplicable tanto en el ámbito escolar como en el clínico. Está baremada desde 2.°
de educación infantil a 3.° de educación primaria. Consta de 25 pruebas agrupadas en 6
grandes subtest/ámbitos de conocimiento numérico: contar (por ejemplo, contar hasta el
número más alto posible, contar hacia atrás), numerar (por ejemplo, numerar conjuntos
lineales/aleatorios), comprensión del sistema numérico arábico (por ejemplo, dictado de
números, comparación de números orales), operaciones lógicas (por ejemplo,
clasificación, conservación numérica), otras operaciones (por ejemplo, con enunciado
aritmético/verbal, con apoyo de imágenes) y estimación del tamaño (por ejemplo,
comparación de conjuntos de puntos). Su aplicación es individual, y su duración ronda
entre los 40 y los 60 minutos.
En el mercado español también se encuentra la batería EVAMAT (García, García,
Gonzales, Jiménez, Jiménez y Gonzales, 2009), para evaluar la competencia y las
habilidades matemáticas en diversos niveles. EVAMAT - I comprende los niveles 0 a 4,
coincidentes con los primeros 4 cursos de educación primaria y EVAMAT – II
comprende los niveles 5 a 8, que coinciden con 5.° y 6.° de primaria, más los dos
primeros cursos de secundaria. Los mismos autores las consideran herederas de las ya
existentes baterías EVALÚA (2009), que tenían un objetivo más general de evaluación
psicopedagógica de las dificultades de aprendizaje, con el fin último de servir a las
labores de atención a la diversidad. EVAMAT está específicamente centrado en la
evaluación de la competencia matemática y las DEAM. Cada uno de los niveles incluye
un subtest de numeración que aborda el concepto de número (por ejemplo, contar
conjuntos de puntos y determinar a qué número arábigo corresponde la cantidad, ordenar
números de mayor a menor), un subtest de cálculo (por ejemplo, cálculo aritmético o
mental, usando números de una o varios dígitos), un subtest de geometría (por ejemplo,
contar el número de círculos en un dibujo), y un subtest de resolución de problemas (por
ejemplo, Lourdes tiene 5 galletas y su abuelo le da 5 más, ¿cuántas tiene ahora?); los
niveles superiores (5 a 8) incorporan un subtest de Tratamiento de la información y Azar
(por ejemplo, cálculo de probabilidades, lectura de gráficas y tablas con información
numérica). Destaca su adaptación a los distintos niveles de competencia, por curso, y su
fundamentación teórica. Además, tiene una presentación atractiva en cuanto a diseño y
205
útil con la separación entre el manual para el evaluador y cuadernos de evaluación para el
alumno, distintos y adaptados para cada nivel.
11.7. Intervención
La investigación y el progreso en el desarrollo de medidas de intervención constituye una
demanda social creada ante la situación de persistencia de estas dificultades en la escuela
y fuera de ella, en el plano personal y profesional; también contribuyen los graves y
negativos resultados asociados a un rendimiento precario en matemáticas y su asociación
con el fracaso escolar.
De forma general, se critica la falta de aproximaciones de intervención basadas en
evidencia (Fuchs, Fuchs y Compton, 2012). Hasta el momento, la disponibilidad de
recursos de intervención en las DEAM es menor que en el caso de las dificultades de
lectoescritura, aunque es algo que parece estar cambiando de forma rápida,
especialmente en la escuela primaria.
Actualmente, la investigación fomenta el uso de una enseñanza conceptual explícita
en la que se integren ejercicios y práctica sobre combinaciones numéricas y la enseñanza
del procedimiento básico y automatizado de contar y resolver sumas y restas simples, en
el caso de la aritmética más básica (Fuchs, Powell, Seethaler, Cirino, Fletcher, Fuchs y
Hamlett, 2010). En el caso de los problemas con texto, se recomienda la enseñanza de
estrategias metacognitivas y la instrucción basada en esquemas cognitivos (Fuchs et al.,
2012).
La enseñanza conceptual supone que el profesor estructure las experiencias para
fomentar el conocimiento interconectado sobre cantidades, mediante explicaciones que
guíen a los estudiantes a una correcta comprensión. Los conceptos matemáticos deben
ser enseñados de forma explícita para que sean claros para el estudiante, lo que
constituye un requisito para su buen aprendizaje. La intervención debe, asimismo, incluir
ejercicios y práctica con feedback, para que, a partir de los emparejamientos repetidos de
problemas con respuestas correctas, se establezcan representaciones en la memoria a
largo plazo. La enseñanza conceptual promueve la mejora del pensamiento estratégico en
las primeras etapas, mientras que la práctica con feedback ayuda al emparejamiento
rutinario de respuestas correctas con problemas.
Para la mejora en el caso de los problemas matemáticos con texto, se recomienda el
uso de los esquemas cognitivos. Según Cooper y Sweller (1987) los estudiantes
adquieren las habilidades de resolución de problemas dominando primero las reglas de
resolución para distintos tipos de problemas y, posteriormente, desarrollan estructuras
cognitivas (esquemas) para agrupar los problemas en tipos que requieran estrategias de
solución similares. Cuanto más amplio sea el esquema, mayores son las posibilidades de
los estudiantes de reconocer las conexiones entre problemas con los que han trabajado
durante el entrenamiento y los problemas nuevos (véase Fuchs, Fuchs, Prentice, Burch,
206
Hamlett, Owen y Schroeter, 2003).
También en cuanto a la intervención destacan los estudios más recientes que tratan
de comprender los cambios estructurales y funcionales en los circuitos neurales
implicados tras la intervención. El aprendizaje y la práctica introducen cambios a nivel
neural en el cerebro en desarrollo, presumiblemente en la organización del IPS (Dehaene
et al., 2003), aunque aún se desconozca cómo se producen estos cambios, cómo afectan
en función de la edad o hasta qué edad se producen (Ansari, 2010).
Derivados de la investigación neurocientífica han surgido recientemente medidas de
tratamiento en forma de programas informáticos adaptados para la mejora de la
competencia matemática y el tratamiento de las DEAM. Estos programas surgen con la
ventaja de reducir la demanda de un entrenador especializado que trabaje con el niño y la
posibilidad de ir más allá del currículo escolar.
En esta línea, actualmente destacan dos programas con apoyo de la investigación
neurocientífica. Uno de ellos es The Number Race (La carrera de los números, que
puede verse en http://www.unicog.org/main/pages.php?page=NumberRace) desarrollado
por el equipo de Dehaene (Wilson, Dehaene, Pinel, Cohen y Cohen, 2006). Se trata de
un programa apto para niños de entre 4 y 8 años que puede utilizarse no solo para el
tratamiento de la discalculia, sino también para la prevención y la mejora del
conocimiento del concepto de número en preescolar. Entrena el concepto de número con
gran variedad de juegos informáticos graduados en dificultad por niveles, que empiezan
con números de un solo dígito, comparación de números, enumeraciones,
correspondencia uno a uno, juegos de contar, lectura de números arábigos y, por último,
operaciones simples (sumas y restas). El algoritmo adaptativo del programa ajusta la
distancia de las cantidades que se comparan, la complejidad de la tarea (presencia de
representaciones de números simbólicas o no simbólicas, presencia de sumas frente a
restas), en función del nivel que va alcanzando el niño. Todos estos juegos se sitúan en
un entorno lúdico, que simula una carrera de competición para conseguir un tesoro, que
resulta motivador.
Otro programa del mismo tipo es Graphogame-Maths, desarrollado en la
universidad de Jyväskylä (Finlandia). Sigue los mismos principios e incluye juegos
semejantes al anterior. Los dos han mostrado ser eficaces para la mejora de las
habilidades matemáticas en niños con y sin dificultades (Räsänen, Salminen, Wilson,
Aunio y Dehaene, 2009).
Se ha criticado que estos programas informáticos no requieren la manipulación
directa de cantidades numéricas, algo que se considera crucial para el establecimiento de
la relación intrínseca entre los objetivos de la tarea, las acciones del aprendiz y el
feedback de la tarea. El trabajo manipulativo es el que siempre han trabajado los métodos
tradicionales de intervención en competencia matemática, como el ábaco, las regletas de
colores, el tangram chino o gran cantidad de juegos de fichas para contar, sumar, restar
de forma manual o mental, que son algunas de las herramientas más útiles para emplear
en las aulas o en casa.
Recientemente, este tipo de juegos manipulativos se han modernizado de forma
207
informática dando lugar a programas del tipo MathPlayground (Zona de juegos
matemáticos (http://www.mathplayground.com/games.html), que incluye, por ejemplo el
juego The Number Bond (Enlazar números). En este juego, los niños tienen que
encontrar qué número completa un número dado para conseguir 100, pero disparando a
un ovni que lo contiene (por ejemplo, 45 + 55, 60 + 40, 15 + 85). MathPlayground
ofrece de forma gratuita en la web gran cantidad de juegos de operaciones aritméticas
básicas (suma, resta, multiplicación, división), de distintos grados de complejidad y otro
tipo de operaciones de geometría y álgebra. Su eficacia y ventajas frente a otro tipo de
ejercicios no manipulativos están avaladas científicamente (Butterworth y Laurillard,
2010).
Materiales semejantes en castellano pueden encontrarse también en la web. Uno de
ellos es Todo matemáticas, un portal educativo del Gobierno de Canarias (Proyecto
Medusa) elaborado por Mario Ramos, que contiene una extensa colección de fichas y
problemas clasificados por conceptos (operaciones aritméticas básicas, tablas de
multiplicar, operaciones con decimales, cálculo mental, fracciones, etc.). Las fichas
pueden descargarse y es posible trabajar sobre ellas con lápiz y papel. Además, cuenta
con un gran número de ejercicios para realizar en línea. Incluye enseñanza de tipo
conceptual en forma de temas.
También se encuentra ThatQuiz, un sitio web (http://www.thatquiz.org/es/) dedicado
a las matemáticas que recoge gran cantidad de pruebas en línea para que los alumnos
comprueben sus habilidades a la hora de resolver ejercicios; al finalizar cada uno obtiene
inmediatamente un resumen de los resultados. Está clasificado por conceptos y áreas,
incluyendo ejercicios de aritmética simple, fracciones, geometría y conceptos numéricos.
Sus autores lo recomiendan como un perfecto entrenamiento para preparar los exámenes.
Otros recursos del mismo tipo para educación primaria son Dale al coco, El cajón
de Telémaco, y para secundaria CNICE, A mejor, Skool, Aula de mates. En secundaria,
este tipo de recursos incluyen ejercicios de mayor complejidad en razonamiento lógico,
estrategias, estadística, álgebra, aprendizaje multimedia basado en objetivos o
simulaciones que enlazan la teoría a situaciones cotidianas.
Todo este tipo de intervenciones se completan con cuadernos de apoyo y fichas de
papel y lápiz con ejercicios diversos en aritmética simple, problemas con texto y otras
competencias matemáticas, presentes en el mercado de mano de editoriales como CEPE,
EOS, EDUCARM, entre otras.
11.8. Conclusiones
El interés en las matemáticas y su aprendizaje proviene de su vital importancia en el
ámbito académico. Se trata de una materia compleja que implica el compendio de
diversidad de conocimientos, así como procesos cognitivos complejos de nivel básico y
superior. Las DEAM constituyen un trastorno del aprendizaje específico que afecta al
208
aprendizaje de estos conocimientos de diverso tipo y presenta manifestaciones
heterogéneas, con graves repercusiones a muchos niveles. Constituye un prominente
campo de investigación dentro de las DEA, por lo que respecta a la clarificación de los
procesos implicados en su desarrollo y su papel concreto en su manifestación,
especialmente el conocido como ‟concepto de número”. También en lo que respecta a la
comorbilidad con otras DEA. En el ámbito de la neurociencia, son precisos estudios que
determinen el efecto exacto del entrenamiento a nivel neural. Incluso en aquellos casos
en los que la intervención conlleva una clara mejora de competencia a nivel
comportamental, no está claro si esto se debe a un aumento de la eficiencia funcional
neural o al desarrollo de mecanismos compensatorios. En cuanto a la evaluación, pese al
reciente interés en este tema y los incipientes intentos de desarrollo de instrumentos
válidos y fiables, todavía faltan medidas específicas en español que sirvan para estudiar
el desarrollo de estas habilidades y detectar las DEAM. El tema de la intervención
tampoco está completamente resuelto, a pesar de la existencia de un amplio abanico de
medidas de tratamiento. Está claro que la intervención debe abordar el concepto de
número como requisito sine qua non, pero aún son necesarios estudios que validen qué
tipo de ejercicios son los más adecuados para ello, especialmente en español.
Preguntas de autoevaluación
–
–
–
–
¿De qué forma se manifiestan los problemas en matemáticas en los niños con
DEA?
¿Qué sistemas neurales intervienen en habilidad matemática?
¿Cómo detectar los problemas de cálculo y resolución de problemas en los casos
de DEA?
¿Cómo intervenir en estos problemas en los casos de DEA?
209
12
Aspectos afectivos y motivacionales
Es importante conocer cómo las DEA afectan a nivel personal, afectivo-motivacional,
tanto a las personas que las sufren como a las que las rodean. Esto contribuiría a una
mejor comprensión de las posibilidades (puntos fuertes y débiles) para desarrollar el
potencial que tienen las personas con DEA, algo beneficioso de cara a su detección y
tratamiento. En este capítulo, se repasan los principales aspectos afectivos y
motivacionales que afectan en las DEA.
OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de:
–
–
–
Conocer los efectos de una DEA a nivel afectivo-motivacional.
Estudiar los factores de índole afectivo-motivacional que caracterizan a las
DEA.
Revisar los métodos de evaluación e intervención de los problemas de tipo
afectivo-motivacional asociados a las DEA.
12.1. Introducción
La preocupación por los aspectos clínicos y cognitivos que subyacen a las DEA
comentados hasta ahora ha centrado el foco de la investigación psicológica y
psicoeducativa sobre estas dificultades. No obstante, actualmente está aumentando el
interés por aspectos de tipo personal, emocional y motivacional, que también intervienen
en los casos de DEA.
Existe consenso al señalar los efectos que las dificultades asociadas a las DEA
pueden tener en la vida de quien las sufre, de modo que estas personas tienen
sentimientos de ineficacia, falta de autonomía, frustración, entre otros sentimientos
negativos, como consecuencia de su repetida experiencia de fracaso al enfrentarse a
diversas tareas de aprendizaje.
También hay acuerdo en que lo que piensan las personas y cómo se sienten sobre
210
ellos mismos y sus capacidades tiene mucho que ver con los niveles de logro percibido y,
finalmente, con el logro final. No está claro si un autoconcepto positivo es la causa o el
efecto del éxito (Burden, 2008), pero sí que parece jugar un papel importante como
mediador al contribuir en el esfuerzo de un individuo en distintos ámbitos de su vida y,
concretamente, en el ámbito académico y en el rendimiento escolar.
A pesar de esos acuerdos, el área de estudio de los problemas afectivomotivacionales en las DEA está menos abordada, entre otras cosas, por la dificultad de
poder estudiarlos de forma sistemática. La información disponible se basa en casos
individuales, autoinformes, informes de padres, que no están exentos de sesgos y son
difíciles de generalizar. Además, existe el problema de que las mismas DEA, por un lado,
y lo que constituye un problema afectivo, por otro, no están bien definidos, así como
tampoco la relación entre ambos conceptos. También, el rendimiento escolar ha sido
definido y medido de formas variadas y no siempre dentro de un marco teórico
integrador (Pintrich, 1995). Otra dificultad se encuentra en que tanto las DEA como los
factores afectivo-motivacionales cambian a lo largo del desarrollo e inciden más en unos
momentos que en otros. Así, la relación nunca es estable y, por tanto, resulta difícil de
investigar.
Todos estos factores explican las discrepancias en los resultados de algunas
investigaciones, su escasa consistencia y, probablemente, la falta de hincapié en su
estudio.
No obstante, se ha hecho manifiesta la importancia de los aspectos afectivomotivacionales como un elemento inherente a la DEA y su caracterización (y
subsiguiente evaluación e intervención) y se acepta que no se pueden ignorar por más
tiempo. Así pues, hay un interés creciente en saber cómo afectan las dificultades de las
personas con DEA a su afectividad en general, a su autoestima, a la creación de su
autoconcepto, qué tipo de factores se relacionan con las dificultades, cómo estas afectan
a la vida diaria, además de a la vida académica y profesional, y qué factores
motivacionales están implicados.
Diversos estudios han mostrado cómo las emociones negativas tienen efectos
perjudiciales sobre la ejecución escolar; por ejemplo, una puntuación alta en ansiedad
afecta a la ejecución de una tarea o a la memoria de trabajo. Sin embargo, las emociones
positivas tienen efectos de mejora en el aprendizaje. Por su importancia y su relación con
el rendimiento académico, en la escuela se abordarán, en primer lugar, los efectos de las
DEA en el autoconcepto y la autoestima y, a continuación, otros problemas afectivos y
motivacionales relacionados con las DEA.
12.2. Autoconcepto y autoestima
Numerosos estudios han relacionado el autoconcepto individual con la ejecución escolar,
de forma que un alumno con baja ejecución académica (quizás causada por una DEA) y
211
poca motivación hacia la escuela también tendrá un bajo autoconcepto (véase, por
ejemplo, Goñi y Fernández, 2007; Martínez González, 2010). Otros autores han
ampliado esta relación también hacia la autoestima (Elbaum y Vaughn, 2003).
Los términos autoconcepto y autoestima hacen referencia a dos constructos teóricos
que se utilizan para comprender el desarrollo del sentido de la identidad en los individuos.
Con frecuencia se utilizan de forma intercambiable, lo que da lugar a confusión. Aparte,
también la investigación en estos constructos se encuentra con la dificultad que supone la
gran variedad de aproximaciones de evaluación y los dudosos principios teóricos sobre
los que se asientan los estudios, así como los métodos poco rigurosos que se emplean en
ocasiones. Estos métodos han cambiado a lo largo de los años, lo que podría explicar las
diferencias en las conclusiones de gran variedad de artículos (véase Burden, 2008, para
más información).
El autoconcepto es un constructo multidimensional que hace referencia a la
evaluación y la percepción que tenemos de nosotros mismos a distintos niveles:
cognitivo, afectivo, comportamental. También se habla de autoconcepto académico,
social o físico, dependiendo de la esfera vital en la que se evalúe a estas percepciones.
Juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la persona, tal como lo destacan las
principales teorías psicológicas. Un autoconcepto positivo está en la base del buen
funcionamiento personal, social y profesional, y dependen de él, en buena medida, la
satisfacción personal y con uno mismo (Idan y Margalit, 2014).
La investigación educativa ha concedido especial importancia al autoconcepto
académico basándose en la presunción de que no se puede entender la conducta escolar
sin considerar las percepciones que la persona tiene de sí misma y, en particular, de su
propia competencia académica (Goñi y Fernández, 2007). El autoconcepto académico se
ha encontrado como más predictivo del rendimiento académico que otras variables
(como la inteligencia) (Burden, 2008). Siguiendo el modelo propuesto por Shavelson,
Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto académico se subdivide en la percepción de la
competencia que se tiene respecto a las diversas materias escolares, tales como lengua
(que incluiría lectoescritura), historia, matemáticas o ciencias (Esnaola, Goñi y
Madariaga, 2008).
La autoestima, por su parte, se refiere al grado en que esta percepción sobre uno
mismo coincide con el ideal de cómo se debería o se querría ser en los diferentes niveles
y cómo esto hace sentir a la persona. La autoestima depende del nivel de importancia
que se atribuye a un dominio específico; por ejemplo, si un niño piensa que leer y
escribir no son actividades realmente importantes, entonces su autoestima académica no
se verá afectada por el fracaso en estas actividades (Burden, 2008). Por el contrario, si
piensa que las matemáticas son importantes, su autoestima se vería negativamente
afectada por un bajo rendimiento en ellas.
Así pues, mientras que el autoconcepto sería la forma en que se percibe una
persona, la autoestima se referiría a cómo querría que fuera esa percepción y cómo esta
le hace sentir. Un estudiante con bajas notas en lectura se ve a sí mismo como un mal
lector (autoconcepto académico) y eso le hace sentirse frustrado (autoestima) a la hora,
212
por ejemplo, de leer en voz alta en clase; por eso, rechaza este tipo de actividad.
Un constructo relacionado sería la autoeficacia, definido como la representación de
los sentimientos de competencia y confianza en el éxito cuando un individuo se enfrenta
a tareas de aprendizaje o evaluación (Margolis y McCabe, 2003). De forma más general,
representa la impresión que tiene una persona sobre su habilidad para sobrellevar y rendir
bien en un determinado nivel, por ejemplo, académicamente. Se considera un factor
mediador en la regulación de los sentimientos de eficacia y logro.
¿Cómo afectan las dificultades de las personas con DEA a la formación de su
autoconcepto y autoestima? El autoconcepto es una de las variables que mayor
incidencia tienen sobre el rendimiento académico de los alumnos; se habla de
autoconcepto general, pero también, dentro del autoconcepto académico, de otros más
específicos, dependiendo de la materia escolar que se esté considerando (matemático,
verbal). Numerosos estudios que han relacionado el autoconcepto general con la
ejecución escolar muestran que un alumno con baja ejecución académica y poca
motivación hacia la escuela también tendrá un bajo autoconcepto (Goñi y Fernández,
2007). Otros autores han ampliado esta relación también hacia la autoestima (Elbaum y
Vaughn, 2003).
El autoconcepto académico, tanto el general como los específicos, se correlaciona de
forma más significativa con el rendimiento del alumnado de más edad que con el del
alumnado más joven, así como el de quienes tienen mayores capacidades cognitivas
frente a los de menor capacidad.
Son numerosas las investigaciones que han contrastado esta relación, tanto desde un
enfoque causal como correlacional, sobre todo de su dimensión académica (véase, por
ejemplo, Amezcúa y Fernández de Haro, 2000; Guay, Larose y Boivin, 2004). La
tendencia actual en el análisis de esta relación señala efectos recíprocos autoconceptorendimiento, de modo que un primer autoconcepto afecta sobre el posterior rendimiento
académico, y este rendimiento al siguiente autoconcepto, con lo que se producen efectos
bidireccionales entre estos (Guay et al., 2004; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso y
Muñiz, 2013). Se produciría aquí el conocido efecto Mateo, el bajo autoconcepto
conlleva bajo rendimiento, que a su vez repercute en un bajo autoconcepto, de forma
que los niños con bajo autoconcepto mantienen un bajo rendimiento, y viceversa (Pérez
y Bermejo, 2009; Stanovich, 1986).
Se ha señalado que la relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento
académico es más fuerte que la establecida entre el rendimiento académico y el
autoconcepto general (Goñi y Fernández, 2007). Se han verificado, igualmente,
correlaciones significativas entre el rendimiento escolar en áreas específicas y los
autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas. Otras variables con las que el
autoconcepto académico se correlaciona positivamente son el ajuste psicosocial, la
calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo
y la responsabilidad en los adolescentes (García y Musitu, 2001).
El metaanálisis de Zeleke (2004) sobre estudios que examinaban el autoconcepto en
distintos niveles en personas con DEA apoya estas ideas. Respecto al autoconcepto
213
académico, el análisis de 28 estudios con niños con DEA (de 7 a 16 años) encontró que
la mayoría de estos estudios (89 %) mostraban que los niños con DEA tienen un
autoconcepto más negativo que sus compañeros sin dificultades de aprendizaje. En otro
nivel, la revisión de 30 estudios que evaluaban la autoestima social de niños con DA
encontró que solo el 20 % mostraba un peor autoconcepto social en niños con
dificultades. El 7 % de los estudios, sin embargo, mostraba el resultado contrario. Esta
incongruencia entre estudios se explica porque el autoconcepto social se vería afectado
por gran variedad de factores que pueden no estar relacionados con las DEA; así se ha
confirmado en distintos estudios con adultos y adolescentes con dificultades (Burden,
2005; Ingesson, 2007). Por último, en la revisión de estudios que examinaban el
autoconcepto general, únicamente el 30 % encontraban diferencias entre las personas con
DEA y sus iguales sin dificultades.
Este metaanálisis pone de manifiesto los problemas de la investigación sobre el
autoconcepto y subraya la necesidad de que sus diferentes aspectos se estudien de forma
separada en lugar de hacerlo de forma general, como hasta ahora (véase, por ejemplo, el
metaanálisis de Chapman, 1988).
Respecto a la autoestima, diversos estudios han encontrado que las personas con
DEA tienen niveles inferiores de autoestima que sus compañeros sin dificultades, de
forma más consistente que los centrados en autoconcepto (Riddick, 2010). Los estudios
difieren en determinar si es la autoestima en general o solo la autoestima académica la
que es más baja en las personas con DEA; se ha sugerido que quizás dependa de las
diferencias en las medidas empleadas para determinarlo. Por ejemplo, Núñez y
González-Pienda (1994) señalan que en el estudio de la relación entre el rendimiento
escolar y el autoconcepto existen resultados dispares debido a las diferentes escalas
empleadas para la medida del autoconcepto y por la diferente composición de las
muestras.
En la escuela, la autoestima se relaciona con el rendimiento académico, con la
motivación para aprender, con el desarrollo de la personalidad y con las relaciones
sociales (Hausller y Milicic, 1996). De hecho, se considera una fuerza que impulsa hacia
el éxito académico y favorece la conformación de entornos educativos orientados hacia la
excelencia. Hausller y Milicic (1996) concluyen que, por lo general, los niños con buen
rendimiento escolar tienen una buena autoestima, tienden a confiar en sus capacidades y
a sentirse autoeficaces y valiosos. La autoeficacia académica, es decir, cómo se perciben
a sí mismos en su actuación escolar, tiene un peso importante dentro de la autoestima
global.
Con respecto al rendimiento académico, Fernández González, Martínez-Conde
Beluzan y Melipillán Araneda (2009) encontraron que los estudiantes que exhiben un
mayor rendimiento académico tienden a caracterizarse por presentar mayores niveles de
autoestima general, de autoestima académica y de autoestima familiar, siendo la
autoestima académica el factor predictor más significativo de los tres.
Por el contrario, los alumnos con bajo rendimiento académico tienden a presentar
baja motivación para aprender, a esforzarse poco para alcanzar sus metas, a quedarse
214
con una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces
y evitar los desafíos escolares, ya que parten de la creencia errada de que no les irá bien.
Parece que el curso evolutivo de la autoestima varía en función de la edad. Así,
Ingesson (2007) encontró que los bajos niveles que se observaban en la escuela primaria,
se hacían aún peores a partir de los 10 años; en la escuela secundaria, sin embargo, los
niveles de autoestima mejoraban, pues el 70 % de los entrevistados decían tener niveles
buenos o muy buenos. Esto puede deberse a que conforme los chicos crecen son
capaces de desarrollar estrategias compensatorias de sus dificultades, lo que mejoraría la
percepción que tienen de sí mismos. No existen datos claros sobre los efectos a largo
plazo de las DEA en la autoestima.
Fuera de la escuela, en los adultos con DEA, diversos estudios han encontrado bajos
niveles de autoestima que se acompañaban de dificultades de ajuste emocional en su vida
e influían negativamente en el rendimiento académico. Otros estudios longitudinales han
encontrado que la sintomatología depresiva y otras dificultades psicosociales en adultos
se relacionaban con problemas de desarrollo en la infancia, por ejemplo, con el lenguaje
escrito y las matemáticas (véase Burden, 2008, para más detalles sobre estos estudios).
Se han señalado diversos factores que intervienen en la autoestima de las personas
con DEA, como el hecho de haber recibido burlas en el colegio, la edad de detección de
sus dificultades, el apoyo familiar o la aceptación del diagnóstico. La comparación con
los compañeros es el factor más crítico para el desarrollo de la autoestima académica; la
aceptación del diagnóstico es clave para el desarrollo emocional y educacional, así como
el ajuste posterior en la edad adulta y el éxito general (Burden, 2008; Marsh y Hau,
2003). Nugent (2008) y Singer (2005) muestran que el apoyo de los padres es crucial
para prevenir la baja autoestima en niños con DEA. También el apoyo de los profesores
es importante, de modo que no sean críticos ni pongan en evidencia sus dificultades, sino
que sean comprensivos con ellas y las razones subyacentes. Finalmente, otros estudios,
afirman que la detección precoz de las DEA puede tener efectos positivos sobre la
autoestima de estas personas (Blanco Pérez y Bermejo, 2009). La detección temprana
puede llevar a ayuda temprana, con la que es posible evitar muchos de los problemas
relacionados y que afectan a la autoestima y el bienestar emocional.
Directamente relacionados con la autoestima y el autoconcepto están los problemas
asociados al uso de ‟etiquetas diagnósticas”. La utilidad de la ‟etiqueta” DEA y las
etiquetas asociadas (dislexia, discalculia, disortografía, entre otras) ha contribuido a la
simplificación y la representación de las complejas dificultades que se dan en estos casos.
Sin embargo, han sido criticadas por simplistas y por reducir la descripción de una
persona con DEA a solo sus dificultades y ‟lo que no es capaz de hacer”. El texto
siguiente, tomado del libro de Riddick (2010) Vivir con dislexia (Living with Dislexia),
ejemplifica muy bien esta situación. La autora relata cómo después de una conferencia
sobre factores de riesgo y de protección en dislexia uno de sus oyentes se acercó y se
presentó de la siguiente manera:
Hola, tengo una DA, una dificultad de aprendizaje de la lectura y de la escritura, dificultades en el
215
aprendizaje de las matemáticas, dificultades de la coordinación y déficit de atención. ¿Cómo sugeriría
que puedo mejorar mi baja autoestima?
12.3. Problemas afectivos y motivacionales
Existe consenso general en que las personas con DEA, además de baja autoestima y
problemas de autoconcepto, presentan dificultades comportamentales y afectivomotivacionales (Riddick, 2010), aunque es importante señalar que no en todos los casos.
También existe acuerdo acerca de la importancia de la motivación en el aprendizaje.
Los modelos motivacionales sugieren que el hecho de que una persona decida si se
compromete en la realización de una tarea o, por el contrario, deje de hacerla, está
fuertemente influido por factores externos, como el interés que muestran otras personas
significativas para él en esa tarea (padres, profesores, compañeros) o la importancia
percibida, entre otros (Burden, 2008).
Modelos como el de Biggs (2003) han resultado útiles para explorar las relaciones
entre motivación, metas académicas y rendimiento escolar, y proporcionan indicaciones
claras acerca del modo en que la motivación para el aprendizaje y el rendimiento se
construyen en la relación educativa profesor-estudiante (Risso Migues, Peralbo Uzquiano
y Barca Lozano, 2010).
El hecho de padecer las dificultades sin poder darles una explicación afecta
enormemente a la motivación. También es importante en la motivación de las personas
con DEA el periodo que transcurre hasta que la explicación de sus dificultades tiene
sentido después de haber sido diagnosticado, además del diagnóstico y la ayuda
temprana, y el apoyo de los padres y profesores, entre otros factores (Burden, 2008).
Los niños con DEA a menudo parecen estar ‟fuera de lugar” y presentan problemas
de ‟desajuste social”. Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones
novedosas, tienen tendencia a aislarse. También con frecuencia presentan sintomatología
ansiosa y depresiva, y tienen un alto riesgo de presentar patologías relacionadas con la
ansiedad y la depresión. No está claro aún si la presencia de dicha sintomatología se debe
a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que ellos no pueden
resolver, o a la sensación de no poder satisfacer las demandas que el entorno social
espera de ellos (Colomé, Sans, López-Sala y Boix, 2009).
Se han descrito gran variedad de sentimientos negativos relacionados con las DEA.
Los niños se describen como: decepcionados, frustrados, avergonzados, culpables,
hartos, tristes, deprimidos, enfadados con sus dificultades. Singer (2005) entrevistó a 60
niños con DEA entre 9-12 años acerca de sus experiencias de burlas en el colegio. Un 85
% reportaron que habían sido objeto de burlas por sus DEA y el 25 % que estas burlas
eran tan frecuentes que ocurrían todas las semanas. Incluso los niños que no habían
recibido burlas reportaban que intentaban ocultar sus dificultades o distraer la atención
respecto a ellos, para no ser víctima de burlas. Un estudio semejante de Edwards (1994)
añade que las burlas eran la causa principal para que los niños dejaran sus estudios al
216
final de la escolaridad obligatoria. Por el contrario, también se han reportado emociones
de alivio al conocer sus dificultades, porque podían dejar de sentirse torpes o estúpidos,
había sido útil para poder encontrar ayuda, ayudaba especialmente para comprender por
qué se producían sus dificultades y que también había otras personas con esas
dificultades (véase Riddick, 2010).
Por su parte, estos problemas afectivos también se han reconocido en los propios
padres de niños con DEA. Los padres revelan gran variedad de sentimientos ante la
noticia de que sus hijos tienen algún tipo de DEA: decepció, devastación, miedo,
culpabilidad. Un alto porcentaje (60 %) se culpan a sí mismos en varios grados,
principalmente por no haber hecho caso a sus sospechas acerca de las dificultades de sus
hijos; otros padres reportaban haberse sentido ‟mareados” por diferentes especialistas
después de que sus hijos fueran diagnosticados con alguna DEA en edad tardía (instituto)
y se culpaban por haberlos creído. Por otro lado, cuando se preguntó a diversas madres
qué habían sentido al saber que sus hijos tenían dislexia, la gran mayoría (20 sobre 22)
dijeron que se habían sentido ‟aliviadas”, subrayando la importancia de tener algún tipo
de explicación, de que sus hijos no se sintieran simplemente estúpidos y de tener algún
tipo de plan práctico de ayuda para los niños una vez que se identificaran como tales
(véase en Riddick, 2010, una descripción más amplia).
No falta quien ha señalado que los efectos socioemocionales colaterales a los
académicos en los niños con DEA han sido, con frecuencia, infraestimados. Hales (1994)
realizó un estudio con niños con dislexia de 8 a 16 años a los que evaluó con el
cuestionario de personalidad 16 PF (Cattel et al. 1970). Encontró que, desde muy
pronto, en la escuela primaria, los niños tenían resultados que indicaban que estaban muy
tensos y frustrados; posteriormente, en la enseñanza media, destacaba la baja motivación
y alta ansiedad, pérdida de confianza y optimismo, especialmente entre las chicas (datos
que concuerdan con estudios más recientes, como el citado de Ingesson, 2007) y, en la
educación secundaria, un deseo de permanecer en el ambiente de referencia.
Muchos de los datos con los que se cuentan están basados en lo que se ha llamado
una perspectiva de descripción de la ‟experiencia vital”, de las experiencias de cada
persona, que si bien no puede ser considerada como una aproximación empírica, resulta
útil para estudiar qué está ocurriendo a nivel afectivo en estos niños y guiar a los
profesores y padres en la búsqueda de medidas de intervención. En cualquier caso,
parece estar claro que los niños con DEA necesitan, junto con la atención especializada
en sus dificultades específicas, ayuda en factores asociados con su bienestar social y
emocional.
12.4. Evaluación
Como se comentó, tanto el autoconcepto como la autoestima son constructos de
estructura multifactorial, formados por varios y diversos factores (personal, académico,
217
social, físico).
Muchos autores han señalado la dificultad para poder evaluarlos de forma exacta. Es
difícil ‟medir” lo que una persona piensa o siente y por eso, normalmente, se debe inferir
de sus respuestas a cuestionarios. Tradicionalmente, se han medido a través de técnicas
de observación, escalas y técnicas de autoinforme.
Las técnicas de observación tratan de obtener una percepción objetiva de la
conducta típica del individuo a través de un observador. Las observaciones se pueden
estructurar entregando al observador una lista de calificación (check list) y otra que
contenga los diferentes atributos y conductas que completará mientras, a la vez, registra
impersonalmente y de forma fidedigna los hechos que suceden, como si fuera una
cámara.
En las técnicas de autoinforme, por el contrario, la misma persona contesta a una
serie de afirmaciones o preguntas sobre sí mismo. Fundamentalmente, seis tipos de
autoinformes se encuentran en la literatura de investigación sobre el autoconcepto y la
autoestima:
–
–
–
–
–
–
Escalas de clasificación (ratings scales), en las que se le presentan una serie de
afirmaciones de actitudes hacia el propio yo, a través de una escala ‟nunca, a
veces, mucho”. El modelo de respuesta más utilizado es el tipo Likert.
Listas de clasificación (check list), en las que la persona califica únicamente los
adjetivos o afirmaciones apropiados que lo describen, con respuestas
alternativas (sí/no).
Cuestionarios de clasificación (Q sorts), mediante la clasificación de frases en
fichas acerca del autoconcepto, desde las que más se acercan a cómo es él,
hasta las que más se alejan.
Métodos de respuesta no estructurada y libre, en las que se le pide a la persona
que facilite información sobre sí misma, sin seguir una escala o preguntas.
Técnicas proyectivas, para medir el autoconcepto inconsciente.
Las entrevistas, muy utilizadas en el campo de la orientación y en los estudios
psicoterapéuticos del autoconcepto y la autoestima.
Las escalas, con frecuencia, intentan abarcar el amplio rango de los factores que
componen estos constructos, además de un factor general común a todos ellos. El
inconveniente es que, dada la variedad de factores por medir y el intento de que el test
no sea excesivamente largo, normalmente solo hay una pequeña cantidad de ítems que
representan un factor específico en toda la escala. Eso da lugar a una falta de
especificidad en algunos instrumentos a la hora de evaluar ciertos aspectos del
autoconcepto y la autoestima, y el constructo global en sí. Esta circunstancia se ha
señalado como una posible causa de la falta de resultados congruentes o concluyentes
sobre la existencia de asociaciones entre el autoconcepto y la autoestima, y otros
constructos relacionados, como el logro personal o académico.
218
Existen gran variedad de escalas de medida. Hay escalas específicas para el
autoconcepto y otras que evalúan la autoestima. También hay escalas que evalúan los
dos constructos, porque, como se comentó, con frecuencia es difícil separarlos. A
continuación, se describen brevemente las más citadas en la literatura científica en el
ámbito de las dificultades de aprendizaje.
–
–
SDQ (Self Description Questionary [véase Marsh, Barnes, Cairns y Tidman,
1984]) es un cuestionario compuesto por las subescalas de autoconcepto:
académico, no académico y total. La subescala de autoconcepto académico
contiene 4 factores, autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en
general-dimensión cognitiva, autoconcepto en matemáticas y asignaturas
escolares en general-dimensión afectiva, autoconcepto en lectura, autoconcepto
en relaciones con los padres y un factor total (suma de las 4 anteriores). La
subescala de autoconcepto no académico contiene 3 factores: autoconcepto en
apariencia física, en habilidad física y deportes y en relaciones con los
compañeros, más un total (suma de los 3 anteriores). La última subescala es la
de Autoconcepto Total, que está compuesta por la suma de las 7 anteriores. En
este cuestionario se debe responder a 72 ítems de tipo Lickert consistentes en
afirmaciones (5 intervalos de respuesta, desde totalmente falso a totalmente
verdadero). Tiene una adaptación al español (Elexpuru y Villa, 1992).
El ASDQ (Academic Self Description Questionnaire) es una versión posterior,
más ampliada y centrada en la evaluación del autoconcepto académico. Surge
por la idea de que las escalas del autoconcepto académico se diferencian entre sí
y que a la hora de examinar la relación entre el autoconcepto académico y el
logro académico debe tenerse en cuenta la asignatura académica específica.
Tiene dos versiones: el ASDQ-I para los cursos 5.° y 6.°, que cuenta con 13
subescalas, y el ASDQ-II, para los cursos 7.° a 10.°, que incluye 16 subescalas
(Marsh, 1992).
Otra versión del SDQ más reciente, desarrollada en español, es la Escala de
Evaluación del Autoconcepto (Peralbo, Barca, Brenlla, Santamarina y Seijas, 2001).
–
ESEA-2 (Escala de Evaluación del Autoconcepto para Adolescentes), es una
forma abreviada del SDQ-2 de Marsh, cuya adaptación ha sido realizada por
González-Pienda et al. (2002). Es una escala de autoinforme y contiene un total
de 70 ítems destinados a medir once dimensiones específicas (apariencia física,
capacidad física, relación con los padres, relación con los iguales en general,
relación con iguales del mismo sexo, relación con iguales del sexo opuesto,
honestidad, estabilidad emocional, área matemática, área verbal, resto de
asignaturas), tres dimensiones superiores de segundo orden factorial
(autoconcepto académico general, obtenido mediante un sumatorio de los tres
219
–
–
componentes específicos académicos; autoconcepto social general, obtenido
mediante sumatorio de las dimensiones física y relación interpersonal con
iguales, y autoconcepto privado general) y una puntuación global del
autoconcepto de primer orden factorial. Se debe responder en función del grado
de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones a partir de una escala de tipo
Likert de 1 a 6. En la predicción del rendimiento académico, las dimensiones
que han mostrado tener más peso en este test son: autoconcepto matemático,
autoconcepto verbal y autoconcepto académico.
AFA –Forma A– (Escala multidimensional de autoconcepto) (Musitu, García y
Gutiérrez, 1994; reeditada en 2001). Desarrollada, validada y normalizada en
España, mide cuatro dimensiones del autoconcepto – social, académico, familiar
y emocional– más una global, con una escala de respuesta de tres puntos.
Consta de 36 frases a las que se debe responder de acuerdo con la forma de
pensar y actuar, en una escala de 1 a 3, en la que 1 significa siempre; 2, a veces,
y 3 nunca.
Tiene otros desarrollos posteriores, como la escala llamada Autoconcepto
Forma 5 (García y Musitu, 1995), que consta de cinco subescalas: académicolaboral, social, emocional, familiar y físico. Tiene 30 ítems (seis por subescala)
y se responde a ellos en una escala entre 1 y 99 puntos, donde 1 es totalmente
en desacuerdo, y 99, totalmente de acuerdo.
Escala multidimensional de autoconcepto Tennessee (Tennessee Self Concept
Scale)– (Fitts, 1965, y adaptada al español por Alfaro-Garcia y SantiagoNegrón, 2002). Esta prueba consta de 100 elementos que incluyen tres factores
internos de autoconcepto (autoconcepto, autoestima y autocomportamiento) y
cinco externos (autoconcepto familiar, físico, moralético, personal y social),
evaluados con tres anclajes de respuesta (nunca, a veces y siempre). Esta
prueba, que se ha aplicado en múltiples ocasiones, mide multidimensionalmente
el autoconcepto.
Entre otras medidas específicas de autoconcepto académico, se puede destacar
(aunque no se comentarán con detalle):
–
–
–
–
–
–
–
–
‟Yo, como aprendiz” (Myself-As-A-Learner Scale).
Lista de adjetivos (Davidson y Lang, 1960).
Escala de autoconcepto académico (Payne y Farquhar, 1962).
Escala de autoconcepto en cuanto a estudiante (Waetjen, 1963).
Escala para inferir el autoconcepto (Combs y Soper, 1963).
Escala de autoevaluación (Davidson y Greenberg, 1967).
Autoconcepto de la habilidad académica (Brookver, Erikson y Joiner, 1967).
Escala de posición en la clase (Willig, 1973).
220
Entre las escalas que evalúan la autoestima, se pueden destacar:
–
–
–
–
Inventario de Autoestima de Coopersmith forma A (Brinkmann, Segure y Solar,
1989). Es un instrumento de autoinforme de 58 ítems frente a los cuales se
debe indicar si la afirmación que se le presenta es ‟Igual que yo” o ‟Distinto a
mí”. El inventario tiene una puntuación de autoestima general, social, familiar
(hogar y padres) y académica; además, consta de una escala de mentira.
Cuestionario de Autoestima CA-14 (Musitu y García, 1991). Consta de 30 ítems
que hacen referencia a diversos aspectos o dimensiones en los que la persona
tiene una valoración de sí misma: autoestima familiar, autoestima identidad,
autoestima social, autoestima emocional y autoestima intelectual. Las personas
deben estimar el grado en que la afirmación es cierta en su caso, utilizando para
ello una escala de tipo Likert con 5 posibilidades de respuesta (desde ‟muy en
desacuerdo” hasta ‟muy de acuerdo”).
Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965). Es un instrumento de
autoinforme que consta de 10 ítems (rango: 10-40 puntos) y que evalúa el grado
de satisfacción que una persona tiene consigo misma. La mitad de los ítems
están planteados de forma afirmativa, y la otra mitad, de forma negativa con el
objetivo de controlar la aquiescencia. La versión española de esta escala se
puede encontrar en Echeburúa y Corral (1998).
Otras pruebas de autoestima, utilizadas para establecer una relación con el
rendimiento académico en la literatura educativa (aunque no se comentarán con
detalle), son:
•
•
•
•
Cuestionario de Autoestima de Pop, McHale y Craighead (1988).
Escala de Autoestima de Nadelman.
Inventario de Autoestima de Fennell.
La prueba de autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999), comentada con
anterioridad, también incluye la medida de la autoestima.
12.5. Intervención
Muchos investigadores, profesores, pero sobre todo los padres y madres de niños con
DEA informan de que, además del apoyo académico y práctico, estos niños necesitan
apoyo en el aspecto afectivo-motivacional para hacer frente a sus dificultades. Se
muestran preocupados acerca de su autoestima y ven el aumento de unos niveles
aceptables o el mantenimiento de los existentes como una de las principales tareas por
acometer. El aumento del autoconcepto y la autoestima debería constituir uno de los
principales logros del tratamiento, que los padres subrayan y demandan, además del
221
apoyo escolar.
La mayoría de las madres sienten que es su responsabilidad dentro de la familia el
apoyo del niño, especialmente en el día a día. Las madres encuentran apoyo para ellas
fundamentalmente fuera del ambiente educativo y de forma más útil a partir de otros
padres con niños con dificultades. Dado que los padres constituyen una fuente principal
de apoyo, es importante que cuenten con la información y la base, a su vez, que les
permita ayudar a sus hijos de una forma más eficiente. Con su trabajo a lo largo de los
años, muchos padres han alcanzado un nivel de pericia tal que debe ser reconocido y
utilizado en beneficio de otros niños. Así, pueden utilizarlo con la creación de
asociaciones de padres, dentro y fuera de la escuela, escuelas de padres, asambleas, entre
otros.
Por otro lado, dado que una parte importante del autoconcepto de los niños en edad
escolar y, especialmente, de aquellos con DEA se relaciona con la escuela y el
rendimiento escolar, es lógico que muchas de las intervenciones en el área del
autoconcepto se deriven del contexto escolar. Algunos autores han subrayado los
beneficios que para estos niños tiene contar con escuelas o centros especializados, en los
que reciban atención y apoyo para sus dificultades (las llamadas Unidades de Dislexia).
Los niños con dislexia escolarizados en escuelas ordinarias muestran una autoestima más
baja que los que asisten a escuelas especializadas en dislexia (véase una revisión en
Burden, 2008).
Esto parece indicar que las escuelas, pese a los intentos de adaptación y los cambios
en las políticas educativas, no son el mejor ambiente para el desarrollo de la autoestima
en los niños con DEA, quizás porque en ellas tienen niños con desarrollo típico con los
que compararse, mientras que en escuelas especializadas se compararían con niños más
cercanos a su nivel de dificultad. También se ha señalado que puede deberse a que los
niños con DEA indican que son humillados y criticados por sus maestros y compañeros
antes de haber sido identificados como DEA, algo que no ocurriría en los centros
especializados.
También se han señalado los beneficios en la mejora de la autoestima de los grupos
de orientación en EE. UU. (en inglés llamados counseling), que funcionan como un
grupo de apoyo y expresión de los propios sentimientos (Shechtman, 2007). En este tipo
de intervención, el trabajo se centra en mejorar explícitamente las autopercepciones de
los niños con DEA, basándose fundamentalmente en modelos terapéuticos (terapia
racional emotiva, terapia basada en la realidad), de modo que los niños son animados a
que expresen sus sentimientos y reciben el apoyo de sus compañeros. Así, se ponen en
marcha factores terapéuticos de gran importancia que serían responsables de su
efectividad (Yalom y Leszcz, 2005), como el aumento de la esperanza, la universalidad
de las dificultades, la cohesión de grupo y el aprendizaje interpersonal. Para procurar el
ajuste al grupo se trabaja con juegos terapéuticos, biblioterapia, fototerapia, terapia
basada en el arte, cartas, que ayudan a los niños a expresar sus emociones y ayudan al
establecimiento de un clima terapéutico apropiado para que sea efectivo (Stelter, 2014).
El metaanálisis de Elbaum y Vaughn (2001) señala los grupos de orientación como
222
una de las acciones con más éxito para la mejora del autoconcepto y la autoestima.
Además de este tipo de intervención, los autores señalaron otras que la literatura
científica destaca (en orden de aceptación y efectividad, según los estudios revisados):
–
–
–
–
–
–
–
Académica. Se pretende mejorar el autoconcepto con el aumento del
conocimiento a nivel académico y la mejora de las estrategias de aprendizaje.
Mediadora. Este tipo de intervención no actúa directamente sobre la persona con
DEA, sino a través de sus padres o profesores, enseñándoles habilidades y
actitudes que pueden tener efectos positivos en el autoconcepto de los
estudiantes.
Física. Se trabaja el autoconcepto por medio de programas de actividad física,
baile, intervención en habilidades motoras.
Sensorioperceptual. Se utiliza la terapia de integración sensorial o
perceptivomotora para la mejora del autoconcepto y la autoestima, y se realiza
con la ayuda de un terapeuta ocupacional.
Habilidades sociales. La mejora del autoconcepto y la autoestima se trabaja a
partir de la mejora de las habilidades sociales, que normalmente también son
deficitarias en las DEA, como consecuencia de no ser aceptados o recibir
críticas de sus compañeros. Está especialmente indicado en la mejora de la
autoestima, por la relación que se ha encontrado entre la baja autoestima y la
presencia de desajuste social.
Mejora de la ansiedad. Consigue, de forma colateral, efectos de mejora de
habilidades académicas y, como consecuencia, efectos de mejora de la
autoestima. El tratamiento en reducción de la ansiedad se ha asociado con la
toma de confianza en la realización de actividades como los exámenes; tendría
efectos en la autoestima.
Otros tipos de intervenciones señaladas fueron programas de educación musical
y programas recreativos que involucraban juegos y actividades artísticas,
aunque este tipo de actividades también se utilizan en colaboración con las
anteriores.
La efectividad de distintos tipos de intervenciones en el autoconcepto depende de la
edad y el curso escolar de los niños con DEA (Elbaum y Vaughn, 2003). Por ejemplo, los
niños más jóvenes en los primeros cursos de primaria se benefician más de la
intervención dedicada a mejorar sus habilidades académicas. Los niños de ciclo medio se
benefician en mayor medida del tipo de intervención que implica la orientación, ya que
parece que opera directamente sobre la cognición social y la autopercepción.
Sin considerar el tipo de intervención, también se encuentra que los niños mayores
se benefician más de la intervención en el autoconcepto que los más jóvenes, debido a
sus capacidades de procesamiento de la información social más desarrolladas. Con ellas
son más capaces de modificar su autopercepcion, lo que tendría efecto sobre el
223
autoconcepto.
La implicación de los padres en este tipo de intervención se señala como un factor
importante para la efectividad de los tratamientos en los niños (Elbaum y Vaughn, 2001).
Los padres pueden participar en grupos de entrenamiento directamente diseñados para
ellos, en los que se les enseña específicamente a responder positivamente a los esfuerzos
de sus hijos.
Finalmente, no se ha encontrado que la duración de los tratamientos sea un factor
crucial en su eficacia, aunque se afirma que la detección precoz de las DEA puede tener
efectos positivos sobre la autoestima (Blanco Pérez y Bermejo, 2009). La detección
temprana permite anticiparse a todos estos problemas, además de comenzar una
intervención específica antes de que el problema sea grave.
12.6. Conclusiones
Los niños con dificultades de aprendizaje son más vulnerables que sus compañeros de
clase a tener una percepción negativa de sí mismos, como consecuencia de su DEA, lo
que conllevaría muchas consecuencias de tipo afectivo y motivacional. Se ven afectados
con frecuencia por los ‟retos académicos” a los que se tienen que enfrentar. Los
instrumentos de medida de estas consecuencias afectivo-motivacionales han sido
criticados por la dificultad de validación; esto se debe al carácter multidimensional de los
constructos, que dificulta el diseño y la validación de la fiabilidad de respuestas sobre
estos temas, no exentas de la influencia de sesgos, por otro lado. De forma general,
resultan beneficiosas aquellas intervenciones desde la escuela, mejor aún si se trata de
centros o escuelas especializadas en DEA. Son especialmente beneficiosas aquellas
intervenciones centradas en el desarrollo de habilidades y aproximaciones de automejora,
las que usan técnicas de orientación psicopedagógica en grupo y las centradas en la
mejora en el ámbito académico.
Preguntas de autoevaluación:
–
–
–
–
¿Por qué es importante la motivación en el aprendizaje?
¿Qué efectos tiene una DEA en la autoestima y el autoconcepto de una persona?
¿Cómo determinar el impacto de una DEA en la autoestima y motivación de una
persona y en las personas de su entorno?
¿Cuáles son los métodos más eficaces para la mejora del autoconcepto y la
autoestima en las DEA?
224
225
Bibliografía
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos, el listado completo y
actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la
página web de la editorial: www.sintesis.com.
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utilizarlo en sus trabajos, etc.
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230
Índice
Portada
Página de derechos de autor
Índice
Introducción
PARTE I. Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio
de las dificultades de aprendizaje
4
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6
10
1. Historia de las dificultades de aprendizaje
1.1. Introducción
1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 18001960)
1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias
intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990)
1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad)
1.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
2. Definición de las dificultades de aprendizaje
2.1. Definiciones históricas
2.2. Definiciones actuales
2.3. Criterios utilizados en las definiciones
2.4. Críticas a los criterios para la definición
2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje
2.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
3. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
3.1. Introducción
3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo
3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico
3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo
3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo
3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico
3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud (CIE-10)
3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)
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52
53
53
57
3.4. Clasificación integral: un modelo operacional
3.5. Clasificación propuesta en este libro
3.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
4. Etiología de las dificultades de aprendizaje
4.1. Introducción
4.2. Modelos teóricos
4.3. Factores explicativos
4.3.1. Factores neurobiológicos
4.3.2. Factores cognitivos
4.3.3. Factores ambientales
4.4. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
5. Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje
5.1. Introducción
5.2. El método científico
5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis
5.2.2. Diseños de investigación más habituales
5.3. Técnicas de recogida de datos
5.3.1. Técnicas de registro comportamentales
5.3.2. Técnicas de neurociencia
5.4. Análisis de datos e inferencia estadística
5.5. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
PARTE II. Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades
específicas de aprendizaje
6. Reconocimiento de palabras escritas
6.1. Introducción
6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector
6.3. Principales procesos cognitivos implicados
6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas
6.4.1. Modelos evolutivos
6.4.2. Modelos de lectura experta
6.4.3. Subtipos de dislexia
6.5. Factores neurobiológicos
232
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102
105
105
6.6. Evaluación
6.7. Intervención
6.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
7. Fluidez lectora
7.1. Introducción
7.2. Manifestaciones comportamentales
7.3. Principales procesos cognitivos implicados
7.4. Desarrollo de la fluidez lectora
7.5. Factores neurobiológicos
7.6. Evaluación
7.7. Intervención
7.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
8. Comprensión lectora
8.1. Introducción
8.2. Manifestaciones comportamentales
8.3. Principales procesos cognitivos implicados
8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora
8.5. Factores neurobiológicos
8.6. Evaluación
8.7. Intervención
8.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
9. Escritura de palabras
9.1. Introducción
9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor
9.3. Principales procesos cognitivos implicados
9.4. Desarrollo típico de la escritura de palabras
9.4.1. Modelos evolutivos
9.4.2. Modelos de escritura experta
9.4.3. Subtipos de disgrafía
9.5. Factores neurobiológicos
9.6. Evaluación
9.7. Intervención
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111
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156
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160
161
162
164
9.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
10. Composición escrita
10.1. Introducción
10.2. Manifestaciones comportamentales
10.3. Principales procesos cognitivos implicados
10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita
10.5. Factores neurobiológicos
10.6. Evaluación
10.7. Intervención
10.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
11. Matemáticas
11.1. Introducción
11.2. Manifestaciones comportamentales
11.3. Principales procesos cognitivos implicados
11.3.1. Procesos numéricos específicos
11.3.2. Resolución de problemas
11.3.3. Otros procesos generales implicados
11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas
11.5. Factores neurobiológicos
11.6. Evaluación
11.7. Intervención
11.8. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
12. Aspectos afectivos y motivacionales
12.1. Introducción
12.2. Autoconcepto y autoestima
12.3. Problemas afectivos y motivacionales
12.4. Evaluación
12.5. Intervención
12.6. Conclusiones
Preguntas de autoevaluación
Bibliografía
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