Estrategias metacognitivas y comprensión de la lectura en inglés

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Idiomas
Estrategias metacognitivas y comprensión de la lectura en inglés como
lengua extranjera (LE): un estudio comparativo
Trabajo presentado ante la
División de Ciencias Sociales y Humanidades
de la Universidad Simón Bolívar
por
Silvia Inés Pereira Rojas
como requisito parcial para ascender a la categoría de
PROFESOR AGREGADO
Caracas, abril de 2009
“Be no afraid of going slowly. Be afraid of standing still.”
Japanese Proverb
ii
AGRADECIMIENTO
A los profesores del Programa de Inglés de Primer Año del Departamento de Idiomas
de la USB, quienes colaboraron con la recolección de los datos para la conducción del
presente trabajo: Gabriela Barrios, Daniel Bailey, Noela Cartaya, Yris Casart, Berta ChelaFlores, Nelly Fernández, Virna Ferrari, Quiteria Franco, Célia Guido, Carlos Leañez, Heather
Minford, Mariana Moreno, Marianela Najul, Juan Pino, Carlina Rojas y Marta Trías.
A la estudiante de ingeniería de computación Ana Cristina Alvarado, quien se encargó
de crear la base de datos para el análisis de los resultados de esta investigación.
Al jurado asignado para evaluar el presente trabajo, por su tiempo y por los aportes
que tengan a bien realizar a través de sus observaciones a fin de enriquecer y mejorar la
calidad del mismo.
A los estudiantes, por ser una fuente infinita de inspiración.
A Jorge, por su guía y apoyo incondicional.
A Noela, por su solidaridad.
A Daniel, por su comprensión.
A todos, mi más sincero agradecimiento.
iii
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue explorar la relación entre la percepción del uso de
estrategias metacognitivas de los estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la
Universidad Simón Bolívar (USB) y su comprensión de la lectura de textos de carácter
científico y tecnológico para propósitos académicos.
La muestra estuvo conformada por 691 participantes correspondientes a la cohorte
2006-2007 e inscritos en los cursos del programa de inglés en cuestión. Esta investigación de
tipo descriptivo – correlacional, se condujo en dos etapas. En la primera etapa se recolectaron
y analizaron los datos de 239 sujetos, estudiantes del primer curso de dicho programa
(ID1111), durante el trimestre septiembre-diciembre de 2006. En la segunda etapa, se
recolectaron y analizaron los datos de 452 estudiantes del último curso del mencionado
programa (ID1113), durante el trimestre abril-julio de 2007.
En ambos casos, los participantes completaron el Cuestionario de Estrategias de
Lectura en Inglés – CELI (Ramírez y Pereira, 2006), el cual es una adaptación al español del
―
Survey of Reading Strategies‖ (SORS) (Mokhtari y Sheorey, 2002). El CELI está compuesto
por tres sub-escalas de estrategias de lectura: (1) estrategias globales, (2) de resolución de
problemas y (3) de apoyo. Con el propósito de establecer la correspondencia entre el uso de
estas estrategias y la compresión de la lectura en inglés de los estudiantes del Programa de
Primer Año, se contrastaron los datos obtenidos, a través del cuestionario, con tres medidas de
desempeño: dos pruebas de selección simple y la calificación definitiva que los participantes
obtuvieron al final de cada curso. Como parte complementaria, se estableció la relación entre
la competencia lingüística de los estudiantes en lo relativo a la destreza de comprensión de la
lectura en inglés y las variables socio-demográficas: sexo, tipo de institución de origen y
edad. Igualmente se estimó la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y las
variables socio-demográficas: sexo, tipo de institución de origen y edad.
Contrariamente a lo esperado, los hallazgos indican que —en líneas generales— el
comportamiento lingüístico de los estudiantes de la USB en lo que se refiere a comprensión
de lectura en inglés como LE, no parece estar directamente relacionado con el uso de
estrategias metacognitivas. Consecuentemente, se discuten algunos factores concernientes al
método de instrucción, el perfil de los estudiantes, el contexto de estudio, las características
de los instrumentos de recolección de datos y los procedimientos ejecutados para la
conducción de la presente investigación, que pudieran haber incidido en los resultados
obtenidos.
Palabras claves: Conocimiento metacognitivo, comprensión de la lectura, estrategias de
aprendizaje, lectura en inglés para propósitos académicos, lengua extranjera.
iv
ÍNDICE GENERAL
PÁGINA
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO 1:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4
1.1 CONTEXTO DE ESTUDIO
4
1.1.1 PROGRAMA DE INGLÉS DE PRIMER AÑO
1.2 OBJETIVOS
5
9
1.2.1 OBJETIVO GENERAL
9
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
9
1.3 JUSTIFICACIÓN
10
CAPÍTULO 2:
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
12
2.1 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
12
2.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN L2
16
2.3 METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LECTURA EN L2
19
2.4 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
25
CAPÍTULO 3:
MARCO METODOLÓGICO
41
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
41
3.2 PARTICIPANTES
41
3.2.1 POBLACIÓN
41
3. 2.2 MUESTRA
41
3.3. VARIABLES
43
3.4 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
44
3.2.1 CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN INGLÉS
44
3.2.2 EXÁMENES DEPARTAMENTALES
46
Y CALIFICACIÓN FINAL DEL CURSO
v
3.5 PROCEDIMIENTOS
46
3.5.1 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
46
3.5.2 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
47
CAPÍTULO 4:
RESULTADOS
49
4.1 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EN ID1111
49
4.1.1 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
EN ID1111
52
4.1.2 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
EN ID1111
54
4.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EN ID1113
56
4.2.1 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
EN ID1113
59
4.2.2 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
EN ID1113
60
4.3 RESUMEN DE LOS RESULTADOS
62
4.3.1 ESTUDIANTES DE ID1111
62
4.3.2 ESTUDIANTES DE ID1113
65
4.4 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
67
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
82
ANEXOS
87
vi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA ID1111 SEGÚN LAS VARIABLES SEXO, EDAD Y
TIPO DE INSTITUCIÓN (N = 239)
42
TABLA 2:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA ID1113 SEGÚN LAS VARIABLES SEXO, EDAD Y
TIPO DE INSTITUCIÓN (N = 452)
43
TABLA 3:
CALIFICACIÓN FINAL DE LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239)
50
TABLA 4:
ESCALA EVALUATIVA DE LA USB
50
TABLA 5:
CORRELACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y VARIABLES ACADÉMICAS EN LA
MUESTRA DE ID1111 (N = 239)
52
TABLA 6:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239)
53
TABLA 7:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y D1, D2 Y
CALIFICACIÓN FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239)
53
TABLA 8:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE EDAD Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239)
54
TABLA 9:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239)
55
TABLA 10:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239)
TABLA 11:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
vii
55
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239)
56
TABLA 12:
CALIFICACIÓN FINAL DE LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452)
56
TABLA 13:
CORRELACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LAS VARIABLES ACADÉMICAS
EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452)
58
TABLA 14:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452)
59
TABLA 15:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y D1, D2 Y
CALIFICACIÓN FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452)
60
TABLA 16:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE EDAD Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452)
60
TABLA 17:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452)
61
TABLA 18:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452)
62
TABLA 19:
ANOVA
PARA LA VARIABLE EDAD Y LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA
MUESTRA DE ID1113 (N = 452)
62
TABLA 20:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE EL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN
ESTUDIANTES DE ID1111 E ID1113. (N = 619)
67
TABLA 21:
CONTRASTE DE MEDIAS PARA LAS VARIABLES ACADÉMICAS
EN ESTUDIANTES DE
ID1111 E ID1113. (N = 619)
69
TABLA 22:
CORRELACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y VARIABLES ACADÉMICAS EN
ESTUDIANTES DE ID1111 E ID1113. (N = 619)
viii
69
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1:
TIPO DE PREGUNTA DE LOS EXÁMENES DEPARTAMENTALES.
7
FIGURA 2:
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO DE LECTURA ESPECIALIZADA.
20
FIGURA 3:
FLUIDEZ EN LA LECTURA. AUTOMATIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS.
23
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
ACT
ADAPTIVE CONTROL OF THOUGHT
ACT-R
ADAPTIVE CONTROL OF THOUGHT - RATIONAL
CELI
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN INGLÉS
CIU
CICLO DE INICIACIÓN UNIVERSITARIA
D1
DEPARTAMENTAL 1
D2
DEPARTAMENTAL 2
DT
DESVIACIÓN TÍPICA
IFE
INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS
ILE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
L1
PRIMERA LENGUA
L2
SEGUNDA LENGUA
LE
LENGUA EXTRANJERA
M
MEDIA
MARSI
METACOGNITIVE AWARENESS OF READING STRATEGIES INVENTORY
CF
CALIFICACIÓN FINAL
SORS
SURVEY OF READING STRATEGIES
SPSS
STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCE
USB
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
x
INTRODUCCIÓN
El interés de investigar sobre temas relacionados con el área de la metacognición en el
sector educativo, desde el punto de vista teórico como práctico, se ha venido incrementando en
los últimos tiempos (Carrell, 1989; Israel, Collins, Bauserman y Kinnucan-Welsch, 2005;
Mokhtari y Reichard, 2002, 2004; Mokhtari y Sheorey, 2002; Singhal, 2001; Sheorey y
Mokhtari, 2001; Schwartz y Perfect, 2002). En particular, es muy probable que este interés se
deba a que la metacognición estudia la manera como se monitorean y se controlan los procesos
mentales (Perfect y Schwartz, 2002) y a que ésta está relacionada con las experiencias y los
conocimientos de los procesos cognitivos propios del individuo (Flavell, 1979; Brown, 1978,
1987; Mokhtari y Reichard, 2002). Así pues, las actividades cognitivas que facilitan la
comprensión son el producto de la organización y de la reestructuración del pensamiento y su
atención se concentra en los estados mentales, presentes en el individuo (Katz, 1972).
El constructo metacognición se ha elaborado sobre la base de contribuciones de
estudiosos de diversas áreas de investigación (Brown, 1978; Flavell, 1979; Garner, 1987; Kuhn,
2000) e implica no sólo el conocimiento que tienen las personas acerca de los factores que
intervienen en sus procesos de comprensión, sino también el conocimiento sobre cómo estos
factores actúan e interactúan para contribuir con la ejecución y con los resultados de sus acciones
cognitivas. Cabe añadir a lo anterior, que el conocimiento metacognitivo se va desarrollando en
el transcurso de la vida por medio de la frecuencia de uso de los procesos mentales de alto nivel.
En dichos procesos, intervienen dos tipos de actividades: por una parte, saber lo que se conoce
acerca de lo que se debe aprender y de los procesos involucrados en su adquisición y por la otra,
estar en capacidad de regular las actividades que debemos realizar para que el aprendizaje sea
exitoso (Flavell, 1979). De esta manera, el conocimiento metacognitivo permite que el estudiante
reflexione sobre su propio pensamiento a fin de promover el aprendizaje autónomo y el éxito
académico (Ellis, 2000; Kuhn, 2000; Mokhtari y Richard, 2002; Paris y Winograd, 1990).
En lo que respecta a los distintos campos de la educación, la metacognición se ha
aplicado a asuntos relacionadas con el aprendizaje académico tales como la atención, la
1
memoria, la resolución de problemas, el uso de estrategias de aprendizaje y la comprensión de la
lectura (Poggioli, 2005).
Particularmente, en el área de la enseñanza de la lectura cada vez es más frecuente
encontrar investigaciones que sustentan el importante rol que juega el conocimiento
metacognitivo en los procesos de comprensión (Carrell, 1989; Mokhtari y Reichard, 2002, 2004;
Mokhtari y Sheorey, 2002; Sheorey y Mokhtari, 2001; Singhal, 2001). En este sentido, el
conocimiento metacognitivo tiene que ver con el conocimiento y el monitoreo por parte del
lector, acerca de los factores que intervienen en sus procesos de comprensión y de cómo estos
factores actúan e interactúan para contribuir con la ejecución y los resultados de sus acciones
cognitivas con el propósito de realizar una lectura especializada (Anderson, 2003; Carrell, 1989;
González y Rodríguez, 1998; Mokhtari y Reichard, 2002, 2004; Mokhtari y Sheorey, 2002;
Sheorey y Mokhtari, 2001; Singhal, 2001).
Dado el importante rol que las habilidades y destrezas de lectura juegan en el aprendizaje
académico (Carrell y Grabe, 2002), unido al papel del conocimiento metacognitivo en el
desarrollo de las destrezas cognitivas que facilitan la comprensión de la lectura (Ríos, 1991), el
presente estudio se propuso investigar la relación entre la percepción1 del uso de estrategias
metacognitivas de un grupo de estudiantes del ciclo básico de la USB y su competencia
lingüística en la destreza de comprensión de la lectura de textos en inglés para propósitos o fines
académicos.
En el primer capítulo se presenta el Planteamiento del Problema. Se inicia con la
descripción del contexto donde se condujo el estudio y además se incluyen los objetivos y la
justificación del mismo.
El segundo capítulo lo constituye el Marco Teórico Referencial, en el cual se muestra
una revisión general de la teoría que subyace en el tema tratado, se definen los términos centrales
bajo investigación, se describen algunos puntos que se consideran relevantes sobre la base de la
1
A lo largo de este trabajo la palabra ―
percepción‖ ha sido usada en su acepción del lenguaje cotidiano como sinónimo de
―
opinión‖, ―
impresión‖, ―v
isión‖ o ―
punto de vista‖ y no para referirse al fenómeno de la percepción relativo al campo de la
psicología.
2
temática del trabajo y se presenta una serie de antecedentes significativos que sirvieron de base
para la conducción de esta investigación.
El tercer capítulo está constituido por el Marco Metodológico, donde se describen los
sujetos que participaron en el estudio, además de los instrumentos utilizados y procedimientos
sistemáticos que se delinearon a fin de alcanzar los objetivos de este estudio.
En el cuarto capítulo se presentan y se discuten los Resultados obtenidos sobre la base
del análisis de datos que se llevó a cabo.
La última parte del trabajo está conformada por las Conclusiones y Recomendaciones,
en el que se plantean los hallazgos de esta investigación, se hacen algunas sugerencias que se
consideran pertinentes, relativas a las implicaciones pedagógicas que se desprenden de la misma
y se presentan las limitaciones detectadas.
Seguidamente se presentan las Referencias Bibliográficas consultadas para la
realización de este trabajo.
Finalmente se incluyen los Anexos que sirvieron de apoyo al estudio que se llevo a cabo.
3
CÁPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 CONTEXTO DE ESTUDIO
La Universidad Simón Bolívar (USB) es una institución de educación superior de carácter
experimental, dirigida hacia carreras científicas y tecnológicas. Actualmente, su sede de
Sartenejas ofrece las siguientes carreras largas: Licenciaturas en Biología, Física, Matemáticas y
Química; Arquitectura; Urbanismo; Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Geofísica, Química,
Mecánica, de Computación, de Materiales y de Producción. El diseño curricular de estas carreras
está estructurado en dos ciclos: el básico, primer año de estudios, y el profesional, orientado
hacia la instrucción en una determinada área.
El Departamento de Idiomas de la USB está a cargo de los cursos de inglés del ciclo
básico a través del Programa de Inglés de Primer Año. Dicho programa es común para la
mayoría de las carreras largas, a excepción de biología, matemáticas, arquitectura y urbanismo.
En el caso de biología, el programa se dicta en el tercer año de carrera; en el de matemáticas, se
incluye, además del programa de primer año, tres cursos consecutivos de inglés con fines
específicos (IFE) durante el segundo año de carrera. Por último, arquitectura y urbanismo
ofrecen, en el segundo y tercer año de estudios, cuatro cursos concatenados enfocados hacia las
cuatro destrezas del lenguaje; a saber: producción oral, producción escrita, comprensión auditiva
y comprensión de lectura.
El Departamento de Idiomas de la USB tiene también a su cargo el curso de Inglés CIU,
dirigido a los estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la sede de Sartenejas. El
CIU es un programa de formación orientado especialmente a bachilleres egresados, en su
mayoría, de escuelas públicas de Educación Media venezolana que, habiendo presentado el
examen de admisión para ingresar a las carreras de licenciaturas, ingenierías y equivalentes que
4
ofrece la USB, fueron seleccionados para cursar el ciclo. Esencialmente, el objetivo general del
programa es consolidar conocimientos básicos, destrezas y habilidades intelectuales en los
estudiantes con el fin de facilitar y enriquecer la formación integral de los aspirantes de las
carreras universitarias seleccionadas. El CIU se dicta durante un año académico, en tres períodos
trimestrales consecutivos y su pensum está conformado por 14 asignaturas.
Específicamente, el curso de Inglés CIU se dicta durante el tercer y último trimestre del
ciclo, y tiene como finalidad consolidar y afianzar los conocimientos básicos de gramática y
vocabulario del idioma inglés que se enseñan en bachillerato de manera que los estudiantes,
puedan alcanzar con éxito los objetivos del Programa de Inglés de Primer Año cuando ingresan
al mismo.
1.1.1 PROGRAMA DE INGLÉS DE PRIMER AÑO
El Programa de Inglés de Primer Año, vigente desde 1994, es un programa de enseñanza
de lectura que se imparte a lo largo de un año académico. El objetivo general es que al finalizar,
los estudiantes estén en capacidad de leer con precisión y fluidez textos de carácter técnico y
científico escritos en inglés, utilizando la estrategia más apropiada para sus propósitos en un
momento dado. En los textos de corte técnico-científico predomina el uso de funciones retóricas
y el modo pasivo e impersonal. El objetivo primordial de este tipo de textos es informar al lector
sobre acontecimientos relacionados con investigaciones, experimentos o procedimientos en un
área del conocimiento en particular.
El programa de Primer Año está diseñado atendiendo a las necesidades de los alumnos del
ciclo básico, tomando en consideración que, cuando los estudiantes ingresan al ciclo profesional
se ven en la necesidad de consultar frecuentemente textos académicos especializados escritos en
el idioma inglés. En otras palabras, a lo largo de su carrera universitaria, los estudiantes deben
utilizar las destrezas de lectura en inglés como lengua extranjera (ILE) adquiridas en el Programa
de Inglés de Primer Año.
5
El programa comprende tres cursos de 48 horas cada uno, que se ofrecen trimestralmente.
En los dos primeros cursos –ID1111 e ID1112– se hace énfasis en el aprendizaje de microdestrezas basadas en la identificación de ciertos patrones retóricos. En el primer curso del
programa, ID1111, se presentan las funciones de definición, descripción, clasificación,
comparación y contraste. En el segundo curso, ID1112, se presentan los patrones de cronología,
proceso, causa-efecto, hipótesis y argumentación. En el tercer y último curso, ID1113, el énfasis
está en el contenido de tres temas específicos: el universo, la evolución y la inteligencia artificial.
Los tres cursos que componen el programa se consideran interdependientes. En otras palabras,
los objetivos especificados para cada curso constituyen la base para los cursos siguientes. Por
ejemplo, en el curso ID1112 el estudiante debe aplicar lo aprendido en el curso ID1111 y, a la
vez, agregar el contenido presentado en los dos cursos precedentes a los objetivos específicos de
ID1113.
Los estudiantes que entran al Programa de Inglés de Primer Año son ubicados tomando
en cuenta los resultados que obtengan en la Prueba de Ubicación de Inglés que se administra de
manera masiva, a cada nueva cohorte, al inicio del año académico. Los resultados de este
examen permiten por una parte, que los estudiantes eximan los tres cursos de inglés que
conforman el programa y por la otra, que sean ubicados en cualquiera de los tres niveles en
cuestión.
Los estudiantes inscritos en cada uno de los cursos que conforman el Programa de Inglés
de Primer Año de la USB, son evaluados trimestralmente a través de dos exámenes
departamentales. Dichos exámenes están compuestos por textos modulares, cortos, con una
longitud de 50 a 200 palabras aproximadamente, seguidos de una pregunta de selección simple
con tres opciones. Las preguntas que se incluyen en estos exámenes, han sido validadas
estadística y cualitativamente y son seleccionadas por la Comisión de
Exámenes del
Departamento de Idiomas de la USB. A continuación se presenta un ejemplo del tipo de pregunta
que compone los exámenes departamentales (Figura 1).
6
Figura 1. Tipo de pregunta de los exámenes departamentales
Thin layer chromatography is a technique for separating dissolved chemical substances
through the use of glass plates or plastic sheets coated with a thin layer or a finely ground
absorbent. The technique which has become a standard analytical tool is especially useful
for separating the components of naturally occurring substances, notably those found in
animal and vegetable tissues called lipids and the volatile and fragrant components of
plants and flowers known as terpenes.
This technique would be useful in _
A. chemical plastic production
B. pharmaceutical laboratories
C. synthetic gem manufacturing
_______
Para los dos primeros cursos del programa, cada examen departamental contiene 25
preguntas con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 50% de la Calificación total
de cada curso. Al igual que en el contenido del programa, los textos que se incluyen en los
departamentales son de corte técnico – científico y están enfocados en temas relacionados con las
ciencias biológicas, la nutrición, la agronomía, la química, la climatología, la zoología, la
electrónica, la ingeniera de materiales, entre otros. Específicamente, en el curso de ID1111 las
preguntas que se formulan tienen que ver con la identificación y la comprensión de las funciones
de definición, descripción, clasificación, comparación y contraste. Por su parte, en el curso de
ID1112 las preguntas que se formulan tienen que ver con la identificación y la comprensión de
las funciones de cronología, proceso, causa – efecto, hipótesis y argumentación.
Por otra parte, en lo que respecta al tercer y último curso del Programa – ID1113 – se
presenta un pequeño cambio en la evaluación. En este caso, cada examen departamental contiene
20 preguntas, con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 40% de la calificación
total del curso y el contenido temático se centra en tres aéreas específicas del conocimiento: el
universo, la evolución y la inteligencia artificial. En cualquiera de los casos, el tiempo máximo
para completar el Examen Departamental es de 90 minutos y por lo general, su administración se
realiza de forma simultánea para toda la población, durante las semanas 6 y 11 del trimestre.
Ahora bien, el Departamento de Idiomas de la USB cuenta con datos que indican que al
menos el 80% de los estudiantes que ingresan al ciclo básico presentan el umbral lingüístico
necesario para desempeñarse sin problemas dentro del programa de lectura (Llinares, 1990); es
7
decir, los estudiantes poseen un nivel mínimo de competencia en su primera lengua (L1) 2que les
permite transferir a la segunda lengua (L2)3 las habilidades adquiridas y en consecuencia acceder
a niveles superiores de competencia lingüística en ambos idiomas (Cummins, 1979). A pesar de
esto, los estudiantes se enfrentan muchas veces con innumerables retos que deben superar, no
solamente cuando deben leer textos académicos en una lengua extranjera (LE)4, en nuestro caso
el idioma inglés, sino también en su L1 o lengua materna, el español. Dentro de estos retos se
encuentran el uso de destrezas para mejorar su aprendizaje de vocabulario, para mejorar su
comprensión del texto, para monitorear su propio progreso en la comprensión de textos y para
cultivar la práctica de transferir estas habilidades a situaciones reales donde deben usar el
idioma.
Además, pese a que el programa no establece explícitamente el modelo que adopta sobre
el proceso de lectura, se puede inferir, por los objetivos que se presentan en el mismo, que el
modelo concuerda con los postulados de Irwin (1986), en el cual la lectura se concibe como una
serie de procesos básicos que dependen de la interacción entre diversos procesos cognitivos,
lingüísticos y perceptivos que suceden de manera simultánea. Según este enfoque, Irwin (1986)
determina que en la comprensión de la lectura interviene una serie de subprocesos que están
conformados por destrezas específicas. Esos subprocesos son: los procesos de integración o
micro procesos, los procesos de elaboración o macro procesos y los procesos metacognitivos.
Adicionalmente, a pesar de que en el Programa de Inglés de Primer Año presenta
objetivos relacionados con la organización de textos y el uso de estrategias, se observa que el
mismo no incluye la instrucción directa del conocimiento metacognitivo como elemento para el
desarrollo de la lectura. Si se parte de la constatación de que el Programa de Inglés de Primer
Año no hace énfasis explícito en el desarrollo metacognitivo a través de la lectura, se podría
presuponer entonces que dicho programa intenta ejercitar al estudiante en el uso de estrategias de
2
En este contexto, se entiende por L1 a la lengua materna de un individuo o la lengua que adquirió o aprendió por primera vez.
Se considera L2 a la lengua nativa de un país que un individuo extranjero estudia en ese país. Por ejemplo, para los estudiantes
hispano hablantes que estudian inglés (L2) en el Reino Unido.
4
Se entiende por LE al idioma que no es la lengua nativa de un país y que se incluye como un curso de instrucción en el sistema
educativo. Por ejemplo, el inglés es considerado una LE en países como Venezuela, Colombia y Francia.
3
8
pensamiento que promuevan la toma de conciencia para lograr la metacognición de manera
implícita.
Pareciera pertinente, por tanto, la inclusión de objetivos que señalen de forma explícita la
integración y el uso del conocimiento metacognitivo a fin de facilitar que el aprendiz tome
conciencia sobre la posibilidad de transferir su conocimiento sobre estrategias a diferentes
contextos y situaciones dentro del proceso de lectura (Torrealba, 2008). Igualmente, se debe
tomar en consideración que previo a un entrenamiento en estrategias, es importante considerar el
conocimiento metacognitivo del lector (Babbs y Moe, 1983); es decir, el conocimiento sobre el
uso intencional de destrezas y habilidades durante el proceso de comprensión de lectura que
permiten la auto-regulación y la reflexión como estrategia para la extracción del significado
(Anderson, 2003; Morles, 1991).
Considerando lo antes expuesto, se estimó pertinente la realización del presente trabajo
de ascenso, cuyo propósito es apreciar la relación entre la percepción sobre el uso de estrategias
metacognitivas de los estudiantes del Programa de Inglés del Primer y su comprensión de lectura
de textos en inglés para propósitos académicos.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1
OBJETIVO GENERAL
El objetivo general del presente estudio fue explorar la relación entre la percepción del
uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la
Universidad Simón Bolívar (USB) y su competencia lingüística en la destreza de comprensión de
la lectura al leer textos de carácter científico y tecnológico para propósitos académicos.
1.2.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
La presente de investigación se propuso alcanzar los siguientes objetivos específicos:
9
1. Establecer la relación entre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del
primer curso del Programa de Primer Año (ID1111) y su compresión de la lectura en
inglés para propósitos académicos.
2. Establecer la relación entre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del
tercer y último curso del Programa de Primer Año (ID1113) y su compresión de
lectura en inglés para propósitos académicos.
3. Establecer la relación entre los resultados obtenidos sobre el uso de estrategias
metacognitivas de los estudiantes de ID1111 y su comprensión de lectura en ILE con
los obtenidos sobre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes de ID1113
y su comprensión de lectura en ILE para propósitos académicos
4. Establecer la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y las variables socio
demográficas: sexo, institución de origen y edad de los estudiantes de ID1111 e
ID1113.
5. Establecer la relación entre las variables socio demográficas y las variables
académicas: D1, D2 y Calificación Final del curso de los estudiantes de ID1111 e
ID1113.
1.3 JUSTIFICACIÓN
El presente estudio resulta de fundamental importancia en lo referente a la enseñanza de
lectura del idioma inglés como lengua extranjera ya que representa un aporte teórico en el área
de la metacognición. En el aspecto metodológico, no obstante los grandes avances de
investigación en el área de lingüística aplicada sobre la enseñanza de lectura del inglés como
lengua extranjera para propósitos académicos y el conocimiento metacognitivo, resulta relevante
seguir indagando al respecto a fin de contribuir con nuevos estudios basados en las
características particulares de la población universitaria venezolana. Dado que no existen
investigaciones anteriores que hayan estudiado el tema especifico que aquí se expone, este
10
estudio constituye un aporte invaluable en la conformación de una base de información que será
de utilidad para la conducción de investigaciones futuras que se vinculen a esta temática.
De esta manera, los resultados de este estudio pretenden generar algunas implicaciones
pedagógicas prácticas relativas a instrucción de estrategias de lectura en inglés como lengua
extranjera a nivel universitario, que podrían servir de aporte al momento de evaluar la
efectividad del Programa de Inglés de Primer Año, así como para redimensionar y mejorar la
calidad del mismo. Todo ello puede resultar de particular utilidad dado que el Departamento de
Idiomas de la USB desarrolla actualmente un proceso de actualización y revisión del
mencionado programa, conducido por una comisión especialmente designada con este propósito.
En tal sentido, recolectar información de este tipo contribuye con el ejercicio académico diario
ya que permite observar el comportamiento lingüístico de los estudiantes, en lo que respecta al
uso de estrategias metacognitivas y su relación con la comprensión de lectura en inglés para fines
académicos, que podría servir de insumo en la toma de decisiones curriculares.
Cabe destacar que en el contexto educativo, el enfoque metacognitivo es una alternativa
viable que permite, no solamente que el estudiante asuma un rol más activo y responsable frente
al proceso de aprendizaje, sino también que éste promueva el uso deliberado y oportuno de las
estrategias necesarias que facilitan el logro de una mayor autonomía y del éxito académico.
11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Los estudios sobre la metacognición, se inician a principio de los años 70, en el área de la
psicología, con investigaciones relacionadas con ciertos procesos mentales concernientes al
desarrollo cognitivo en los niños (Flavell, 1979). A partir de ese momento, se han conducido
numerosos trabajos relacionados con el conocimiento metacognitivo que permiten concluir que
la metacognición desempeña un papel determinante en lo relativo al desarrollo del lenguaje y la
comunicación, la atención, la comprensión de lectura, la escritura, la adquisición del lenguaje, el
uso de estrategias, la memoria y la resolución de problemas (Schneider y Lockl, 2002; Myers y
Paris, 1987, Poggioli, 2005). Del mismo modo, hay claros indicios de que el constructo
metacognición ha ejercido una gran influencia en diversas áreas del conocimiento relacionadas
con la teoría del aprendizaje, el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la personalidad y la
educación (Flavell, 1979; Koriat, 2002; Kuhn, 2000, 2006; Kuhn y Dean, 2004).
Específicamente, el conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que posee un
individuo, sobre los procesos mentales que intervienen en la ejecución de cualquier actividad de
aprendizaje (Richards, Platt, y Platt, 1992). Para Flavell (1976) la metacognición se refiere tanto
al conocimiento que el individuo posee acerca de sus propios procesos y productos cognitivos,
como al monitoreo (supervisión) y la regulación de dichos procesos para el logro de un objetivo
o una meta especifica.
Particularmente, la metacognición tiene que ver con el conocimiento sobre fenómenos
cognitivos y está vinculada con todo aquello que el individuo sabe acerca de su naturaleza como
ser pensante, acerca de la naturaleza de las diferentes tareas que está en capacidad de elaborar, y
acerca de las posibles estrategias que puede aplicar con el propósito de solucionar dichas tareas.
12
Asimismo, la metacognición se relaciona con la ejecución de destrezas eficaces, que permiten al
individuo monitorear y regular sus actividades cognitivas (Flavell, 1979; 1999) y engloba el
control de los procesos cognitivos tales como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos,
1991). Es importante resaltar, que el conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo
de la vida, iniciándose en la infancia, y extendiéndose hasta hacerse más explicito y por lo tanto
más efectivo (Kuhn, 2000).
En 1979, Flavell distingue dos tipos de funciones metacognitivas que se interrelacionan:
el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas. Según este modelo, las
actividades cognitivas son monitoreadas por la acción y la interacción entre cuatro tipos de
fenómenos: a) el conocimiento metacognitivo; b) las experiencias metacognitivas; c) las metas o
tareas y d) las acciones o estrategias.
El conocimiento metacognitivo se relaciona con todo aquello que el individuo ha
aprendido, a través de la experiencia, acerca de los factores que guían sus actividades cognitivas
y que se ha ido almacenado en su memoria a largo plazo. A su vez, el conocimiento
metacognitivo se caracteriza por la combinación de información alrededor de tres variables del
conocimiento – persona, tarea y estrategias – con el propósito de lograr las metas propuestas. La
persona se refiere a las características del aprendiz, la tarea es sencillamente lo que el aprendiz
debe realizar, y las estrategias son las acciones que el aprendiz realiza para cumplir con su tarea.
Por su parte, las experiencias metacognitivas se corresponden con reacciones
relativamente espontáneas que pueden ocurrir antes, durante, o después de la ejecución de una
actividad cognitiva, como consecuencia de episodios que estimulan la activación del
pensamiento, de manera consciente, reflexiva y cuidadosa.
Seguidamente, las metas o tareas, se refieren a la información que el individuo posee
cuando realiza una activad cognitiva y a la influencia que la naturaleza de una determinada labor
ejerce al momento de su realización.
13
Por último, las acciones o estrategias tienen que ver con el conocimiento que el individuo
puede aplicar a fin de alcanzar, de manera efectiva, las metas propuestas cuando realiza una
actividad cognitiva.
De acuerdo con Flavell (1979), el conocimiento sobre estrategias permite diferenciar
entre el valor que poseen las estrategias cognitivas de las metacognitivas. Ambas estrategias
aluden a la realización de un tipo de acción semejante, pero cada una actúa en niveles diferentes
y tienen distintas funciones. La función de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar el
objetivo cognitivo perseguido, mientras que la función de una estrategia metacognitiva es
obtener información sobre el progreso que se ha logrado. Las estrategias cognitivas son
invocadas para hacer progresos cognitivos, las estrategias metacognitivas para monitorearlos.
Por su parte Grabe (2009), coincide con el hecho de que no existe distinción entre las
estrategias metacognitivas y las cognitivas. Para este autor, existen distintos niveles de
conocimiento metacognitivo que ayudan al lector a dirigir de manera consciente el uso de las
estrategias cognitivas partiendo del propósito y las metas que se persiguen en la actividad de
lectura.
A principios de los años 80, Anderson (1982) propone un modelo de adquisición de
destrezas cognitivas conocido como el sistema ACT (Adaptive Control of Thought). Este modelo
incluye dos etapas de desarrollo cognitivo: una etapa declarativa y una etapa de procedimiento.
En la etapa declarativa, se interpretan los hechos relacionados con la actividad a realizar; en la
etapa de procedimiento, se manifiesta el conocimiento por medio de los procedimientos
utilizados para realizar dicha actividad. Como consecuencia, el los hechos se codifican como
proposiciones y los procedimientos como producciones a través del paso del conocimiento que
va desde la etapa declarativa hasta la etapa procedimental.
En concordancia con el enfoque de aprendizaje cognitivo, se establece igualmente que el
conocimiento metacognitivo puede ser de dos tipos: declarativo (el conocimiento sobre las cosas)
o procedimental (el conocimiento sobre cómo hacer las cosas). El primero se relaciona con el
conocimiento verbal y requiere de una comprensión más amplia de los procesos cognitivos del
14
pensamiento y del conocimiento en general. El segundo tiene que ver con las habilidades
intelectuales y demanda la toma de conciencia y el manejo de los procesos del pensamientos
mediante la aplicación de operaciones de alto nivel (Kuhn, 2000; Kuhn y Dean, 2004, Poggioli,
2005).
El conocimiento declarativo se relaciona con toda aquella información que se conoce
basada en ideas, conceptos o hechos que se puede almacenar en la memoria a largo plazo. Por su
parte, el conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a través de la práctica, e
involucra el aprendizaje de destrezas que se pueden realizar, pero que no necesariamente
utilizamos conscientemente. Es importante resaltar, que muchas de las actividades relacionadas
con el aprendizaje de segundas lenguas requieren la aplicación del conocimiento procedimental
(O`Malley y Chamot, 1990; Richards, Platt, y Platt, 1992).
En el 2000, Kunh propone un modelo binario de metacognición que incluye una nueva
terminología y que hace una distinción entre el conocimiento metacognitivo y el conocimiento
meta-estratégico. El conocimiento metacognitivo se refiere al meta-conocimiento sobre el
conocimiento declarativo. El conocimiento meta-estratégico se refiere al meta-conocimiento
acerca del conocimiento procedimental. A su vez, el conocimiento meta-estratégico se divide en
dos tipos: la meta-tarea, es decir, el conocimiento acerca de las metas de la tarea que se ejecuta, y
la meta-estrategia; es decir, el conocimiento sobre las estrategias que el individuo puede aplicar a
fin de lograr los fines propuestos.
En este orden de ideas, Poggioli (2005) acentúa el hecho de que existen tantos modos de
metacognición como procesos cognitivos. Dentro de estas modalidades se encuentran: la metaatención, la meta-comprensión y la meta-memoria. La meta-atención tiene que ver con la toma
de conciencia y la regulación de los procesos que se utilizan para captar los estímulos que
provienen del medio ambiente. La meta-comprensión se relaciona con el conocimiento y la
regulación de los procesos de comprensión. La meta-memoria, se relaciona con el conocimiento
acerca de los procesos de la memoria y los mecanismos que permiten auto-regular dichos
procesos.
15
Es importante resaltar, que la metacognición promueve el aprendizaje y la motivación
considerando que el estudiante, a medida que se hace más consciente de los mecanismos de
autorregulación que intervienen mientras realiza actividades académicas, se convierte en un
aprendiz no sólo autónomo, sino responsable. Los docentes pueden promover esta toma de
conciencia, a través de la instrucción directa y sistemática de técnicas y estrategias que permitan
la resolución de problemas y el monitoreo de su aprendizaje. De esta manera, la metacognición
sirve como un vehículo para que los estudiantes reflexionen sobre su propio pensamiento a fin de
garantizar el éxito académico (Ellis, 2000; Mokhtari y Reichard, 2002, Paris y Winograd, 1990).
Como el pensamiento mismo, la comprensión de nuestro propio pensamiento
experimenta un desarrollo. Una manera de apoyar el desarrollo metacognitivo en los estudiantes,
es impulsarlos a reflexionar y evaluar las actividades que realizan. Esto permite que el aprendiz
intensifique su interés en lograr el propósito que persigue, cuando ejecuta dichas actividades
(Kuhn y Dean, 2004).
2.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN L2
Las estrategias de aprendizaje son acciones especificas que realizan los individuos con el
fin de agilizar de forma efectiva el proceso de instrucción (Oxford, 1990). Las estrategias de
aprendizaje son procedimientos empleados por los aprendices para facilitar la adquisición, el
almacenamiento, la recuperación y el uso de la información y así lograr un fin determinado
(Cohen y Dörnyei, 2002; Scarcella y Oxford ,1992).
Aplicado a la enseñanza y al aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras,
las estrategias de aprendizaje desempeñan un papel muy importante ya que su uso permite
desarrollar la competencia comunicativa en el alumno, ayudándolo a participar activamente en el
proceso de comunicación. El uso de estas herramientas permite también que los estudiantes se
conviertan en aprendices independientes y autónomos. (Oxford, 1990).
16
Por lo que respecta al aprendizaje de una L2, O´Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990)
respectivamente, establecen dos taxonomías detalladas de estrategias de aprendizaje del lenguaje
(Oxford, 2002).
La taxonomía de O´Malley-Chamot contiene primeramente dos grupos importantes de
estrategias: 1. Las estrategias cognitivas y 2. Las estrategias metacognitivas. Por una parte, las
estrategias cognitivas están directamente relacionadas con las tareas y los objetivos del
aprendizaje e influyen en la información que nos llega de fuera, manipulándola con el objeto de
favorecer el aprendizaje. Por otra parte, las estrategias metacognitivas se relacionan con
destrezas de rango superior, que incluyen la planificación, el monitoreo y la evaluación de
nuestras actividades de aprendizaje. El conocimiento sobre estrategias metacognitivas nos brinda
la oportunidad de reflexionar acerca de las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo y de
evaluarlas una vez concluidas. Adicionalmente, O´Malley y Chamot (1990) incluyen en su
taxonomía, un tercer grupo de estrategias: 3. Las estrategias socio-afectivas. Este tipo de
estrategias, constituye el componente afectivo y social inherente a la aplicación de las estrategias
cognitivas y metacognitivas, así como al control de la afectividad en situaciones de aprendizaje.
En lo que respecta a la taxonomía propuesta por Oxford (1990), las estrategias de
aprendizaje se clasifican en dos grandes grupos: las estrategias directas y las estrategias
indirectas. Las estrategias directas e indirectas a su vez se subdividen en distintos tipos de
estrategias que mantienen interconexiones entre sí. Las estrategias directas se relacionan con el
lenguaje mismo, en tanto que las estrategias indirectas se relacionan con el propio aprendizaje.
El grupo de estrategias directas está conformado por tres sub-categorías: I. Estrategias de
memoria, II. Estrategias cognitivas y III. Estrategias de compensación. Las estrategias de
memoria ayudan al estudiante a recordar, almacenar, y recuperar información de manera
sistemática a través de la memorización. Las estrategias cognitivas ayudan al estudiante a
manipular el material de aprendizaje de manera directa, a través de distintos medios, a fin de
producir y comprender nuevas formas del lenguaje. Las estrategias de compensación ayudan al
estudiante a organizar o inferir el significado de estructuras desconocidas en un contexto dado.
17
Las estrategias de compensación permiten al alumno usar la lengua a fin de superar la existencia
de brechas en el conocimiento.
El grupo de estrategias indirectas está igualmente conformado por tres sub-categorías: I.
Estrategias metacognitivas, II. Estrategias afectivas y III. Estrategias sociales. Las estrategias
metacognitivas le permiten al alumno coordinar el proceso de aprendizaje a través del control de
su propia cognición; es decir, este tipo de estrategia permite que el aprendiz coordine su proceso
de aprendizaje usando funciones tales como la focalización, la agrupación, la planificación y la
evaluación. Las estrategias afectivas ayudan al alumno a regular sus emociones, actitudes,
motivaciones y valores. Este tipo de estrategia es muy difícil de describir dentro de límites
definidos y comprende asuntos relacionados con la auto-estima, la ansiedad, el choque cultural,
la inhibición, la toma de riesgos y la tolerancia. Las estrategias sociales sirven para facilitar el
aprendizaje por medio de la interacción y cooperación con otros. Tomando en cuenta que el
lenguaje es una forma de comportamiento social y de comunicación, la cooperación en general,
con pares o con hablantes más competentes, es esencial para el proceso de aprendizaje de una L2
(Oxford, 1990).
En conclusión, las estrategias de aprendizaje son operaciones que el aprendiz usa a fin de
afrontar un problema en particular y darle sentido a su aprendizaje. Estas estrategias pueden ser
usadas de manera consciente o inconsciente, no son siempre observables, son flexibles y se
pueden aprender. Las estrategias pueden ser de naturaleza cognitiva, es decir involucran procesos
mentales, o pueden verse influenciadas por una variedad de factores de naturaleza social o
afectiva. El conocimiento sobre estrategias de aprendizaje expande el rol del profesor, apoya el
aprendizaje de manera directa e indirecta y su uso efectivo aumenta a través del conocimiento
sobre el conocimiento; es decir, sobre el conocimiento metacognitivo (Oxford, 1990; Williams y
Burden, 1997).
Cabe resaltar, que el conocimiento específico sobre el manejo de estrategias varía
considerablemente de un aprendiz a otro (Poggioli, 2005). Hay que considerar que existen
factores que influyen en este sentido tales como las características del aprendiz, el contexto de
18
estudio, las características de los materiales de instrucción y de la naturaleza de la tarea de
aprendizaje.
Por tanto, sería recomendable que los aprendices de segundas lenguas o de lenguas
extranjeras pudieran estar en capacidad de utilizar las estrategias de aprendizaje de manera
intencional con el objeto de poder controlarlas y así lograr las metas del aprendizaje (Williams y
Burden, 1997).
2.3 METACOGNICIÓN Y LECTURA EN L2
Se entiende por lengua al conjunto de oraciones generadas por una gramática
(Langendoen, 1969) que sirven como medio para que el ser humano, de modo diferente en cada
comunidad, comunique sus experiencias conforme a unidades que tienen un contenido semántico
y una expresión fónica (Martinet, 1968). Cada lengua está constituida por cuatro macro destrezas
lingüísticas: producción oral, comprensión auditiva, producción escrita, y comprensión de la
lectura.
Tradicionalmente, la lectura o la acción de leer, se define como la representación
semántica del sentido de un morfema, palabra, frase, cláusula u oración (Katz, 1972) cuyo
objetivo fundamental es que el individuo, luego de percibir un texto escrito, entienda su
contenido. Sin embargo, en la actualidad la lectura es concebida como un proceso interactivo,
estratégico, evaluativo y lingüístico que combina el procesamiento de varios procesos cognitivos
a fin de lograr la comprensión de un texto escrito (Grabe, 2009).
Partiendo del hecho que la lectura es la herramienta esencial para obtener información,
dentro del sector educativo, las habilidades de comprensión de la lectura son indispensables para
el aprendizaje académico. Lo anterior se aplica, no solamente a entornos educativos locales, sino
también a entornos multilingües e internacionales (Grabe, 2002). Igualmente esto es aplicable,
no sólo al aprendizaje de una primera lengua (L1) o lengua materna sino también, al aprendizaje
de una segunda lengua (L2) o de una lengua extranjera (LE).
19
En este sentido, a fin de realizar una lectura especializada, el lector debe interactuar con
una serie de macro y micro procesos que le permiten elaborar en su sistema cognitivo una
representación coherente del texto. A nivel macro, el lector resume la estructura de lo escrito; a
nivel micro o de oración, el lector le da sentido a las ideas agrupando palabras para conformar
frases. A lo largo del proceso, tanto a nivel macro como a nivel micro, el lector debería utilizar la
metacognición a fin de relacionar la información leída con su conocimiento previo, hacer
inferencias y darle sentido a la información textual (Irwin, 1986; Griffith y Ruan , 2005).
Como consecuencia, la metacognición desempeña un papel relevante en la comprensión
de la lectura considerando que ésta tiene que ver con el conocimiento que posee el lector acerca
de los recursos cognitivos de que dispone para enfrentar una tarea de lectura y con la
autorregulación de las estrategias a través de la planificación, la supervisión y la evaluación
(Ríos, 1991). La figura 2, tomada y adaptada de Griffith y Ruan (2005), resume, en cierta
medida, como se lleva a cabo este proceso.
20
Figura 2. Representación del proceso de lectura especializada
Conocimiento Previo
Micro
Procesos
Representación textual
Inferencias
Macro
Procesos
Elaboración
Procesamiento
Según Batista (2007), la comprensión de la lectura en una lengua extranjera es una
actividad compleja que implica la traducción, la interpretación, la contextualización y la reacción
ante el texto presentado. En dicha actividad intervienen procesos de alto nivel cognitivo que le
permiten al lector relacionar el contenido del texto con su conocimientos previo, elaborar
inferencias y construir, en su sistema cognoscitivo, el sentido de la lectura (Carrell y Grabe,
2002; Ríos, 1991). En tal sentido, si el aprendiz persigue alcanzar un nivel avanzado de
competencia lingüística en la destreza de comprensión de la lectura en la L2, éste debe
desarrollar habilidades lingüísticas que presentan profundos niveles de dificultad (Grabe, 2002).
En este orden de ideas, la naturaleza del proceso de comprensión de la lectura podría ser
enmarcada dentro del modelo de aprendizaje cognitivo conocido como “Adaptive Control of
Thought-Rational” (ACT-R), propuesto por John Anderson y sus seguidores en la primera
década de los años ochenta. Este modelo, que se ha venido perfeccionando a lo largo del tiempo,
21
plantea que todo proceso de aprendizaje sigue una trayectoria general que va desde el
aprendizaje cognitivo o declarativo, pasando por el aprendizaje asociativo o procedimental, hasta
llegar al logro del aprendizaje autónomo o automatizado. Lo anterior requiere que las bases y las
habilidades sobre el conocimiento sean controladas de manera autónoma a fin de alcanzar las
metas propuestas para el aprendizaje. Por lo tanto, hay que tomar en consideración que el
proceso de comprensión de la lectura es un proceso de aprendizaje incremental que involucra el
aprendizaje implícito y automatizado (Grabe, 2009).
Consecuentemente, diversas investigaciones basadas en analizar las diferencias entre
lectores inexpertos y expertos, tanto en L1 como en L2, enfatizan la importancia de la toma de
conciencia y del monitoreo de los procesos cognitivos utilizados con el fin de ejecutar una tarea
especializada de la comprensión de la lectura (Carrell, 1989; Mokhtari y Reichard, 2002, 2004;
Mokhtari y Sheorey, 2002; Richards, Platt y Platt, 1992; Sinhal, 2001).
Por una parte, los lectores principiantes o inexpertos no hacen uso de estas habilidades y,
por lo general, no parecen conocer las estrategias de lectura a las que deben recurrir al momento
de abordar una tarea de aprendizaje. En otras palabras, los lectores inexpertos presentan
limitaciones con relación al conocimiento metacognitivo y tienden a enfocar el proceso de
lectura como un proceso de mera decodificación y no como un proceso de obtención de
significado sobre la base de dicha decodificación (Flavell, 1979; Mokhtari y Reichard, 2002;
Paris y Winograd, 1990).
Por otra parte, los lectores expertos se involucran en acciones deliberadas que requieren
la planificación del pensamiento. Estos lectores piensan sobre el tema planteado, analizan el
contenido del texto y revisan la comprensión del mismo a lo largo del proceso de lectura. Por lo
tanto, muchas de las actividades de comprensión que realizan los lectores eficientes se llevan a
cabo a nivel metacognitivo. Como consecuencia y de acuerdo con diversos autores (Anderson,
2003; Carrell, 1989; Sheorey y Mokhtari, 2001; Zhang, 2001; Zhang y Wu, 2009) los buenos
lectores, no sólo están conscientes de las estrategias que deben utilizar, sino que también tienden
a auto-regular, de manera efectiva, el uso de dichas estrategias a fin de asegurar el éxito en su
proceso de comprensión.
22
Según Grabe (1991) el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre la
cognición y la autorregulación. El conocimiento sobre la cognición tiene que ver con el
reconocimiento de patrones de estructura y de organización relativos al proceso de lectura. El
conocimiento sobre la autorregulación se relaciona con el monitoreo de la comprensión y con el
uso efectivo de estrategias para lograr el objetivo que se tiene en mente. Independientemente del
propósito de la lectura, el conocimiento metacognitivo involucra el control de acciones con el
objetivo de supervisar la comprensión del texto (Carrell y Grabe, 2002).
Adicionalmente, ciertos componentes de la metacognición pueden enseñarse hasta
convertirse en destrezas automatizadas a través de la instrucción formal. La figura 3, tomada y
adaptada de Samuels, Ediger, Willcutt y Palumbo (2005), condensa como se lleva a cabo el
proceso fluido de comprensión de la lectura, en el cual las estrategias metacognitivas se aplican
de manera automática sobre la base de la atención5, la comunicación bidireccional y la
interacción entre la comprensión y la metacognición.
Figura 3. Lectura fluida. Automatización de las estrategias metacognitivas.
Decodificación
Comprensión
A
Monitoréo de la comprensión
Leyenda.
Procesamiento de la información prestando atención =
Procesamiento automático prestando poca atención=
Atención =
A
Interacción =
En el modelo de Samuels, Ediger, Willcutt y Palumbo (2005), la atención se define como el esfuerzo cognitivo y los
recursos utilizados para realizar una tarea de decodificación.
5
23
De la misma forma, la lectura es una actividad interactiva, rápida y automática de
procesamiento lingüístico que requiere la aplicación de estrategias especializadas partiendo del
propósito del lector. En lo concerniente al proceso de comprensión de la lectura en una L2 o LE,
las actividades de lectura tienden a variar dependiendo del objetivo que se persigue. Por ejemplo
el lector aprendiz puede leer con el propósito de encontrar información específica, con el objeto
de aprender, con el fin de hacer críticas o evaluar el contenido de la información, y con el
objetivo de obtener una comprensión básica o general de las ideas principales de un texto (Grabe,
2002).
En entornos académicos, la práctica en la comprensión de la lectura por lo general
persigue dos propósitos: leer para comprender y leer para aprender (Carrell y Grabe, 2002). Leer
para comprender requiere el procesamiento de información visual y semántica, así como la
reconstrucción de una versión resumida del significado del texto. Esto implica la supervisión
progresiva de la comprensión, a fin de asegurar que el proceso transcurre sin obstáculos y, en
caso de ser necesario, tomar acciones correctivas. Leer para aprender requiere la interrelación de
la información que está siendo procesada a fin de que el lector interprete el contenido textual,
sobre la base del conocimiento previo que tiene sobre el tema.
De acuerdo con Poggioli (2005), leer para aprender incluye la identificación de las ideas
principales, el análisis del nivel de complejidad de los materiales de instrucción y de la tarea de
aprendizaje, el desarrollo y el uso de estrategias apropiadas, así como el establecer una rutina y
buscar un ambiente de estudio propicio para el aprendizaje.
En concordancia con Anderson (2003), en el área de comprensión de lectura la
metacognición involucra cinco pasos principales: 1) prepararse y planificarse para realizar una
lectura efectiva, 2) decidir cuándo usar un tipo de estrategia de lectura en particular, 3) saber
cómo monitorear la estrategia de lectura utilizada, 4) aprender a orquestar varios tipos de
estrategias de lectura, y 5) evaluar el uso de estrategias de lectura. Considerando que la
metacognición no es un proceso linear, cada una de estas destrezas metacognitivas interactúa
entre sí. La fusión de estos cinco aspectos enfocados dentro de una visión caleidoscópica se
considera la representación más precisa de la metacognición.
24
Como consecuencia, la comprensión de lectura se concibe como un proceso activo y
fluido, que requiere un alto nivel de concentración, donde el lector y el material de lectura se
involucran para tratar de construir un significado (Anderson, 2003). Esto implica que el lectoraprendiz debe estar consciente de los procesos mentales que se llevan a cabo a fin de poder
procesar la información leída, resolver problemas inherentes al procesamiento de la información
y regular el proceso de comprensión de lectura hasta alcanzar la etapa de automatización
(Morles, 1991).
Ahora bien, a pesar de que sería deseable contar con un conocimiento generalizado sobre
el comportamiento de los procesos de lectura y el uso de estrategias por parte de los aprendices
de L2 o LE, existen diversas investigaciones que demuestran que esto no es siempre factible. Se
debe partir del hecho que los estudiantes usan distintas estrategias en distintos contextos y que
los resultados de investigaciones en contextos específicos no reflejan de manera exacta el uso de
estrategias en otros contextos (Zhang y Wu, 2009).
Por lo tanto, al momento de realizar investigaciones específicas relacionadas con el uso
de estrategias metacognitivas y la comprensión de lectura en una L2 o en una LE debemos
considerar diversos factores externos que pueden influir en el proceso de aprendizaje tales como
el contexto de estudio, el método de instrucción y las características de los aprendices.
2.4 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A propósito de lo expuesto anteriormente, a continuación se describe una serie de
estudios conducidos en el área de la comprensión de lectura en L2 y la metacognición en
distintos contextos y situaciones que sirven como antecedentes a la presente investigación.
Por ejemplo, Shoerey y Mokhtari (2001) examinaron la diferencia entre el uso de
estrategias de lectura de 302 estudiantes universitarios, hablantes no nativos y nativos, al leer
material académico en inglés. El grupo de participantes no nativos estuvo conformado por 152
estudiantes, con un nivel de competencia de comprensión de lectura intermedio alto, inscritos en
el primer curso de composición en inglés como segunda lengua (ISL) a nivel universitario. Este
25
grupo de individuos tenía una edad promedio de 21 años, 92 (60,5%) eran de sexo masculino y
60 (39,5%) de sexo femenino (39,5%). Los participantes provenían de las siguientes regiones:
52,7% del noreste asiático, 9,2% del sur de Asia, 5,9% del medio oriente, 3,9% de Latinoamérica
y 20,9 % de otros lugares. Por su parte, el grupo de participantes nativos estuvo conformado por
150 estudiantes de nacionalidad norteamericana, con un nivel de competencia de comprensión de
lectura avanzado, inscritos en el primer curso de composición en inglés a nivel universitario, con
una edad promedio de 19 años, 73 de sexo masculino (48,7%) y 77 de sexo femenino (51,3%).
En este caso en particular, los sujetos completaron una inventario compuesto por 28
ítems, diseñado para determinar las estrategias que los lectores reportan utilizar cuando se
enfrentan con una tarea de lectura académica sobre la base de tres categorías de estrategias:
metacognitivas (10 ítems), cognitivas (12 ítems) y de apoyo (6 ítems). Los resultados de este
estudio revelan lo siguiente: 1) tanto los estudiantes nativos como los no nativos reportan
conocer casi todas las estrategias que componen el inventario; 2) los estudiantes de ILE reportan
usar en mayor medida las estrategias de apoyo que los estudiantes nativos; 3) ambos grupos de
individuos, independientemente de su nivel de competencia lingüística y de su sexo, le dan a las
categorías de estrategias de lectura el mismo grado de importancia en siguiente orden de
prioridad: cognitivas, metacognitivas y de apoyo; 4) los estudiantes avanzados, de ambos grupos
(nativos y no nativos), reportaron usar con una frecuencia alta tanto las estrategias cognitivas
como las metacognitivas cuando se comparan con lo reportado por los estudiantes principiantes
de cada uno de los grupos; 5) mientras que los estudiantes nativos de nivel avanzado tienden a
considerar las estrategias de apoyo mucho más valiosas que los estudiantes principiantes nativos,
los estudiantes de ILE consideran más valiosas las estrategias de apoyo, independientemente de
su nivel de competencia lingüística en la comprensión de la lectura; 6) dentro del grupo de
estudiantes nativos, las estudiantes de sexo femenino reportaron usar de forma significativa y con
una frecuencia alta las estrategias de lectura, sin embargo, este efecto no se refleja en la muestra
de los estudiantes de ILE.
Por su parte, Mokhtari y Reichard (2002) considerando la relevancia del constructo
metacognición en los procesos de compresión de lectura y la existencia de pocos instrumentos
que permitieran establecer el conocimiento metacognitivo y la auto percepción de los estudiantes
26
sobre el uso de estrategias de lectura al enfrentarse a textos académicos, se dieron a la tarea de
elaborar un instrumento con el fin de diseñar una escala confiable, con un alto grado de validez
psicométrica, que permitiera establecer el conocimiento metacognitivo sobre el uso de estrategias
de comprensión de lectura en estudiantes de primaria y bachillerato, angloparlantes nativos,
procedentes de distintas etnias y estratos sociales al leer material académico-escolar. La muestra
para el estudio piloto quedó conformada por 825 sujetos, 47,2 % de sexo masculino y 52,8 % de
sexo femenino distribuidos según su procedencia de la siguiente manera: 52,2% caucásicos,
19,1% norteamericanos, 7,2% hispanos, 6,4% afro-americanos, 4,4% asiáticos y 10,8% ―
otros‖.
Luego de un arduo trabajo de elaboración que incluyó: a) una extensa revisión de la literatura en
el área, b) el juicio de expertos con respecto a la categorización de los ítems dentro del
inventario, c) los insumos obtenidos de instrumentos previamente desarrollados en el área y d) el
uso del análisis factorial a fin de examinar la estructura de la escala, surgió el ―
Metacognitive
Awareness of Reading Strategies Inventory‖ (MARSI), cuya validez interna, medida a través del
coeficiente de Cronbach es de 0.93.
El MARSI está conformado por 30 ítems, desarrollados sobre la base de los 15 tipos de
estrategias de lectura identificadas por Pressley y Afflerbach (1995). El inventario utiliza una
escala Likert de 5 puntos que va desde el número 1 (nunca lo hago) hasta el número 5 (siempre
lo hago). En este inventario, las estrategias de lectura están clasificadas en tres tipos de
categorías: estrategias de lectura globales (13 ítems), estrategias de resolución de problemas (8
ítems) y estrategias de apoyo (9 ítems) (Mokhtari y Reichard, 2002).
Una vez conformada la versión final del MARSI como parte complementaria a su
investigación, Mokhtari y Reichard (2002) recolectaron datos de una muestra similar de 443
estudiantes de primaria acerca de su percepción en lo concerniente a sus habilidades de
comprensión de lectura y los correlacionaron con las estrategias metacognitivas que evalúa el
MARSI. Los resultados indican que los sujetos que reportaban un nivel competencia ligústica alto
en la destreza de comprensión de lectura, utilizaban mucho más las estrategias globales y de
resolución de problemas que aquellos sujetos que reportaban una competencia ligústica en la
destreza de comprensión de la lectura como promedio o por debajo del promedio. No se
27
observaron diferencias significativas en lo relacionado con la competencia lingüística de los
sujetos y las estrategias de apoyo (Mokhtari y Reichard, 2002; Paris y Flukes, 2005).
De igual forma, Mokhtari y Sheorey (2002), al observar que en la literatura prácticamente
no existía ningún tipo de instrumento diseñado para establecer el tipo de estrategia y la
frecuencia que, tanto los estudiantes de inglés como segunda lengua (L2), perciben utilizar
mientras leen material académico en inglés, t desarrollaron el ―
Survey of Reading Strategies‖
(SORS) tomando como punto de partida el MARSI.
. En el proceso de adaptación del SORS, Mokhtari y Sheorey (2002) hicieron tres cambios
y revisiones relevantes. Primero, redefinieron la redacción de ciertos ítems a fin de facilitar la
comprensión de los estudiantes de inglés como L2. Segundo, incluyeron dos tipos de estrategias
claves que los autores consideraron útiles para los estudiantes de una L2: traducir de una L1 a
una L2 y pensar tanto en la L1 como en la L2 durante el proceso de lectura. Tercero, eliminaron
dos ítems que, a su juicio, no se adaptaban con la situación de aprendizaje de los estudiantes de
una L2. Luego de estos cambios el instrumento fue sometido a una prueba piloto en una
población de 147 estudiantes de inglés como L2 en dos universidades norteamericanas distintas y
encontraron resultados consistentes relativos a la confiabilidad del instrumento (0,89) (Mokhtari
y Sheorey, 2002).
Por su parte Anderson (2003), condujo un estudio para explorar aspectos relativos al uso
de estrategias de lectura de estudiantes de ISL e ILE cuando leen materiales en línea. La muestra
estuvo conformada por 247 sujetos, 51% de sexo femenino y 49% de sexo masculino de los
cuales 131 (53%) eran estudiantes de ILE en el Centro Cultural Costarricense Norteamericano
(CCCN) en San José, Costa Rica y 116 sujetos (47%) eran estudiante de ISL en el English
Language Center (ELC) de la universidad de Brigham Young en Provo, Utah, EUA. El
instrumento para la recolección de datos fue una adaptación en línea del ―
Survey of Reading
Strategies‖ (SORS) (Sheorey y Mokhtari, 2001). El nuevo instrumento adaptado, denominado
Online SORS (OSORS) quedó conformado por 38 ítems de estrategias metacognitivas de lectura
distribuidas de las siguientes categorías: a) estrategias globales (18 ítems), b) estrategias de
resolución de problemas (11 ítems) y c) estrategias de apoyo (9 ítems). Ambos grupos de
28
participantes completaron el OSORS durante sus horas de clase en el laboratorio de lenguaje. La
confiabilidad del OSORS medido a través del coeficiente de Cronbach fue de 0,92,
específicamente para las estrategias globales fue de 0,77, para las de resolución de problemas fue
de 0,64 y para las estrategias de apoyo fue de 0,69. Los resultados indican que las estrategias
metacognitivas que los estudiantes de ISL reportan usar con más frecuencia cuando leen material
en línea son las de resolución de problemas (67%). No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes de
ISL e ILE cuando leen material en línea. Sin embargo, los lectores de ILE reportan utilizar en
mayor medida las estrategias de resolución de problemas al ser comparados con los lectores de
ISL.
En otra investigación, Mokhtari y Reichard (2004) estudiaron el conocimiento entre el
uso de estrategias metacognitivas al leer textos académicos escritos en inglés de 315 sujetos,
nativos y no nativos, de recién ingreso en la universidad, con niveles avanzados de competencia
lingüística en la comprensión de la lectura, en dos contextos culturales diferentes. La muestra del
primer grupo quedó conformada por 141 participantes de nacionalidad norteamericana, hablantes
nativos del inglés, con una edad promedio de 20 años, 56% hombres y 44% mujeres, estudiantes
universitarios en los Estados Unidos en el área de ciencias sociales y humanidades. La muestra
del segundo grupo quedó conformada por 209 participantes de nacionalidad marroquí, hablantes
nativos del árabe y el francés, al igual que del inglés como LE, con una edad promedio de 21
años, 45% hombres y 55% mujeres, estudiantes universitarios en Marruecos en el área de
ciencias sociales y humanidades. Los individuos completaron el MARSI (Mokhtari y Reichard,
2002) y los resultados revelan que a pesar que los dos grupos de estudiantes han sido educados
en dos entornos socioculturales bastante diferentes, expresaron utilizar patrones muy similares de
conocimiento y uso de estrategias. Ambos grupos de estudiantes reportaron tener un
conocimiento sobre estrategias en niveles que van de moderado a alto con una preferencia clara
hacia el uso de estrategias de resolución de problemas, seguidas de las estrategias de apoyo y de
las estrategias globales respectivamente. Se resalta el hecho de que los estudiantes no nativos
manifestaron usar en mayor medida las estrategias de lectura en inglés cuando se comparan con
los estudiantes nativos.
29
En un estudio mucho más reciente, Zhang y Wu (2009) investigaron la auto percepción
sobre el uso de estrategias de lectura de un grupo de estudiantes chinos de ILE en los últimos
niveles de bachillerato. Asimismo, estos autores analizaron si existían diferencias entre la
selección de estrategias que reportaban usar los estudiantes dependiendo de su nivel de
competencia lingüística en la destreza de comprensión de la lectura en ILE. La muestra quedó
conformada por 249 participantes divididos en tres grupos: avanzado, medio y bajo, sobre la base
de los resultados obtenidos luego de presentar una prueba de suficiencia de comprensión de
lectura. El instrumento para la recolección de datos fue una adaptación al chino del SORS
(Mokhtari y Sheorey, 2002) que quedó conformado por 28 ítems distribuidos en tres categorías
de la forma siguiente: estrategias globales (12 ítems), estrategias de resolución de problemas (7
ítems) y estrategias de apoyo (9 ítems). La consistencia interna del instrumento adaptado se
consideró aceptable dado que su coeficiente de confiabilidad total fue de 0,85. El coeficiente de
Cronbach para las estrategias globales fue 0,78, para las estrategias de apoyo fue 0,79 y para las
de resolución de problemas fue 0,72. Los datos se analizaron cuantitativamente a fin de obtener
estadísticas descriptivas. Los resultados indican que casi la totalidad de los estudiantes reportó
utilizar las estrategias de lectura con una frecuencia alta (M = 3,5, SD = 0,61). Los estudiantes
mostraron un uso de moderado a alto de estrategias de resolución de problemas como primera
opción (M = 3,79, SD = 0,59), seguido de las estrategias globales (M = 3,63, SD = 0,59) y en
último lugar de las estrategias de apoyo (M = 3,06, SD = 0,64). Los resultados también indican
que el grupo de estudiantes con niveles avanzados de comprensión de lectura en ILE superó a los
grupos intermedio y bajo en el uso total de estrategias; esta diferencia fue estadísticamente
significativa. Los tres grupos de estudiantes clasificaron las estrategias de resolución de
problemas como las más importantes, seguido de las globales y las de apoyo. Estos resultados
demuestran que en líneas generales, los estudiantes manifestaron poseer características de
lectores activos y estratégicos, conscientes de sus procesos cognitivos durante la lectura, capaces
de utilizar una variedad de estrategias de lectura en ILE para lograr la comprensión.
Asimismo, dentro del Departamento de Idiomas de la USB se han conducido diversas
investigaciones relacionadas con la destreza de comprensión de lectura y el conocimiento
metacognitivo
30
Por ejemplo Rodríguez (1995), con la intención de aportar datos empíricos con respecto a
la relación entre el conocimiento metacognitivo y la comprensión de lectura en una L2, llevó a
cabo un estudio con 167 sujetos, 96 de sexo masculino y 71 de sexo femenino, con edades
comprendidas entre los 16 y 19 años. Al momento de la conducción del estudio, los estudiantes
habían finalizado los dos primeros cursos (ID1111 e ID1112) de los tres cursos obligatorios que
componen el programa de lectura en inglés técnico-científico de la USB. Para la recolección de
datos se utilizaron dos instrumentos. Por una parte, para determinar el conocimiento
metacognitivo, se usó un cuestionario de catorce preguntas abiertas, producto de una adaptación
(Rodríguez, 1995) a la entrevista desarrollada por Myers y Paris (1978) con el propósito de
explorar el conocimiento metacognitivo de sujetos entre 8 y 12 años de edad. Las preguntas están
orientadas a explorar el conocimiento metacognitivo con respecto a las variables persona, tarea y
estrategia involucradas en el proceso de lectura. La variable persona incluye aspectos
relacionados con la toma de conciencia del individuo como lector y las diferencias entre lectores
avanzados y principiantes. La variable tarea, se relaciona con asuntos tales como la longitud del
texto, el conocimiento previo y el interés del lector. La variable estrategia, tiene que ver con el
uso consciente y explícito de estrategias por parte del lector y el establecimiento de metas de
lectura. Rodríguez (1995) tradujo al español y adaptó las preguntas y situaciones al contexto y
edad de los estudiantes universitarios venezolanos. El cuestionario se administró de forma
simultánea a toda la muestra al final del trimestre y los sujetos lo respondieron de forma escrita.
Por otra parte, para medir la comprensión de lectura, se emplearon los dos exámenes
departamentales de selección simple de 25 preguntas cada uno.
Con el objeto de estudiar las relaciones entre las variables, se aplicaron pruebas
estadísticas de Ji cuadrado (x²). En lo que respecta al conocimiento metacognitivo, se encontró
que los sujetos tenían un conocimiento bastante sólido con relación a la variable tarea, pero algo
deficiente con relación a las variables persona y estrategia. En lo que respecta a la comprensión
de la lectura, cuanto más alto era el conocimiento metacognitivo de los estudiantes, su tendencia
a aprobar el examen departamental era mayor. Es decir, a pesar de que los sujetos no
demostraron de forma explícita estar concientes sobre el uso de estrategias, se observó una
diferencia significativa entre el uso de estrategias y la comprensión de lectura en la L2. La autora
31
recomienda la conducción de otras investigaciones que exploren los mismos aspectos con
poblaciones y situaciones distintas considerando el carácter exploratorio de su estudio.
En un estudio posterior, González y Rodríguez (1998) examinaron el conocimiento
metacognitivo de veintiún (21) profesores de lectura en inglés como lengua extranjera. Diez (10)
de los sujetos eran profesores a nivel de educación media, mientras que once (11) de ellos eran
profesores del programa de lectura en inglés técnico-científico de la USB. Para explorar el
conocimiento metacognitivo se utilizó el mismo cuestionario de catorce preguntas abiertas
adaptado por Rodríguez (1995) que se centra en analizar tres factores del proceso de lectura:
persona, tarea y estrategia. Se encontró que los docentes de ambos niveles poseían conciencia de
algunos aspectos que influyen en la realización de una tarea de lectura. Sin embargo, en relación
a los otros dos factores estudiados en la investigación (persona y estrategia) se observó un menor
grado de conciencia por parte de los sujetos. En base a los resultados obtenidos se pudo concluir
que el conocimiento metacognitivo resultó deficiente tanto en los docentes de educación media,
como en los profesores universitarios de la USB. Las autoras de este estudio exhortan altamente
a entrenar a los docentes en lo que respecta al conocimiento metacognitivo y muy especialmente
a aquellos que se dedican a la enseñanza de comprensión de lectura.
Por su parte, en otra investigación, González y St. Louis (1999) analizaron la relación
entre la técnica del protocolo oral como medio para promover el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas en la comprensión de lectura. La técnica del protocolo oral consiste en solicitar al
estudiante que, de manera explícita, reporte los pensamientos que van pasando por su mente,
mientras lleva a cabo una actividad, con el fin de registrar las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas por el aprendiz. La muestra estuvo constituida por 40 estudiantes (dos
secciones de clase) del último curso (ID1113) del programa de lectura de inglés de primer año de
la USB. Durante la segunda mitad del trimestre, las investigadoras incorporaron la práctica del
protocolo oral en sus actividades diarias de clase. Antes de introducir esta técnica en el aula, los
estudiantes habían sido evaluados a través del primer examen departamental y a través de una
prueba escrita en clase. Los resultados muestran un incremento en las calificaciones obtenidas
por los estudiantes, tanto en el segundo examen departamental, como en la segunda prueba de
clase; luego de haber sido entrenados con el protocolo oral. Las autoras sugieren la
32
implementación de la técnica del protocolo oral en el aula, como herramienta para aumentar el
conocimiento metacognitivo y el rendimiento académico. Sin embargo, a fin de profundizar en el
tema, advierten que es necesaria la conducción de otras investigaciones en esta área, y proponen
realizar estudios con el uso de grupos control.
En otra investigación, Torrealba y Ríos (manuscrito no publicado) evaluaron el
conocimiento sobre estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión de lectura en un grupo
de 20 estudiantes del último curso (ID1113) del programa de lectura de inglés de primer año de
la USB durante el trimestre Abril- Julio de 2002. En este caso, se utilizó un diseño con un grupo
experimental y otro control, en el cual, la comprensión de la lectura, por un lado y el
conocimiento de estrategias metacognitivas constituyeron las variables dependientes. Para medir
la comprensión de la lectura, se usó una prueba de comprensión con preguntas abiertas y una
prueba de comprensión de selección simple. Para evaluar el uso de las estrategias
metacognitivas, se utilizaron una hoja de instrucciones para lectura y una entrevista semiestructurada. Se demostró que el grupo de estudiantes que participó en el estudio tenía, un nivel
de comprensión de lectura muy similar que no reflejaba diferencias significativas. Sin embargo,
a través de la entrevista semi-estructurada, se observó que en relación al conocimiento y uso de
las estrategias metacognitivas existían diferencias entre lo que los estudiantes creían saber y lo
que en realidad conocían y ejecutaban. Los resultados de este estudio señalan la presencia de
signos de debilidad en relación al conocimiento estratégico de los estudiantes del programa de
lectura de textos técnico-científicos en inglés de la USB.
Por otra parte, Acedo y Estévez (2003) realizaron un estudio con el fin de evaluar si la
implementación de una metodología de la enseñanza centrada en procesos cognitivos, podría
resultar provechosa para la comprensión de lectura de los estudiantes del programa de inglés
técnico-científico de la USB. La muestra estuvo conformada por estudiantes del primer curso del
programa (ID1111) pertenecientes a cuatro secciones de clase. Se seleccionaron dos secciones
como grupo experimental, implementando una metodología basada en el desarrollo de procesos
cognitivos de aprendizaje; y dos secciones paralelas como grupo control, utilizando una
metodología tradicional. Con el fin de conocer el estado de los grupos al inicio del curso, se
administró un examen diagnostico que, al momento del estudio, era utilizado para que los
33
estudiantes eximieran los tres cursos del programa de primer año, y un examen de gramática
usado para ubicar a los alumnos en un curso previo a los niveles en cuestión. Posteriormente,
para medir el rendimiento de los estudiantes, se usaron los dos exámenes departamentales de
selección simple de 25 preguntas cada uno. Los resultados muestran que, las destrezas de
enseñanza aplicadas al grupo experimental resultaron en un aprendizaje igual o superior al
obtenido con las destrezas tradicionales. Por lo tanto, con el fin de promover la comprensión de
textos de carácter técnico-científico escritos en inglés, las autoras recomiendan la instrucción de
la aplicación consciente de estrategias cognitivas y metacognitivas centradas en procesos básicos
del pensamiento.
Posteriormente, Ramírez y Pereira (2006) condujeron una investigación con el objetivo
de adaptar el ―
Survey of Reading Strategies‖ (SORS) (Mokhtari y Sheorey, 2002) a una
población de estudiantes universitarios venezolanos cuya lengua materna es el español, y
analizar las propiedades de validez y confiabilidad psicométrica del instrumento. Una vez
realizada la traducción al español del SORS, éste se sometió al juicio de expertos, se recogieron
las impresiones y se procedió a conformar el instrumento definitivo en su versión experimental.
Adicionalmente, se incluyó un apartado que recogía información sobre ciertas variables sociodemográficas y académicas a fin de establecer correlaciones entre algunas de ellas y el uso de
estrategias de lectura. La muestra estuvo constituida por 375 estudiantes de nuevo ingreso al
trimestre Septiembre – Diciembre (cohorte 2004), inscritos en el primer curso del Programa de
Lectura de Inglés del Primer Año – ID1111 – de la USB. Los sujetos, 234 de sexo masculino y
136 de sexo femenino, con edades comprendían los 16 y los 19 años (M = 17,5 y DT= 1,36),
eran bachilleres provenientes en su mayoría de instituciones privadas (70%) y un menor
porcentaje (30%) de instituciones públicas. El procedimiento para la administración del
instrumento consistió en solicitarle al Departamento de Idiomas de la USB y a los profesores
encargados de los cursos de ID1111 colaborar con la investigación. En la segunda semana del
trimestre, los investigadores procedieron a visitar, en el horario respectivo, las aulas de clase y se
les pidió a los estudiantes que de forma voluntaria completaran el cuestionario. Luego de leer las
instrucciones y aclarar cualquier duda, el tiempo de aplicación fue de, aproximadamente entre 8
y 10 minutos. En todos los casos se les informó a los participantes que los datos suministrados se
utilizarían exclusivamente con fines estadísticos y de investigación.
34
Seguidamente, se procedió a estudiar la estructura factorial subyacente del SORS con el
propósito de verificar la validez constructo. Primeramente, se realizó un análisis factorial de ejes
principales de las tres dimensiones que componen el instrumento con el método de
normalización oblicuo Kaiser. Seguidamente, se analizó la medida de adecuación de la muestra
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = 0,765, y la prueba de esfericidad de Bartlett Ji cuadrado (x²)
(276) = 1600,365 p = 0,000. Ambos procedimientos confirmaron que el modelo factorial resultó
adecuado para el análisis de los datos (Pardo y Ruiz, 2002). Posteriormente, con la finalidad de
concluir la etapa de adaptación, se procedió a reenumerar los ítems definitivos y adaptar el
formulario de corrección. Pese a que el número total de 30 ítems se debió reducir a 24, debido a
que 6 ítems no cargaron satisfactoriamente en ninguna de las escalas, la confiabilidad total del
instrumento medida a través de la consistencia interna alfa de cronbach () fue de 0,79. Como
consecuencia, los resultados logrados satisfacen los criterios teóricos sobre el uso de estrategias
metacognitivas según la concepción de Mokhtari y Sheorey (2002) y sugieren que el nuevo
instrumento adaptado, denominado Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés (CELI),
resulta válido y confiable para ser aplicado en la población de estudiantes universitarios
venezolanos (ver anexo1).
El CELI puede ser administrado de forma individual y/o en grupo, a jóvenes estudiantes
universitarios que requieran leer materiales académicos en el idioma inglés. El tiempo promedio
de administración es entre 8 y 10 minutos y la evaluación del inventario es rápida y fácil de
efectuar. Dicha evaluación puede ser realizada directamente por el estudiante, lo que le permite
identificar cuanto conoce y cuan consciente está del uso de estas estrategias. Los resultados
obtenidos para cada una de las estrategias se expresan en puntajes del 1 al 5; un promedio
superior a 3.5 se considera alto, entre 2.5 a 3.4 medio y menos de 2.4 bajo. Estos niveles proveen
una guía estándar que pude ser utilizada y complementada con los puntajes obtenidos por un solo
individuo o por un grupo de estudiantes.
Como parte complementaria al proceso de adaptación del CELI, se procedió a estudiar la
población de estudiantes en función de la relación entre las variables socio-demográficas: sexo,
institución de procedencia y edad, y el uso de las estrategias metacognitivas. Para estudiar la
35
relación entre las variables socio demográficas sexo, institución de origen, edad y las estrategias
metacognitivas, se aplicaron pruebas de contraste de medias, la prueba T de student para las
variables sexo e institución de origen y ANOVA para la variable edad. Los resultados sugieren
que estos estudiantes tienden a utilizar, en mayor medida y en un porcentaje alto, las estrategias
de apoyo, seguidas, con un porcentaje medio, de las estrategias globales y las de resolución de
problemas respectivamente. En lo referente al uso de estrategias globales y las variables socio
demográficas, se observa que el sexo no influye en el uso de esta estrategia. Es decir, tanto las
estudiantes de sexo femenino (M = 3,40), como los de sexo masculino (M = 3,37) tienden a usar
las estrategias globales en proporciones muy similares. Tampoco se encontraron diferencias
significativas al estudiar la posible influencia entre el uso de las estrategias globales y el tipo de
institución de origen de los estudiantes: público (M= 3,41) y privado (M= 3,37). De forma
similar ocurre al comparar la relación entre las estrategias globales y la edad de los participantes.
Consecuentemente, se puede concluir que el sexo, la institución de origen y la edad de los
estudiantes no influyen sobre el uso de las estrategias metacognitivas globales. Con relación al
uso de las estrategias de resolución de problemas, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas con las variables socio demográficas sexo e institución de origen. Sin embargo, al
estudiar la relación entre el uso de esta estrategia y la edad se observa que los estudiantes con
edades comprendidas entre los 20 años o más presentan diferencias estadísticamente
significativas; en otras palabras, a mayor edad, mayor uso de estrategias de resolución de
problemas. En lo que atañe al uso de las estrategias de apoyo, no se hallaron diferencias
significativas ente las variables sexo, institución de origen y edad; es decir, no se encuentran
evidencias estadísticas que sustenten que el uso de las estrategias de apoyo se vea influido por las
variables socio demográficas estudiadas. Ramírez y Pereira (2006) recomiendan que los
resultados obtenidos de su estudio, sean tomados cómo pruebas y no como datos concluyentes,
ya que es posible que los mismos hayan sido influidos por las características de la muestra, el
procedimiento empleado y/o el método de análisis realizado. A pesar de esto, las
especificaciones conceptuales y metódicas de la investigación favorecen su replicación.
En una investigación más reciente Torrealba (2008), tomando en consideración la falta de
un basamento teórico que sirviese de apoyo al docente universitario para crear conciencia de los
36
aspectos relacionados con la metacognición y la enseñanza de lectura, desarrolló una serie de
aportes prácticos con el objetivo de conformar una teoría para la enseñanza de lectura a nivel
universitario con acento en la metacognición para contribuir con la formación docente. Esta
investigación cualitativa, se basó en el análisis de la teoría existente sobre la enseñanza de lectura
y la metacognición, así como en la conducción de entrevistas a profesores expertos en el área de
comprensión de lectura con el componente metacognitivo a nivel universitario. De esta
investigación, resultó una teoría conformada por dos modelos: por una parte, la formación y la
actualización docente en enseñanza de lectura en lengua extranjera, y por la otra, la enseñanza de
lectura y metacognición. Los aportes de este estudio son de gran utilidad para administradores de
currículo y docentes en general, ya que permiten optimizar las técnicas de enseñanza de lectura
en lenguas extranjeras a nivel universitario. Adicionalmente, contribuyen con la formación de
profesores noveles, lo que a su vez repercute en el aprendizaje efectivo en lo referente a la
comprensión de la lectura en lenguas extranjeras por parte de estudiantes.
En un trabajo subsiguiente, Pereira y Ramírez (2008) condujeron un estudio con el
objetivo de diagnosticar la percepción en lo que respecta a la frecuencia del uso de estrategias
metacognitivas para la comprensión de la lectura de textos en inglés, por parte de los estudiantes
de la primera cohorte del CIU de la USB, analizada sobre la base de variables socio
demográficas y académicas. El instrumento principal utilizado para la recolección de los datos
fue el CELI (Ramírez y Pereira, 2006) y la muestra quedó constituida por 104 estudiantes de
inglés CIU durante el trimestre abril – julio de 2006 conformado por 63 sujetos de sexo
masculino y 41 sujetos de sexo femenino, con edades comprendidas entre los 17 años (48,1%),
18 años (34,5%) y 19 años o más (17,3 %), egresados en su mayoría de instituciones públicas
(71%). Con la intención de determinar la relación existente entre el uso de las estrategias
metacognitivas, y las variables género, edad y tipo de escuela, se aplicaron las pruebas de
contraste de media (t – student) y análisis de varianza (F – ANOVA) según el caso. Se observó
que las estudiantes de sexo femenino tienden a utilizar con más frecuencia y en un porcentaje
alto las estrategias metacognitivas de resolución de problemas (M = 4,38) cuando se comparan
con los estudiantes de sexo masculino (M = 4,08). Se encontró además que los estudiantes de 17
años de edad, de ambos sexos, tienden a utilizar en mayor medida y en un porcentaje alto este
tipo de estrategias (M = 4,37) que aquellos estudiantes con 19 años de edad o más (M = 3,93).
37
No se encontraron diferencias significativas entre el tipo de institución de procedencia de los
estudiantes y el uso de estrategias metacognitivas de resolución de problemas. Tampoco se
observaron diferencias significativas entre las variables sexo, edad y tipo de escuela y el uso de
estrategias metacognitivas de apoyo. Sin embargo, al comparar la media de los grupos, se
encontró que las estudiantes de sexo femenino reportaron un mayor uso de estrategias de apoyo
(M = 4,16) que los estudiantes de sexo masculino (M = 3,87). En cuanto al uso de las estrategias
metacognitivas globales, tampoco se observaron diferencias significativas en función de las
variables sexo, edad y tipo de escuela de los participantes. Pese a esto, aunque la diferencia fue
muy poca y no significativa, también aquí las estudiantes de sexo femenino reportaron un mayor
uso de estrategias globales (M = 3,59) que los alumnos de sexo masculino (M = 3,34).
Adicionalmente, al analizar los resultados obtenidos de manera general, resulta interesante
destacar que el grupo de estudiantes de sexo femenino (M = 3,84) y los alumnos de 17 años de
edad (M = 3,75) obtuvieron el promedio más alto al totalizar el uso de los tres tipos de
estrategias metacognitivas: resolución de problema, apoyo y globales.
Por otra parte, con la finalidad de apreciar la relación entre las estrategias metacognitivas
y las variables académicas promedio de bachillerato, calificación final de inglés CIU y promedio
final del CIU, se aplicó una correlación de Pearson. En los resultados descriptivos obtenidos se
destaca que la principal estrategia utilizada por los estudiantes es la de resolución de problemas
(M = 4,20), seguida por las de apoyo (M = 3,99) y las globales (M = 3,44) respectivamente.
También se observó una correlación moderada, positiva y significativa entre el promedio de
bachillerato, la calificación final de inglés CIU y el promedio general CIU (0,30 a 0,63). Lo
anterior muestra que los estudiantes con altos promedios de bachillerato obtuvieron altas
calificaciones en inglés y, aunque esta última relación es menos fuerte, un promedio alto al
finalizar el CIU. Igualmente, se observa que la calificación final de inglés CIU correlacionó de
forma positiva, significativa pero moderada – baja con las estrategias de resolución de problema
(0,29), las de apoyo (0,21), la evaluación en general del CELI (0,27) y el índice general CIU
(0,30). Esto sugiere que los estudiantes que al inicio del trimestre poseían un mejor manejo en el
uso de estrategias metacognitivas obtuvieron calificaciones altas al finalizar el inglés CIU. Lo
antes mencionado pudiera ser parcialmente explicado debido a que, en el plan de estudios del
CIU los alumnos deben cursar en cada trimestre, tres cursos concatenados denominados
38
Desarrollo de Destrezas intelectuales I, II y II. Estas asignaturas están orientadas a desarrollar en
los estudiantes aspectos como la autorregulación y el uso de técnicas de estudio que incluyen la
enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Adicionalmente, con la intención de estudiar si la calificación final obtenida en el curso
de Inglés CIU podría predecirse a través de la frecuencia en el uso de las estrategias que evalúa
el CELI, se aplicó una prueba de regresión lineal con el método enter y se obtuvo un modelo que
sólo explica el 10% de la variabilidad (R2 = 0,11). El resultado de las estrategias de resolución
de problemas obtuvo una capacidad explicativa moderada ( estandarizado = 0,236; p = 0,26);
por lo tanto, estos resultados no permiten concluir de manera definitiva sobre la existencia de una
relación entre el uso de las estrategias metacognitivas y la calificación final del curso de Inglés
CIU.
Para finalizar, se evaluó la relación entre las estrategias que evalúa el CELI y las
estrategias que evalúa el Inventario de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996) a
través de la adaptación al español de Martínez (2004). Dicho inventario fue previamente
examinado por medio de un análisis de componentes principales con rotación varimax y se
encontró que los cuatro factores que componen el instrumento (Planificación, Monitoreo,
Estrategias Cognitivas y Conciencia) explican el 42,3% de la varianza total, coincidiendo con lo
propuesto por O’Neil y Abedi (1996). Debido a que tanto el Inventario de Estrategias
Metacognitivas como el CELI evalúan la habilidad en el uso de estrategias metacognitivas desde
distintos ámbitos, los resultados de este análisis podrían considerarse como una evidencia de
validez convergente del CELI. Una posible explicación es que, de forma general, las estrategias
evaluadas, tanto por el CELI como por el Inventario de Estrategias Metacognitivas,
correlacionan de forma moderada, positiva y significativa (0,42); lo anterior sugiere que ambos
instrumentos miden aspectos del mismo constructo. Se resalta el hecho de que la escala de
estrategia de apoyo es la que presenta mayor correlación con todas y cada una de las escalas del
Inventario de Estrategias Metacognitivas e incluso con la evaluación general del inventario
(0,97). Esto pudiese explicar el hecho de que la dimensión estrategias de apoyo que evalúa el
CELI se correspondería con la escala estrategias cognitivas contenidas en el inventario de
O’Neil y Abedi (1996).
39
En líneas generales, al comparar los resultados obtenidos de las investigaciones antes
descritas, se observan aspectos que vale la pena destacar. Por una parte, algunos de los hallazgos
presentados tienden a indicar la presencia de signos de debilidad sobre el uso de estrategias en el
área de comprensión de la lectura en la LE de los participantes investigados. Igualmente se
destacan la conveniencia de conducir estudios relacionados que exploren aspectos similares en
otros contextos y situaciones de aprendizaje a fin de profundizar en el tema. También
recomiendan la conveniencia de implementar una metodología basada en el desarrollo del
conocimiento metacognitivo en lo que respecta a la enseñanza y al aprendizaje de la
comprensión de la lectura de inglés como L2 o LE para fines académico.
Para finalizar, muchas de estas investigaciones coinciden en señalar que aparentemente,
un entrenamiento en estrategias permite al lector lograr una interacción con el texto eficiente y
eficaz y por ende una mayor comprensión del mismo. Además reflejan la inquietud que existe
por investigar aspectos relacionados con el conocimiento metacognitivo considerando el
importante papel que este constructo tiene en el desarrollo de destrezas y estrategias de
comprensión de lectura; y a su vez, respaldan la pertinencia de la conducción de la presente
investigación.
40
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación del presente estudio cuantitativo es de tipo descriptivo-correlacional.
Por una parte, los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y cómo se manifiesta un
fenómeno en particular. Por la otra, los estudios correlaciónales pretenden determinar cómo se
relacionan diversos conceptos, categorías o variables entre sí en un contexto en particular o,
también, si no se relacionan (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Como consecuencia, la
perspectiva de un estudio cuantitativo con un diseño de tipo descriptivo-correlacional es describir
tendencias de un grupo o población y asociar variables mediante un patrón predecible para dicho
grupo o población.
3.2. PARTICIPANTES
3.2.1. POBLACIÓN
La población seleccionada para la conducción de este estudio comprende a todos aquellos
estudiantes venezolanos que, dentro de su carrera universitaria y en una situación formal de
aprendizaje, cursan la asignatura de comprensión de lectura en inglés como lengua extranjera
para propósitos académicos.
3.2.2 MUESTRA
La muestra para la conducción de la presente investigación se eligió de forma dirigida, no
probabilística (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y quedó conformada por 691 estudiantes
del Programa de Inglés de Primer Año de la USB, que se encontraban en una situación formal de
41
aprendizaje dentro de su carrera universitaria. De los 619 estudiantes, 239 formaban parte del
curso de inglés I (ID1111) del Programa de Inglés de Primer Año, y los 452 restantes eran
estudiantes del curso de inglés III (ID1113) del mencionado programa de primer año.
Debido a que anualmente ingresan al Ciclo Básico de las carreras largas de la USB
aproximadamente más de mil estudiantes y que estos estudiantes, en la primera semana del
trimestre, toman una prueba de ubicación para ser asignados de acuerdo a su nivel de
competencia de comprensión de la lectura en inglés en el curso que les corresponde dentro del
Programa de Primer Año, los estudiantes que conforman cada sección de clase presentan más o
menos los mismos niveles de suficiencia en el idioma.
La presente investigación se condujo en dos etapas. En la primera etapa se analizaron los
datos recolectados de 239 estudiantes del curso ID1111 del programa, quienes formaban parte de
doce (12) de las treinta y dos (32) secciones de clase existentes durante el trimestre septiembre –
diciembre de 2006. Como se observa en la Tabla 1, la muestra estuvo constituida mayormente
por estudiantes de sexo masculino (52,3 %), cuya edad predominante era de 17 años (59.8 %), y
que, en su mayoría (67,8 %), eran egresados de instituciones privadas de bachillerato.
Tabla 1. Distribución de la muestra ID1111 según las variables sexo, edad y tipo de institución (n = 239)
Sexo
Femenino
Masculino
Frecuencia
103
125
Porcentaje
43,1%
52,3%
No contestó
Edad
17
18
19 o más
No contestó
Tipo de institución
Pública
Privada
No contestó
11
Frecuencia
143
52
28
16
Frecuencia
63
162
14
4.6%
Porcentaje
59.8%
21.8%
16 %
6,7%
Porcentaje
26.4%
67.8%
5.9%
En la segunda etapa de este estudio, se analizaron los datos de 452 estudiantes del curso
ID1113 del programa, quienes formaban parte de veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones
de clase existentes durante el trimestre abril – julio de 2007. Como se observa en la Tabla 2, la
42
muestra estuvo constituida por una mayoría de estudiantes de sexo masculino (60,4 %), cuya
edad predominante era los 18 años (54 %), y que mayormente (76,8 %), eran egresados, de
instituciones privadas de bachillerato.
Tabla 2. Distribución de la muestra ID1113 según las variables sexo, edad y tipo de institución (n = 452)
Sexo
Femenino
Masculino
Frecuencia
179
273
Porcentaje
39.6%
60.4%
Edad
17
18
19 o más
Tipo de institución
Pública
Privada
No contestó
Frecuencia
121
244
87
Frecuencia
100
347
5
Porcentaje
26.7%
54.0%
19.3 %
Porcentaje
22.1%
76.8%
1.1%
3.3. VARIABLES
A continuación se describen las variables bajo estudio en esta investigación, sobre la base
de sus definiciones tanto conceptuales, como operacionales.
Conocimiento metacognitivo.
Definición conceptual: Conocimiento que posee un individuo sobre los procesos mentales que
intervienen en la ejecución de cualquier actividad de aprendizaje (Richards, Platt, y Platt, 1992).
Definición operacional: Puntajes obtenidos en el Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés
–CELI– (Ramírez y Pereira, 2006) sobre la frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas
reportada por los participantes.
Comprensión de lectura.
Definición conceptual: Proceso interactivo, estratégico, evaluativo y lingüístico que combina el
procesamiento de varios procesos cognitivos a fin de lograr la comprensión de un texto escrito
(Grabe, 2009).
43
Definición operacional: Puntajes obtenidos en las pruebas departamentales de comprensión de la
lectura (D1 y D2), y las calificaciones logradas al final de los cursos.
Sexo.
Definición conceptual: Conjunto de seres pertenecientes a un mismo sexo, masculino o
femenino.
Definición operacional: Respuestas reportadas por los participantes en el apartado
correspondiente incluido en el CELI.
Tipo de institución (privada y pública).
Definición conceptual.
Institución Privada: Establecimiento educativo que no es de propiedad pública o estatal, sino que
pertenece a particulares.
Institución Pública: Establecimiento educativo que es de propiedad pública o estatal.
Definición operacional: Respuestas reportadas por los participantes en el apartado
correspondiente incluido en el CELI.
Edad.
Definición conceptual: Tiempo que ha vivido una persona.
Definición operacional: Respuestas reportadas por los participantes en el apartado
correspondiente incluido en el CELI.
3.4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
3.4.1
Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés (CELI)
En este estudio, el instrumento principal para la recolección de los datos fue el
Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés – CELI (Anexo1), conformado por 24 ítems
44
subdivididos entre tres tipos de categorías: a. estrategias de lectura globales compuesta por 8
ítems (1, 5, 8, 9, 17, 18, 21, 22), b. estrategias de resolución de problemas compuesta por 7 ítems
(4, 6, 11, 13, 19, 23, 24) y c. estrategias de apoyo compuesta por 9 ítems (2, 3, 7, 10, 12, 14, 15,
16, 20).
Las estrategias globales representan un conjunto de destrezas de lectura orientadas hacia
el análisis global del texto. El uso de estas estrategias es intencional y cuidadosamente
planificado por el lector con el propósito de monitorear o manejar su lectura; entre estas se
encuentra: tener un propósito en mente, pre-visualizar el texto, tomar en cuenta la organización
de cuadros, tablas o títulos. Por ejemplo: ―
antes de comenzar a leer, reviso el texto para
identificar sus características (tamaño y organización)‖, ―
reviso para ver si mis predicciones
sobre el contenido del texto eran ciertas o falsas‖, ―
trato de adivinar el significado de palabras o
frases desconocidas, tomando en cuenta el contenido del texto‖.
Las estrategias de resolución de problemas incluyen procedimientos que el lector utiliza
para comprender mejor el texto mientras trabaja directamente con él. Este factor involucra
estrategias para solucionar problemas cuando el texto se torna difícil y permite focalizar técnicas
y tomar acciones para resolver dificultades relativas a la comprensión de la información textual
tales como ajustar la velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto. Por ejemplo: ―
cuando
leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy leyendo‖, ―
cuando el texto se
me hace difícil lo re-leo para entenderlo mejor‖, ―
cuando leo pienso en mi conocimiento en
ambas lenguas: español e inglés.
Las estrategias de apoyo abarcan mecanismos básicos de apoyo y de ayuda que permiten
que el lector comprenda mejor la información textual. Estos mecanismos están orientados al uso
de fuentes primarias, materiales de referencia, al uso del diccionario, tomar puntajes, subrayar o
resaltar información. Por ejemplo: ―
mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender la
lectura‖, ―
cuando leo, remarco o subrayo información en el texto para recordarla mejor‖,
―
cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entenderlas mejor‖.
45
3.4.2
EXÁMENES DEPARTAMENTALES Y CALIFICACIÓN FINAL DEL
CURSO
Como se describe en el Capítulo I del presente trabajo, los estudiantes inscritos en cada
uno de los cursos que conforman el Programa de Inglés de Primer Año de la USB, son evaluados
trimestralmente a través de dos exámenes departamentales compuestos por preguntas de
selección simple.
Consecuentemente, con el propósito de establecer la correspondencia entre el uso de las
estrategias metacognitivas y la compresión de lectura en inglés de los estudiantes del Programa
de Primer Año, se contrastaron los datos obtenidos, a través del CELI, con tres medidas de
desempeño: las dos pruebas departamentales de selección simple y la Calificación definitiva que
los sujetos obtuvieron al final de cada curso.
3.5 PROCEDIMIENTOS
3.5.1 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
En este estudio, el procedimiento utilizado para la recolección de los datos de los dos
grupos participantes (ID1111 e ID1113) fue muy similar. Primeramente, en la semana seis del
trimestre septiembre – diciembre de 2006, se les solicitó por escrito a los educadores
responsables de las secciones de ID1111, su disposición a colaborar con la investigación (ver
anexo 2). Una vez confirmado, se proporcionó a cada profesor un sobre que incluía el número de
cuestionarios correspondiente a la cantidad de alumnos inscritos en la sección a su cargo.
Seguidamente, se le explicaba brevemente al docente el procedimiento para la aplicación del
instrumento de investigación a fin de que el mismo fuese administrado en las semanas 10 u 11
del trimestre en curso. De manera breve, se le explicó al docente el procedimiento para la
administración del instrumento de investigación. El profesor debía solicitar a los estudiantes que
de forma voluntaria completaran el cuestionario. Luego de repartirlos, el profesor debía leer en
voz alta las instrucciones, aclarar cualquier duda que pudiese surgir y estipular un tiempo
46
máximo de 10 minutos aproximadamente para que los estudiantes completaran el inventario. En
todos los casos, se les debía informar a los estudiantes participantes que los datos suministrados
para el estudio se utilizarían exclusivamente para fines estadísticos y de investigación y que los
resultados obtenidos no repercutirían sobre evaluación alguna.
De la misma manera, en la semana seis del trimestre abril – julio de 2007 se les solicitó
por escrito a los profesores a cargo de las secciones de ID1113 su disposición a participar en la
investigación (ver anexo 3). Una vez confirmado, se proporcionó a cada profesor un sobre que
incluía el número de cuestionarios correspondiente a la cantidad de alumnos inscritos en la
sección a su cargo, para que fuesen distribuidos en las semanas 10 u 11 del trimestre en curso. En
este caso, el procedimiento para la administración del instrumento de investigación fue
exactamente el mismo que el utilizado en la primera parte del estudio durante el trimestre
septiembre – diciembre de 2006,
Adicionalmente, a comienzos del trimestre septiembre – diciembre 2007, se le solicitó,
vía correo electrónico a la Dirección de Admisión y Control de Estudios de la USB (DACE) que
proporcionara la base de datos que incluía la calificación final en la escala del 1 al 5 que
obtuvieron los estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la cohorte 2006-2007 en los
cursos correspondientes (ver anexo 4).
Paralelamente, se le solicitó, de manera verbal, a la Comisión de Exámenes del
Departamento de Idiomas, que gentilmente proporcionara la base de datos que incluía las
calificaciones que obtuvieron estudiante en los dos exámenes Departamentales (D1 y D2) tanto
del curso ID1111, como del curso ID1113 de la cohorte en cuestión.
3.5.2 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
Esta investigación de tipo descriptivo – correlacional, se condujo en dos etapas.
Primeramente, se analizó el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del primer curso
del Programa de Inglés del Primer Año (ID1111) y posteriormente, se analizó el uso de
estrategias metacognitivas de los estudiantes del último curso del mencionado programa
47
(ID1113). Finalmente, a fin de apreciar el impacto del programa de instrucción con respecto a la
promoción del conocimiento y uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes mientras leen
materiales en inglés como lengua extranjera para fines académicos, cuando ingresan y egresan
del programa en cuestión, se compararon los resultados obtenidos en el primer estudio con los
obtenidos en el segundo.
Adicionalmente, como parte complementaria, se estimó la relación entre el uso de
estrategias metacognitivas y las variables socio demográficas: género, institución de origen y
edad de los estudiantes. Asimismo, se estudió la relación entre las variables socio demográficas y
las variables académicas: D1, D2 y Calificación Final del curso. Los datos fueron analizados
utilizando la estadística descriptiva a través del programa SPSS para Windows versión 15.0.
48
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
El presente capítulo muestra los resultados obtenidos luego de investigar el
comportamiento lingüístico de 619 estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la
Universidad Simón Bolívar (USB), determinado por la relación entre su percepción sobre el uso
de estrategias metacognitivas y sus habilidades de comprensión de lectura en ILE para propósitos
académicos.
Como parte complementaria se presentan los hallazgos conseguidos luego de analizar dos
aspectos vinculantes: a) la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo de
institución y edad; y las calificaciones obtenidas en el D1, D2 y la Calificación Final de los
estudiantes y b) la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo de institución y
edad; y el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes.
Tomando en cuenta que esta investigación se condujo en dos etapas, los resultados se
presentan en dos partes. Por una parte, se muestran los datos recolectados de los 239 estudiantes
del primer curso del Programa de Inglés del Primer Año (ID1111) y por la otra, se muestran los
datos recolectados de los 452 estudiantes del último curso del mencionado programa (ID1113).
Finalmente, se resumen y se analizan los resultados logrados sobre la base de los aspectos
que fueron objeto de estudio.
4.1
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIETO LINGÜÍSTICO
EN ID1111
En esta primera etapa del estudio, se analizaron los datos recolectados de 239 estudiantes
del curso ID1111 correspondiente al Programa de Primer Año. Los sujetos formaban parte de
49
doce (12) de las treinta y dos (32) secciones de clase existentes durante el trimestre septiembre –
diciembre de 2006.
A continuación se exponen las calificaciones obtenidas por este grupo de estudiantes al
final del curso ID1111, sobre la base de la escala evaluativa establecida por la USB (ver tabla 3).
Tabla 3. Escala evaluativa de la USB
Escala porcentual
01 – 24
25 – 49
50 – 69
70 – 84
85 – 100
Calificación Final
1
2
3
4
5
Como se observa en la tabla 4, de una población de 239 sujetos, 17,1% reprobó el curso
con una calificación baja entre 1 y 2 puntos, 43,9% obtuvo una calificación media de 3 puntos, la
Calificación mínima aprobatoria, y 38,9% aprobó el curso con una calificación alta entre 4 y 5
puntos.
Tabla 4. Calificación final de la muestra ID1111 (n = 239)
Calificación Final
1
2
3
4
5
Total
Frecuencia
7
34
105
83
10
239
Porcentaje
2,9%
14,2%
43,9%
34,7%
4,2%
100%
Con el fin de indagar la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y el nivel de
competencia de lectura en inglés, se realizó una correlación de Pearson. Al estudiar la relación
entre los tres tipos de estrategias se destacan correlaciones moderadas, altas y positivas (0,36 a
0,85) entre ellas, lo que resulta adecuado, ya que indica que las escalas miden aspectos de un
mismo constructo.
A continuación se presenta la frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas que los
estudiantes reportan medida sobre la base de una escala Likert del 1 al 5, distribuida de la
siguiente forma: alta (entre 3,5 y 5), media (entre 2,5 y 3,4) y baja (entre 2,4 y 1).
50
Los resultados descriptivos sugieren que la principal estrategia que los estudiantes de
ID1111 perciben utilizar, con un porcentaje alto (≥ 3,5), es la de resolución de problemas (M =
4,12 y DT= 0,56), seguida con un porcentaje medio (≤ 3,5) de la las estrategias globales (M =
3,46 y DT = 0,64) y en valores muy similares las estrategias de apoyo (M = 3,46 y DT=0,68)
(ver tabla 10).
También se observa una correlación moderada, positiva y significativa entre el nivel de
competencia de lectura en inglés, medido por las calificaciones obtenidas en el D1
(calificaciones del examen departamental 1), las calificaciones obtenidas en el D2 (calificaciones
del examen departamental 2) y la calificación final del curso ID1111 (0,63 a 0,73). Lo anterior
muestra que los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en los exámenes departamentales,
obtuvieron mayores puntajes al finalizar el curso de ID1111 y viceversa.
Específicamente, las calificaciones que los estudiantes del curso ID1111 obtienen tanto
en los exámenes departamentales D1 y D2, así como en la Calificación final del curso no están
relacionadas con el uso de estrategias metacognitivas. Particularmente, los resultados indican que
los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto en el D1 como en el D2, correlacionan de forma
significativa, inversa y baja con su percepción sobre el uso de estrategias metacognitivas; en
otras palabras, a mayor calificación, menor uso de estrategias y viceversa. Con relación al la
calificación final del curso y el uso de estas estrategias, se observan de nuevo correlaciones
negativas, más no significativa.
Al analizar la relación entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes de ID111 en
los dos exámenes departamentales así como en la calificación final y su percepción sobre el uso
de estrategias globales, se presentan de nuevo correlaciones inversas más no significativas.
Por su parte, se observan de nuevo correlaciones inversas y no significativas entre las
calificaciones obtenidas por los estudiantes de ID111 tanto en el primer examen departamental
(D1) como en la calificación final y su percepción sobre el uso de estrategias de resolución de
problemas. En este caso se distingue la presencia de una correlación significativa, inversa y baja
con la calificación que los estudiantes obtuvieron en segundo examen departamental (D2); en
51
otras palabras, a menor uso de estrategias de resolución de problemas, la calificación del D2
aumenta y viceversa.
Se presentan nuevamente correlaciones inversas y no significativas entre la Calificación
final que obtienen los alumnos del curso y el uso de la estrategia de apoyo. Sin embargo, se
destaca la existencia de correlaciones positivas y significativas, pero muy bajas, entre el uso de
dichas estrategias y las puntajes obtenidas en los exámenes departamentales D1(0,20) y D2
(0,22); es decir, los estudiantes que perciben utilizar en mayor medida las estrategias de apoyo,
obtienen mayor calificación en los mencionados exámenes (ver tabla 5)
Tabla 5 Correlación estrategias metacognitivas y variables académicas en la muestra de ID1111 (n = 239)
RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
Variables
M
DT
GLOBALES
GLOBALES
3,46
0,64
1
4,12
0,56
0,36(**)
1
3,46
0,68
0,48(**)
0,43(**)
1
RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
APOYO
APOYO
TOTAL
ESTRATEGIAS
D1
D2
TOTAL
ESTRETEGIAS
D1
3,64
0,50
0,79(**)
0,70(**)
0,85(**)
1
14,65
3,59
-0,04
-0,11
0,20(**)
-0,15(*)
1
D2
15,46
3,96
-0,06
-0,17(**)
0,22(**)
-0,19(**)
0,63(**)
1
CALIFICACIÓN
FINAL
3,30
0,77
-0,01
-0,011
-0,10
-0,09
0,67(**)
0,73(**)
CALIFICACIÓN
FINAL
1
** Correlación significativa al 0,01. * Correlación significativa al 0.05.
4.1.1
VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO
LINGÜÍSTICO EN ID1111
Con la intención de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo
de institución y edad; y el comportamiento lingüístico de los estudiantes de ID1111 medido
sobre la base de las calificaciones obtenidas en el D1, D2 y el Puntaje Final del curso, se
aplicaron pruebas de contraste de media (t – test).
52
En lo que concierne a la variable sexo, pese a que no se presentan diferencias
estadísticamente significativas, se resalta el hecho que los estudiantes de género masculino
tienden a desempeñarse mejor en las pruebas departamentales que las estudiantes de género
femenino. Sin embargo, las alumnas, tienden a obtener mejores resultados en la calificación final
del curso (ver tabla 6).
Tabla. 6 Contraste de medias para la variable sexo, D1, D2 y Calificación Final en la muestra de ID111 (n = 239)
Variable
Sexo
M
DT
Prueba
D1
Femenino
14,55
3,84
Masculino
14,73
3,69
T(214) = - 0,35 p = 0,72
D2
Femenino
Masculino
15,19
15,67
3,98
3,94
T(219) = - 0,89 p = 0,37
Calificación Final
Femenino
3,35
0,88
Masculino
3,26
0,73
T(218) = 0,85 p = 0, 39
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
En referencia a la relación entre la variable tipo de institución y el comportamiento
lingüístico de los estudiantes del curso ID1111, se destacan diferencias estadísticamente
significativas. Los estudiantes procedentes de instituciones privadas tienden a lograr mejores
resultados en las pruebas departamentales que aquellos sujetos egresados de instituciones
públicas; sin embargo, esta orientación no se mantiene en lo relativo a la calificación final que
los alumnos obtienen en el curso (ver tabla 7).
Tabla 7. Contraste de medias para la variable tipo de institución, D1, D2 y Calificación Final en la muestra
de ID111 (n = 239)
Variable
D1
D2
Tipo de Institución
Pública
Privada
M
13,81
15,02
DT
3,42
3,62
Prueba
T(211) = - 2,21 p = 0,028*
Pública
Privada
14,41
15,80
3,84
3,94
T(216) = - 2,36 p = 0,019*
Calificación Final
Pública
3,18
0,83
Privada
3,34
0,75
T(215) = - 1,35 p = 0, 172
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
En lo relativo a la relación entre la variable edad y la competencia de lectura en inglés de
los estudiantes de ID1111, no se observan diferencias estadísticamente significativas. En otras
53
palabras, la edad de los estudiantes no influye en las calificaciones que estos obtienen en las
pruebas departamentales, D1 y D2, y en la calificación final del curso (ver tabla 8).
Tabla 8. Contraste de medias para la variable edad, D1, D2 y Calificación Final en la muestra de ID111 (n = 239)
Variable
Edad
M
DT
Prueba
D1
17
14,79 3,53
18 o más
14,35 3,64
T(209) = 0,85 p = 0,39
D2
17
18 o más
15,41
15,62
3,94
3,85
T(214) = - 0,36 p = 0,71
Calificación Final
17
3,35 0,75
18 o más
3,24 0,78
T(213) = 1,06 p = 0, 28
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
4.1.2
VARIABLES SOCIO DEMOGRAFICAS Y ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN ID1111
Con el fin de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: género, tipo de
institución y edad; y el uso de estrategias metacognitivas: globales, resolución de problemas y
apoyo, de los estudiantes del curso ID1111, se aplicaron pruebas de contraste de medias (t –
test).
En lo referente a la variable sexo, se presentan correlaciones significativas. Los
estudiantes de sexo masculino, tienden a utilizar en mayor medida las estrategias globales,
mientras que las estudiantes de sexo femenino tienden a utilizar preponderantemente las
estrategias de resolución de problemas. No obstante, aunque se observa que las estudiantes de
sexo femenino tienden a usar un poco más las estrategias de apoyo, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre el sexo de los participantes y este grupo de estrategias.
Tampoco se encontraron diferencias significativas entre la variable sexo y uso total de estrategias
metacognitivas (ver tabla 9).
54
Tabla 9. Contraste de medias para la variable sexo y las estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia
Sexo
M
DT
Prueba
Globales
Femenino
3,38
0,66
Masculino
3,53
0,61
T(220) = - 1,67 p = 0,09*
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
Femenino
Masculino
4,21
4,04
0,56
0,54
T(220) = 2, 31 p = 0,02*
Femenino
Masculino
3,46
3,37
0,68
0,67
T(220) = 1,02 p = 0, 30
Total estrategias
Femenino
3,6
0,52
Masculino
3,6
0,48
T(220) = 0,55 p = 0,57
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
En lo relacionado con la variable tipo de institución y el uso de estrategias
metacognitivas, se acentúa el hecho que los estudiantes egresados de instituciones públicas
tienden a utilizar en mayor medida dichas estrategias, que aquellos estudiantes egresados de
instituciones privadas. Particularmente, se observan diferencias estadísticamente significativas
entre la frecuencia en el uso de las estrategias de apoyo y globales. Los estudiantes de
instituciones públicas reportan mayor uso de las estrategias de apoyo y las estrategias globales,
que aquellos estudiantes egresados de colegios privados. Sin embargo, no se observan
diferencias significativas entre el uso de las estrategias de resolución de problemas y el tipo de
institución de procedencia de los estudiantes (ver tabla 10).
Tabla 10. Contraste de medias para la variable tipo de institución y estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia
Tipo de institución M
DT
Prueba
Globales
Pública
3,62
0,60
Privada
3,40
0,65
T(217) = - 2,31 p = 0,022*
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
Pública
Privada
4,11
4,12
0,49
0,58
T(217) = - 0,10 p = 0,91
Pública
Privada
3,61
3,34
0,60
0,70
T(217) = 2,64 p = 0,009*
Total estrategias
Pública
3,76
0,46
Privada
3,59
0,51
T(217) = 2,29 p = 0,023*
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
Para finalizar, en lo referente a una posible relación entre la variable edad y el uso de las
estrategias metacognitivas, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (ver
tabla 11).
55
Tabla 11. Contraste de medias para la variable edad y las estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia
Edad
M
DT
Prueba
Globales
17
3,46
0,62
18 o más
3,47
0,65
T(215) = - 0,13 p = 0,89
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
17
18 o más
4,1
4,1
0,56
0,55
T(215) = - 0,41 p = 0,68
17
18 o más
3,4
3,4
0,69
0,66
T(215) = -0,28 p = 0, 77
Total estrategias
17
3,6
0,50
18 o más
3,6
0,49
T(215) = - 0,66 p = 0,94
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
4.2
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
EN ID1113
En esta segunda etapa del estudio, se analizaron los datos recolectados de 452 estudiantes
del curso ID1113 correspondiente al Programa de Primer Año. Los sujetos formaban parte de
veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones de clase existentes durante el trimestre abril – julio
de 2007.
A continuación se muestran las calificaciones obtenidas por este grupo de estudiantes al
final del curso ID1113, sobre la base de la escala evaluativa establecida por la USB. De una
población de 452 sujetos, 2,1% reprobó el curso, 34,6% lo aprobó con la calificación mínima de
3 puntos, 44,6% lo aprobó con una calificación media-alta de 4 puntos y 18,7 % aprobó la
asignatura con la calificación máxima de 5 puntos (ver tabla 12).
Tabla 12. Calificación Final de ID1113 (n = 452)
Calificación Final
1
2
3
4
5
Total
Frecuencia
0
9
148
191
80
452
Porcentaje
0
2,1
34,6
44,6
18,7
100%
Con el fin de indagar la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y el
comportamiento lingüístico de los estudiantes de ID11113 en lo relativo a su competencia de
56
lectura en ILE, se aplicó una correlación de Pearson. Al estudiar la relación entre las diferentes
estrategias, se observan de nuevo correlaciones moderadas, altas y positivas (0,22 a 0,85), lo que
refuerza el hecho de que las escalas miden aspectos de un mismo constructo.
Los resultados descriptivos sugieren que la principal estrategia que los estudiantes de
ID1113 perciben utilizar, con un porcentaje alto (≥ 3,5), es la de resolución de problemas (M=
3,97 y DT= 0,59), seguida con un porcentaje medio (≤ 3,5) de las estrategias globales (M = 3,25
y DT = 0,59) y las estrategias de apoyo (M=3,17 y DT = 0,84) respectivamente.
También se observa una correlación moderada, positiva y significativa entre el nivel de
competencia de lectura en inglés, medido por las calificaciones obtenidas en el D1 (puntajes del
examen departamental 1), las calificaciones obtenidas en el D2 (puntajes del examen
departamental 2) y la calificación final del curso ID1113 (0,63 a 0,66). Lo anterior muestra que
los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en los exámenes departamentales, obtuvieron
mayores puntajes al finalizar el curso de ID1113 y viceversa.
Los resultados obtenidos sugieren que las calificaciones que los estudiantes del curso
ID1113 obtienen tanto en los exámenes departamentales D1 y D2, así como en la Calificación
final del curso no están relacionadas de manera estadísticamente significativa con la percepción
de los estudiantes sobre el uso de estrategias metacognitivas. Particularmente, los resultados
indican que los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto en el D1 como en el D2,
correlacionan de forma significativa, inversa y baja con el uso de estrategias metacognitivas; en
otras palabras, los alumnos que obtienen mejores resultados en las pruebas departamentales,
perciben utilizar en menor proporción las estrategias de lectura. Con relación a los puntajes que
los sujetos obtienen al final del curso y al uso total de estas estrategias, se observan de nuevo
correlaciones inversas, más no significativas.
En lo que corresponde a las calificaciones obtenidas por los estudiantes de ID113 en los
exámenes departamentales D1 y D2, así como en la calificación final del curso y al uso de
estrategias globales, se presentan de nuevo correlaciones inversas que no son estadísticamente
57
significativas. En otras palabras, la percepción de los estudiantes sobre el uso de estrategias
globales, no influye en las calificaciones que estos obtienen en el curso de ID1113.
Se presentan de nuevo correlaciones inversas y no significativas entre las calificaciones
del D2, la calificación final del curso ID1113 y el uso de las estrategias de resolución de
problemas. Se distingue la presencia de una correlación estadísticamente significativa, inversa y
baja entre la calificación que los estudiantes obtuvieron en el primer examen departamental (D1)
y las estrategias de resolución de problemas; es decir, a menor percepción de uso de este tipo de
estrategia, la calificación que los estudiantes obtienen en el D1 aumenta.
En lo respectivo a la posible correspondencia entre el comportamiento lingüístico de los
estudiantes del curso ID1113 y su percepción sobre el uso de la estrategia de apoyo, se enfatiza
la existencia de correlaciones significativas e inversas con las tres medidas desempeño: D1 (0,01**), D2 (- 0,14 **) y calificación final (- 0,12**). Esto significa que los estudiantes que
perciben utilizar en menor medida las estrategias de apoyo, obtienen mejores resultados en el
curso de ID11113 y vice versa. Del mismo modo, cuando se comparan los resultados obtenidos
por los estudiantes del curso ID1113 de las tres medidas de desempeño: D1, D2 y calificación
final, con su percepción sobre el uso total de estrategias metacognitivas se destaca la presencia
de correlaciones inversas y estadísticamente significativas. Lo anterior nos permite concluir que
los estudiantes que perciben utilizar en menor medida las estrategias metacognitivas, se
desempeñan mejor en el curso de ID1113 (ver tabla 13).
Tabla 13. Correlación estrategias metacognitivas y las variables académicas en ID11113 (N = 452)
DT
D1
D1
12,62
3,72
1
D2
13,87
3,35
0,66(**)
1
3,80
0,76
0,63(**)
0,65(**)
1
3,25
0,59
-0,04
-0,013
-0,038
1
3,97
0,59
-0,11(*)
-0,066
-0,063
0,227(**)
1
3,17
0,84
0,382(**)
0,283(**)
1
0,51
0,14(**)
0,116(*)
-0,12(**)
3,43
0,01(**)
0,13(**)
-0,114(*)
0,697(**)
0,600(**)
0,858(**)
RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
APOYO
TOTAL
ESTRATEGIAS
GLOBALES
RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
M
CALIFICACIÓN
FINAL
GLOBALES
D2
CALIFICACIÓN
FINAL
VARIABLES
APOYO
TOTAL
ESTRATEGIAS
1
** Correlación significativa al 0,01. * Correlación significativa al 0.05.
58
4.2.1
VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO
LINGÜÍSTICO EN ID1113
Con el propósito de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo
de institución y edad; y las calificaciones obtenidas en los exámenes D1, D2 y la Calificación
Final del curso ID1113, se aplicaron pruebas de contraste de medias (t – test) para las variables
género y tipo de institución y la prueba Anova para la variable edad.
En lo que respecta a la variable sexo, se presentan diferencias significativas entre la
comprensión de lectura en inglés de los estudiantes, medida sobre la base de las calificaciones
obtenidas en el D1 y en el D2. Se observa además que los estudiantes de género masculino
obtienen calificaciones más altas en los exámenes departamentales que las estudiantes de género
femenino. En lo relativo a la calificación final, no se observan diferencias significativas; sin
embargo, las estudiantes de género femenino tienden a obtener mejores resultados al final del
curso cuando se comparan con los estudiantes masculinos (ver tabla 14).
D1
Tabla 14. Contraste de medias para la variable sexo, D1 D2 y Calificación Final ID1113 (N = 452)
Variable
Sexo
M
DT
Prueba
Femenino
12,11 3,59
Masculino
12,96 3,78
T(442) = - 2,33 p = 0,020
D2
Femenino
Masculino
13,47
14,12
3,60
3,16
T(437) = - 2,00 p = 0,045
Calificación Final
Femenino
3,83
0,73
Masculino
3,78
0,77
T(426) = 0,59 p = 0, 55
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
En lo referente a la relación entre la variable tipo de institución y la comprensión de
lectura en inglés de los estudiantes del curso ID1113, se observan diferencias significativas. Los
estudiantes procedentes de instituciones privadas se desempeñan mejor tanto en las dos pruebas
departamentales, como al final del curso cuando se comparan con los estudiantes egresados de
instituciones públicas (ver tabla 15).
59
Tabla 15. Contraste de medias para la variable tipo de institución, D1, D2 y Calificación Final en ID113 (N = 452)
Variable
Tipo de Institución M
DT
Prueba
D1
Pública
11,52 3,62
Privada
12,96 3,369
T(437) = - 3,43 p = 0,001*
D2
Pública
Privada
13,21
14,04
3,10
3,38
T(432) = - 2,18 p = 0,029*
Calificación Final
Pública
3,63 0,66
Privada
3,85 0,78
T(421) = - 2,52 p = 0, 012
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas con respecto a la relación
entre la edad de los participantes y las calificaciones obtenidas en el D1, en el D2 y al final del
curso (ver tabla 16).
D1
Tabla 16. Anova para la variable edad, D1, D2 y Calificación Final en ID113 (N = 452)
Variable
Edad
M
DT
Prueba
17
12,66 3,84
18
12,61 3,69
F (2,440) = 0,008 p = 0,99
19 o más
12,62 3,73
D2
17
18
19 o más
13,97
13,78
13,95
3,36
3,33
3,54
F (2,438) = 0,162 p = 0,85
Calificación Final
17
3,86
0,75
18
3,79
0,75
F (2,42) = 0,61 p = 0,54
19 o más
3,74
0,85
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
4.2.2
VARIABLES SOCIO DEMOGRAFICAS Y ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN ID1113
Con la intención de establecer correlaciones entre las variables socio demográficas sexo,
tipo de institución y edad, y el uso de estrategias metacognitivas (globales, resolución de
problemas y apoyo) de los estudiantes del curso ID1113, se aplicaron las pruebas de contraste de
media t – student y Anova respectivamente.
En lo que incumbe a la relación entre la variable sexo y el uso de estrategias
metacognitivas se presentan diferencias significativas. Se observa que las estudiantes de sexo
60
femenino tienden a usar en mayor medida las estrategias de resolución de problemas que los
sujetos de sexo masculino. Lo mismo sucede cuando se compara el sexo de los estudiantes con el
uso total de estrategias y con las estrategias de apoyo, siendo las estudiantes féminas quienes más
utilizan estas estrategias. Por el contrario, aunque no se presenta diferencias estadísticamente
significativas, se observa que los estudiantes de sexo masculino tienden a utilizar un poco más
las estrategias globales que las estudiantes de sexo femenino (ver tabla 17).
Tabla 17. Contraste de medias para la variable sexo y las estrategias metacognitivas en ID113 (N = 452)
Estrategia
Sexo
M
DT
Prueba
Globales
Femenino
3,20
0,57
Masculino
3,28
0,61
t (450) = -1,24 p = 0,21
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
Femenino
Masculino
4,09
3,89
0,45
0,66
t (450) = 3,53 p = 0,00**
Femenino
Masculino
3,38
3,02
0,90
0,77
t (450) = 4,53 p = 0,00**
Total estrategias
Femenino
3,53
0,50
Masculino
3,36
0,51
t (450) = 3,43 p = 0,001**
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
En cuanto a la relación entre el tipo de institución de procedencia de los individuos y el
uso de estrategias metacognitivas, se muestran diferencias estadísticamente significativas. Se
resalta el hecho que los estudiantes egresados de instituciones públicas tienden a utilizar en
mayor medida las estrategias metacognitivas en su totalidad. Particularmente se distingue que los
estudiantes egresados de instituciones públicas tienen la tendencia a usar mucho más las
estrategias de resolución de problemas, seguidas de las de apoyo y globales respectivamente
cuando se comparan con los resultados reportados por los sujetos egresados de instituciones
privadas (ver tabla 18). Se podría inferir por tanto, que el nivel de competencia lingüística en el
idioma inglés de los estudiantes egresados de instituciones públicas tiende a ser menor que el de
aquellos estudiantes egresados de instituciones privadas. Como consecuencia, los estudiantes de
instituciones públicas usan las estrategias de manera compensatoria para contrarrestar sus
necesidades lingüísticas.
61
Tabla 18. Contraste de medias para la variable tipo de institución y las estrategias metacognitivas en ID113
(N = 452)
Estrategia
Tipo de institución M
DT
Prueba
Globales
Pública
3,36
0,54
Privada
3,22
0,51
T(445) = 2,03 p = 0,043*
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
Pública
Privada
4,05
3,95
0,50
0,62
T(445) = 1,35 p = 0,17
Pública
Privada
3,27
3,13
0,73
0,88
T(445) = 1,44 p = 0,14
Total estrategias
Pública
3,53
0,49
Privada
3,40
0,52
T(445) = 2,13 p = 0,03*
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
Para finalizar, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre la variable
edad y el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes de ID1113 (ver tabla 19).
Tabla 19. Anova para la variable edad y las estrategias metacognitivas (N = 239)
Estrategia
Edad
M
DT
Prueba
Globales
17
3,32
0,61
18
3,47
0,58
F(2,448) = 2,48 p = 0,085
19 0 más
3,32
0,61
Resolución de Problema
Estrategias de apoyo
17
18
19 o más
3,99
3,95
3,99
0,48
0,67
0,51
F(2,448) = 0,303 p = 0,739
17
18
19 o más
3,25
3,09
3,25
0,98
0,78
0,80
F(2,448) = 2,123 p = 0,121
Total estrategias
17
3,6
0,50
18
3,6
0,49
F(2,448) = 2,86 p = 0,58
19 o más
** = Diferencia significativa al 0,01; * = Significativo al 0,05; M = media; DT = desviación típica
4.3 RESUMEN DE LOS RESULTADOS
4.3.1. ESTUDIANTES DE ID1111
Los resultados de la primera etapa conducente a la presente investigación indican que, de
una muestra de 239 sujetos, la mayoría aprobó el curso de ID1111 con la calificación mínima
62
requerida de 3 puntos, seguido de un porcentaje medio que aprobó el curso con una calificación
alta entre 4 y 5 puntos, y una minoría lo reprobó con una calificación baja entre 1 y 2 puntos.
Asimismo, se observa que los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en las
pruebas departamentales (D1 y D2), obtuvieron mayores puntajes al finalizar el curso de ID1111
y viceversa. También se observa que este grupo de estudiantes obtuvo mejores calificaciones en
la segunda prueba departamental (D2), cuando se compara con la primera prueba (D1).
Con respecto al uso de las estrategias metacognitivas se observa que la principal
estrategia que los estudiantes de ID1111 reportan, con un porcentaje alto es la de resolución de
problemas, seguida en valores similares y porcentajes medios por las globales y apoyo
respectivamente.
En lo que concierne al comportamiento lingüístico de los estudiantes de ID1111,
determinado por la relación entre su auto percepción sobre el uso de estrategias metacognitivas y
sus habilidades de comprensión de lectura en la LE se encontraron correlaciones significativas,
inversas y bajas. En otras palabras, el uso total de estrategias metacognitivas no está relacionado
con las calificaciones que los estudiantes obtienen en las pruebas departamentales.
Concretamente, no se encontraron correlaciones significativas entre el uso de estrategias
globales y las calificaciones que los estudiantes obtuvieron en el D1, en el D2, y en la
calificación final del curso. Se presentan correlaciones significativas, inversas y bajas entre las
calificaciones que los estudiantes obtuvieron en el D2 y el uso de las estrategias de resolución de
problemas; sin embargo, no se encontraron correlaciones entre el uso de dicha estrategia y las
otras dos medidas de desempeño: D1 y Calificación Final. Sólo se observan correlaciones
positivas y significativas, pero muy bajas, entre las calificaciones del D1, los puntajes del D2 y el
uso de la estrategia de apoyo; es decir, los estudiantes que perciben utilizar en mayor medida las
estrategias de apoyo, obtienen mejores resultados en los exámenes departamentales.
En lo que respecta a la relación entre las variables socio demográficas sexo y edad, se
observa que las mismas no influyen de forma significativa en el nivel de competencia de lectura
63
en inglés de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes de sexo masculino tienden a
desempeñarse mejor en las pruebas departamentales que las estudiantes de sexo femenino.
También se destaca el hecho que los estudiantes procedentes de instituciones privadas obtienen
mejores resultados en ambas pruebas departamentales; sin embargo, esta orientación no se
percibe en lo relativo a la Calificación Final que los alumnos obtienen en el curso.
En lo referente al uso de estrategias metacognitivas y las variables socio demográficas
sexo, edad y tipo de institución se observa lo siguiente: los estudiantes de sexo masculino
perciben utilizar en mayor medida las estrategias globales, mientras que las estudiantes de sexo
femenino perciben utilizar predominantemente las estrategias de resolución de problemas.
No se encontraron diferencias significativas entre el sexo de los participantes, el uso de
estrategias de apoyo y el uso total de estrategias metacognitivas. Tampoco se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre la variable edad y el uso de las estrategias
metacognitivas.
Se acentúa el hecho que los estudiantes egresados de instituciones públicas, tienden a
utilizar en mayor medida las estrategias metacognitivas que aquellos estudiantes egresados de
instituciones privadas. En particular, los estudiantes egresados de instituciones públicas usan con
mayor frecuencia las estrategias de apoyo, seguida de las globales. No se presentan diferencias
significativas entre el uso de las estrategias de resolución de problemas y el tipo de institución de
procedencia de los estudiantes.
En conclusión, a pesar que los estudiantes del curso de ID1111 reportan utilizar las
estrategias metacognitivas en niveles altos (M = 3,64 – DT 0,50) no se presentan correlaciones
estadísticamente significativas entre las estrategias que los estudiantes perciben utilizar y su
comportamiento lingüístico dentro del Programa de Lectura de Inglés de Primer Año. Es decir,
los resultados indican que, en líneas generales, los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto
en los dos exámenes departamentales, como al final del curso de ID1111 no están relacionados
de forma estadísticamente significativa con el uso de estrategias metacognitivas.
64
4.3.2
ESTUDIANTES DE ID1113
Los resultados de la segunda etapa conducente a la presente investigación indican que de
una muestra de 452 sujetos, la mayoría aprobó el curso de ID1113 con una calificación media
alta de 4 puntos (44,6%), seguido de un porcentaje menor (34,6%) que lo aprobó con la
calificación mínima requerida de 3 puntos; 18,7 % aprobó la asignatura con la calificación
máxima de 5 puntos y una pequeña minoría (2,1%) reprobó el curso con una calificación baja de
2 puntos.
Igualmente se observa que los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en las
pruebas departamentales, lograron mejores puntajes al finalizar el curso de ID1113 y viceversa.
También se observa que los alumnos obtuvieron mejores calificaciones en la segunda prueba
departamental (D2), cuando se compara con la primera prueba (D1).
En referencia al uso de estrategias metacognitivas, los resultados indican que la principal
estrategia que los estudiantes de ID1113 perciben utilizar, con una frecuencia alta es la de
resolución de problemas, seguida en menor frecuencia por las globales y las de apoyo
respectivamente.
En lo que compete al comportamiento lingüístico de los estudiantes de ID1113,
determinado por la relación entre su percepción sobre el uso de estrategias metacognitivas y sus
habilidades de comprensión de lectura en la LE se hallaron correlaciones inversas. En especial se
encontraron correlaciones significativas inversas y bajas entre el uso de estrategias de resolución
de problemas y las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el primer examen
departamental (D1); en otras palabras, a menor uso de este tipo de estrategia, mayor calificación
en el D1 y viceversa.
Asimismo, se observan correlaciones significativas, inversas y bajas entre el uso de
estrategias de apoyo y las tres medidas de desempeño. D1, D2 y Calificación Final. Igual sucede
cuando se compara el uso total de estrategias con las tres medidas de desempeño. Lo anterior
65
sugiere que los estudiantes que obtienen las calificaciones más altas, perciben utilizar en menor
medida las estrategias metacognitivas.
En lo que respecta a la relación entre las variables socio demográficas sexo, tipo de
institución y edad de los estudiantes y su comportamiento lingüístico en el curso de ID1113, se
observa lo siguiente: a) los estudiantes de sexo masculino obtienen calificaciones más altas en
los exámenes departamentales que las estudiantes de sexo femenino, no así en la Calificación
Final; b) los estudiantes procedentes de instituciones privadas se desempeñan mejor en las
pruebas departamentales que los estudiantes egresados de instituciones públicas; c) no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la edad de los participantes y las
calificaciones obtenidas en el D1, en el D2 y al final del curso.
En lo que concierne al uso de estrategias metacognitivas y las variables socio
demográficas sexo, tipo de institución y edad de los estudiantes se destacan los siguientes
resultados: a) las estudiantes de sexo femenino tienden a usar en mayor medida las estrategias de
resolución de problemas, seguida de las de apoyo cuando se comparan con los estudiantes de
sexo masculino; b) los estudiantes de género masculino tienden a utilizar un poco más las
estrategias globales que las estudiantes de sexo femenino; c) los estudiantes egresados de
instituciones públicas tienden a utilizar en mayor medida las estrategias metacognitivas de
manera global cuando se comparan con el uso percibido por los estudiantes egresados de
colegios privados; d) los estudiantes egresados de instituciones públicas tienden a usar mucho
más las estrategias de resolución de problemas, seguidas de las de apoyo y las globales
respectivamente; e) no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la edad de
los participantes y las calificaciones obtenidas en el D1, en el D2 y al final del curso.
En conclusión, a pesar que los estudiantes del curso de ID1113 reportan utilizar las
estrategias metacognitivas en niveles altos (M = 3,43 – DT 0,51) se presentan correlaciones
inversas y no significativas entre las estrategias que los estudiantes perciben utilizar y su
comportamiento lingüístico dentro del Programa de Lectura de Inglés de Primer Año. Es decir,
los resultados indican que, en líneas generales, los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto
66
en los dos exámenes departamentales, como al final del curso de ID1113 no están relacionados
de forma estadísticamente significativa con el uso de estrategias metacognitivas.
4.4
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Al comparar y analizar los distintos puntos de vista de los 619 estudiantes del Programa
de lectura de inglés de Primer Año de la USB en lo referente al uso de estrategias metacognitivas
se observa que los dos grupos de estudiantes consultados (ID1111 e ID1113) reportan utilizar en
porcentajes altos y medio-alto las estrategias metacognitivas al leer textos en inglés para
propósitos académicos.
Examinando en detalle los resultados obtenidos para cada una de las estrategias sobre la
base de una escala Likert que se expresa en puntajes del 1 al 5 y en la cual un promedio superior
a 3.5 se considera alto, un promedio entre 2.5 a 3.4 se considera medio y un promedio menor de
2.4 se considera bajo se obtiene que, en líneas generales, los estudiantes principiantes de ID1111
reportan usar las estrategias de lectura con mayor frecuencia que los estudiantes avanzados de
ID11113. Se observa además, que la principal estrategia que ambos grupos de estudiantes
perciben utilizar, con un porcentaje alto, es la de resolución de problemas, seguida con un
porcentaje medio de las estrategias globales y en valores muy similares de las estrategias de
apoyo (ver tabla 20).
Tabla 20. Contraste de medias entre el uso de Estrategias Metacognitivas en la muestra de estudiantes de
ID1111 e ID1113. (N = 619)
ID111 (principiantes)
ID1113 (avanzados)
Estrategias Metacognitivas
Media
DT
Media
DT
Globales
3,46
0,64
3,25
0,59
Resolución de Problemas
4,12
0,56
3,97
0,59
Apoyo
3,46
0,68
3,17
0,84
Total Estrategias
3,64
0,50
3,43
0,51
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Zhang y Wu (2009) en su estudio con
270 estudiantes de bachillerato, de nacionalidad china, que cursaban inglés como lengua
extranjera (ILE) en una situación formal de aprendizaje y que reportaron usar en mayor medida y
con un porcentaje alto las estrategias de resolución de problemas, seguidas de las globales y con
67
un porcentaje medio de las estrategias de apoyo. Los resultados también coinciden parcialmente
con los obtenidos por Shoerey y Mokhtari (2001), Anderson (2003), Mokhtari y Reichard (2004)
y Pereira y Ramírez (2008) en el hecho de que los estudiantes perciben utilizar en porcentajes
altos y con mayor frecuencia las estrategias de resolución de problemas cuando se enfrentan en
una tarea de comprensión de lectura en inglés para fines académicos.
Esto quizás se deba a que las estrategias de resolución de problemas se relacionan con
acciones cognitivas que involucran procedimientos que el lector utiliza a fin de focalizar técnicas
que permiten resolver dificultades relativas a la comprensión de la información del texto
mientras trabaja directamente con él (Mokhtari y Reichard, 2004). Este concepto de estrategias
de resolución de problemas coincide con las visiones que tanto Flavell (1979), O´Malley-Chamot
(1990) y Oxford (1990) dan de estrategias cognitivas. Para Flavell la función de una estrategia
cognitiva es ayudar a hacer progresos cognitivos, a fin de alcanzar el objetivo perseguido. Para
O´Malley y Chamot las estrategias cognitivas están directamente relacionadas con las tareas y
los objetivos del aprendizaje e influyen en la información que nos llega de fuera, manipulándola
con el objeto de favorecer el aprendizaje. Por su parte Oxford sostiene que las estrategias
cognitivas ayudan al estudiante a manipular el material de aprendizaje de manera directa, a
través de distintos medios, a fin de de producir y comprender nuevas formas del lenguaje.
En lo que respecta al comportamiento lingüístico de los estudiantes del Programa de
Inglés de Primer Año determinado por las calificaciones obtenidas al final del curso así como en
las pruebas departamentales DI y D2 se obtiene lo siguiente: casi la mitad de los estudiantes de
ID1111 aprueba el curso con la Calificación mínima requerida de 3 puntos; por el contrario, casi
la mitad de los estudiantes de ID1113 aprueba el curso con una calificación media – alta de 4
puntos. Es decir, los estudiantes del último curso del programa de primer año tienden a obtener
mejores calificaciones que los estudiantes del primer curso del mismo programa. Esto quizás se
deba a que los estudiantes del ultimo curso del Programa de Inglés de Primer Año han aprendido
a usar de las estrategias de lectura de manera automática y como consecuencia su nivel de
conciencia se diluye sin que nos percatemos de ello.
68
Igualmente, en ambos casos se observan correlaciones moderadas, positivas y
significativas entre el nivel de competencia de lectura en inglés, medido sobre la base de las
calificaciones obtenidas en el D1 (puntajes del departamental 1), las calificaciones obtenidas en
el D2 (puntajes obtenidas en el departamental 2) y la Calificación final de los cursos. Lo anterior
muestra que los estudiantes del Programa de Primer Año que obtuvieron mayores puntajes en los
exámenes departamentales, obtuvieron mejores puntajes al final los cursos y viceversa.
Asimismo, hay que resaltar que en ambos casos los estudiantes obtuvieron mejores resultados en
las calificaciones del D2 cuando se compara con los porcentajes obtenidos en el D1 (ver tabla
21).
Tabla 21. Contraste de medias entre las variables académicas en la muestra de estudiantes de ID1111 e
ID1113 (N=619)
ID111
ID1113
Variables académicas
Media
DT
Media
DT
D1
14,65
3,59
12,62
3,72
D2
15,46
3,96
13,87
3,35
Calificación Final
3,30
0,77
3,80
0,76
A pesar de lo anterior, al analizar el comportamiento lingüístico de los estudiantes en
materia de comprensión de lectura determinado por la relación entre su percepción sobre el uso
de estrategias metacognitivas y las variables académicas: D1, D2 y Calificación final se
presentan, en líneas generales, correlaciones significativas e inversas. En otras palabras existe
una discrepancia entre lo que los estudiantes reportan en lo que respecta al uso de estrategias y su
desempeño dentro del Programa de lectura de Inglés de Primer Año (ver tabla 22).
Tabla 22. Correlación estrategias metacognitivas y variables académicas en ID1111 e ID1113 (N=619)
ID1111
ID1113
D1
D2
NF
D1
D2
NF
Globales
- 0,04
- 0,06
- 0,01
- 0,04
-0,013
- 0,03
Resolución de Problemas
- 0,11*
- 0,17**
- 0,011
- 0,11*
-0,066
- 0,063
Apoyo
0,20**
0,22**
-0,10
- 0,01**
-0,14**
- 0,12**
Total estrategias
- 0,15*
- 0,19**
- 0,09
- 0,13**
-0,116*
- 0,114*
** Correlación significativa al 0,01. *Correlación significativa al 0,05.
Estos hallazgos pudiesen ser parcialmente explicados por la influencia de múltiples
variables que pudieran haber incidido en los resultados obtenidos entre las que se encuentran: las
69
características del programa de instrucción, las características de los instrumentos de recolección
de datos, el perfil de los aprendices y el contexto de estudio.
Primeramente, el método de instrucción que se imparte dentro del Programa de Inglés de
Primer Año, se basa en un modelo tradicional de enseñanza de lectura que incluye actividades
comprensión y evaluación (Anderson, 1999; Zhang y Wu, 2009). Una clase típica de
comprensión de lectura se conduce por lo general, a través del uso de ejercicios que se realizan
antes de leer (pre-reading), mientras se lee (while-reading) y después de leer (post-reading). En
este tipo de actividades, se les pide a los estudiantes realizar una serie de distintas tareas de
comprensión de lectura y de evaluación que requieren la aplicación de estrategias de lectura de
ILE. Se podría presuponer por tanto, que a pesar de que en el Programa de Inglés de Primer Año,
las estrategias de comprensión de lectura en la LE no se enseñen de manera explícita, los
estudiantes las adquieren de manera implícita a través la práctica frecuente de ejercicios de
comprensión de lectura conducidos por los profesores en el aula.
Puesto que es muy probable que la mayoría de los docentes del Programa de Inglés de
Primer Año utilizan el método de instrucción basado en el modelo tradicional de comprensión y
evaluación, es también probable que ciertos estudiantes desarrollen estrategias para la toma de
evaluaciones (test-taking strategies) en contraposición al desarrollo de estrategias de
comprensión de lectura para la extracción efectiva del significado.
El desarrollo de habilidades de test taking, permite que un individuo se desenvuelva bien
en ciertos tipos de evaluaciones, debido a su familiaridad con las características y formatos de la
prueba. Por ejemplo, al tomar una prueba de comprensión de lectura basada en preguntas de
selección múltiple o simple, un estudiante puede analizar las alternativas dadas eliminando las
opciones menos probables hasta que sólo queda una opción como posible respuesta correcta. La
práctica de este tipo de estrategias permite que los estudiantes se conviertan en individuos
expertos o sabios (test-wise) al momento de enfrentarse con este tipo de pruebas de comprensión
de lectura, en contraposición al desarrollo de habilidades para la comprensión profunda del
material de lectura utilizado.
70
Si se considera que los estudiantes inscritos en cada uno de los cursos que conforman el
Programa de Inglés de Primer Año de la USB, son evaluados trimestralmente a través de dos
exámenes departamentales compuestos por textos modulares, cortos, seguidos de una pregunta
de selección simple con tres opciones de respuestas y que para los dos primeros cursos del
programa, cada examen departamental contiene 25 preguntas con un valor de un punto cada una,
lo cual corresponde al 50% de la Calificación total de cada curso, es factible que nuestros
estudiantes desarrollen destrezas de test-wise a lo largo del programa. Por otra parte, en lo que
respecta al tercer y último curso del Programa – ID1113 – cada examen departamental contiene
20 preguntas, con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 40% de la Calificación.
Por otra parte, se pudiese también especular que los resultados aquí obtenidos podrían
estar vinculados al hecho de que el modelo tradicional de enseñanza de lectura basado en las
técnicas de comprensión y evaluación está íntimamente relacionado con el conocimiento
metacognitivo procedimental. En contraposición al conocimiento metacognitivo declarativo; es
decir el conocimiento sobre las cosas, el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre
cómo hacer las cosas. Si se considera que, por una parte, muchas de las actividades relacionadas
con el aprendizaje de segundas lenguas requieren la aplicación del conocimiento procedimental
(O`Malley y Chamot, 1990; Richards, Platt, y Platt, 1992) y que, por la otra, el conocimiento
procedimental demanda el manejo de nuestros propios pensamientos mediante la aplicación de
operaciones de alto nivel e involucra el aprendizaje de destrezas que podemos realizar, pero que
no necesariamente utilizamos de manera consciente (Kuhn, 2000; Kuhn y Dean, 2004), es
factible que el Programa de Inglés de Primer Año desarrolle implícitamente en los estudiantes
este tipo de conocimiento metacognitivo.
Lo expuesto anteriormente, podría, a su vez, estar sustentado sobre la base de los
lineamientos propuestos en el modelo ACT-R de aprendizaje cognitivo, el cual concibe la
naturaleza de la comprensión de la lectura como un proceso de aprendizaje incremental que
involucra el aprendizaje implícito. Desde la perspectiva del modelo ACT-R los procesos de
aprendizaje siguen una trayectoria general que va desde el aprendizaje declarativo, pasando por
el procedimental, hasta llegar al logro del aprendizaje autónomo y automatizado (Grabe, 2009).
71
Otro aspecto que pudo haber influido en los resultados aquí obtenidos tiene que ver con
la confiabilidad de las respuestas que los estudiantes reportan al responder el CELI. A pesar de
que los estudiantes perciben utilizar casi la totalidad de las estrategias en porcentajes altos, es
difícil estar al tanto si realmente las usan cuando se enfrentan a una actividad de lectura en ILE
para propósitos académicos. Por lo tanto, se recomienda que en investigaciones futuras se
incorporen otros métodos complementarios para la recolección de información tales como
entrevistas o protocolos orales, que permitan examinar a profundidad el uso de estrategias de los
estudiantes.
En lo que respecta a las características de los aprendices de ambos grupos, se destacan los
siguientes aspectos: los estudiantes de género masculino se desempeñan mejor en las pruebas
departamentales cuando se comparan con las estudiantes de género femenino; sin embargo, las
alumnas de género femenino obtienen mejores resultados en la Calificación Final del curso. Por
otra parte, los estudiantes egresados de instituciones privadas se desempeñan mejor tanto en las
dos pruebas departamentales, como al final del curso cuando se comparan con los estudiantes
egresados de instituciones públicas de bachillerato. Este aspecto podría estar quizás relacionado
al hecho de que, en su mayoría, los estudiantes que participaron en este estudio son egresados de
instituciones privadas de bachillerato; consecuentemente las bases léxico-gramaticales en ILE de
este grupo de estudiantes tienden a ser mucho más sólidas que la de los estudiantes egresados de
instituciones públicas.
Igualmente se observa que en ambos cursos, los estudiantes de sexo masculino perciben
utilizar en mayor medida las estrategias globales, mientras que las estudiantes de sexo femenino
perciben utilizar predominantemente y de forma significativa las estrategias de resolución de
problemas seguida de las de apoyo. Estos resultados coinciden parcialmente con los hallazgos de
Pereira y Ramírez (2008) y Shoerey y Mokhtari (2001) en el hecho que las estudiantes de género
femenino tienden a usar mucho más las estrategias metacognitivas cuando se comparan con los
estudiantes de género masculino.
Se acentúa el hecho que los estudiantes egresados de instituciones públicas, reportan
utilizar en mayor medida las estrategias metacognitivas que aquellos estudiantes egresados de
72
instituciones privadas. Estos resultados coinciden parcialmente con los obtenidos por Ramírez y
Pereira (2006) en el sentido que los estudiantes egresados de instituciones públicas emplean con
mayor frecuencia las estrategias metacognitivas cuando se comparan con estudiantes egresados
de instituciones privadas. Estos resultados podrían estar parcialmente relacionados con el hecho
de que, por lo general, los estudiantes egresados de instituciones públicas presentan deficiencias
en lo que respecta a los conocimientos básicos de gramática y vocabulario en el idioma inglés.
Por lo tanto, cuando estos estudiantes ingresan al programa de lectura, no cuentan con el umbral
lingüístico necesario para desempeñarse con éxito en el mismo y recurren a otros mecanismos
compensatorios, en este caso, al uso de estrategias, a fin de enfrentar con los innumerables retos
que deben superar.
El contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje es otra variable que pudo haber influido
en los resultados aquí obtenidos. La misma situación de aprendizaje pudo haber ejercido una
fuerte influencia en lo que respecta a la percepción de los estudiantes sobre su conocimiento
metacognitivo de estrategias de lectura en ILE y su comportamiento lingüístico dentro del
Programa de Primer Año de la USB. Se debe recordar que en este caso la lengua meta es
considerada una lengua extranjera y su lugar dentro del currículo educativo es el de una
asignatura más de instrucción cuyo objetivo es que los estudiantes sean capaces de leer textos de
carácter técnico-científicos en inglés para propósitos académicos.
73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo del presente estudio investigar el comportamiento lingüístico de los
estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la Universidad Simón Bolívar (USB),
determinado por la relación entre su percepción sobre el uso de estrategias metacognitivas y sus
habilidades de comprensión de lectura en ILE para propósitos académicos. La muestra bajo
estudio estuvo conformada por 691 participantes correspondientes a la cohorte 2006-2007 e
inscritos en los cursos del programa de inglés en cuestión.
La muestra se seleccionó de forma dirigida y los datos se recolectaron de grupos intactos.
Debido a que anualmente ingresan al Ciclo Básico de las carreras largas de la USB
aproximadamente más de mil estudiantes y que estos estudiantes, en la primera semana del
trimestre, toman una prueba de ubicación para ser asignados de acuerdo a su nivel de
competencia en inglés, en el curso que les corresponde dentro del Programa de Primer Año, los
estudiantes que conforman cada sección de clase resultan ser equivalentes, en términos
generales, con respecto al nivel de suficiencia en el idioma inglés.
Esta investigación de tipo descriptivo – correlacional, se condujo en dos etapas. En la
primera etapa se recolectaron y analizaron los datos de 239 sujetos, estudiantes del primer curso
de dicho programa (ID1111). La muestra quedó constituida por una mayoría de estudiantes de
sexo masculino (52,3 %), con una edad predominantemente de 17 años (59.8 %), egresados en
un porcentaje alto (67,8 %), de instituciones privadas de bachillerato. Los participantes formaban
parte de doce (12) de las treinta y dos (32) secciones de clase existentes durante el trimestre
septiembre – diciembre de 2006.
En la segunda etapa de la presente investigación, se recolectaron y analizaron los datos de
452 sujetos, estudiantes del último curso del mencionado programa (ID1113). La muestra estuvo
constituida por una mayoría de estudiantes de sexo masculino (60,4 %), con una edad
predominante de 18 años (54 %), egresados mayormente (76,8 %) de instituciones privadas de
74
bachillerato. Los sujetos formaban parte de veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones de
clase existentes durante el trimestre abril – julio de 2007.
En ambos casos, los sujetos completaron el Cuestionario de Estrategias de Lectura en
Inglés – CELI (Ramírez y Pereira, 2006), instrumento adaptado al español con el propósito de
determinar el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de bachillerato y universitarios al
leer textos en inglés para fines académicos. Los resultados obtenidos para cada una de las
estrategias se expresan en puntajes del 1 al 5 donde un promedio superior a 3.5 se considera alto,
un promedio entre 2.5 a 3.4 se considera medio y un promedio menor a 2.4 se considera bajo.
Estos niveles proveen una guía estándar que pude ser utilizada con los puntajes obtenidos por un
solo individuo o por el total de grupo a manera de complemento junto con otras técnicas de
evaluación alternativa.
Con el propósito de establecer la correspondencia entre el uso de estrategias
metacognitivas y la compresión de lectura en inglés de los estudiantes del Programa de Primer
Año, se contrastaron los datos obtenidos, a través del cuestionario, con tres medidas de
desempeño: dos pruebas de selección simple (D1 y D2) y la Calificación definitiva que los
sujetos obtuvieron al final de cada curso.
Adicionalmente, se estableció la relación entre la compresión de lectura en inglés, sobre
la base de las tres medidas de desempeño ya mencionadas y las variables socio-demográficas:
género, tipo de institución de origen y edad. Además, se correlacionaron los resultados del CELI
con las variables socio demográficas arriba mencionadas. Estos datos se analizaron a través del
programa estadístico SPSS para Windows versión 15.0.
Al analizar la relación entre la percepción de los estudiantes del Programa de Inglés de
Primer Año sobre el uso de estrategias metacognitivas y los resultados obtenidos en las pruebas
D1 y D2, así como en la calificación final de los respectivos cursos que conforman el
mencionado programa, se presentan relaciones significativas e inversas. A pesar de que casi la
totalidad de los estudiantes reportan utilizar las estrategias metacognitivas en frecuencias altas,
existe una relación negativa entre el uso de estas estrategias y el comportamiento lingüístico de
75
los estudiantes. En otras palabras, el índice indica una dependencia total entre las dos variables:
cuando una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción y viceversa.
Primeramente, se pudiera inferir que parte de los hallazgos que se desprenden de este
estudio se relacionan con el hecho de que el método de instrucción que se imparte dentro del
Programa de Inglés de Primer Año, se basa en un modelo tradicional de enseñanza de lectura que
incluye actividades de comprensión y evaluación. En este modelo, las estrategias de comprensión
de lectura en la LE se adquieren a través de la práctica frecuente de ejercicios de comprensión
conducidos por los profesores en el aula y a través de la administración de pruebas de evaluación
de comprensión de lectura. Es decir, el programa pareciera estar concebido para ejercitar al
estudiante en el uso de estrategias de comprensión de lectura; sin embargo, no incluye unidades
de instrucción diseñadas directamente para promover el desarrollo del conocimiento
metacognitivo a través de la lectura. Lo anterior no significa que una metodología de enseñanza
de lectura basada en la comprensión y la evaluación de las tareas de aprendizaje deba ser
rechazado en su totalidad. Por el contrario, en muchos contextos y situaciones este tipo de
estrategia de enseñanza es, hasta cierto punto beneficioso y no debe ser excluida.
Por lo tanto, resulta razonable pensar en la inclusión de un modelo mixto que contenga
actividades de comprensión y evaluación pero que dentro de sus objetivos señale de forma
explícita la integración y el uso del conocimiento metacognitivo. De esta forma, los estudiantes
podrían desarrollar de manera gradual altos niveles de autonomía sobre el uso de estrategias a
través de la reflexión y la verbalización. Todo esto con el fin de facilitar que el aprendiz tenga la
posibilidad de transferir su conocimiento sobre estrategias metacognitivas a diferentes contextos
y situaciones dentro del proceso de lectura (Torrealba, 2008, Zhang y Wu, 2009).
Seguidamente, si se toma en cuenta el hecho que casi la mitad de los estudiantes (43, 9%)
aprueba el curso de inicial de ID1111 con la Calificación mínima requerida de 3 puntos, seguido
de un porcentaje menor (17,1 %) que lo reprueba con una puntuación baja entre 2 y un 1 punto,
se podría establecer la hipótesis que los lectores inexpertos o menos avanzados se beneficiarían
de un programa de lectura que incluyera el entrenamiento explicito y directo en estrategias
metacognitivas. Una instrucción de este tipo serviría de guía para ayudar a los estudiantes
76
noveles a reflexionar acerca de los procesos cognitivos inmersos en el proceso de comprensión
de lectura, a identificar sus debilidades y a tomar medidas remediables que les permitirían
obtener mejores resultados a lo largo del proceso de aprendizaje de lectura en ILE.
Si se considera el hecho de que leer en una LE no es solamente un problema de lenguaje
sino también un problema de lectura (Alderson, 1984), los estudiantes universitarios noveles e
inexpertos necesitan más ayuda a fin de incrementar su conocimiento general sobre estrategias
para la comprensión de la lectura en ILE. Por lo tanto, el rol del docente debería enfocarse en
investigar qué tan efectivo son los estudiantes en el uso de las distintas estrategias y guiarlos al
respecto. Los docentes pueden promover este conocimiento al informar a sus estudiantes sobre
las características cognitivas del pensamiento y a través de la instrucción directa y sistemática de
técnicas debidamente planificadas sobre el uso de estrategias efectivas para resolver problemas.
Esta toma de conciencia tiene dos beneficios: a) el profesor transfiere la responsabilidad a los
estudiantes para que monitoreen su propio aprendizaje y b) promueve la autonomía y la
motivación entre los estudiantes.
En este orden de ideas, el uso de herramientas como el CELI permitiría recolectar
información sobre ciertos aspectos que podrían orientar a los estudiantes en lo que respecta a sus
debilidades y fortalezas sobre estrategias metacognitivas de comprensión de lectura. Asimismo,
para el estudiante pudiera resultar de gran ayuda el aprender a monitorear sus propios procesos
cognitivos mientras lee materiales académicos en inglés. Esto podría redundar en el desarrollo de
habilidades de lectura proactivas, estratégicas y auto-reguladas contribuyendo de forma general
en el logro académico relacionado con la lectura en ILE.
Del mismo modo, si se considera que previo a un entrenamiento en estrategias, es
importante considerar el conocimiento metacognitivo del lector (Babbs y Moe, 1983), esta
información permitiría orientar al docente en la implementación de técnicas de enseñanza que
ayuden incrementar el conocimiento sobre el uso intencional de destrezas y habilidades durante
el proceso de comprensión de lectura que permiten la auto-regulación y la reflexión como
estrategia para la extracción del significado (Anderson, 2003; Morles, 1991).
77
Adicionalmente, hay que resaltar el hacho de que la comprensión de lectura eficiente pasa
por un periodo de conciencia metacognitiva que, con el tiempo y a través de la experiencia, se
convierte en un proceso de automatización de estrategias a nivel cognitivo. En este tenor, la
naturaleza del proceso de comprensión de la lectura podría ser enmarcada dentro del modelo de
aprendizaje cognitivo ACT-R que plantea que todo proceso de aprendizaje sigue una trayectoria
general que va desde el aprendizaje cognitivo, pasando por el aprendizaje procedimental, hasta
llegar al logro del aprendizaje autónomo o automatizado. Por lo tanto, hay que tomar en
consideración que el proceso de comprensión de la lectura es un proceso de aprendizaje
incremental que involucra el aprendizaje implícito y automatizado (Grabe, 2009).
Por otra parte, los docentes e investigadores deben ver a los instrumentos como el
CELI como herramientas útiles para evaluar y promover la toma de conciencia de los aprendices
sobre los asuntos que subyacen el complejo proceso de comprensión de la lectura (Mokhtari y
Reichard, 2002). Sin embargo, se recomienda prudencia cuando se usen instrumentos de este tipo
en la toma de decisiones.
Como primer aspecto, el instrumento debe usarse para suplir y no para suplantar otras
medidas de evaluación de comprensión de la lectura. Los docentes deben considerarlo sólo como
una fuente de información adicional sobre las habilidades de lectura de los estudiantes. La
evaluación de las estrategias de lectura puede ser abordada con una triangulación metodológica
basada tanto en métodos cuantitativos (pruebas de suficiencia en el idioma) como en métodos
cualitativos (la observación, la entrevista y el uso de protocolos orales).
Seguidamente, a pesar de que el CELI posee propiedades psicométricas de validez y
confiabilidad para establecer el conocimiento metacognitivo de estrategias de lectura (Ramírez y
Pereira, 2006), éste continúa siendo un instrumento de auto-reporte, y como tal, se debe
interpretar con atención. Por ejemplo, el hecho que los estudiantes reporten usar y estar
conscientes de la existencia de ciertas estrategias de lectura no garantiza que ellos, al momento
de realizar una actividad de lectura, apliquen dichas estrategias. Consecuentemente, no es
suficiente que los estudiantes conozcan cuales son las estrategias de lectura apropiadas, ellos
78
también deben estar en capacidad de regular y monitorear el uso de dichas estrategias a fin de
garantizar el éxito en la tarea de comprensión de lectura (Baker y Brown, 1984).
Adicionalmente, los docentes interesados en que sus estudiantes se conviertan en lectores
estratégicos deben tomar en cuenta que este es un proceso de trabajo intenso que puede durar
varios meses o años, y que involucra del mismo modo tanto a los docentes, como a los
estudiantes (Pressley, Beard El-Dinary, y Brown, 1992). Se requiere por tanto del juicio docente
y del sentido común para aclarar las discrepancias que surjan entre las creencias de los
estudiantes sobre el uso de las estrategias y la verdadera practica. Los docentes deberían
cuidadosamente hacer un escrutinio de las respuestas de las estrategias de lectura que los
estudiantes reportan mientras leen e interpretarlas a la luz de su propia experiencia de trabajo con
sus estudiantes antes de tomar decisiones relativas a la implementación en el aula de unidades de
instrucción.
Igualmente, se debe tomar en consideración que las exigencias del mundo moderno
requieren cada vez más que los estudiantes jueguen un rol activo en su proceso de aprendizaje
que se traduzca en el logro de una mayor autonomía en los aprendices. Como consecuencia, los
docentes de escuelas, colegios, institutos tecnológicos y universidades se ven en la necesidad de
utilizar herramientas alternativas para evaluar habilidades y enseñar a sus estudiantes a leer
materiales escolares y textos académicos de manera eficiente y efectiva. Instrumentos como el
CELI pudieran servir como herramienta para contribuir con el logro de dichos objetivos dentro
de poblaciones latinoamericanas conformadas por estudiantes hispanohablantes.
Consecuentemente, se considera pertinente la promoción del uso de estrategias en el
proceso de comprensión de lectura considerando que esto puede ser un recurso valioso que
contribuye con el avance de la calidad de la educación a nivel universitario. Es importante
recalcar que la instrucción de destrezas y habilidades de comprensión de lectura desempeñan un
papel preponderante en el aprendizaje académico (Carrell y Grabe, 2002) aunado al hecho de que
uno de los objetivos fundamentales de la pedagogía actual es enseñar al estudiante a aprender a
aprender (Ríos, 1991).
79
Por lo tanto, las estrategias de lectura pueden y deben ser enseñadas hasta automatizarse
y convertirse en destrezas, y los aprendices deben saber, no sólo cuales estrategias deben usar
sino también, cuándo, dónde y cómo usarlas (Gardner, 1987). Estas estrategias permiten que el
aprendiz controle su propia cognición por medio de la planificación, la verificación y la
evaluación de las actividades de lectura (Cohen y Dörnyei, 2002). En otras palabras, el manejo
de estrategias metacognitivas implica el conocimiento de nuestros propios procesos mentales y la
habilidad para reflexionar sobre cómo aprendemos (Williams y Burden, 1997).
En lo metodológico, no obstante los grandes esfuerzos de investigación en el área de
lingüística aplicada sobre la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera, resulta
necesario seguir produciendo conocimiento teórico y aplicado adaptado a las características
particulares de la población venezolana.
Se recomienda que los datos aquí presentados sean tomados cómo pruebas iníciales y no
como datos concluyentes ya que, tomando en consideración la naturaleza y el origen de la
presente investigación, es posible que todos los resultados se hayan visto afectados por ciertas
limitaciones relacionadas con el diseño de la investigación tales como las características de la
muestra, el procedimiento empleado para su selección, el control de las variables, las
características del instrumento de medición, el método de aplicación del instrumento y el método
de análisis realizado que requieren de un exploración individual mucho más profunda y
exhaustiva. A pesar de que las especificaciones conceptuales y metódicas de la presente
investigación favorecen su replicación, sería altamente recomendable
que en futuras
investigaciones la selección de la muestra se realizara de forma probabilística.
Asimismo, en futuras investigaciones se podrían estudiar aspectos vinculados con la toma
de decisiones operativas que permitan redimensionar los programas de instrucción de lectura en
inglés como LE para propósitos académicos. Dentro de estos aspectos, se podría considerar la
inclusión de objetivos que señalen de forma explícita la instrucción directa de estrategias de
lectura que accedan a desarrollar el conocimiento metacognitivo en el aprendiz. En el caso
especifico del Programa de Inglés de Primer Año de la USB, revisar y evaluar estos asuntos
contribuiría a fijar nuevas metas de enseñanza que permitirían mejorar la calidad del programa.
80
En este sentido, al momento de establecer políticas lingüísticas que sean posibles de implementar
a través de la aplicación en el aula de un programa de enseñanza – aprendizaje (Rodgers, 1989),
es imprescindible considerar dos aspectos de suma importancia: el entrenamiento de los
profesores y la adecuación efectiva de los recursos de enseñanza a fin de asegurar el logro de los
objetivos planteados (Pereira, 2000).
También se sugiere profundizar en el estudio de otras variables enfocadas en el aprendiz
que se relacionan íntimamente con el uso de estrategias y la comprensión de lectura en LE.
Dentro de estas variables se encuentran el aprendizaje de vocabulario, los estilos de aprendizaje
y la motivación. Estudios complementarios en estas áreas podrían servir de aporte al momento de
ampliar el conocimiento teórico sobre el aprendizaje de L2 y LE en entornos educativos
venezolanos. Adicionalmente, estos estudios servirían de apoyo a aquellos docentes que estén
interesados en ayudar a sus estudiantes a desarrollar las habilidades necesarias para que sean
capaces de leer material académico de manera eficiente y efectiva. En la medida en que los
educadores se interesen en crear las condiciones adecuadas bajo las cuales los estudiantes puedan
convertirse en lectores autónomos, conscientes, estratégicos, receptivos y reflexivos (Paris y
Winograd, 1990), se podrá incrementar tanto la calidad de la educación, como los logros de los
estudiantes a lo largo de su formación académica y universitaria.
81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acedo, M., y Estévez, L. (2003). Estrategias cognitivas en la enseñanza del inglés técnico
científico: una experiencia. Anales, 3 (2), 75-94.
Alderson, J.C. (1984). Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem?
En J.C. Alderson y A.H. Urquhart (Eds.). Reading in a foreign language (pp. 1-24). London:
Longman.
Anderson, J. R. (1982). Acquisition of Cognitive Skills. Psychological Review, 89 (4), 369-406.
Anderson, N. J. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. Boston, MA:
Heinle and Heinle.
Anderson, N. (2003). Scrolling, clicking, and reading English: online reading strategies in a
second/foreign language. The Reading Matrix, 3 (3), 1-33.
Babbs, P, y Moe, A. (1983). Metacognition: A key for independent learning from text. The
Reading Teacher, 36, 422-426.
Baker, L., y Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. En R. Barr, M. L. Kamil, P.
Mosenthal, y P. D. Pearson (Eds.). Handbook of reading research (pp. 353–394). White
Plains, NY: Longman.
Batista, J. (2007). Relevancia de la traducción en la comprensión lectora del discurso científicotécnico. En J. Batista J (Compiladora). Desarrollo de destrezas lectoras en lenguas
extranjeras (pp. 13-40). Colección Textos Universitarios. Ediciones del Vice Rectorado
Académico. Universidad del Zulia. Venezuela.
Brown, A. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.
En Glaser, R (Eds.). Advances in instructional psychology (pp. 77-165). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Carrell, P. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language
Journal, 73 (2), 121-134.
Carrell, P., y Grabe, W. (2002). Reading. En N. Schmitt (Eds.). An introduction to applied
linguistics (pp. 233-250). London: Oxford University Press.
Cohen, A., y Dörnyei, Z. (2002). Focus on the Language Learner: Motivation, Styles and
Strategies. En N. Schmitt (Eds.). An introduction to applied linguistics (pp. 170-190).
London: Oxford University Press.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual
children. Review of Educational Reseach, 49, 222-251.
Ellis, G. (2000). Is it worth it? Convincing Teachers of the Value of Developing Metacognitive
Awareness in Children. En Sinclair, B., McGrath, I., y Lamb, T. Learner Autonomy, Teacher
Autonomy: Future Directions. ELT Review. 75-88.
82
Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. En L. B. Resnick (Ed.) The
Nature of Intelligence. (pp. 231-236). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34 (10), 906-911.
Flavell, J. (1999). Cognitive Development: Children’s knowledge about the mind. Annual
Review of Psychology, 50, 21 – 45.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex.
Grabe, W. (1991). Current developments in second language reading research. TESOL
Quarterly, 25 (3), 375-406.
Grabe, W (2002). Reading in a second language. En R. B. Kaplan (Eds.). The Oxford Handbook
of Applied Linguistics (pp. 49-59). Oxford: Oxford University Press.
Grabe, W (2009). Reading in a second language. Moving from theory to practice. The
Cambridge Applied Linguistics Series. Cambridge: Cambridge University Press.
González, D., y Rodríguez, M. (1998). Lectura y conocimiento metacognitivo. MexTESOL
Journal, 22 (1), 9-23.
González, D., y St. Louis, R. (1999). Think Aloud Protocols and Metacognitive Reading
Strategies in EST/EFL Classes. MexTESOL Journal, 23 (2), 11-22.
Griffith, P., y Ruan, J. (2005). What is metacognition and what should be its role in literacy
instruction? En Israel, S., Collins, C., Bauserman, K., y Kinnucan-Welsch., K. (Eds.).
Metacognition in literacy learning: theory, assessment, instruction, and professional
development (pp. 3-18). New Jersey: Lawrance Eerlbaum Associates Publishers.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Cuarta
Edición. McGraw-Hill Interamericana.
Hulstijn, J., Simis, A., Snellings, P., y Stevenson, M. (2004). Linguistic knowledge, processing
speed, and metacognitive knowledge in first and second language reading comprehension: A
componential analysis. Journal of Educational Psychology, 96 (1), 19-30.
Irwin, J.W. (1986). Teaching reading comprehension processes. Englewood Cliff, New Jersey:
Prentice Hall.
Israel, S., Collins, C., Bauserman, K., y Kinnucan-Welsch., K. (Eds.) (2005). Metacognition in
literacy learning: theory, assessment, instruction, and professional development. New
Jersey: Lawrence Eerlbaum Associates Publishers.
Katz, J. (1972). Semantic Theory. En Abraham, W. (1981). Diccionario de Terminología
Lingüística Actual. (Versión Española de Francisco Meno Blanco). Madrid: Gredos.
Koriat, A. (2002). Metacognition research: an interim report. En Perfect, T., y Schwartz, B.
(Eds.), Applied Metacognition (pp. 261-286).Cambridge University Press.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science, 9
(5), 178-181.
83
Kuhn, D. (2006). The Development of Learning. Journal of Cognition and Development, 7 (3),
309 - 312.
Kunh, D., y Dean, D. (2004). Metacognition: a bridge between cognitive psychology and
educational practice. Theory into practice, 43 (4), 268-273.
Langacker, R. W. (1969). The Study of Syntax. En Abraham, W. (1981). Diccionario de
Terminología Lingüística Actual. (Versión Española de Francisco Meno Blanco). Madrid:
Gredos.
Llinares, G. (1990). Estudio del ―
umbral lingüístico‖ necesario para la comprensión de textos en
inglés. En Actas del II Congreso Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras con Fines
Específicos. Universidad Simón Bolívar. Sartenejas – Camurí Grande, Venezuela.
Septiembre 11 al 14, (pp. 139-143).
Martinet, A. (1968). Synchronische Sprachwissenscaft. En Abraham, W. (1981). Diccionario de
Terminología Lingüística Actual. (Versión Española de Francisco Meno Blanco). Madrid:
Gredos.
Martínez, J. (2004). Concepción de Aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en
estudiantes universitarios de psicología. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. España.
Mokhtari, K., y Reichard, C. (2002). Assessing Students’ Metacognitive Awareness of reading
Strategies. Journal of Educational Psychology, 94 (2), 249-259.
Mokhtari, K., y Reichard, C. (2004). Investigating the strategic reading process of first and
second language readers in two different cultural contexts. System, 32 (3), 379-394.
Mokhtari, K., y Sheorey, R. (2002). Measuring ESL student’s awareness of reading strategies.
Journal of Developmental Education, 25 (3), 2-10.
Morles, A. (1991). El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y la acción
docente. En A. Puente (Eds.). Comprensión de la lectura y acción docente (pp. 261-274).
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid: Pirámide.
Myers, M., y Paris, S. (1978). Children’s metacognitive knowledge about reading. Journal of
Educational Psychology, 70, 680-690.
O´Malley, M., y Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge University Press.
O’Neil, H., y Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory:
Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89 (4), 234-45.
Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle.
Oxford, R. (2002). Sources of variation in language learning. En R. B. Kaplan (Ed.). The Oxford
Handbook of Applied Linguistics (pp. 245- 252). Oxford: Oxford University Press.
Pardo, A., y Ruiz, M. (2002). Introducción al análisis estadístico con SPSS. Mc Graw Hill:
México.
84
Paris, S., y Flukes, J. (2005). Assessing children’s metacognition about strategic reading. En
Israel, S., Collins, C., Bauserman, K., y Kinnucan-Welsch., K. (Eds.). Metacognition in
literacy learning: theory, assessment, instruction, and professional development (pp. 121139). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Paris, S., y Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and
instruction. En B. F. Jones y L. Idol (Eds.). Dimensions of thinking and cognitive instruction.
(pp. 15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pereira, S. (2000). Percepciones en la determinación e implementación de políticas lingüísticas
en L2: caso USB. Tesis de maestría para optar al título de Magister en Lingüística Aplicada.
Realizada con la asesoría de la profesora Genoveva Llinares. Universidad Simón Bolívar.
Caracas.
Pereira, S.; y Ramírez, J. (2008). Uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de inglés en
curso pre-universitario. Revista de Pedagogía, 29 (85), 291 - 331.
Perfect, T., y Schwartz, B. (Eds.) (2002). Applied Metacognition. Cambridge University Press.
Pressley, M., y Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively
responsive reading. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Pressley, M., Beard El-Dinary, P., y Brown, R. (1992). Skilled and not-so-skilled reading: Good
information processing of not-so-good processing. En M. Pressley, K. Harris, & J. Guthrie
(Eds.). Promoting academic competence and literacy in school (pp. 91–127). San Diego, CA:
Academic Press.
Poggioli, L. (2005). Estrategias Metacognoscitivas. Serie Enseñando a aprender. Fundación
Polar.
Programa de Inglés de Primer Año (1994, Septiembre). Departamento de Idiomas Universidad
Simón Bolívar. Caracas. Venezuela.
Ramírez, J., y Pereira, S. (2006). Adaptación de un instrumento para evaluar el conocimiento de
estrategias metacognitivas de estudiantes universitarios venezolanos al leer textos
académicos en inglés. Laurus, 12, 148-169.
Richards, J., Platt, J., y Platt, H. (1992). Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics.
Longman Group UK Limited.
Ríos, P. (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. En A. Puente (Ed.), Comprensión
de la lectura y acción docente (pp. 275-298). Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid:
Pirámide.
Rodgers, T. (1989). Syllabus design, curriculum development, and polity determination. En
Johnson, R. (Eds.). The second language curriculum. Cambridge: Cambridge University
Press
Rodríguez, M. (1995). Relación entre el conocimiento metacognitivo y la comprensión de
lectura. Perfiles, 18 (2), 35-53.
Samuels, S., Ediger, K., Willcutt, J., y Palumbo, T. (2005). Role of Automaticity in
Metacognition and Literacy Instruction. En Israel, S., Collins, C., Bauserman, K., y
Kinnucan-Welsch., K. (Eds.). Metacognition in literacy learning: theory, assessment,
85
instruction, and professional development (pp. 41-59). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Scarcella, R., y Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the
Communicative Classroom. Boston: Heinle & Heinle.
Schneider, W., y Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children
and adolescents. En Perfect, T., y Schwartz, B. (Eds.). Applied Metacognition (pp. 224-257).
Cambridge University Press.
Schwartz, B., y Perfect, T. (2002). Toward an applied metacognition. En Perfect, T., y Schwartz,
B. (Eds.). Applied Metacognition (pp. 1-11). Cambridge University Press.
Sheorey, R., y Mokhtari, K. (2001). Differences in the metacognitive awareness of reading
strategies among native non-native readers. System, 29 (4), 431-449.
Singhal, M. (2001). Reading proficiency, reading strategies, metacognitive awareness and L2
readers. The Reading Matrix, 1 (1), 1-23.
Torrealba, C. y Ríos C. (Documento no publicado). Evaluación de lectura y de estrategias
metacognitivas.
Torrealba, C. (2008). Hacia una didáctica de la lectura y la metacognición en el nivel
universitario. Trabajo de Ascenso para la categoría de Profesor Asociado. Universidad
Simón Bolívar. Caracas. Venezuela.
Vandergrift, L. (2005). Relationships among motivation orientations, metacognitive awareness
and proficiency in L2 listening. Applied linguistics, 26 (1), 70-89.
Williams, M., y Burden, R. (1997). Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist
Approach. Cambridge University Press.
Zhang, L. (2001). Awareness in Reading: EFL Students’ Metacognitive Knowledge of Reading
Strategies in an Acquisition-poor Environment. Language Awareness, 10(4), 268 – 288.
Zhang, L., y Wu, A. (2009). Chinese senior high school EFL students’ metacognitive awareness
and reading-strategy use. Reading in a Foreign Language, 21 (1), 37–59.
86
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario sobre estrategias de lectura en inglés (CELI)
Estimado Estudiante: El objetivo del presente cuestionario es recolectar información acerca de las distintas técnicas que utilizas
cuando lees material académico en inglés (libros, exámenes, artículos de revistas, textos de carácter técnico).
Instrucciones: Después de leer cada ítem, responde, marcando con un círculo, la opción que se corresponde con tu caso, según
la siguiente escala:
1= Nunca / casi nunca
2 = Ocasionalmente
3 = De vez en cuando
4 = Por lo general
5 = Siempre / casi siempre
Contesta todos los ítems, selecciona una sola opción en la escala. No existen respuestas correctas o incorrectas. Tu respuesta es
individual y confidencial. Agradecemos tu honestidad y colaboración. ¡Gracias!
Por lo general
Siempre o
casi siempre
1
2
3
4
5
Hago uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo que leo.
1
2
3
4
5
3.
Mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender mejor la lectura.
1
2
3
4
5
4.
Cuando leo, lo hago despacio y cuidadosamente para asegurar mi comprensión del
texto.
1
2
3
4
5
5.
Antes de comenzar a leer, reviso el texto para identificar sus características (tamaño y
organización)
1
2
3
4
5
6.
Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo.
1
2
3
4
5
7.
Cuando leo, subrayo o remarco información en el texto para recordarla mejor.
1
2
3
4
5
Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto.
1
2
3
4
5
Cuando leo, decido qué partes voy a leer con más cuidado y cuáles voy a ignorar.
1
2
3
4
5
10. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto.
1
2
3
4
5
11. Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy leyendo.
1
2
3
4
5
12. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo.
1
2
3
4
5
13. Cuando leo, consulto material de apoyo (ej. el diccionario) para tratar de entender
mejor la lectura.
1
2
3
4
5
14. Cuando leo, parafraseo (repito las ideas con mis propias palabras) para comprender
mejor el texto.
1
2
3
4
5
15. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para comprender
mejor el texto.
1
2
3
4
5
16. Cuando leo, utilizo señales tipográficas (signos, caracteres, etc.,) para identificar
información relevante en el texto.
1
2
3
4
5
17. Reviso el texto de arriba a abajo para encontrar la relación entre sus ideas.
1
2
3
4
5
18. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de qué se trata el texto.
1
2
3
4
5
19. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor.
1
2
3
4
5
20. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder.
1
2
3
4
5
21. Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas o falsas.
1
2
3
4
5
22. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas tomando
en cuenta el contenido del texto.
1
2
3
4
5
23. Cuando leo, traduzco palabras y frases del inglés a mi lengua materna (español) para
comprender mejor el texto.
1
2
3
4
5
24. Cuando leo, pienso en mis conocimientos del tema en ambas lenguas: español (mi
lengua materna) inglés.
1
2
3
4
5
1.
2.
8.
9.
Carnet:
Índice académico:
Carrera:
Tipo de institucion de egreso
bachillerato:
Pública ____
Privada ____
Edad:
de Bilingüe:
De vez en
cuando (50%)
Ocasionalme
nte
Nunca o
casi nunca
Antes de comenzar a leer, hago una revisión del texto para ver de qué se trata.
Ítems
Sexo: Mas___
Si
____
Fem __
No
___
87
PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR EL CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN
INGLÉS
Nombre: ____________________________
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Sección: _________
Fecha: _______________
Escribe el número que seleccionaste por cada repuesta (Ej.: 1, 2, 3, 4, o 5) en la columna
correspondiente.
Suma las cantidades de cada columna. Coloca el resultado en la línea que aparece debajo
de cada columna.
Divide el resultado de cada sub-escala entre el número de ítems que contiene cada columna
para así obtener el estimado de cada sub-escala.
Calcula el estimado total del cuestionario sumando el resultado de cada sub-escala y
dividiéndolo entre 24.
Interpreta tus resultados comparándolos con la los porcentajes que aparecen al final.
Discute tus resultados con tu profesora y compañeros de clase.
Globales (GLOB)
1 _____
5 _____
8 _____
9 _____
17 _____
18 _____
21 _____
22 _____
Resolución
problemas (PROB)
4 _____
6 _____
11 _____
13 _____
19 _____
23 _____
24 _____
de
Apoyo (APO)
Totales (TEL)
2 _____
3 _____
7 _____
10 _____
12 _____
14 _____
15 _____
16 _____
20 _____
GLOB _____
PROB: _____
APO _____
Total GLOB / 8 _____
Total PROB / 7 _____
Total APO / 9 _____
Total TEL / 24 _____
Porcentaje GLOB ____
Porcentaje PROB ____
Porcentaje APO _____
Porcentaje TEL _____
Clave para interpretar tus resultados:
3,5 o mayor = Alto
2,5 – 3,4 = Medio
2,4 o menor = Bajo
INTERPRETA TUS RESULTADOS
El porcentaje total (TEL) indica la frecuencia con que usas estrategias de lectura cuando lees textos
académicos en inglés. El porcentaje de cada sub-escala muestra el tipo de estrategia (Ej. Globales,
Resolución de Problemas, y de Apoyo) que utilizas con más frecuencia cuando lees material académico
en inglés. Con esta información sabrás tus resultados para cada grupo de estas estrategias de lectura.
Recuerda, sin embargo, que el mejor uso que puedes hacer de estas estrategias depende de tus
habilidades de lectura en inglés, del tipo de material que lees, y del propósito de tu lectura. Un porcentaje
bajo en cada una de las sub-escalas indica que deben haber algunas estrategias que te gustaría y / o
deberías aprender y luego aplicar cuando lees material académico en inglés.



Estrategias globales: estrategias intencionales y cuidadosamente planificadas que permiten al
lector monitorear y manejar el proceso de lectura teniendo un propósito en mente.
Estrategias de resolución de problemas: acciones y procedimientos que el lector utiliza para
comprender el texto mientras trabaja directamente con el mismo.
Estrategias de apoyo: mecanismos básicos de ayuda que facilitan la comprensión del texto
88
Anexo 2: Carta modelo de solicitud de colaboración a los profesores de ID1111
Universidad Simón Bolívar
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Idiomas
Estimado Profesor:
Sartenejas, 10 de noviembre de 2006
En la actualidad, estoy conduciendo un estudio como parte de un proyecto de investigación
inscrito en el DID titulado: ―
Conocimiento metacognitivo sobre estrategias de lectura en
estudiantes universitarios al leer textos académicos‖.
El estudio pretende indagar la percepción de los estudiantes sobre su conocimiento
metacognitivo de estrategias de lectura cuando ingresan y egresan al Programa de Inglés de
Primer Año.
La recolección de los datos se hará a través del ―
Cuestionario sobre estrategias de lectura en
inglés‖, el cual es una adaptación al español (Ramírez y Pereira, 2006) del ―
Survey of Reading
Strategies‖ (SORS) (Mokhtari y Sheorey, 2002) diseñado para recolectar información sobre las
distintas técnicas que utilizan los estudiantes cuando leen material académico en inglés.
El objetivo de la presente es solicitarle que me conceda 10 minutos de su tiempo de clase para la
recolección de estos datos Si usted puede colaborar con este proyecto, por favor notifíqueme
para que, de ser posible, distribuya los cuestionarios durante las semanas 10 u 11 del trimestre en
curso.
Bien sabría agradecerle su valiosa contribución en esta investigación.
Cabe destacar, que los resultados de este estudio podrían revelar implicaciones pedagógicas
relativas a las necesidades de los estudiantes en materia de estrategias metacognitivas al leer
textos académicos en una L2, que servirían de insumo al momento de rediseñar, redimensionar, y
mejorar la calidad del Programa de Inglés de Primer Año.
Atentamente,
Silvia Pereira R
89
Anexo 3: Carta modelo de solicitud de colaboración a los profesores de ID1113
Universidad Simón Bolívar
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Idiomas
Sartenejas, 21 de junio de 2007
Estimado Profesor:
El objeto de la presente es solicitarle que me conceda 10 minutos de su tiempo de clase para que
sus estudiantes completen el cuestionario anexo denominado: ―
Cuestionario sobre estrategias de
lectura en inglés‖.
La recolección de estos datos corresponde a la segunda etapa de un proyecto de investigación
que estoy llevando a cabo relacionado con la percepción de los estudiantes sobre el uso de
estrategias metacognitivas cuando leen material académico en inglés.
Si usted está de acuerdo y puede colaborar con esta investigación, por favor distribuya los
cuestionarios durante semana 10 o al inicio de la semana 11. Puede colocar el sobre con los
cuestionarios llenos y sobrantes en mi casillero. En caso de que no pueda aplicar los
cuestionarios coloque también el sobre en mi casillero.
Esperamos que los resultados de este estudio sirvan en un futuro como insumo para la toma de
decisiones en mejora del Programa de Inglés de Primer Año de la USB.
Se despide cordialmente,
Silvia Pereira R
90
Anexo 4: Correo electrónico enviado para la solicitud de base de datos
Fecha:
De:
Para:
Asunto:
Cabeceras:
Wed, 21 Nov 2007 14:58:11 -0400 [21/11/07 14:58:11 VET]
[email protected]
[email protected]
Base de datos Inglés de Primer Año 2006
Mostrar todas las cabeceras
Estimado Lic. Héctor Hernández:
Actualmente estoy en la conducción de un estudio como parte de un proyecto de investigación
inscrito en el DID titulado: ―
Conocimiento metacognitivo sobre estrategias de lectura en
estudiantes universitarios al leer textos académicos‖.
En este sentido, me dirijo a usted a fin de solicitarle la base de datos de la cohorte 2006 de los
cursos de Inglés de Primer Año (ID1111 - ID1112 - ID1113).
Específicamente necesitamos, en formato Excel, las listas de estudiantes por sección,
número de carné, nombre y apellido, y la calificación final que obtuvieron en cada curso.
Bien sabría agradecerle nos facilitara la información requerida. Puede enviar los
archivos por esta misma vía a mi dirección de correo electrónico: [email protected]
De antemano muchas gracias por su valioso tiempo.
Saludos cordiales,
Profesora Silvia Pereira
Departamento de Idiomas
Ext. 3791
91