Estrategias Cognitivas

Estrategias cognitivas versus estrategias
metacognitivas y comprensión lectora
by Andres Calero • 7 enero, 2012 • 2 Comments
Podemos decir que ambas estrategias son las dos caras de la misma moneda. La moneda
que representa el valor de un lector competente, que es capaz de controlar el proceso de
comprensión que sigue al leer.
Se trata de herramientas intelectuales que facilitan que los estudiantes elaboren y regulen
el proceso de adquisición de conocimiento. La escuela tiene la obligación de enseñarles
cómo construirlas, y cómo utilizarlas.
Uno puede preguntarse, ¿Qué es lo cognitivo y lo metacognitivo en la comprensión
lectora? En términos generales, el concepto de lo cognitivo está referido al conocimiento
que el sujeto posee del mundo, mientras que lo metacognitivo es asumido como la
cognición sobre la cognición; es decir, el conocimiento sobre el conocimiento, el
pensamiento sobre el pensamiento. En otras palabras, se trata de un tipo de conocimiento
que permite al alumno controlar su aprendizaje, a través de la misma actividad
cognitiva. De ese modo, las estrategias cognitivas aplicadas a la lectura son aquellas que
ayudan a los estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva, es decir, de la
comprensión del texto; mientras que las estrategias metacognitivas les ofrecen información
sobre el avance hacia las metas de dicha comprensión.
Así, durante los años 80-90, en los centros de profesores se invirtió mucho tiempo y dinero
para que los profesores utilizásemos estrategias cognitivas, en orden a mejorar la
comprensión lectora. Para ello, se abogaba porque los lectores usasen sus ideas previas
como conocimiento de enganche con el texto, o se resaltaba la importancia de establecer
hipótesis previas sobre el contenido del texto. También se defendía, por ejemplo, que los
niños hiciesen conexiones entre lo que leían y lo que pensaban, como elemento de
construcción personal de comprensión.
Las editoriales inmediatamente “empaquetaron” el currículo de la enseñanza de la
comprensión lectora, y lo convirtieron en libros con colecciones de textos programados, al
margen del interés del niño, que incluían una serie de preguntas para generar esas ideas
previas, establecer conexiones, etc. Todavía hoy pueden encontrarse en el mercado y en las
aulas libros de lectura de este tipo, supuestamente diseñados para incrementar dicha
comprensión.
Muchos de esos materiales de lectura que se obliga a comprar a los alumnos son una
parodia de diseños metodológicos de la enseñanza de la comprensión lectora, y pronto
son convertidos en las aulas en las típicas “fichas de lectura” aburridas y carentes de
significatividad. Éstas, básicamente les imposibilitan cognitivamente para llevar a cabo en
el aula un debate reflexivo y estratégico de la comprensión del texto y, sobre todo, les
interrumpe un aprendizaje explícito del qué, cómo y por qué del uso de estrategias de
desarrollo de la comprensión lectora. En otras palabras, acudir a esos libros supone
limitar las capacidades del lector para enfrentarse a una tarea de tipo cognitivo y
metacognitivo, como es la lectura. En muchos casos, en las aulas estos libros siguen
siendo un recurso para mantener ocupados a los alumnos.
La alternativa actual es programar durante todo el año escolar una instrucción directa y
explícita de estrategias metacognitivas, que ayuden al lector a controlar y regular el
proceso que siguen para utilizar estrategias cognitivas.
En general, el proceso de andamiaje a seguir para que los lectores aprendan a manejar
estrategias metacognitivas tiene tres fases (ver figura 1). En primera instancia, es
responsabilidad del docente 100% el mostrarles el sentido y uso de aquellas conductas
estratégicas necesarias a seguir, para comprender un texto. Posteriormente, se irá
transfiriendo gradualmente la responsabilidad a los estudiantes en tareas de trabajo
grupal, para que pongan en práctica el cómo hacer en el manejo de la estrategia que se
trabaje. Finalmente, este proceso de transferencia de la responsabilidad en el uso de
estrategias acaba cuando el alumno asume el control total de su competencia
estratégica, en tareas que activen su capacidad para reflexionar acerca del uso que
hace de las mismas (cómo autoevaluar).
Figura 1: Proceso de transferencia gradual de la responsabilidad en el manejo de estrategias
metacognitivas. Adaptada de N.K. Duke et al. (2011)
Veamos por ejemplo un esbozo de cómo trabajar una estrategia metacognitiva concreta:
establecer predicciones sobre el texto.
En la primera fase, y utilizando lo que viene en llamarse una estrategia de enseñanza
denominada “reflexión en voz alta”, el docente modelará frente al grupo clase, paso a
paso, cómo él mismo establece sus predicciones a partir de las pistas textuales y no
textuales del texto narrativos o expositivo que está leyendo: el título, la lectura de la
contraportada, los dibujos, gráficos, fotos, etc., llevando a cabo lo que se denomina un
paseo por las pistas semánticas del texto.
En una segunda fase, y en trabajo en grupos, utilizando textos auténticos de la biblioteca
de aula, el lector practicará lo aprendido en la fase anterior, verbalizando a sus compañeros
qué pistas ha utilizado para elaborar hipótesis de predicciones.
Y en la última fase, es necesario enseñarle cómo autoevaluar los procesos de
pensamiento estratégico que él mismo ha seguido para elaborar dichas hipótesis, con
el objetivo de que aprenda a controlar el uso de esta estrategia, compartiendo con el docente
sus fortalezas y debilidades, y reflexionando sobre su propia competencia en la misma
(ver figura 2).