ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En cuanto a los tipos de
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En cuanto a los tipos de estrategias de metacomprensión lectora, Poggioli (1998) y otros investigadores distinguen las siguientes: Predicción y verificación. Predecir el contenido del texto promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. (Schmitt,1988). Estas estrategias sirven para proponer un contexto, y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Se efectúa antes, durante y después de la lectura. (Díaz y Hernández, 1998). - Revisión a vuelo de pájaro. La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones. (Schmitt, 1988). Es llamada también lectura panorámica pues se aplica para encontrar determinada información. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario u otro dato específico en un texto (Buzán, 2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector, y con mayor atención e interés. - Establecimiento de propósitos y objetivos. Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica (Schmitt, 1988). Uno de los hallazgos más común es que los niños pequeños y los lectores de bajo rendimiento tienen poca conciencia sobre el hecho de que el tratar de comprender un texto implica cierto esfuerzo cognitivo; de igual manera, consideran la lectura como un proceso de decodificación de palabras y no como una actividad cuyo objetivo fundamental es el de extraer significado.Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. (Díaz y Hernández, 1998). Según estos autores, son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender. - Uso de conocimientos previos. Activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones. (Schmitt, 1988). El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación. (Díaz y Hernández. 1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial. La habilidad para detectar la organización lógica de un texto tiene su base en el conocimiento previo que posee el sujeto. Si un individuo no dispone de información relevante, es muy difícil, detectar la organización lógica de la información que recibe. Saber que se debe activar el conocimiento previo durante la lectura y conocer la propia habilidad para hacerlo, constituyen componentes metacognoscitivos importantes en los procesos de comprensión y aprendizaje. - Resumen y aplicación de estrategias definidas. Resumir el contenido en diversos momentos sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura estratégica. (Schmitt, 1988). Los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable. (Díaz y Hernández, 1998). Llegar a hacer buenos resúmenes es una tarea compleja que requiere cierta destreza. Las reglas para su elaboración constituyen también estrategias generales de comprensión. El hecho de que un individuo pueda aislar material importante, eliminar material innecesario, identificar la oración principal en un párrafo o inventar una, si ésta no existe, son indicadores de que la comprensión está ocurriendo sin problemas. - Elaboración de preguntas relevantes. La habilidad para hacerse preguntas relevantes durante la lectura es crucial para la evaluación de la comprensión; en tal sentido, el entrenamiento en generación de preguntas puede ser un método beneficioso para el desarrollo de destrezas metacognoscitivas. King (1991) sugiere que la autogeneración de preguntas es efectiva porque estimulan al lector a establecer los propósitos de la lectura, a identificar y resaltar los segmentos importantes del material y a pensar en las posibles respuestas a las preguntas. El uso de esta estrategia conduce al estudiante a involucrarse en una supervisión activa de su comprensión. - Modificación de la tasa de lectura en función de los propósitos. Algunos estudios han examinado la habilidad de los lectores para modificar sus conductas de lectura en respuesta a las instrucciones que reciben o con diferentes propósitos (entretenimiento, búsqueda de títulos, revisión rápida, estudio, etc.) Cuando los sujetos alcanzan el nivel adulto es que exhiben cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura: modifican el movimiento de los ojos cuando se encuentran con materiales difíciles y se adaptan a las instrucciones que reciben. Sin embargo, también se ha encontrado que algunos individuos de educación superior, tienen dificultades para establecer los propósitos de la lectura y leen todos los materiales con la misma velocidad independientemente de la dificultad del texto y de los propósitos. - Identificación de la estructura y de los elementos importantes del texto. Por lo general, a los individuos se les pide concentrarse en las ideas principales cuando leen, pero para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia sobre cuáles son los puntos principales en un texto. Esta habilidad se desarrolla tardíamente y aunque se ha encontrado que incluso niños de seis años están en capacidad de identificar los personajes principales y la secuencia de eventos en una historieta, tal actividad es más difícil de realizar cuando deben aislar información importante en otro tipo de texto (Brown y Smiley, 1977). La investigación sobre los juicios acerca de la importancia de la información en un texto refleja la vinculación existente entre conocimiento metacognoscitivo y procesamiento cognoscitivo. Aunque los niños tienen dificultad para identificar los aspectos principales en un texto, están en capacidad para recordar la información más importante y sus patrones de recuerdo son muy similares a los de los adultos (Flavell y Wellmann, 1977). Además de extraer las ideas principales de un texto, un elemento fundamental de la comprensión es poder determinar cómo se relacionan las ideas contenidas en él. De igual manera, los esfuerzos para aprender un material se complementan cuando el individuo está en capacidad de reconocer la estructura que tiene el texto. Los lectores de alto rendimiento difieren considerablemente de los de bajo rendimiento en su conocimiento acerca de las relaciones lógicas, cuando encuentran un texto menos lógico varían su estrategia lectora a fin de comprenderlo dedicándole mayor tiempo a este segmente. - Evaluación del texto. Algunos estudios han explorado la sensibilidad de los sujetos para evaluar las inconsistencias presentes en los textos como, por ejemplo, saber si un texto es ambiguo, si la información contenida en él está incompleta o si algunas ideas entran en conflicto con otras. Los criterios para evaluar la comprensión de textos expositivos incluyen la selección de estándares para la evaluación y el desarrollo de técnicas para aplicarlas. Una estrategia es evaluar el texto para determinar su consistencia interna, verificar si las ideas contenidas en él son consistentes entre sí. Este tipo de habilidad se desarrolla muy lentamente e, incluso, se ha encontrado que algunos adultos no la poseen (Baker, 1979). - Detección de fallas de comprensión. Darse cuenta de que se ha fallado en la comprensión de un texto es un componente importante del seguimiento de la comprensión; también se debe saber qué hacer cuando esto ocurre. Debido a que las dificultades en el proceso de comprensión lectora y las acciones correctivas a tomar fueron descritas en un apartado anterior, no se ahondará más en relación con este aspecto. - Determinación del nivel de comprensión. Los lectores deben estar en capacidad de seleccionar diferentes criterios para decidir si han comprendido una información. Si se les da instrucciones para que lean un material cuidadosamente para ser evaluados después acerca de su contenido, deben aplicar estrategias que les permitan asegurarse que van a recordar tal información. Por el contrario, si se les dice que van a recibir una prueba de libro abierto, por ejemplo, entonces la estrategia a utilizar será diferente. Tipos de estrategias de aprendizaje Según Beltrán (1995), se presentan dos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje: según naturaleza (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) y según su función (de acuerdo a los procesos que sirven: sensibilización, atención adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación). Complementando la postura de Beltrán, Serra y Bonet (2004) y Vargas & Arbeláez (2002), plantean desde un modelo asociacionista-conductista, cognitivista y constructivista la emergencia de 4 estrategias: - De apoyo. Relacionadas con la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, esto orientado a tres ámbitos: motivación, actitudes y afecto. Permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. - De procesamiento. Dirigidas directamente a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. Aquí se ve la calidad del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo. Estrategias de repetición, selección, organización y elaboración. Cabe destacar, respecto a estas estrategias, que mientras con la selección se identifican y separan los elementos informativos relevantes de los no relevantes, la organización permite combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Por su parte en la elaboración se unen los elementos informativos relacionando la información nueva con la información ya almacenada en la memoria, es decir se añado algo, por ejemplo una analogía, a la información que se está aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. - De personalización. Relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer. - Metacognitivas. Las estrategias cognitivas ejecutan, en cambio las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control. Por su parte Mateos (2002) diferencia las estrategias cognitivas y las metacognitivas, las primeras se utilizan cuando es necesario hacer progresar la actividad cognitiva hacia una meta y las segundas, se usan cuando se debe supervisar el proceso. La capacidad metacognitiva se va desarrollando y va adquiriendo mayor complejidad a lo largo del tiempo, donde según edades. (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2002). En esta misma línea, Donolo, (2004) refiere la clasificación de estrategias de aprendizaje en: estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos. Este autor se sustenta en Weinstein y Mayer (1986). - Estrategias cognitivas. Contienen las estrategias de memorización, elaboración y transformación. Dentro de las de memoria se identifican las estrategias de repetición, reglas mnemotécnicas, etc. Las estrategias de elaboración sirven para construir estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender, la integración de un nuevo material con el saber ya almacenado y la transferencia de lo aprendido a otros contextos. Las estrategias de transformación son, en primer lugar, modos de proceder de reducción de información que estructuran los procesos de selección y codificación. - Estrategias metacognitivas. Es éstas pertenecen las estrategias de planificación, control y regulación del propio proceso de aprendizaje. Una disponibilidad flexible de estrategias metacognitivas es una condición decisiva para el aprendizaje autodirigido. El aprendizaje efectivo no sólo exige saber condicional acerca de las propiedades y efectividad de los elementos que ayudan para aprender, sino también estrategias de control metacognitivo que dirigen el propio proceso de aprendizaje. Esto vale tanto para la planificación del aprendizaje y la selección de estrategias de aprendizaje como para el control de los procesos de comprensión y la modificación de los modos de proceder ante el surgimiento de dificultades de aprendizaje. Estas estrategias de control, que cumplen funciones ejecutivas y de autorregulación, son la clave del aprendizaje reflexivo. - Estrategias de administración de recursos. Son caracterizadas como estrategias de apoyo internas y externas. Entre las internas están el control del esfuerzo y la atención; las externas implican la conformación óptima del entorno de aprendizaje personal y material. Aquellas que ponen énfasis en lo exógeno, incluyen la administración de tiempo, el saber cómo ya quiénes solicitar ayuda, la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio y otras. Lisette Pogglioli presenta una clasificación de las estrategias cognitivas que incluye a las estrategias de ensayo, elaboración y organización al interior de las llamadas estrategias de adquisición de conocimientos. Cada una de las estrategias cognoscitivas referidas en la clasificación presentada puede utilizarse con el propósito de influir en los procesos cognoscitivos involucrados en la codificación, almacenamiento y recuperación de la información recibida: (ver Tabla 3.2) - Estrategias de adquisición de conocimiento, de estudio y de resolución de problemas. Están dirigidas principalmente a la selección, adquisición, elaboración, organización, construcción e integración de la información. Son estrategias de ensayo - Estrategias metacognoscitivas. Están relacionadas con todos estos procesos, dependiendo de las características de la tarea de aprendizaje. - Estrategias afectivas y motivacionales. Pueden también influir en todos los procesos, pero parecen ser más efectivas para la selección y adquisición de información Cada grupo de estrategias está relacionado con los procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la información que recibimos del medio ambiente Así, las estrategias de ensayo nos permiten codificar o registrar la información y llevarla al almacén de la memoria a corto plazo (memoria de trabajo). En este almacén se trabaja la información recibida mediante el uso de estrategias de elaboración y de organización con el fin de pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual se almacenará hasta su posterior evocación y recuperación. Tabla 3.2 TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Estrategias de adquisición del conocimiento Estrategias de ensayo Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Mnemotécnicas. Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización. Estrategias de elaboración: imaginaria Formarse imágenes mentales. Estrategias de elaboración: verbal Estrategias de organización Estrategias de estudio y ayudas anexas Estrategias para la solución de problemas Estrategias Metacognoscitivas Estrategias de apoyo y motivaciones Estrategias de elaboración verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir. Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas araña, árbol organizado. Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y subtítulos, generar encabezamientos. Métodos heurísticos. Algoritmos. Procesos de pensamiento divergente. Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente. Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos. En cuanto a las estrategias de adquisición del conocimiento Pozo (1994) presenta una clasificación según el proceso cognitivo y finalidad de procesamiento que se pone en marcha al momento de aprender. (Ver Tabla 3.3) - Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más primitivas que pueden ser empleadas por el aprendiz. Suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje “al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso acompañado en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo. Tal técnica consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se desea aprender. Esta estrategia es útil para el aprendizaje de datos y hechos, es decir, contenidos declarativos que tienen escasa significatividad lógica y psicológica. - Estrategias de elaboración. Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previstos pertinentes. La elaboración puede ser simple y compleja; la diferencia entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. Estas estrategias permiten un procesamiento profundo de la información, pues atienden de manera básica al significado de la información. - Estrategias de organización. Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse; mediante el uso de esta estrategia es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la finalidad de lograr una representación correcta de ésta y de enfatizar las relaciones sustanciales que se establecen entre los distintos elementos. Tanto las estrategias de elaboración como las de organización podrán se aplicadas, toda vez que el material de aprendizaje garantice un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Tabla 3.3 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Según Pozo, 1994) Proceso Tipo de estrategia Finalidad Técnica Repaso simple Aprendizaje memorístico Recirculación de la información Apoyo al repaso Procesamiento simple Elaboración Procesamiento complejo Aprendizaje significativo Clasificación de la información Repetición simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Uso de categorías Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Fuente: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2008, pp.260. Basado en Pozo (1990) Organización Jerarquización y organización de la información Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus a lumnos. La clasificación propuesta por Alonso (1997) es según el tipo de contenidos declarativos para los que las estrategias tienen mayor efectividad. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza y es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones exige un tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual. ESTRATEGIAS LECTORAS Garner (1987) define las estrategias lectoras como aquellas actividades, generalmente deliberadas, que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer, que facilitan la comprensión lectora y que se pueden enseñar. Garner coincide con Paris, Lipson y Wixson (1994), al opinar que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseñadas hasta el punto de automatizarlas, para así llegar a ser habilidades o destrezas. En el ámbito de la comprensión lectora Maturano, Doliveres y Macías (2002) presentan un análisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas para la lectura comprensiva. - Estrategias cognitivas. Gellatly (1997) afirma que la cognición se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensión lectora incluyen reconocimiento de letras y su integración en sílabas; codificación de palabras; codificación sintáctica; codificación de proposiciones e integración temática para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1993). Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al procesamiento cognitivo (Vermut, 1996). Luque y otros (1999) sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en las múltiples operaciones cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria. Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas más sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear más tiempo en estudiar materiales más importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y más conocidos (Flavell, 1996). - Estrategias metacognitivas. Para Palincsar y Brown (1997), el conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias lectoras. Baker (1994) sostiene que en el proceso de lectura existen dos actividades autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si hemos entendido (monitoreo) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados para resolver los problemas de comprensión detectados (regulación). Esta última actividad sólo se pone en marcha cuando la comprensión resulta insatisfactoria (Otero, 1992). Según Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha comprendido hay que utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de evaluación. Los mismos consisten en verificar: criterio léxico ( la comprensión del significado de cada palabra), criterio de coherencia externa (que las ideas del texto y los conocimientos previos del lector sean compatibles), criterio de cohesión proposiciona (la cohesión local entre las ideas del texto), criterio de cohesión estructural (la compatibilidad temática de las ideas del texto), criterio de coherencia interna ( la consistencia lógica de las ideas del texto), criterio de suficiencia informativa (que el texto contenga la información necesaria para cumplir determinado objetivo). Como ejemplos de estrategias metacognitivas se puede citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe, utilizar estrategias de aprendizaje que varían con la naturaleza del material a aprender y las demandas de la situación de aprendizaje, poder predecir y monitorear el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje, entre otras (Roger, Cisero y Carlo, 1993). Algunas estrategias que llevan indirectamente a resultados de aprendizaje son el monitoreo para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se planeó, el diagnóstico de las causas de las dificultades, el ajuste de los procesos cuando sea necesario, entre otros (Vermunt, 1996). Algunos autores enumeran estrategias cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin embargo, otros piensan que la frontera se desdibuja. Roger, Cisero y Carlo (1993) indican que el que tiene habilidades en un área de conocimiento tiene habilidades metacognitivas para operar en esa área. Por su parte Rodriguez (2004), realiza una descripción de las estrategias para la lectura tomando en cuenta el procesamiento de la información lectora: - Estrategias que permiten procesar la información. Son las estrategias de organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación. o Estrategias de organización. El lector reordena los componentes de la lectura según sus propios criterios para que ésta le resulte más significativa. o Estrategias de elaboración. El lector crea nuevos elementos relacionados con la lectura para hacerla más significativa para él, formulando preguntas, hipótesis o realizando predicciones. Comprobando las predicciones se construye la comprensión. o Estrategias de focalización. El lector centra su atención en las partes más importantes o significativas del texto, selecciona la información esencial, precisando el significado del texto si resulta difícil de comprender. o Estrategias de integración. El lector reagrupa los datos en unidades significantes más amplias e intenta incorporarlos a los esquemas de conocimiento que ya tiene sobre el tema de la lectura. o Estrategias de verificación. El lector intenta comprobar si sus predicciones realizadas antes o durante la lectura han sido ciertas o no y si no ha sido así a qué ha sido debido el error (atribuible al propio lector o a los detalles del texto). - Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información. Se refieren a estrategias generales y específicas. o Estrategias generales. El lector las utiliza para resolver varios tipos de problemas. Entre estas estrategias están: releer, continuar leyendo buscando la solución al problema que se ha planteado, parafrasear, formular hipótesis. o Estrategias específicas. El lector las utiliza para resolver problemas concretos. Entre estas estrategias están: determinar el significado de las palabras desconocidas emitiendo hipótesis, deduciendo su significado o elaborando alguna inferencia; concretar la/s idea/s principal/es del texto; interpretar adecuadamente la información; identificar las anáforas. - Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión). Referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación. o Planificación. El lector activa el conocimiento previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que ha leído el título. o Ejecución o supervisión. Morles (1991) habla de tres tipos de actividades: autosupervisión de la utilización de las estrategias, autocomprobación de la eficacia de la utilización de las estrategias y autoajuste de la utilización de las estrategias. o Evaluación. El lector debe evaluar si ha logrado las metas que se propuso al iniciar la lectura. Es importante que el lector sea consciente de todos estos procesos que se están dando antes, durante y después del acto de leer (metacomprensión lectora) A continuación se hace una de las estrategias lectoras a partir del análisis realizado por María Crespo y Revolledo (2004) sobre diversos autores (Antonijevic y Chadwick, 1981; Gagné, 1991; Monereo, 1997; Peronard y Velásquez, 2003). Según estos autores existen cuatro tipos centrales de estrategias lectoras: de planificación, durante la lectura, remediales y de evaluación. - Estrategias de planificación de la lectura. Implican una actividad preparatoria para la lectura y están muy relacionadas con la noción de tarea (Antonijevic y Chadwick, 1981/2). El lector puede hacer diferentes cosas a la hora de estudiar: contar la páginas, atender a los títulos para saber qué contiene e intentar hipotetizar sobre el contenido, tratar de recordar cosas que ha oído sobre el tema, etc. Todas estas acciones se llevan a cabo considerando la tarea propuesta y tratando de preveer la mejor manera de ejecutarla. Teniendo en cuenta su objetivo como lector, el sujeto podrá calcular cuál es el esfuerzo cognitivo y cuáles serán las estrategias que utilizará para concretar su lectura. - Estrategias de comprensión o durante la lectura. Las acciones que se concretan durante la lectura tienen que ver con la ejecución misma de la tarea en forma exitosa. Muchas de ellas son más características del estudio comprensivo como resumir o parafrasear y han sido estudiadas bajo el título de estrategias de aprendizaje (Antonijevic y Chadwick, 1981). No obstante, existen otras acciones que un lector puede llevar a cabo en otras tareas de lectura, como imaginar o saltarse las partes descriptivas, que parecen mantener conexión con otras empresas lectoras como la de entretención. Estas estrategias son más características de la lectura comprensiva pues se utilizan eficientemente cuando la lectura se hace para obtener y retener (comprensivamente) la información de un texto. Solé (1996) nombra varias, como resumir, construir y verificar hipótesis, imaginar, parafrasear o simplemente cuestionarse sobre la propia comprensión. El conocimiento acerca de las acciones que se concretan durante la lectura tiene que ver con la ejecución y puesta en marcha de la tarea. Dependen de ella, pues varían, se modifican y se reestructuran si la tarea así lo requiere, pero también son influidas por factores personales (afectivos y contextuales). Son conocidas como "on line" y son difíciles de pesquisar. - Estrategias remediales de la lectura. Son acciones que se concretizan para resolver un problema de comprensión que ha tenido lugar durante la lectura (Gagné, 1991; Solé, 1996; Mateos, 1991). Estas estrategias están muy vinculadas con las experiencias de monitoreo que puede vivenciar un lector y que Flavell (1985) denominó experiencias metacomprensivas. Si un sujeto experimenta una sensación, o se da cuenta de algún quiebre que afecta su acción de leer, intenta de alguna manera arreglarlo. Releerlo es la acción más común (estrategia fija en la teoría de Gagné, 1991), también volver atrás, pedir ayuda (preguntar a otro o incluso consultar un diccionario), pero también es posible realizar acciones más sofisticadas como continuar leyendo en busca de algún dato aclarador o reflexionar sobre lo que ya se sabe para tratar de dar cuenta de lo nuevo que aparece, buscar soluciones en otras partes del texto o el contacto con el conocimiento previo. - Estrategias de evaluación de la lectura. En este grupo se incluyen las acciones para valorar el nivel de logro que se ha tenido en la lectura comprensiva. De esta manera el sujeto puede evaluar su comprensión con acciones como compartir el conocimiento que posee con otras personas, construir un esquema o considerar el juicio de alguien más. Flavell (1985) las distinguió especialmente y las diferenció de las otras estrategias cognitivas y las consideró como metacognitivas, es decir, estrategias que controlaban la eficiencia de acciones cognitivas. De ahí que se han incluido en este tipo de estrategias otros saberes que el sujeto posee y que rebasan el ámbito de lo puramente estratégico. Esta información corresponde a lo que Flavell (2000) denominó experiencia metacognitiva referida a aquella información que el sujeto puede otorgar respecto a cómo el sujeto capta emotiva o cognitivamente, si su tarea está realizándose en forma adecuada o si ha sido completada con éxito. Aunque este saber sobre la experiencia metacognitiva no es un saber sobre estrategias de evaluación, el modelo de Crespo y Peronard (1999), ha considerado oportuno introducirlo porque cumple un rol fundamental para guiar la aplicación de estas últimas. Si bien es importante que un sujeto sepa qué debe hacer para evaluar su desempeño como lector, también es fundamental que sea capaz de reconocer cuándo es necesario hacerlo.
