El Desarrollo de las Inteligencias en el Centro Infantil Cubano

El DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL CENTRO INFANTIL
CUBANO
POR AIDA GONZALEZ
El presente trabajo está dirigido a demostrar como se puede desarrollar la
inteligencia de los niños y niñas de 0-6 años por la intervención a tiempo de la
estimulación temprana.
En Cuba a partir de múltiples investigaciones realizadas por diferentes
especialistas se aplica un programa dirigida a la formación integral de los niños
y niñas ya sea por la vía institucionalizada o no. Tomando en consideración que
la estimulación temprana no solo afecta el número de células cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellos y la manera como estas conexiones se
establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas
definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el
individuo(Cornegie Corporation).
Múltiples investigadores plantean que los programas de estimulación temprana
no solo no solo resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que tienen
efectos educativos de larga duración, lo cual está dado por supuesto, por su
aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos
del desarrollo.
Datos de las diferentes investigaciones permiten enfatizar que el desarrollo
intelectual, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos
ocurren mas rápidamente durante los primeros años. La mayoría de las células
cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros
años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial
de aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino
factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea.
El desarrollo y formación de niños y niñas puede matizarse si desarrollamos al
máximo sus potencialidades en las edades más tempranas.
En nuestro país constituye un reto para los educadores de las primeras edades la
formación integral de las nuevas generaciones, para ello nos proponemos cinco
grandes tareas dirigidas a diferentes esferas del desarrollo de niños y niñas
estos son: intelectual, físico, laboral, moral y estético.
El desarrollo intelectual se refiere, fundamentalmente, al desarrollo de la
percepción y el pensamiento, siempre en estrecha interrelación con el resto de
las áreas (motora, social, lingüística y de autonomía).
Según criterios de los especialistas del CELEP, al hablar del desarrollo
intelectual, no podemos separarlo de los procesos cognoscitivos básicos
(atención, intuición, memoria, asociación). A través de las sensaciones, de la
percepción de las representaciones, se forman las primeras ideas, las nociones
acerca del mundo que actúa sobre el sujeto. Se crean además las bases para el
desarrollo de la imaginación, así como, sólidos cimientos sobre los que se
contribuye todo el desarrollo intelectual. Pero no se trata solo de la esfera
cognitiva
La esfera afectiva, las motivaciones, los intereses, ejercen una gran influencia
en la realización de actividades y en el planteamiento y solución de problemas,
esencial en el desarrollo del pensamiento. Por otra parte la concentración
prolongada y persistencia en actividades que muchas veces ni siquiera son
satisfactorios, es fundamental para todo el desarrollo cognitivo e intelectual que
requiere esfuerzo y dedicación.
Por supuesto, en cada etapa del desarrollo estas interrelaciones cambian. En
educación infantil al realizar las actividades es necesario y más productivo
basarse en los aspectos motivacionales y afectivos con los objetos. Es por ello
que tanto las familias como los educadores deben despertar su curiosidad y
estimular el deseo de hacer cosas y solucionar pequeñas tareas que requieran el
establecimiento de relaciones y la búsqueda de vías para resolver (continúan en
la hoja 6)
Para el logro de estos importantes objetivos -el desarrollo de las capacidades
sensoriales e intelectuales en educación infantil- atendiendo a las
particularidades de su percepción y pensamiento, se señalan dos vías
metodológicas generales que en múltiples investigaciones han demostrado su
efectividad: la orientación como momento fundamental del proceso didáctico y
los modelos como una forma de mediar en la solución de tareas cognoscitivas
de acuerdo con el tipo de pensamiento representativo característico de los niños
de 4 a 6 años.
El valor fundamental de la etapa de orientación reside en que garantiza la
comprensión por el niño (a) de lo que va hacer, antes de iniciar su ejecución. A
medida que el educando sabe, no solamente lo que va hacer el producto que va
a obtener, sino también como va a proceder, qué materiales e instrumentos va a
utilizar y que acciones y operaciones debe hacer y el orden de su ejecución,
mayor será después la calidad de dicha ejecución y del producto que se
obtenga.
En el juego, en el trabajo, en la actividad social y recreativa, casi siempre
existen momentos de aprendizaje, sin embargo, para ninguna de estas
actividades, el aprender constituye un objetivo. Es precisamente la actividad
cognoscitiva (pensar) correctamente estructurada, orientada y dirigida la que
está especialmente dirigida a la asimilación de conocimientos (aprender) y
adquisición de hábitos y habilidades.
La actividad cognoscitiva presenta de forma general la misma estructura que
cualquier otro tipo de actividad, con tres partes: la orientación (cuyo papel es el
más importante), la ejecución y el control. De forma general se plantea que la
orientación debe proceder a la ejecución y que el control se realiza, tanto en la
orientación como en la ejecución.
Criterios de diversos especialistas señalan que la orientación en la etapa
infantil(0-6 años) adquiere diversas formas: desde la imitación por el niño(a) de
lo que el adulto le demuestra hasta la realización conjunta de las actividades. Su
objetivo es lograr que los pequeños no actúen a ciegas o basándose
simplemente en ensayos y errores, sino actuar sabiendo antes que se espera de
él y como hacerlo.
La modelación como forma de mediación en la solución de tareas intelectuales.
En la edad temprana se sientan las bases del pensamiento. El niño(a) resuelve
las tareas que se plantean mediante pruebas externas con objetos; el
pensamiento y la acción con los objetos reales se encuentran fundidos en una
unidad. Al final de la edad temprana los niños(as) pasan de la solución de
problemas que exige el establecimiento de relaciones entre los objetos con
ayuda de acciones externas, a sus soluciones en el plano mental con la ayuda de
acciones de pensamiento elementales, actualizando imágenes.
Al actuar mentalmente con imágenes, en el niño (a) se representan las acciones
reales con los objetos y sus resultados; hace con las imágenes, más o menos lo
mismo que haría con los objetos reales.
Partiendo de que todo pensamiento se establece interiorizando acciones
externas, surge la necesidad de determinar cuáles son las acciones que pueden
servir de base al pensamiento representativo.
Los estudios realizados por algunos investigadores acerca del desarrollo del
pensamiento representativo destacan el papel fundamental que tienen los
modelos para dar solución a tareas cognoscitivas. Estos estudios tienen su raíz
en los postulados de L.Vigotsky acerca de la utilización de medios socialmente
elaborados en el desarrollo de las funciones psíquicos superiores.
Por otra parte L. Venquer y sus colaboradores, señalan que las acciones del
pensamiento representativo son las acciones de contribución y utilización de
modelos, los cuales reproducen las relaciones que se establecen entre los
objetos y fenómenos de la vida real.
Las doctoras A. M Siverco y J. López de Cuba plantean que la modelación se
estructura a través de acciones de sustitución, construcción de modelos y
utilización de modelos sucesivamente.
Solucionar las tareas en un plano interno, según criterio de la Dra. A. M.
Siverio, sin la presencia de objetos ni sustitutos planteó la necesidad de realizar
estudios dirigido a la búsqueda de las vías de interiorización que permitieran
desarrollar en los niños (as) capacidad de operar mentalmente y solucionar las
tareas en un plano interno. Se puso de manifiesto que pueden existir diferentes
vías para lograr dichas interiorizaciones y que están muy vinculadas con los
tipos de relaciones que se modelan.
Entre las diferentes vías se destacan:
Una separación espacial entre los objetos: la utilización de formas gráficas de
modelación y su verbalización, las acciones de transformación de modelos, que
implican cambios interdependiente entre estos y la realidad modelada. Como
elemento esencial de todas estas vías está la concienciación real por los
niños(as) de la función del modelo; según criterios de las doctoras: L. Morenza,
A. M. Siveiro y J. López.
Por otra parte F. Martínez, J. López y Z. Bello plantean que el momento óptimo
para la formación de las acciones aprendidas por modelos en el 4to año de vida.
Para los niños(as) de tres años resulta difícil la solución de tareas y conlleva un
mayor período de tiempo, sin alcanzar resultados que permitan la
generalización a tareas nuevas y más complejas. Los niños(as) de 4 años
asimilan con facilidad las acciones y logran su aplicación exitosa,
posteriormente, a diferentes tipos de tareas. Para los niños(as) de 5 años,
prácticamente no se requiere enseñanza, ya que ellos con gran facilidad las
resuelven sin dificultades y con buenos resultados.
Los datos obtenidos permiten plantear que los cuatro años resulta un momento
esencial para trabajar acciones a través de modelos, que a los 3 años debe
trabajarse en las premisas de dichas acciones y que ya en los 5 años estas
pueden ser aplicadas a la solución de diferentes tipos de tareas de carácter más
complejo.
La educación infantil es un período crítico para enseñar a resolver tareas
intelectuales mediante la construcción, utilización y transformación de
modelos, como por ejemplo, relaciones entre los sonidos cuya consecutividad
origina una palabra; el orden de acciones o pasos que permiten llegar a la
solución de un problema, el camino que debe seguir el chofer del coche para
llevarlo de un lugar hasta su paraje siguiendo un esquema de modelo gráfico...
En todos estos estudios realizados se pone de manifiesto el hecho de que las
acciones hachas por modelos que mediatizan la solución de las tareas
cognoscitivas planteadas a los niños, no solamente facilita la asimilación de su
contenido, sino que contribuye al desarrollo de procedimientos generalizados
de la acción, a la formación de una capacidad cognoscitiva general para
solucionar tareas de carácter más complejo.
El aprendizaje por modelos en actividades infantiles como el juego muestra la
existencia de una alta correlación entre los niveles de asimilación del juego de
roles y del desarrollo del pensamiento y la imaginación; con el desarrollo de la
actividad lúdica se reduce la utilización de objetos lúdicos materiales, por lo
que estos adquieren un carácter metal-interno, imaginario. Es posible enseñar la
utilización de sustitutos generalizados de los personajes a los niños de edad
preescolar, y que estos puedan llegar a jugar posteriormente en un plano
completamente mental, sin la ayuda de dichos sustitutos, y alcanzar niveles
superiores de desarrollo del pensamiento y la imaginación.
Respecto a la actividad de dibujo, los preescolares mayores pueden asimilar los
principios de elaboración y utilización de modelos gráficos esquemáticos, de
orientación en las relaciones espaciales, lo que influye no solo en el
perfeccionamiento de la propia actividad de dibujo y en el desarrollo de ideas
creativas en los niños de estas edades, sino en la solución exitosa de distintos
tipos de tareas intelectuales de percepción y de pensamiento.
Para lograr la utilización consciente de los modelos en la solución de tareas
existen tres vías fundamentales: la verbalización por el niño de las acciones que
realiza y el por qué de estas; la ejecución de la acción que explícita la
correspondencia entre el modelo y la realidad modelada, ya que la producción
de cambios en uno de los elementos exige cambios en el otro y finalmente, la
acción conjunta de los niños implica el feed-back o retroinformación de lo
hecho.
LA FORMACIÓN DE CAPACIDADES INTELECTUALES EN LAS
EDADES TEMPRANA Y PREESCOLAR.
En el desarrollo intelectual tiene enorme importancia la formación de
capacidades sensoriales, fundamentalmente en los primeros tres años de vida.
En esta etapa adquiere un gran significado el conocimiento de las cualidades de
los objetos y de las relaciones que entre ellos se establece. La identificación de
las cualidades aisladas de los objetos: su forma, color, tamaño, temperatura,
sonido, etc. va formando las primeras percepciones del objeto como un todo
que integra ya el color rojo, la forma circular y el tamaño pequeño como una
pelota con la que se puede jugar.
Las percepciones tienen lugar ante la presencia del objeto. Sobre esta base
perceptual se van formando imágenes internas de los objetos, aún cuando no
estén presentes; son las representaciones mentales de los objetos.
Antes de referirnos más detalladamente al desarrollo sensorial y de las acciones
con los objetos en los distintos momentos de la etapa preescolar queremos
destacar un aspecto de gran interés. Entendemos la estimulación del desarrollo
intelectual y sensorial, no como una simple acción con objetos y sus cualidades
que provoque determinadas respuestas sino como un proceso educativo
complejo que conduce a un desarrollo de capacidades intelectuales y al
dominio de procedimientos para aprender (no a un aprendizaje reproductivo).
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Existen tres vías metodológicas para lograr el desarrollo intelectual del
niño en las primeras edades:
Tareas y ejercicios especialmente diseñados para ello. Los juegos
didácticos.
Las actividades de dibujo, modelado, manualidades y constructivas que
tanto gustan a los pequeños y que al mismo tiempo desarrollan sus
capacidades sensoriales, estéticas, creativas y de conocimiento del
medio.
Dentro de las diferentes áreas de desarrollo que se emplean en los Círculos
Infantiles para estimular el desarrollo intelectual, se encuentra el conocimiento
del mundo de los objetos, que cuenta con sus contenidos bien estructurados y
cada uno de ellos con sus objetivos específicos que se van graduando
paulatinamente teniendo en cuenta el año de vida, el nivel de desarrollo a
alcanzar por los educandos y sus potencialidades reales.
A continuación se realizará un análisis de los objetivos de Educación Sensorial
como parte del área de conocimiento del mundo de los objetos, desde el 1ro al
4to ciclo de vida.
En el primer ciclo de vida el programa establece una independencia armónica
entre el desarrollo sensorial y el motor, tomando como punto de partida los
reflejos que acompañan al pequeño al nacer; de ello se deriva el inicio de un
sistema de influencias educativas que permiten satisfacer las necesidades de
movimiento del niño (a) y el conocimiento del mundo circundante; todo esto en
estrecha comunicación afectiva con el adulto, que proporciona y estimula el
desarrollo y fortalecimiento del organismo infantil, base fundamental para el
logro de los objetivos en las próximas etapas.
Por medio de la actividad sensorio-motriz sistemática se logra en los pequeños
un estado emocional positivo, una disposición general, el desarrollo de la
motricidad fina, la comprensión elemental del habla del adulto y una reacción
positiva ante estímulos sonoros musicales, entre otros.
Los objetivos de este año de vida son:
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Reaccionar activamente ante el sonido, el olor, la textura, el color y
movimiento de los objetos.
Reaccionar de manera positiva ante la estimulación táctil.
Realizar diversas acciones de manipulación activa con los objetos.
Ejecutar movimientos fundamentales como: girar, gatear, sentarse,
pararse, caminar con apoyo y también de forma independiente.
Establecer relaciones elementales entre los objetos e iniciar la
realización de acciones imitativas en correspondencia con la función
social de los objetos de la vida cotidiana.
Las actividades pedagógicas de este grupo se organizan a través de un sistema
de complejos que comprenden los contenidos de Educación sensorial y motriz.
Cada uno de los subgrupos tiene sus complejos bien organizados y
estructurados.
Ejemplo de un complejo; el subgrupo de 9-12 meses:
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El bebé sentado atraerá hacia sí un objeto atado.
El niño (a) acostado de frente, el adulto le brindará el bastón para elevar
los brazos (arqueo).
Desde la posición de sentado o parado, el niño sostendrá una pelota entre
las manos y la lanzará con una mano y después con la otra.

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El niño (a) acostado de espalda, el adulto le colocará el bastón en los
pies para elevar las piernas.
El pequeño se estimulará con un juguete colocado al final de una
escalera para subir y tomarlo con sus manos.
Estos complejos aunque están organizados por subgrupos se aplican teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo individual de cada bebé, de lo que dependerá el
complejo a aplicar.
En el 2do ciclo (2do y 3er años de vida) se trabajan por separado los objetivos
de Educación Sensorial y de motricidad; dentro de estos objetivos, los
contenidos van dirigidos a la realización por parte de los niños (as) de variadas
acciones con los objetos, permitiendo las diferentes acciones con los objetos de
familiarización con las propiedades de forma, tamaño, color, textura que
posibilitan la comprensión de que los objetos tienen cualidades externas que lo
caracterizan.
El niño (a) establecerá sencillas relaciones espaciales y cuantitativas, así como
reproducirá un modelo integrando sus partes.
Las acciones con objetos que realizan los niños (as) en este ciclo favorecen un
estado de ánimo alegre y activo durante los períodos de vigilia y una relación
positiva con los adultos y otros pequeños.
Objetivos del ciclo:
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Agrupar objetos según modelo.
Reconocer las propiedades de los objetos.
Utilizar las expresiones "igual"; "diferente", referidos a las propiedades
de los objetos
Establecer relaciones espaciales; "arriba-abajo"; "dentro-fuera"
Utilizar la relación mucho- ninguno
Reproducir un modelo integrando sus partes
Explicación de un ejemplo práctico de uno de los objetivos generales del ciclo

Reproducir un modelo a partir de la integración de sus partes
Para este contenido los especialistas recomiendan la utilización de
rompecabezas; estos constituyen un medio ideal para lograr el establecimiento
de las relaciones entre las partes para obtener una imagen integral. Estas
actividades favorecen notablemente al desarrollo intelectual, exigen gran
atención y precisión en la observación para encontrar la relación correcta entre
las partes.
En un primer momento hay que enseñarles como unir las piezas, también es
importante en esta fase inicial él presentarle la lámina completa como modelo.
Después que el niño(a) vea como se arma, se le ofrecerán piezas sueltas para
que lo arme por sí solo.
En el segundo año de vida; arma rompecabezas de dos piezas y en el 3er año de
dos o tres piezas, en lo que están presentes objetos bien definidos por sus
contornos y colores, y que resulta atractivos para los pequeños.
En el tercer ciclo (cuarto y quinto año de vida) se parte del desarrollo logrado
por el niño(a) en el ciclo anterior. En estos años de vida, este programa
posibilita la asimilación de los patrones sensoriales de color, forma y sus
variaciones, las relaciones de tamaño, el reconocimiento de las texturas y
temperaturas, así como la ampliación de las relaciones espaciales que el niño(a)
domina, ya no solo en relación con su propio cuerpo sino también con respecto
a un punto externo.
El programa propicia el desarrollo de la percepción visual y táctil y el
pensamiento representativo, de esta manera sirve de base para el sexto año de
vida, en el que se da un enriquecimiento del desarrollo perceptual.
En las actividades que se derivan de este programa se propicia el incremento
del nivel de la independencia de los niños(as), porque realizan acciones por sí
mismos y obtienen sus propios resultados, se favorece la asimilación de normas
elementales para regular su conducta y se estimula que se pongan para
compartir materiales y coordinar acciones.
Los objetivos generales de esta área de desarrollo en el 3er ciclo son:
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Agrupar objetos teniendo en cuenta el color, forma y sus variaciones, y
las relaciones de tamaño de estos.
Reconocer los patrones sensoriales de color y forma.
Obtener un color secundario a partir de la unión de dos colores
primarios, y tres matices de un mismo color.
Ordenar los colores atendiendo a sus matices
Ordenar los objetos, de acuerdo a una secuencia por su forma o su
tamaño (hasta cinco elementos)
Establecer relaciones de tamaño entre series de tres y cuatro elementos

Reproducir modelos con elementos que representan las variaciones de
los patrones sensoriales de forma, color y las relaciones de tamaño
Ejemplo del tratamiento metodológico a seguir con el objetivo:

Obtener un color secundario a partir de la unión de dos colores primarios
Para la obtención de los colores secundarios se efectúan las siguientes mezclas:
Rojo
y
Rojo
y
azul
Azul y amarillo-------------- Verde
amarillo------------------------
Anaranjado
Violeta
Después de efectuada la mezcla de colores, el niño(a) puede utilizar este
conocimiento en la realización de trabajos de educación plástica; lo que los
hará más bello y desarrollará su imaginación.
En el cuarto ciclo (6to año de vida) dentro de los contenidos propuestos en el
área están encaminados a lograr que los niños(as), al finalizar la etapa
preescolar sean capaces de descubrir, analizar y valorar las diversas cualidades
presentes en los objetos del mundo que le rodea. En este ciclo se ofrecen
acciones perceptuales más complejas.
Este programa tiene sus antecedentes en los objetivos del 3er ciclo (4to y 5to
año de vida), por lo que al llegar a este año de vida, el niño(a) ya conoce las
variaciones de los colores, de las formas y las relaciones de tamaño; es capaz
de orientarse en el espacio, respecto a su propio cuerpo y a un punto externo.
Objetivos del ciclo, los niños(as) deben ser capaces de:
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Reconocer y nombrar el color, la forma y las relaciones de tamaño de los
objetos y sus variaciones.
Agrupar objetos teniendo en cuenta los patrones sensoriales y sus
variaciones.
Reproducir modelos con elementos que representan las variaciones de
los patrones sensoriales de forma, color y relaciones de tamaño.
Crear figuras a partir de las partes que lo conforman.
Denominar las diferentes texturas de los objetos por percepción táctil.
Ejemplo de cómo se le brinda tratamiento metodológico a uno de los objetivos
del ciclo:
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Reconocer y nombrar el color (objetivo).
Obtener diferentes tonalidades o matices (contenido).
Para degradar un color y obtener diferentes matices o tonalidades, se utiliza un
color que sirva de punto de partida, al que se le adiciona cierta cantidad de
color blanco par obtener un tono más claro; una vez que se logre una mezcla
homogénea, puede apreciarse por la comparación, la diferencia que se obtiene
con la adición del color blanco.
En este momento se les puede pedir que establezcan la comparación entre estos
para que se percaten de la relación oscuro-claro.
Una nueva tonalidad o matiz se obtiene cuando a una parte del tono claro
logrado se le adiciona más cantidad de color blanco. Cuando establecen la
comparación entre los tres colores, pueden denominar tres tonalidades: oscuro,
claro y más claro.
Se ha querido demostrar en el análisis de los objetivos por ciclos del área de
conocimientos del mundo de los objetos y sus relaciones, en específico el
desarrollo sensorial que se puede estimular al niño(a) desde su nacimiento,
hasta que egrese de la enseñanza preescolar; pero esta estimulación debe
realizarse de forma gradual y paulatina, en dependencia de la etapa de
desarrollo de los pequeños; para poder incidir positivamente en el desarrollo de
la inteligencia de los niños y niñas de 0-6 años.
Conclusiones
Existe una interrelación dialéctica entre estimulación temprana y desarrollo de
la inteligencia, si no se estimula de forma planificada, organizada y
paulatinamente no se logrará el desarrollo de la inteligencia de los niños y niñas
en correspondencia con los logros a alcanzar de 0-6 años de edad.