Módulo 2. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela

Módulo 2. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria / secundaria Presentación
Resultados de aprendizaje
A través de estos temas, al final del módulo serás capaz de:
Reconocer los rasgos principales del enfoque para la enseñanza de las ciencias
naturales en la escuela básica.
Identificar el papel del alumno y el del docente durante la interacción dentro del
aula en situaciones de aprendizaje de las ciencias naturales.
Identificar las partes de una secuencia didáctica.
Aplicar una secuencia didáctica para un tema relacionado con las ciencias
naturales y reflexionar sobre sus alcances y limitaciones, a fin de mejorar los
logros del aprendizaje.
Mapa conceptual
Temario
Unidad 5 | El enfoque de enseñanza y estrategias para favorecer el
aprendizaje de la competencia científica
Tema 1. Enfoques de enseñanza
Tema 2. Estrategias de enseñanza
Unidad 6 | Secuencias didácticas en la enseñanza de las ciencias
Tema 1. Características de secuencias didácticas para la enseñanza de las
ciencias
Tema 2. Observación de la práctica docente
Unidad 5. El enfoque de enseñanza y estrategias para favorecer el aprendizaje de la competencia
científica
En esta unidad veremos los rasgos principales del enfoque de enseñanza de las ciencias naturales.
Aunque la investigación en didáctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos
de aprendizaje de las ciencias (que podríamos denominar «clásicas» vistas en el módulo anterior ¿las
recuerdas?: los problemas de la motivación, el pensamiento formal y las ideas previas), no son sólo
meros obstáculos pasivos que hay que eliminar, sino verdaderos opositores activos que sesgan y filtran
los conocimientos académicos.
A la vista de los problemas relacionados con el aprendizaje de las ciencias, podía parecer que existiese
una especie de “conspiración contra el trabajo del profesor”.
¿Te identificas con alguna de estas aseveraciones?
La preocupante distancia entre los resultados internacionales y/o nacionales de desempeño, incluso
entre países con características similares a las de México, ha terminado por dirigir la atención de muchos
actores educativos hacia cómo se está llevando a cabo la educación en ciencias.
Ante esta realidad…
¿Cómo se puede enseñar ciencias naturales?
¿Cuál es tu papel del profesor?
Para contestar a estas preguntas, veremos los siguientes temas.
Haz clic en cada tema para ver su conteido.
Unidad 5. El enfoque de enseñanza y estrategias para favorecer el aprendizaje de la competencia
científica
Tema 1. Enfoques de enseñanza
Una vez descartados enfoques de enseñanza basados únicamente en la transmisión de información, la
organización de las actividades de enseñanza que conducen al aprendizaje significativo está lejos de ser
evidente o unívoca.
El propósito principal de este tema es revisar y analizar críticamente los enfoques más influyentes que se
han propuesto para intentar vencer con mayor o menor éxito los muy diversos elementos que configuran
las dificultades del proceso de aprendizaje de las ciencias.
Te invitamos a realizar el siguiente ejercicio, cuyo objetivo es que identifiques algunos de estos enfoques,
estamos seguros que los has visto y puesto en práctica. Después del ejercicio te daremos un repaso de
sus características más importantes de los enfoques que han influido en estas alternativas a la
enseñanza tradicional de las ciencias.
¿Listo?
¿Pudiste identificar algunos de los enfoques alternativos?
Aquí te presentaremos los enfoques que están influenciados por
suposiciones y teorías acerca de cómo se aprende, la
secuenciación de los temas en el currículo, el tipo de actividades
prototípicas en cada uno de ellos, así como el papel del docente y
del alumno.
Rasgos principales de cada uno de los enfoques de enseñanza de la ciencia analizados en este capítulo
(Pozo y Gómez, 2006)
Supuestos
Criterios de
Secuenciación
Actividades
de
Papel del
profesor
Papel del
alumno
enseñanza
TRADICIONAL
Compatibilidad
Realismo
Interpretativo
La lógica de la
disciplina como un
conjunto de hechos
Transmisión
verbal
Proporciona
conocimientos
verbales
Recibe los
conocimientos
y los reproduce
DESCUBRIMIENTO
Compatibilidad
Realismo
Interpretativo
La metodología
científica como lógica
de la disciplina
Investigación y
descubrimiento
Dirige la
investigación
Investiga y
busca sus
propias
respuestas
EXPOSITIVA
Compatibilidad
La lógica de la
disciplina como
sistema conceptual
Enseñanza por
exposición
Proporciona
conocimientos
verbales
Recibe los
conocimientos
y los asimila
Los conocimientos
previos y la lógica de
la disciplina
Activación y
cambio de
conocimientos
previos
Plantea los
conflictos y guía
su solución
Activa sus
conocimientos
y construyen
otros nuevos
La lógica de la
disciplina como
solución de
problemas
Enseñanza
mediante
resolución de
problemas
Plantea los
problemas y
dirige su
solución
Construye su
conocimiento
mediante la
investigación
CONFLICTO
COGNITIVO
Incompatibilidad
Constructivismo
Incompatibilidad
INVESTIGACIÓN
Constructivismo
MODELOS
Los contenidos
Independencia o
disciplinares como
integración
medio para acceder a
jerárquica
las estructuras
conceptuales
Constructivismo
modelos
Enseñanza
mediante
explicación y
contratación de
modelos
Diferencia e
Proporciona
integra los
conocimientos,
distintos tipos
explica y guía la
de
contrastación de
conocimientos
modelos
y modelos
Tema 2. Estrategias de enseñanza
La maestra Juanita, con el afán de
mejorar sus clases de ciencias, tiene
una pregunta que la deja pensando
mucho tiempo…
¿Cómo enseñar más eficazmente
es un problema abierto y actual?
Nadie tiene la receta perfecta en la enseñanza ni en la
enseñanza de las ciencias en particular. Por lo tanto, es
necesario quitarnos de la mente la concepción de un método de
enseñanza como si con una receta podemos enseñar y sería
siempre exitoso el aprendizaje. Más bien pensemos en
estrategias de enseñanza que pueden ser modificadas de
acuerdo a nuestra realidad.
Estas estrategias de enseñanza se concretan en unas actividades de enseñanza en las que:
Ha habido muchos estudios de investigación en los últimos 30 años sobre las estrategias de enseñanza
de las ciencias y no existe hasta el momento (y no creemos que nunca exista) una estrategia infalible. Lo
que hay es una serie de estrategias que podemos usar y que dependiendo de nuestra implementación
éstas serán o no exitosas. Lo que sí existe en enseñanza de las ciencias son criterios establecidos y
exigentes para evaluar las diferentes propuestas de estrategias.
Recordemos una definición de que puede orientar la acción. Las estrategias de enseñanza son
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991;
citados en Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizar dentro de una sesión o una secuencia
instruccional Díaz Barriga y Hernández (2002) sugieren tomar en cuenta los cinco aspectos siguientes:
1. Considerar las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a
abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos
5. Determinación del contexto creado con los alumnos hasta ese momento.
Estos factores y su interacción brindarán el soporte para decidir porqué utilizar alguna estrategia y de
qué modo hacer uso de ella.
Las estrategias de enseñanza se pueden clasificar según el proceso cognitivo que activan en el alumno,
aunque hay estrategias que promueven varios de ellos. En la siguiente tabla propuesta por Díaz-Barriga
y Hernández (2002) aprenderás un poco más de ellas:
Vamos a revisar diversas formas en las que se presentan las estrategias, divididas en dos grupos, en
función de los procesos cognitivos que los alumnos emplean para su razonamiento.
Proceso cognitivo en el que incide la
estrategia
Generación de expectativas apropiadas
Consisten en señalar explícitamente a los
alumnos las intenciones educativas para la
sesión con la intención de que ellos encuentren
sentido y valor funcional a los aprendizajes
involucrados.
Tipo de estrategia de enseñanza
•
Objetivos o intenciones
Activación de los conocimientos previos
La activación sirve en dos sentidos: a) para
conocer lo que saben los alumnos y b) para
utilizar el conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
•
Situaciones que activan o generan información
previa (Actividad focal introductoria, discusiones
guiadas, entre otras)
Orientar y guiar la atención y el aprendizaje
Ayudan a mantener la atención durante una
sesión y es fundamental para el desarrollo del
aprendizaje.
•
•
Señalizaciones
Preguntas insertadas
Mejorar la codificación de la información
nueva
Brindan al estudiante la oportunidad de realizar
una codificación complementaria o alternativa a
la que proponen el docente.
•
•
Ilustraciones y gráficas
Preguntas insertadas
•
•
Resúmenes
Mapas y redes conceptuales
•
Organizadores gráficos (cuadros sinópticos
simples y de doble columna, cuadros C-Q-A (Lo
que se conoce, lo que se quiere aprender y lo
que se aprendió)
•
Organizadores textuales
•
Organizadores previos
•
•
Analogías
Cuadros C-Q-A
Promover una organización global más
adecuada de la información nueva a
aprender (mejorar las conexiones internas)
Al proporcionar una organización adecuada a la
información que se ha de aprender se mejora su
significatividad lógica.
Para potenciar y explicitar el enlace entre
conocimientos previos y la información
nueva por aprender (mejorar las conexiones
externas)
Al enlazar adecuadamente los conocimientos
previos y la información nueva por aprender se
logra una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados.
Para revisar más detalles de cada estrategia así como ejemplos completos te sugerimos consultar el libro de
Diaz-Barriga y Hernández (2002).
Objetivos e intenciones
Unidad 6. Mejoras en la enseñanza de las ciencias
Es importante que aprendamos a observar y de las estrategias de los demás; para ello analizarás una
clase de un compañero docente de tu escuela; y en una segunda actividad aplicarás una de las
secuencias didácticas que te proporcionamos, para reflexionar sobre lo ocurrido, y analizar formas de
mejorar lo que hacemos todos los días en el salón de clases, sin perder de vista que queremos dirigir
nuestra atención al logro de la competencia científica.
Tema 1. Características de secuencias didácticas para la enseñanza de las ciencias
¿Tú cómo te preparas para dar tus clases?
•
•
•
¿Eliges los contenidos, la organización y secuencia
de los mismos.
Diseñas las actividades de clase y las posibles tareas
extraescolares.
Anticipas las dificultades que pueden encontrar tus
alumnos… ?
Todos estos componentes se traducen, en definitiva, en una
secuencia determinada de acciones.
Antes de iniciar con las actividades que forman una secuencia didáctica es importante recordar que de
acuerdo con Castillo (2006) se debe iniciar por ubicar la temática en el programa de estudios oficial y
posteriormente definir lo aprendizajes deseados a partir de los propósitos educativos. Esto es clave en el
diseño de la secuencia didáctica. Estos aprendizajes son los que se van a evaluar al término del periodo
de instrucción y pueden ser de distintos tipos: contenidos declarativos factuales, declarativos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. También es importante delimitar los aprendizajes
específicos. Una vez que se han realizado estas actividades previas se procede a la selección y
planificación de las actividades que forman parte de cada una de las tres secciones de una secuencia
didáctica.
Veamos cómo se debe preparar la maestra Juanita para
implementar una secuencia didáctica.
Actividades de las secuencias
Johnson (2003) indica que una secuencia didáctica debe tener actividades de inicio en donde se muestra
el objetivo y la introducción al tema, actividades de desarrollo en donde se procesa la información y por
último actividades de cierre en donde se da sentido a lo aprendido y se evalúa.
Actividades de inicio
Ambientar
Este primer paso en el desarrollo de cualquier secuencia pretende crear las condiciones para iniciar el
proceso de adquisición de los aprendizajes propuestos. Para ello se debe captar la atención de los
alumnos y movilizar sus procesos y operaciones mentales con una intención educativa previamente
planteada (Castillo, 2006).
Entre las actividades de ambientación se pueden realizar las siguientes:
Frase mural: Colocar un mensaje corto, alusivo y contundente sobre el tema de la lección que inicia. Los
alumnos deberán expresar sus opiniones y comentarios sobre lo que les sugiere la frase. Es importante
escucharlos, aceptar sus criterios y hacer preguntas de apoyo como ¿Qué te hace pensar eso? ¿Por qué
lo consideras de esa manera?
Lámina/Foto mural: Se presenta a los alumnos una imagen (fotografía, caricatura, etc.) alusiva al tema
de la lección con la intención de despertar sus ideas y que manifiesten su conocimiento sobre el tema.
Esto resulta adecuado para detectar algunas ideas previas de los alumnos.
Situación problema: Consiste en exponer una situación y pedir a los alumnos que tomen una decisión y
que expliquen sus razones, posteriormente se les proporciona información para que constaten, rechacen
o amplíen la información que ya manejaron durante la ambientación.
Orientar la atención
En esta segunda fase el propósito es llamar la atención de los alumnos sobre lo que se aprende, cómo
se aprende y los resultados por alcanzar, para facilitar que se estructure el conocimiento en cada uno de
ellos.
Se debe informar a los alumnos de los contenidos que serán desarrollados, las actividades y trabajos a
efectuar y las técnicas de evaluación que se aplicarán.
Actividades de desarrollo
El tercer momento de aprendizaje es aquel en el que los alumnos guiados por el maestro orientan,
procesan de forma activa, independiente y creativa un contenido de enseñanza.
En esta etapa los alumnos pueden procesar la información a través de las siguientes actividades:
Subrayar términos y palabras importantes en un texto, buscar en el diccionario el significado de palabras
que no comprendan, hacer cuadros sinópticos o mapas conceptuales, redactar afirmaciones positivas
que reflejen sus creencias, actitudes o valores sobre el tema en análisis, hacer predicciones, escribir una
historia o cuento breve, etc.
Se sugiere el manejo reiterado de conceptos, la detección de errores por parte de los alumnos, la
emisión y fundamentación de hipótesis, así como la elaboración de diseños experimentales de tipo
cualitativo o cuantitativo.
Recapitular
Esta parte del aprendizaje consiste en recuperar o reiterar lo más importante tratado en una clase o en la
unidad en su conjunto, utilizando diferentes actividades y procurando que sea un recordatorio agradable
y vivencial, a fin de ayudar a que los alumnos logren un aprendizaje significativo.
Sus propósitos son:
Activar los procesos psicológicos superiores que posibilitan repasar lo leído o estudiado, enriqueciéndolo
y ampliándolo. Lo anterior favorece su integración a la estructura cognoscitiva de los alumnos.
Exponer de forma sintética, sumaria y ordenada, lo que se ha expuesto o desarrollado con anterioridad.
La recapitulación se puede llevar a cabo a través de preguntas desde distintos ángulos del tema por
ejemplo desde el punto de vista social, económico, etc.
También se puede recurrir a un resumen oral, una carta a un amigo imaginario, completar frases del tipo
“Hoy aprendí que… y tengo la duda de…”, pueden hacer sopas de letras, crucigramas, etc.
Socializar el aprendizaje
Se trata de que los miembros de la clase compartan procesos y resultados del trabajo realizado de
manera que unos aprendan de otros. Se recomiendan las siguientes técnicas: SCORE y consenso.
Técnica SCORE: Proporciona los procedimientos para desarrollar un conjunto de cinco habilidades
sociales que se consideran fundamentales para el logro del aprendizaje cooperativo. Éstas son:
S (Share) compartir ideas de forma seria y objetiva partiendo de un logro científico para compartir su
postura sobre el tema en particular y considerando sus implicaciones actuales y futuras.
C (Compliment) Comunicar bien los elogios. Es importante adoptar un papel en el que se acepte cada
una de las ideas de los alumnos que participen y se busque su parte positiva y correcta. Esto logrará que
aquellos más tímidos o prejuiciosos encuentren un valor en lo que dicen sus compañeros y se animen a
participar.
O (Offer) Ofrecer ayuda y motivación. En este punto se sugiere atender las dudas que puedan surgir
sobre cómo encontrar más información al respecto indicándoles todos los medios posibles.
R (Recommend) Recomendar cambios y mejoras. No todas las ideas y aprendizajes de los alumnos son
los esperados al final de una clase o de una unidad, y eso sucede tanto a nivel cognitivo como
actitudinal. Es importante revisar los trabajos y estar al tanto de los comentarios de los alumnos para
orientarlos a que realicen más investigación o aclarar las dudas en la medida de lo posible.
E (Exercise) Ejercer un buen autocontrol. Implica que tanto alumnos como maestros se manejen en un
marco de respeto y seriedad que favorezca el intercambio asertivo de ideas y el enriquecimiento que se
busca al recapitular información.
Consenso: El consenso es un compromiso con la implementación de una decisión tomada por un
equipo que consideró y discutió los puntos y las ideas pertinentes alrededor de un problema en busca de
una solución creativa. Es una decisión o un resultado que refleja los puntos de vista de todos los
integrantes del grupo, aceptada por todos, aunque sus ideas no sean idénticas.
Actividades de cierre
Dar sentido y significado a lo aprendido
En esta fase se desea captar el sentido y el significado de lo visto en clase. Los alumnos deben tomar
conciencia de lo que se está aprendiendo, cómo y por qué y ser capaces de aplicar lo que se aprendió
en un medio en otro diferente.
Las técnicas SCORE y consenso también se pueden aplicar en estas actividades aunque con distintos
fines.
Evaluar
Éste es el momento final del aprendizaje cooperativo, que consiste en elaborar juicios de valor sobre los
resultados y avances del trabajo realizado durante la secuencia didáctica. Al evaluar de manera integral
(por medio de exámenes, portafolios, diarios, auto-evaluaciones de los alumnos y reflexiones grupales),
todas las técnicas descritas en las fases anteriores resultan indispensables para verificar que los
alumnos han alcanzado los aprendizajes esperados.
Evaluación de la planificación y sugerencias
La forma en que se utilizan las secuencias didácticas consiste en la realización ordenada por los
alumnos de las actividades propuestas, pero antes de llevarlas a la práctica es conveniente que
verifiques si la secuencia que vas a utilizar cumple con todos los elementos necesarios. Te proponemos
que utilices el siguiente formato adaptado de Johnson (2003).
En las secuencias didácticas se sugiere incluir el uso de
experimentos cualitativos y cuantitativos en las unidades
didácticas como medio de crear conflictos cognitivos en los
alumnos.
Origen de los conflictos:
•
•
Los conflictos externos tienen su origen en una
divergencia entre los modos de ver de los alumnos y
elementos externos a él, como:
o el resultado de un experimento, los contenidos
de un libro de texto o la explicación de un
profesor.
Los conflictos internos tienen su origen en una
divergencia entre elementos cognitivos de los alumnos,
como:
o sus ideas.
La maestra Juanita sabe que los alumnos no siempre son
conscientes de que existe un conflicto externo o interno.
O a veces niegan, deforman o minimizan los elementos
divergentes.
¿Qué debe hacer la maestra en estos casos?
Toma nota de las siguientes recomendaciones.
Evitar el exceso de información.
Estimular las preguntas de los alumnos.
Distinguir las situaciones problemáticas.
Cuestionar en qué condiciones son válidas las ideas de
los alumnos.
¿Qué otras estrategias sirven en el salón de clases?
Actualmente los profesores debemos jugar varios
papeles en el escenario educativo, en función del tipo
de contenido, sus propósitos de enseñanza y las
necesidades educativas de nuestros alumnos.
Mientras que las concepciones educativas más
tradicionales requerirían de un papel más
monolítico o monótono, como el proveedor de
información en la enseñanza tradicional, o el
director de investigaciones en la enseñanza por
descubrimiento…
…los enfoques recientes, atendiendo a esa complejidad, requieren de los docentes un continuo cambio de
actividades didácticas y por lo tanto de labores docentes.
¿Qué ideas has tenido después de leer estos temas y
reflexionar en las estrategias que te presentamos?
A continuación, te presentamos varias secuencias didácticas. Con ellas queremos que realices una
actividad de revisión, pero primero será importante que las conozcas y luego selecciones una con la cual
trabajarás.
Ve el listado de secuencias y después lee las instrucciones de la actividad.
1.
2.
3.
4.
Ciencias I (Biología) Nutrición
Ciencias II (Física) Recibo de luz
Ciencias II (Física) Movimiento y las fuerzas
Ciencias III (Química)- Salud
Nota: las secuencias didácticas se encuentran publicadas en el libro PISA en el aula, del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, el cual se encuentra de forma electrónica en los materiales de apoyo de este curso.
Tema 2. Observación de la práctica docente
Te preguntarás:
¿Para qué voy a
observar una clase de
Ciencias de otro
colega?
¿Qué puedo aprender
de los demás, si yo
tengo mucha
experiencia?
La observación de la práctica docente es un procedimiento que
suele utilizarse, en las clases de Ciencias naturales, con la
finalidad de analizar y reflexionar sobre los alcances y limitaciones
de dichas prácticas, para poder decidir sobre ellas y transformarlas
con sentido formativo (Onrubia, Lago y Pitarque, 1996).
Pero… ¿qué es observar?
"Observar es un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva,
inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador. Tanto los
profesores como los formadores, directores de los centros,
administradores, tutores, orientadores e investigadores necesitan
observar para comprender mejor y actuar" (De Ketele, 1992).
Para realizar la observación será necesario seguir los parámetros
que sugieren Pérez Cabaní y Carretero (2003). Para llevar a cabo
un proyecto de observación:
Aprender a observar
Aprender a registrar las
observaciones
Estos aprendizajes nos
permiten enriquecer las
propias percepciones y
apoyar en el trabajo
colegiado a los colegas con
experiencias concretas.
También nos permiten la
reflexión crítica sobre el
desempeño profesional del
futuro docente ante grupo.
La observación tiene al menos cuatro objetivos fundamentales, según De Ketele (1992)
Ahora bien, la observación necesita ser acompañada del registro fiel de lo que se observa.
En este registro no se trata sólo de mirar, sino de buscar. Es preciso conocer lo que realmente
está sucediendo en las clases.
Este proceso de conocimiento exige un registro fiel de lo que sucede y una explicación
intencionada que permita la interpretación posterior de lo que acontece.
Veamos qué es y qué no es observación.
Qué NO es observación.
1.
2.
No es una crítica negativa.
No es sólo mirar.
Qué SI es observación.
1.
2.
3.
Es un procedimiento de ayuda y formación
profesional.
Es buscar algo y registrarlo.
Es explicar eso que se encontró para una
interpretación posterior.
Cuando asumimos el rol de observadores es a fin de ayudar a nuestros compañeros en su mejora
profesional, ya que:
sirve de apoyo moral,
se acepta la hipótesis que el profesor aprende más observando la práctica de los demás,
el intercambio de roles conduce a un enriquecimiento mutuo,
se combate el tradicional individualismo,
se establece una actitud de apertura,
es imprescindible para mejorar las prácticas pedagógicas,
es indispensable para iniciarse en trabajos de tipo colaborativo.
Ten en mente que siempre hay algo para dar,
Una vez que se haya hecho la observación y se tiene un registro de la misma lo que sigue es
comunicarlo y para ello quienes desempeñen el rol de observadores necesitan asumir actitudes
facilitadoras de la comunicación.
Se requiere saber decir y saber escuchar. ¿En qué consisten?
Ahora nos tocas llevar a la práctica lo revisado hasta ahora.
Ya revisamos la estructura de una secuencia didáctica. Ahora
centraremos la atención en la reflexión sobre los alcances y limitaciones
de la práctica personal.
Así como la maestra Juanita le pedirá a la maestra Dolores que le ayude
a revisar su práctica, tú también puedes pedirle ayuda a un colega que te
observe.
Conclusión
La mejora de las prácticas de la enseñanza de las ciencias naturales requiere de la transformación del
pensamiento del docente acerca de la metodología de enseñanza (el cómo enseñar), del conocimiento
del contenido a enseñar (el qué enseñar) y del conocimiento del aprendizaje (cómo aprenden los
alumnos).
Para alcanzar la transformación del pensamiento que redundará en un mejor aprendizaje de los alumnos
se hace necesario diseñar estrategias didácticas, que ayuden al desarrollo del conocimiento científico,
que aprovechen las ideas previas de los alumnos y les ofrezcan posibilidades para construir el
conocimiento científico en la escuela.
El desarrollo del pensamiento científico es posible alcanzarlo a través de la planificación de la enseñanza
a través de secuencias didácticas, y la selección de estrategias didácticas pertinentes al contenido y a
los alumnos, tanto de sus intereses como de sus necesidades educativas.
La competencia científica se nutre día a día de estas secuencias didácticas y, la buena noticia, es que es
posible aprenderlo y aplicarlo de manera cotidiana.
Para ello la observación de la práctica de otros colegas, así como la reflexión de la propia práctica, se
vuelven un referente muy importante para transformar el pensamiento docente acerca de la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias.
Reflexionar sobre el propio modelo de enseñanza y reconocer las características a mejorar es entonces
una buena opción para mejorar la enseñanza de las ciencias.
Referencias en el módulo
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didácticas”, México: UNAM-DGIRE, CU.
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