Antología - Centro de Maestros 1807

Curso:
La Educación Física en
el marco de la RIEB
Lecturas
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
José Fernando González Sánchez
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
Jessica Baños Poo
Curso:
La Educación Física en
el marco de la RIEB
Lecturas
El curso La Educación Física en el marco de la RIEB, fue elaborado por la Coordinación de
Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universida Nacional Autónoma de México, en
colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación General:
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Coordinación Académica:
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Autores:
María de la Luz Torres Hernández
Macario Molina Ramírez
UNAM
Revisión:
María del Pilar Salazar Razo
María Beatriz Blancas Chávez
Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
Diseño de portada
Ricardo Muciño
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de
este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de
acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
Primera sesión
Referencia 1
Las prácticas de enseñanza de la educación física en las escuelas de Educación
Básica1
“La práctica docente. Ser profesor de educación física en una escuela de educación
básica implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy específicas
relacionadas con el movimiento corporal, que en muchos planteles se consideran
como marginales en comparación con los aspectos académicos del resto del
currículum.
En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una
planeación anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo
escolar. Los planes de la sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo
físico que se deriva de la práctica deportiva y del entrenamiento. La clase se organiza
en tres momentos: parte inicial, en que se busca la adaptación fisiológica del
organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se atienden los
contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la motivación para
realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alumnos a la calma, por
medio de diversos recursos como pláticas sobre el cuidado del cuerpo y la salud.
En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el
más frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor explica
a los alumnos una actividad física y proporciona el modelo de ejecución, realizándola
el primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los niños o los adolescentes.
El maestro frecuentemente utiliza en su labor material, equipo o reglamentos
deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las posibilidades
y capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite advertir una
práctica de la educación física con un enfoque más de acondicionamiento físico o de
entrenamiento y rendimiento, que de carácter educativo.
Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o
rendimiento físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se
descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de
desenvolvimiento motriz de la mayoría –además de dar poca atención a la diversidad-,
y se desatienden también otros aspectos: de carácter intelectual, del campo de la
1
SEP. “La educación física en las escuelas de educación básica” en: Licenciatura en Educación Física. Plan de
estudios 2002, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, México,
SEP, 2002, pp.21- 24.
salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fomento de valores, que
pudieran favorecerse mediante la educación física.
Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educación física que
se trabaja en las escuelas se mantiene ajena al conjunto del planteamiento curricular
de la educación básica, debido tanto a factores propios de esta disciplina, como a la
forma en que se desarrollan las actividades académicas. En particular, la educación
física se relaciona poco con los otros campos disciplinarios que estudian los alumnos,
entre otras razones, por la falta de vinculación de sus contenidos y los que se enseñan
en el resto de las asignaturas, y por la ausencia de una comunicación entre los
profesores de educación física y los maestros generales (o por asignatura en el caso
de la educación secundaria) que ponga en el centro de la atención educativa el
desarrollo integral de los niños y adolescentes.
Al exterior de la escuela la educación física se vincula con los padres de familia o
tutores de los niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos
deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas deportivas
y forman parte de los equipos representativos, o bien, cuando forman parte de la
escolta. En cambio la comunidad valora el trabajo del educador físico cuando éste
realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de pie
plano- sobre todo en la educación preescolar-, porque en esas actividades se favorece
la comprensión de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos con la acción
educativa de un profesor.
Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se
caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como
parámetros de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o
de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo.
En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina
existe la concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el
deporte y que su función debería ser la detección de el desarrollo de las capacidades
deportivas de niños y adolescentes; incluso, el profesor de educación física es
conocido como el “maestro de deportes”. Estas concepciones se deben al impacto que
tiene en la escuela el deporte de alta competencia cuando se convierte en un
espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación física son más amplios y puede
concluirse que su práctica requiere una reorientación para favorecer nuevos
aprendizajes”.
Referencia 2
II. Perfil de egreso de la educación básica2.
2
Apartado II. Perfil de egreso de la educación básica. Págs. 9 a 10 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica
Secundaria.
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de
egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación
obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje
en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas
asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al
término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.
Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las
competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados
con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea
compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda
la educación básica.
Rasgos deseables del egresado de educación básica
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en
la construcción de una sociedad democrática.
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el
alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y
ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias
de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de
otros, así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como
interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Competencias para la vida3
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este
contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente
construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y
aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en
juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las
competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades
no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz
de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar
o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una
encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un
espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se
puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas
3
Apartado II. Competencias para la Vida. Págs. 10 a 12 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica Secundaria
sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración,
pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura
escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos
y tecnológicos para comprender la realidad.
b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda,
evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y
expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y
manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos
como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar
el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros
y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los
elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro
país.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y
actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos
y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Referencia 3
I. La reorientación de la educación física en la educación básica
4
Frente a una sociedad cambiante y compleja, que entre otros aspectos se caracteriza por
la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner más atención en los sujetos que
aprenden, así como garantizar una educación de calidad para todos mediante una base
común de competencias, conocimientos y actitudes que permitan al sujeto desempeñarse
satisfactoriamente en la sociedad. Al mismo tiempo se debe considerar la individualidad y
las diferentes formas de aprender de los educandos, particularmente a aquellos alumnos
que presenten capacidades diferentes. Estos aspectos constituyen el mayor desafío de la
educación básica.
Atender la diversidad supone un mejor conocimiento del alumno, fomentar su interés por
lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y después de su escolaridad. Se
requiere que el maestro trabaje hacia el logro de las metas comunes de la escuela y guíe
a los educandos hacia el aprendizaje. De ahí que formarse para la enseñanza adquiere
un gran significado: el profesional de la docencia será sensible para educar a todos
atendiendo sus diferencias individuales y culturales y estará preparado para trabajar con
distintos enfoques que posibiliten modos diferenciados de aprender. La educación física
tiene mucho que aportar a estos fines porque puede ayudar a los alumnos a desinhibirse,
a expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona, a
mejorar su autoestima, su deseo de superación, a reconocer sus capacidades y a
adaptarse a las circunstancias.
Para el profesor de educación física de la escuela básica la masificación significa
considerar a todos los alumnos que le corresponde atender: conocerlos a través del
trabajo que realice y por lo que sabe sobre la infancia y la adolescencia, por lo que le
puedan comunicar los otros maestros, los directivos y, por supuesto, los padres de familia;
este conocimiento es la base para orientar su labor hacia lo que sus alumnos son y
pueden hacer y a fortalecer las capacidades que tienen, así como a desarrollar otras.
El educador físico necesita crear ambientes de aprendizaje favorables a los alumnos —de
respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e interés, seguridad, confianza, de
gusto por realizar la actividad, abiertos a las sugerencias, con sentido y claridad de lo que
se va a llevar a cabo y para qué, en los que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo
en lo que es prioritario— y dar atención a las diferencias individuales y a los distintos
4
Licenciatura en educación física. Plan de estudios 2002, México, SEP, pp. 35-38
intereses por la actividad física. La planeación y la realización de actividades idóneas, con
sentido para los alumnos, tienen que ser congruentes con este entorno de trabajo.
La escuela necesita una gestión, organización e impulso de la educación física que haga
a ésta más flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o
regionales, que sea considerada como un derecho a la práctica de la motricidad en
condiciones adecuadas, como un espacio para atenuar ciertas desigualdades o para
evitar que se sigan profundizando. La educación física requiere, por tanto, de una práctica
pedagógica diversa, amplia e incluyente.
En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educación física:
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Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse.
Sepa adquirir y utilizar información.
Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas.
Mantenga la disposición para el estudio y el gusto por ir a la escuela.
Se sienta seguro y competente en el plano motriz.
Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafíos y fortalezcan su
creatividad, autoestima y motivación.
Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad cinética;
es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el
desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas
que se dan en la acción.
Sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros.
Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego limpio.
Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido
comunitario.
Sea responsable y ejerza la autonomía personal.
Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer.
Cuide su salud mediante la adquisición de información, el fomento de hábitos, la
práctica regular de la actividad motriz y la prevención de accidentes.
Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de
los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural.
Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.
Así, cada sesión de educación física que se planeé, realice y evalúe en las escuelas de
educación básica, será una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesión
que se desaproveche —dado el tiempo escolar asignado— irá en detrimento de su logro.
Los contenidos, los métodos, las actividades motrices y los procedimientos de evaluación
que se desarrollen en la escuela según el nivel de los alumnos servirán para alcanzar
dichos aprendizajes”.
Referencia 4
ENFOQUE DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y COMPETENCIAS A
DESARROLLAR (PEP, 2004: 22-23)
El programa parte de reconocer propósitos fundamentales para la educación
preescolar
El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la
educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este
propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en
experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus
competencias afectivas, sociales y cognitivas.
En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un niño
alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su logro, se ha
considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados.
Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación
preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad
en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha conseguido y sus
potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación
preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil
de egreso que debe propiciar la educación preescolar.
El programa está organizado a partir de competencias
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos,
en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los
alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias. Una
competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.
Esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se
constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en
su actuar cotidiano. La selección de competencias que incluye este programa se sustenta
en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de
capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y
social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.
La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento
de las competencias que cada niño posee.
Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que
una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en
función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud de
su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por
ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de
Niños, pero constituyen también propósitos de la educación primaria y de los niveles
subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los
fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño
de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender
más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras,
autónomas, creativas y participativas.
Organización del programa
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias que se
espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar. Una vez definidas
las competencias que implica el conjunto de propósitos fundamentales, se ha procedido a
agruparlas en los siguientes campos formativos:
• Desarrollo personal y social.
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y conocimiento del mundo.
• Expresión y apreciación artísticas.
• Desarrollo físico y salud. (PEP, 2004: 28).
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro
país, así como las características individuales de los niños, durante su tránsito por la
educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– se
espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, y que gradualmente:
• Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a
actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para
aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en
colaboración.
• Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en
colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a
través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la
escuela y fuera de ella.
• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral
al comunicarse en situaciones variadas.
• Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
• Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones,
formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al
conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información
(otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
• Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus
conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y
comparar.
• Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de
soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los
utilizados por otros.
• Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de
experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del
mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la
preservación del medio ambiente.
• Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando
con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la
justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística,
cultural y étnica.
• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a
través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para
apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
• Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y
mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en
actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
• Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el
crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover
una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.
Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica. Primaria. Segunda
edición 2009. México. SEP. 2009. Pp. 273-283
Introducción
Desde la más remota historia el ser humano se ha preocupado por conocer su propia
naturaleza y su realidad, y en los últimos cuatro siglos ha intentado explicarse a sí mismo
científicamente. La conducta humana y motriz, son dos aspectos por consolidarse; desde
la infancia el niño construye su propia personalidad y desde luego que la educación es el
medio social más adecuado para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje que rigen sus conductas; en la educación básica, la
educación física contribuye a ese propósito.
El presente programa reorienta las formas de enseñanza de la Educación Física;
debemos entender que a lo largo de la época moderna, ésta no ha perseguido los mismos
fines ni las mismas metas en los diferentes momentos históricos de nuestro país.
En la escuela primaria, la educación física constituye una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista, que estimula las
experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante
formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los
niños, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas
tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como en todas las
actividades de su vida cotidiana.
Esto implica, por lo tanto, organizar la estructura de su enseñanza a partir de
competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a
través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la
equidad de género, la inclusión y sobre todo en la comprensión de un país diverso como
lo es el nuestro.
A lo largo del programa de Educación Física podremos identificar diversas categorías
conceptuales con las que construiremos otra visión de la especialidad en la escuela
primaria. El primer referente es la corporeidad, entendida como la conciencia que hace un
sujeto de sí mismo; es considerada el centro de la acción educativa, en la cual resalta la
importancia del papel de la motricidad humana y su implicación en la acción-conducta
motriz.
Debemos considerar como segunda premisa la posibilidad de identificar los límites de la
educación física en la escuela para poder reinterpretar, con una visión actual, las
competencias propuestas. Desde los primeros años de vida escolar se muestran, con la
educación en valores, se enseñan, de manera transversal, los que se deben promover,
como son los personales, sociales, morales y de competencia.
La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro país, representa una
oportunidad para aprender a convivir, pero también redescubrir y valorar los orígenes e
historia de nuestra nación, utilizando para ello al juego tradicional y autóctono.
Tres ámbitos circunscriben la intervención del docente en el presente programa: Ludo y
sociomotricidad, Promoción de la salud y Competencia motriz. Cada uno se describe en la
exposición del enfoque.
La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y sus intereses por la acción motriz,
la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y, por lo tanto, el ejercicio de su corporeidad;
con ellos se puede hacer de la sesión la fiesta del cuerpo. Se trata de revitalizar la
educación física en la escuela primaria y hacer de sus prácticas pedagógicas una opción
importante de vinculación con la vida cotidiana de los alumnos.
Enfoque
El presente programa tiene como antecedentes el programa de Educación Física de 1988,
el análisis del plan y programa de estudio de 1993 de educación primaria, el plan de
estudios 2002 de la licenciatura en Educación Física, así como el estudio de las
principales propuestas teóricas en el campo de la educación física y las experiencias
latinoamericanas y europeas en la materia.
La fundamentación pedagógica del programa se organiza en cinco ejes y tres ámbitos de
intervención, a partir de los cuales el docente orienta su práctica educativa y le da sentido
a la forma de implementar su actuación.
Ejes pedagógicos
1. La corporeidad como el centro de su acción educativa. La corporeidad se concibe como
una expresión de la existencia humana, que se manifiesta mediante una amplia gama de
gestos, posturas, mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa
y entusiasmo. La educación física define de manera clara los propósitos por alcanzar,
cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo,
sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.
La educación física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad, teniendo como
propósito la conformación de la entidad corporal, en la formación integral del ser humano.
En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: niños obesos,
desnutridos y con un pobre desarrollo motor. Éste se convierte en uno de los desafíos que
debe asumir la educación en general y la educación física en particular. La corporeidad se
consolida socialmente a partir de las intervenciones que los padres, educadores y
educadores físicos realizan. La corporeidad es una prioridad de la educación en la
infancia y lo que tenga que ver con ella (higiene, movimiento, voluntad, sensibilidad,
etcétera) debe ser considerada en todo proyecto pedagógico, por ello, se convierte en
parte fundamental de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica del
educador físico.
2. El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel determinante
en la formación del niño al permitirle establecer contacto con la realidad que se le
presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente dotadas de
sentido e intenciones. Por esta razón, la acción motriz debe concebirse de una manera
más amplia; sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es
múltiple y se caracteriza por su estrecha relación con los saberes, base de las
competencias: saber, saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse; estos saberes
interactúan en la realización de tareas de las más sencillas a las más complejas.
La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad
tienen un vínculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un niño corre tras la pelota,
logra patearla y sonríe, actividad en la que se manifiesta un movimiento (la acción de
correr) que se transforma en motricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión
(la risa como manifestación de su corporeidad). La motricidad puede concebirse como “la
vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano”,5
motricidad y corporeidad son dos atributos (realidades antropológicas) del ser humano, de
ahí su vínculo inexcusable.
Corporeidad y motricidad representan, por consiguiente, las dos realidades antropológicas
fundamentales para Educación Física que se convierten a la postre en los principales
referentes epistemológicos para la asignatura.
3. La educación física y el deporte en la escuela. El deporte es una de las
manifestaciones de la motricidad más buscada por los alumnos en la escuela primaria, en
él se ponen a prueba distintas habilidades especificas que deben ser aprendidas durante
este periodo, también; el educador físico debe promover el deporte escolar desde un
enfoque que permita a quienes lo deseen canalizar el sentido de participación, generar el
interés lúdico, favorecer hábitos relacionados con la práctica sistemática de actividad
física, sentido de cooperación, cuidado de la salud, así como adquirir valores y una
“educación para la paz”6 en general, así como para el trabajo en equipo. Como parte de
5
José Luis Pastor Pradillo (2002), Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física,
Barcelona, inde, p. 83.
6
El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la
armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el
segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velázquez Callado,
Educación Física para la paz).
las actividades de fortalecimiento, el docente debe ofrecer una educación que incluya la
diversidad y trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales.
La educación física utiliza el juego como práctica y medios para la depuración de
habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte educativo los pone a prueba
en eventos donde por encima de cualquier fin está la educación del alumno, el
enriquecimiento de experiencias de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un
reto más de la asignatura de Educación Física.
A través del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van más allá de la
técnica, la táctica o la competencia misma, como:
• Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.
• Desarrollar la ética del juego limpio.
• Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
• Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades
• perceptivo-motrices.
• Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos, donde todos
participan y de amistad entre iguales.
• Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente sus
desempeños motores.
• Desempeñarse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios de ellos,
sobre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de acuerdo con las
condiciones del contexto escolar y el interés de los alumnos.
• Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera
sistemática hacia otro tipo de métodos de entrenamiento, que la escuela primaria
por sí misma no puede atender.
La influencia del deporte en la educación física es indiscutible; desde finales de los
sesenta del siglo pasado los docentes de esta asignatura en su mayoría se han dedicado
a la enseñanza y práctica de los deportes, por esta razón padres de familia, docentes
frente a grupo y alumnos identifican la sesión como “la clase de deportes” y no como la
clase de Educación Física. Cuando se hace alusión, se piensa generalmente en el
desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el
aprendizaje de los fundamentos deportivos. La educación física que se institucionalizó
desde esa década fue la deportiva, su consecuencia fue una educación físico/deportiva,
en la cual la enseñanza de las técnicas era lo más importante para culminar con la
participación de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos de todo tipo.
El enfoque actual de la Educación Física se ubica en una perspectiva más amplia y no
sólo como un apéndice del deporte; la concebimos como una práctica pedagógica que
tiene como propósito central incidir en la formación del educando a través del desarrollo
de su corporeidad, con la firme intención de conocerla, cultivarla y sobre todo aceptarla.
Para ello, las acciones motrices se convierten en su aliado por excelencia, éstas permiten
al alumno establecer contacto con los otros (sus compañeros), consigo mismo y con la
realidad exterior; lo cual se lleva a cabo principalmente durante las sesiones de Educación
Física que se caracterizan por ser uno de los espacios escolares más valiosos para el
desarrollo humano, es ahí donde se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los
El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la
armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el
segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velázquez Callado,
Educación Física para la paz).
principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad de
género.
De manera que el deporte y la educación física no son lo mismo; sus principios y
propósitos son evidentemente diferentes, esto nos ayuda a ubicarlos en su justa
dimensión y entender al primero en el contexto escolar como un medio de la educación
física. El desafío para los docentes será incluirlo en su tarea educativa, de tal forma que
sus principios (selección, exclusión, etcétera) no alteren su práctica docente e incidan de
manera negativa en la formación de los niños y adolescentes.
Con esta perspectiva crítica del deporte no se pretende excluirlo, sino redimensionarlo y
analizar sus aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la socioludomotricidad, para enriquecer la formación de los educandos en la sesión de Educación
Física. Se trata sobre todo de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y
concebir el deporte escolar en la educación física, creando nuevos significados,
incorporando a sus prácticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el
marco del género, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo
tiene la intención de crear y en la sesión de Educación Física la intención es crear a partir
de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos, como el gusto por la
escuela, el ejercicio físico y la vida.
4. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La educación física, por conducto del
educador reflexivo, debe promover intervenciones (acciones educativas) que no premien
o estimulen el dolor; para ello, debe hacer uso de su “tacto pedagógico”,7 porque en la
tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano; exige reflexionar
permanentemente sobre el trabajo docente durante la implementación de este programa.
En el campo de la educación física debemos superar la concepción que considera a sus
profesionales como sujetos que sólo se apropian y aplican técnicas en su accionar
cotidiano. Se trata de ver en el docente a un profesional reflexivo, que recapacita sobre su
propia práctica y no solamente como un simple aplicador de circuitos de capacidad física
o formaciones para la ejecución de fundamentos deportivos. Esa práctica rutinaria y
repetitiva debe transformarse por una praxis creadora, en la que los sujetos, las acciones
y los fines sufran una transformación. Concebir la actuación del profesor desde la
perspectiva de la praxis creadora (pensamiento y acto creador) que fomente hábitos,
habilidades, saberes, destrezas, técnicas y un sentido diferente.
5. Valores, género e interculturalidad. Para que el educador físico, como profesional
reflexivo, trabaje al unísono con las expectativas de la escuela, deben estar presentes en
su práctica cotidiana la educación en valores, la equidad de género y la educación
intercultural, aspectos que hoy adquieren una especial relevancia, por el sentido
incluyente y el respeto a la diversidad en el ámbito educativo.
• La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores
ocupan un lugar muy importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en
valores es preciso tener claridad en cuáles se desea formar a los alumnos de este
nivel educativo, en tanto se convertirán en futuros ciudadanos que convivirán en
una sociedad plural y democrática; para ello, deben estar presentes los
fundamentos axiológicos del respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo,
entre otros. El objetivo es ponerlos en práctica para impactar en el desarrollo moral
(juicios) de los alumnos. Los valores aprendidos y aplicados en los primeros años
7
Max Van Manen (1998), El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós Ibérica.
•
•
de vida le dan sentido a toda acción humana, y brindan la posibilidad de asumir
una actitud ética ante la vida.
Equidad de género. Los significados de ser hombre o ser mujer han estado
marcados por la desigualdad social, política y económica, que históricamente han
afectado al sexo femenino. Para cambiar tales formas de relación y dominación, la
educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendiéndola como
el disfrute equilibrado de unos y otras, respecto de los bienes socialmente
meritorios, de las oportunidades, de los recursos y de las recompensas. También
está presente la noción de igualdad, que al plantearla se debe dejar claro que no
se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad debe entenderse
como una oportunidad de vida permanente. Pensar en la igualdad a partir de la
diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de
uno y otro sexo.
La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural,
esto significa que coexisten diversas culturas en el territorio nacional. En esta
realidad están presentes diferencias, privilegios para unos cuantos, segregación y
discriminación para otros; las relaciones asimétricas son una constante. Para
atenuar esta situación de profunda desigualdad se propone como alternativa la
perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se
elimine todo acto de segregación y discriminación. Esto significa que en una
realidad intercultural el elemento central es el establecimiento de una relación
diferente entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera
condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio
de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo,
juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; la tercera es
ver a la diversidad cultural como riqueza.
Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los “otros” por medio
del diálogo; por lo tanto, la fuerza del diálogo es vital para el entendimiento. Sus
prioridades son la comprensión de las razones del otro, así como el logro de
acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre los diferentes grupos (a nivel
social); es decir, estimular la convivencia intercultural desde la educación física
para comprenderse a sí mismo y no sólo entender, sino aceptar a los demás (los
otros).
La educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural se
presentan al campo de la educación física como un gran reto a asumir, a través de
la acción educativa y llevarla a los espacios escolares es, sin lugar a dudas, uno
de los mayores desafíos para el docente.
Ámbitos de intervención educativa
Para la consecución del planteamiento curricular, el programa de Educación Física se
organiza en tres ámbitos de intervención pedagógica, como una manera de orientar la
actuación del docente; al mismo tiempo, brinda los elementos básicos requeridos para
entender su lógica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente. Los
ámbitos son los siguientes:
1. Ludo y sociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el
juego motor, considerado como uno de los medios didácticos más importantes para
estimular el desarrollo infantil; a través de éste identificaremos diversos niveles de
apropiación cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y
sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento y
las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos de
naturaleza pedagógica.
Al ubicar al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda una amplia
gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseñanza de
valores, como el respeto, la aceptación, la solidaridad y la cooperación como un vínculo
fundamental con el otro; para enfrentar desafíos, conocerse mejor, edificar su
corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y los
alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de comprensión y
ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura. Por ello, el
docente atiende las necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera
del salón de clases, las canaliza a través del juego motor, identifica sus principales
motivaciones e intereses y las lleva a un contexto de confrontación, divertido, creativo,
entretenido y placentero; para que el alumno pueda decir “yo también puedo”, por
consiguiente mejorar la interacción y su autoestima.
El docente debe estimular el acto lúdico para que esta competencia desencadene otras
relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible
utilización en el tiempo libre y de ocio.
Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios, contribuyen a la comprensión del
hecho cultural e histórico de las diferentes regiones del país, a la apreciación,
identificación y valoración de su diversidad, así como a la posibilidad de aprender del
patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y, sobre todo, para no
olvidar nuestras raíces como nación.
El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeño motriz como por las
relaciones que establece, como producto de la interacción con los demás; es decir, surge
“la motricidad de relación”.8 Esto se explica en las acciones motrices de los niños, ya que
al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se ve modificada por la de los demás
compañeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y sobre todo por las
reglas del juego.
2. Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención es el que considera a la
escuela y sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear hábitos de vida
saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestar físico, mental, afectivo y
social; orienta la clase de Educación Física para promover y crear hábitos de higiene,
alimentación, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física y la importancia de
mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida.
En este ámbito se sugiere que en cada sesión el docente proponga actividades que
generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas físicas rigurosas
causa de dolor o malestar. A lo largo de este periodo educativo es conveniente realizar
una serie de estrategias que permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo y la
prevención de accidentes, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados a las
prácticas físicas y de convivencia que se dan en la sesión. Como parte de la promoción
de la salud, el docente debe implementar en sus secuencias de trabajo propuestas de
activación física, tanto en el aula con los docentes de grupo, como en sus clases de
Educación Física; esto forma parte de la prevención de enfermedades (obesidad,
desnutrición, anorexia, entre otras).
Difundir la salud implica también la enseñanza de posturas y ejercicios adecuados para su
ejecución, sus fines higiénicos y educativos, acordes a la edad y nivel de desarrollo motor
de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los niños, su desarrollo “filogenético y
8
Cfr. Benilde Vázquez (1989), La educación física en educación básica, Madrid, Gymnos.
ontogenética”,9 sus características corporales, emocionales y psicológicas, así como su
entorno social, se estimula un desarrollo físico armónico. Para su posible verificación se
propone la evaluación cualitativa de sus conductas motrices.
Asimismo, el docente puede promover campañas de higiene, por medio de diversas
acciones pedagógicas, como la elaboración de periódicos murales sobre el tema,
conferencias con especialistas, organización de eventos (semana de la salud, jornadas de
higiene, videos orientados hacia la temática, festivales del cuidado del cuerpo, etcétera),
reuniones con padres de familia y autoridades para tratar la importancia de la
alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado del ocio y el tiempo libre, la
utilización racional del agua, el cuidado del ambiente y la conservación de áreas verdes.
3. La competencia motriz.10 La implementación del programa de Educación Física, basado
en competencias, reorienta las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos
que cursan la educación primaria. Este aprendizaje identifica las potencialidades de los
alumnos a través de sus propias experiencias motrices, por ello:
La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia
acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos
y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas
con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que
se puede hacer y cómo es posible lograrlo.11
La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos, sino incluir
también los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunicación.
Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y
sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno con su
medio y con los demás, permitiendo que supere, con sus propias capacidades, las
diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física. En la clase de
Educación Física se debe atender las tres dimensiones del movimiento: “acerca del
movimiento, a través del movimiento y en el movimiento”.12 La primera (acerca del
movimiento) se convierte en la forma primaria de indagación que hace significativo lo que
se explica; en esta dimensión el niño se pregunta ¿cómo puedo correr?, ¿de cuántas
formas puedo lanzar este objeto? En la segunda dimensión (a través del movimiento) se
instrumentaliza la acción, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de
aprendizaje con niveles de logro estrictamente personales; en esta dimensión el alumno
se pregunta ¿por qué es necesario hacer las cosas de una determinada manera?, ¿para
qué sirve lo que hago, tanto en el aula como en la sesión de Educación Física? La última
dimensión (en el movimiento) supone examinar al sujeto que se desplaza. Se atiende el
significado del movimiento; es el conocimiento sobre las acciones.
9
La filogénesis es una concepción biológica del universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX, según la cual las
especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier viviente individual; da cuenta del nacimiento y desarrollo
del individuo.
Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontogénesis da cuenta del desarrollo de
la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivían en oposición a los
muertos. Entendemos a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.
10
Cfr. Luis Miguel Ruiz Pérez (1995), Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación
física escolar, Madrid, Gymnos.
11
12
SEP (2002), Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Física, México, p. 39.
Cfr. David Kirk (1990), Educación física y currículum, España, Universidad de Valencia.
La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesiones de
Educación Física, porque con ella se buscan aprendizajes consolidados con la
participación y la práctica, lo que permitirá a los educandos realizar sus acciones motrices
cada vez de mejor manera, vinculadas a través de las relaciones interpersonales que se
establecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta a la tarea
designada.
Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de estudio 2006 (pp.
17-21)
Enfoque
La enseñanza de la educación física se caracteriza por impulsar la acción motriz. Ésta se
manifiesta a través de desempeños intencionados y creativos que permiten a los alumnos
actuar en espacios determinados durante cierto tiempo. Cuando en estos desempeños
hay una mayor presencia de la intencionalidad, se habla de la motricidad; es decir, la
competencia para actuar y ejercer las capacidades y habilidades de movimiento de
acuerdo con los comportamientos inteligentes, intereses, deseos y emociones acordes
con un contexto.
La educación física también se vincula con los procesos afectivos, cognitivos, sociales y
culturales de las personas; permite a los niños y a los adolescentes acercarse a las
actividades físicas con base en sus intereses, en la confrontación lúdica y en el ejercicio, y
pone a prueba su competencia motriz para valorar sus cualidades y las de otros.
Las competencias que desarrolla la educación física
La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber
desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación, la
emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico, social y
cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones
motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educación física como en la vida
cotidiana.
La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intención
a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y
consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas
condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales
implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (éstas se relacionan con los
implementos propios de la actividad) y de interacción con los demás (acciones
individuales, de parejas, en tríos, etcétera).
Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento persigue
un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las
experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduración, las concreta
en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.
De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:
• La educación física implica la comprensión de los procesos corporales, cognitivos,
afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación que de sí mismos
logran los alumnos cuando efectúan distintos desempeños motrices; la apreciación
justa de la confrontación (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de
la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y
juegos y el planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo:
¿cómo organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el
equilibrio?
• Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el
móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la iniciación
deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores
que le dan sentido y significado a los desempeños.
Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación física
escolar, la cual:
a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes.
b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y la
exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al entorno.
c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para:
• Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente fundamental de
la identidad personal y cultural.
• Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la iniciación
deportiva y del deporte educativo.
• Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud.
• Usar el tiempo libre en actividades recreativas.
Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica promover y
fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades
y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores, formar un sentido de la
confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En
el caso de la asignatura de Educación Física, las competencias que se han
incorporado al currículo son: la integración de la corporeidad, la expresión y
realización de desempeños motrices sencillos y complejos, y el dominio y control
de la motricidad para plantear y solucionar problemas.
Integración de la corporeidad
El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro
propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el calor, las
texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueño, el hambre, el
nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo). El cuerpo posee un límite,
una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se
creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construcción
activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos
proporcionan, junto con la información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo
y, especialmente, sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la
información cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices–
nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e
inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo cual
constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento.
Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la
interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los adversarios y a la
ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre otras; estas capacidades son
las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipación o de
preacción.
La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia
de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las diversas
expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las
posibilidades y límites personales mediante una práctica emotiva y vívida. La noción que
de sí mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad será
diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de acción que la
educación física proporcione. Esta noción, de hecho, está permanentemente en
construcción debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en
el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan.
Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier acción
educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del alumno y a
ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir de los componentes
sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo.
Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos
La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se relaciona
con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre
todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones.
Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la
incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa y la
necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños motrices sencillos).
Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y
cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretación constante: en
un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las
cosas, en qué momento y con quién participar.
La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos, energéticos y
emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada,
la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duración y que sólo se
repite cuando hay una nueva posesión del implemento o del móvil del juego. La expresión
y realización de desempeños motrices también se propone lograr el sentimiento de
pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural,
compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades
que impulsa la educación física.
Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la
integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la
confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento y por jugar,
favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo lúdico se relaciona
con lo corporal, lo emocional, y la actitud.
El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cómo se
efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se
realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contracción
y relajación muscular.
El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir, con la
experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar obstáculos, vencer
desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para alcanzar varias actitudes
positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes
correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de comunicación corporal con el
equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos
motrices mediante criterios claros.
La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de
iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales).
El presente programa considera también la posibilidad de que los jóvenes definan las
reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación. El sentimiento de la
confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es
recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad
se expresa en las diferentes localidades del país en torno de la concepción del cuerpo, la
competencia, la confrontación o el éxito.
Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas
Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que los
alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los
juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos
afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha
propia que hacerlo en una de invasión. En la cancha propia, la lógica de la actividad
implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la
cancha contraria, sólo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el
bádminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de
invasión, los desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios,
existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los
oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la cancha
existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el tiempo y los roles
de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeños motrices pueden
ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún implemento adicional, como las
raquetas, o no. Así, cada elemento de las prácticas, los juegos y los deportes educativos
genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones.
En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar decisiones
para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más apropiado, así como
descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El móvil también interviene de
manera importante.
Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la
meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como pueden ser el
bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita
dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y trayectorias de los
implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos, balones) cobra especial interés,
pues hay que ajustar los desempeños motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a
un compañero, anticiparse y decidir cuál será la forma más eficaz de actuar”. SEP (2006)
Programa Educación Básica, Secundaria, pp. 17-21
Segunda sesión
Referencia 5
PREESCOLAR 6. Desarrollo físico y salud (PEP, PP. 105-114)
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información
genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la
alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se
manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En
el desarrollo físico de las niñas y de los niños están involucrados el movimiento y la
locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción
como capacidades motrices.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades motrices. Los pequeños transitan de una situación de total dependencia a
una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinación al
autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia
determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del
cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los niños viven en los
ambientes donde se desenvuelven.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños se
hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden
hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, “se atreven” a enfrentar
nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan
saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su
competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino
las cognitivas y afectivas.
Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado –en general– altos niveles de
logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen
el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e
instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas
de distintos tamaños que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean
imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra,
etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niñas y niños para quienes las
oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar
–porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo
televisión, porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo–, o bien
porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es el
espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad
compartida.
Reconocer el hecho de que cada niño y cada niña han desarrollado habilidades motoras
en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de
partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en
cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se
desenvuelven en el ambiente familiar.
La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que los niños
y las niñas amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de
identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que
experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión corporal. Proponer
actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más
prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar
determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas
acordadas, son situaciones que los pequeños disfrutan, porque representan retos que
pueden resolver en colaboración.
Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad
motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de
juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias
posibilidades.
Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como
propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den cuenta
de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y
fomentar en todos los niños y las niñas del grupo.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños no está ligado a
las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando la educadora
considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina,
resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto
(armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeñas, etcétera),
que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar
mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel),
ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan mucho tiempo en
su realización y les impiden el movimiento libre.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el
desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización, la expresión plástica
(mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploración y ubicación en el
espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal,
se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la
intervención educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar
conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para
participar en el cuidado y la preservación del ambiente.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea
y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a
sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud
implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a
tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de
vida saludables en el ámbito personal y social.
Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar
el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.
Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra
actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los
recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en
relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles,
recolección de basura, entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida
familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es
importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es
importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que
aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y
accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la
familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las
enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas
o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal contribuyen a que
los niños se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite
acercarse a información científica accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se
pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas
apropiadas) u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan
observar y, con apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de
enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si los
niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual se
va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los adultos,
tal vez carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer
acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover la participación de
los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que
ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de sí mismos).
Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud
física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su
integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los
ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para
propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar
precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera
aprenderán también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida
del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura
importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones
difíciles de maltrato o violencia.
El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el
aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el
grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o
ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los niños empiecen a
tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué
pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín
de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al emprender
acciones de promoción de la salud social. La intervención de la educadora es importante,
pues la comunicación que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a
evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los niños, así como al mejoramiento de los
hábitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su
desempeño escolar o que más tarde dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos
se ven involucrados.
Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las
capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos
referidos a la promoción de la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la
salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera desarrollen los niños, así
como las formas en que se favorecen y manifiestan.
Desarrollo físico y salud
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Coordinación, fuerza y equilibrio
• Mantiene el equilibrio y control de
movimientos que implican fuerza,
resistencia, flexibilidad e impulso, en
juegos y actividades de ejercicio físico.
• Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas.
Promoción de la salud
• Practica medidas básicas preventivas y
de seguridad para preservar su salud, así
como para evitar accidentes y riesgos en la
escuela y fuera de ella.
• Participa en acciones de salud social, de
preservación del ambiente y de cuidado de
los recursos naturales de su entorno.
• Reconoce situaciones que en la familia o
en otro contexto le provocan agrado,
bienestar, temor, desconfianza o
intranquilidad y expresa lo que siente.
Las competencias y las formas en que se manifiestan
Coordinación, fuerza y equilibrio
Competencias
Mantiene el equilibrio y control de
movimientos que implican fuerza,
resistencia, flexibilidad e impulso, en
juegos y actividades de ejercicio físico.
Se favorecen y se manifiestan cuando…
– Participa en juegos, desplazándose en
diferentes direcciones trepando, rodando o
deslizándose (derecha-izquierda; arribaabajo; adentro-afuera; adelante-atrás).
– Muestra control y equilibrio en
situaciones diferentes de juego libre o de
exploración de espacios (subirse en un
sube y baja, mecerse en un columpio,
colgarse en un pasamanos, trepar en redes
y a los árboles).
– Participa en juegos que implican
permanecer quieto durante un tiempo
determinado (“estatuas de marfil”,
“encantados”).
– Participa en juegos organizados que
implican
estimar distancias, imprimir velocidad,
etcétera
(“stop”, “relevos”).
– Propone variantes a un juego que implica
esfuerzo físico, para hacerlo más complejo
y lo realiza con sus compañeros.
– Controla su cuerpo en movimientos y
desplazamientos, alternando diferentes
velocidades, direcciones y posiciones,
utilizando objetos que se pueden tomar,
jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o
correr a diferentes velocidades haciendo
rodar una llanta, detenerse después de
empujar un carrito, deslizar sobre el piso un
objeto pesado).
– Participa en juegos que implican
habilidades de fuerza, resistencia y
flexibilidad en espacios amplios al aire libre
o en espacios cerrados (empujar o jalar
juguetes y cambiar de dirección para librar
obstáculos).
-Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas.
– Combina acciones que implican niveles
más
complejos de coordinación en actividades
que
requieren seguir instrucciones, atender
reglas
y enfrentar desafíos (correr y lanzar; correr
y saltar; correr y girar; correr-lanzar y
cachar).
– Acuerda con sus compañeros estrategias
para lograr una meta que implique esfuerzo
físico en colaboración (juegos para
trasladar objetos grandes y pesados, para
hacer rodar un juguete con llantas; juegos
que implican oposición a un adversario).
– Percibe ciertos cambios que presenta su
cuerpo, a través de las sensaciones que
experimenta después de estar en actividad
física constante (calor, sudoración, latidos
del corazón, respiración agitada, sed, pulso
acelerado).
– Percibe hasta dónde puede realizar
esfuerzos físicos sin sobrepasar las
posibilidades personales.
– Reconoce la importancia del reposo
posterior al esfuerzo físico.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas.
– Explora y manipula de manera libre
objetos, instrumentos y herramientas de
trabajo y sabe para qué pueden utilizarse.
– Elige y usa el objeto, instrumento o
herramienta adecuada para realizar una
tarea asignada o de su propia creación (un
pincel para pintar, tijeras para recortar,
destornillador, etcétera).
– Juega libremente con diferentes
materiales y descubre los distintos usos
que puede darles.
– Construye o modela objetos de su propia
creación.
– Construye utilizando materiales que
ensamblen, se conecten o sean de distinta
forma y naturaleza (cajas, fichas y otros
objetos a su alcance).
– Construye objetos a partir de un plan
acordado (los niños describen lo que van a
construir y se distribuyen tareas) con sus
compañeros.
– Arma rompecabezas que implican distinto
grado de dificultad (por el número de
piezas, por sus formas, colores y tonos o
por el tamaño).
– Mueve objetos de diferente peso y
tamaño y encuentra medios para reducir el
esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra
objetos y pide ayuda a otro compañero).
Promoción de la salud
Competencias clave
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Practica medidas básicas preventivas y
de seguridad para preservar su salud,
así como para evitar accidentes y
riesgos en la escuela y fuera de ella.
– Aplica medidas de higiene personal que
le ayudan a evitar enfermedades (lavarse
las manos y los dientes, cortarse las uñas,
bañarse).
– Atiende reglas de seguridad y evita
ponerse en peligro o poner en riesgo a los
otros al jugar o realizar algunas actividades
en la escuela.
– Conoce algunas medidas para evitar
enfermedades.
– Practica y promueve medidas para evitar
el contagio de las enfermedades
infecciosas más comunes.
– Participa en el establecimiento de reglas
de seguridad en la escuela y promueve su
respeto entre sus compañeros y entre los
adultos.
Participa en acciones de salud social, de
preservación del ambiente y de cuidado
de los recursos naturales de su entorno.
– Conversa sobre algunos problemas
ambientales de la comunidad y sus
repercusiones en la salud.
– Identifica algunas enfermedades que se
originan por problemas ambientales de su
comunidad y conoce medidas para
evitarlas.
– Explica qué riesgos puede representar el
convivir con un animal doméstico o
mascota si no se le brindan los cuidados
que requiere.
– Practica y promueve medidas de higiene
básicas y los cuidados que requieren los
animales domésticos o las mascotas.
– Practica y promueve medidas de
protección y cuidado a los animales
domésticos, a las plantas y a otros
recursos naturales de su entorno.
Reconoce situaciones que en la familia
o en otro contexto le provocan agrado,
bienestar, temor, desconfianza o
intranquilidad y expresa lo que siente.
– Comenta las sensaciones y los
sentimientos (agradables o desagradables)
que le generan algunas personas que ha
conocido o algunas experiencias que ha
vivido.
– Habla acerca de personas que le
generan confianza y seguridad y sabe
cómo localizarlas en caso de necesitar
ayuda o estar en peligro.
– Conoce información personal y otros
datos de algún o algunos adultos que
pueden apoyarlo en caso de necesitar
ayuda.
– Identifica algunos riesgos a los que
puede estar expuesto en su familia, en la
calle, en la escuela, y platica qué es lo que
se tiene que hacer en cada caso.
– Explica cómo debe actuar ante
determinadas situaciones: cuando se
queda solo en un lugar o se encuentra ante
desconocidos.
– Conoce cuáles son los principales
servicios para la protección y promoción de
la salud que existen en su comunidad.
Competencias a desarrollar en el programa de educación física (Programa de estudio
2009. Sexto grado. Educación Básica. Primaria. pp. 283-287)
La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y las
manifiesta en su desempeño ante situaciones y en contextos diversos. Busca integrar los
aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana.
Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera
definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo a través de actividades de
reforzamiento; de este modo podemos incidir en su construcción, por lo tanto, el programa
abarca situaciones didácticas durante la sesión a partir de la premisa del “principio de
incertidumbre”,9 permitiendo que los alumnos propongan, distingan, expliquen, comparen
y colaboren para la comprensión de sus propias acciones motrices que, desde luego, se
desarrollarán paulatinamente durante la educación primaria.
Los desafíos educativos que imponen las sociedades ubicadas en la modernidad tardía
orientan la necesidad de educar y formar sujetos capaces de resolver situaciones diversas
en diferentes contextos sociales. La educación básica busca canalizar estas
competencias educativas para llevarlas a través de saberes convalidados desde lo social,
en actividades para la vida cotidiana; busca la mejor manera de vivir y convivir en un
tiempo histórico y social complejo como lo es el nuestro. La constante producción y
reproducción de conocimiento hace cada vez más necesario transmitir saberes y
competencias para enfrentar estos desafíos con la mejor posibilidad de adaptación del
alumno.
El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos los
alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educación física
implementa tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de una u otras
competencias de manera permanente durante los seis años de la educación primaria.
9 Entendemos el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos
elementos de una situación; diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y al
comportamiento de los demás, en donde el primero se ve afectado por los elementos del
entorno y cuyas características son difíciles de prever, el terreno, el viento, la temperatura,
es decir, componentes propios del mundo de los objetos; el segundo está ligada a las
acciones y reacciones de los practicantes que intentan realizar una tarea motriz que
requiere de interacciones de cooperación y/u oposición. Pierre Parlebas (2001), Léxico de
praxiología motriz, España, Paidotribo.
Tres grupos de competencias conforman el programa: “Manifestación global de la
corporeidad”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices” y “Control de la
motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada una orienta una intención que
interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no se presentan de manera
secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos. A
continuación se describen estas competencias.
Manifestación
global de la
corporeidad
Expresión y
desarrollo
de
habilidades
motrices
Control de la
motricidad
para el
desarrollo
de la acción
creativa
1. Manifestación global de la corporeidad. Considerando que la intencionalidad central del
programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas, dentro y
fuera de la escuela, es decir, una formación para la vida, la corporeidad como
manifestación global de la persona se torna una competencia esencial para adquirir la
conciencia sobre sí mismo y sobre la propia realidad corporal. La corporeidad, entonces,
es una realidad que se vive y se juega en todo momento, es el cuerpo vivido en sus
manifestaciones más diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja.
Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un
tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a cabo.
Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo
hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se
edifica y recrea en el interior de los procesos de socialización, siendo la escuela el
espacio por excelencia para tan importante tarea. La manifestación global de la
corporeidad debe fomentar:
• Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el
alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su
beneficio. En educación física el cuerpo (la corporeidad) es considerado un
contenido central, el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia
de sí, dar cuenta de su corporeidad.
• Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la
realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan información sobre el
mundo (de los objetos y los sujetos), la más relevante es la información sobre sí
mismo al tocar-sentir su cuerpo.
• Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera
espontánea, es necesaria la intervención del docente con la aplicación de nuevas
estrategias que le permitan fomentar hábitos, habilidades y destrezas motrices,
para favorecer las posibilidades de movimiento de los alumnos.
• Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita
disfrutar de una vida plena, pero también tiene deberes para alcanzarla; es
importante considerar que la competencia debe articular ambos aspectos.
•
Aceptar
el
cuerpo: esta se convierte en una tarea prioritaria y complicada, producto de la
creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiestan un gran número
de personas.
2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia orienta
hacia la importancia de la expresión como forma de comunicación e interacción en el ser
humano, el propósito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a
través de las diversas posibilidades de la expresión motriz. La corporeidad cobra sentido a
través de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. Es
en la clase de Educación Física en donde el alumno puede manifestarse a través de esos
medios, teniendo como resultado la exteriorización de percepciones, emociones y
sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, ya sea expresivos o actitudinales.
Fomentar en el niño esta competencia implica hacerlo consciente de su forma particular
de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima. El
aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigación y toma de
conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz;
se consolida cuando es integrada como herramienta de uso común en la vida del niño.
La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de manifestación se
convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman
esta competencia. Primero, mostrando los valores de tipo personal (voluntad, libertad,
felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión,
solidaridad, cooperación), después los morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia,
respeto, equidad) y, finalmente, los inherentes a la competencia (autosuperación,
responsabilidad, astucia, capacidad de decisión). Se propone también estimular de
manera permanente las habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y
aprendizaje motor.
La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de
movimientos: de locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar); de
manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de
otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del
cuerpo) y de estabilidad (giros, flexiones, balanceo, caídas, así como el control del centro
de gravedad). En esta clasificación de movimientos se incluyen todos aquellos cuya
combinación, producto de la práctica variable, permiten el enriquecimiento de la base
motriz del alumno, en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos llevan a las
complejas y éstas a su vez a la iniciación deportiva y al deporte escolar.
3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de
esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo a fin de producir
respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situaciones que se le presentan, tanto
en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la
motricidad como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos
relacionados con el esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, los
cuales buscan un equilibrio permanente entre tensión y relajación para que el tono
muscular adquiera niveles cada vez mayores de relajación, lo cual permite a su vez
desarrollar actividades cinéticas y posturales. Existe gran relación entre la actividad tónica
postural y cerebral, por tanto, al atender el control de la motricidad, intervenimos también
sobre procesos de atención, manejo de emociones y desarrollo de la personalidad del
alumno.
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los
mecanismos de decisión a través de estados de reposo o movimiento. Los procesos de
índole perceptivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor
conciencia y profundidad. El equilibrio, tensión muscular, la respiración-relajación y la
coordinación resultan determinantes, tanto para el desarrollo y valoración de la imagen
corporal como para la adquisición de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica
también el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz. Con esto
mejora la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia
corporales le permiten a los alumnos comprender su motricidad.
El pensamiento es una característica vinculada al conocimiento; es una facultad del
individuo para interpretar su entorno. Por medio de esta competencia el alumno se
pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo
lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias
basadas en la memoria motriz permitirá crear nuevas situaciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los
niños a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima,
conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de habilidades motrices,
accediendo a situaciones cada vez más complejas en diferentes contextos, como el
manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones espaciales y temporales,
anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos incrementan su autoestima, su deseo de
superación y confrontación, en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en
distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades
motrices, funcionamiento y estructura de su cuerpo, se adaptan más fácilmente al
movimiento, en las condiciones y circunstancias particulares de cada situación o
momento. Además, regulan, dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor
de autoexigencia, acorde con lo que estaban posibilitados a hacer y con las exigencias de
las nuevas tareas a realizar. Aceptan así su propia realidad corporal y la de sus
compañeros.
La corporeidad se expresa a través de la creatividad, en tanto los alumnos ponen todo su
potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa.
Alude la creatividad motriz a la capacidad para producir respuestas motrices inéditas para
quien las elabora y dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la
creatividad motriz, los niños desencadenan sus respuestas motrices en las competencias.
Con base a procesos de pensamiento divergente, producen un gran número de
posibilidades de acción, seleccionando las más apropiadas de acuerdo con el problema o
situación, las reestructuran u organizan, adquieren un carácter personal pues son
originales, y a partir de su repetición se adaptan de un modo más sutil a las necesidades.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la
imagen e identidad personales. El respeto a las diferencias equilibra las relaciones
interpersonales y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente
de seguridad.
SECUNDARIA
Las competencias que desarrolla la educación física. SEP (2006) Programa
Educación Básica, Secundaria, pp. 17-21
La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber
desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación, la
emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico, social y
cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones
motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educación física como en la vida
cotidiana.
La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intención
a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y
consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas
condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales
implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (éstas se relacionan con los
implementos propios de la actividad) y de interacción con los demás (acciones
individuales, de parejas, en tríos, etcétera).
Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento persigue
un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las
experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduración, las concreta
en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.
De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:
• La educación física implica la comprensión de los procesos corporales, cognitivos,
afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación que de sí mismos
logran los alumnos cuando efectúan distintos desempeños motrices; la apreciación
justa de la confrontación (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de
la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y
juegos y el planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo:
¿cómo organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el
equilibrio?
• Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el
móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la iniciación
deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores
que le dan sentido y significado a los desempeños.
Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación física
escolar, la cual:
a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes.
b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y la
exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al entorno.
c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para:
• Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente fundamental de
la identidad personal y cultural.
• Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la iniciación
deportiva y del deporte educativo.
• Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud.
• Usar el tiempo libre en actividades recreativas.
Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica promover y
fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades
y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores, formar un sentido de la
confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En
el caso de la asignatura de Educación Física, las competencias que se han
incorporado al currículo son: la integración de la corporeidad, la expresión y
realización de desempeños motrices sencillos y complejos, y el dominio y control
de la motricidad para plantear y solucionar problemas.
Integración de la corporeidad
El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro
propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el calor, las
texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueño, el hambre, el
nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo). El cuerpo posee un límite,
una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se
creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construcción
activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos
proporcionan, junto con la información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo
y, especialmente, sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la
información cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices–
nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e
inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo cual
constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento.
Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la
interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los adversarios y a la
ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre otras; estas capacidades son
las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipación o de
preacción.
La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia
de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las diversas
expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las
posibilidades y límites personales mediante una práctica emotiva y vívida. La noción que
de sí mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad será
diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de acción que la
educación física proporcione. Esta noción, de hecho, está permanentemente en
construcción debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en
el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan.
Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier acción
educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del alumno y a
ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir de los componentes
sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo.
Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos
La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se relaciona
con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre
todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones.
Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la
incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa y la
necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños motrices sencillos).
Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y
cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretación constante: en
un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las
cosas, en qué momento y con quién participar.
La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos, energéticos y
emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada,
la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duración y que sólo se
repite cuando hay una nueva posesión del implemento o del móvil del juego. La expresión
y realización de desempeños motrices también se propone lograr el sentimiento de
pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural,
compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades
que impulsa la educación física.
Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la
integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la
confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento y por jugar,
favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo lúdico se relaciona
con lo corporal, lo emocional, y la actitud.
El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cómo se
efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se
realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contracción
y relajación muscular.
El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir, con la
experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar obstáculos, vencer
desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para alcanzar varias actitudes
positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes
correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de comunicación corporal con el
equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos
motrices mediante criterios claros.
La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de
iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales).
El presente programa considera también la posibilidad de que los jóvenes definan las
reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación. El sentimiento de la
confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es
recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad
se expresa en las diferentes localidades del país en torno de la concepción del cuerpo, la
competencia, la confrontación o el éxito.
Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas
Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que los
alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los
juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos
afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha
propia que hacerlo en una de invasión. En la cancha propia, la lógica de la actividad
implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la
cancha contraria, sólo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el
bádminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de
invasión, los desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios,
existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los
oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la cancha
existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el tiempo y los roles
de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeños motrices pueden
ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún implemento adicional, como las
raquetas, o no. Así, cada elemento de las prácticas, los juegos y los deportes educativos
genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones.
En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar decisiones
para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más apropiado, así como
descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El móvil también interviene de
manera importante.
Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la
meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como pueden ser el
bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita
dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y trayectorias de los
implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos, balones) cobra especial interés,
pues hay que ajustar los desempeños motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a
un compañero, anticiparse y decidir cuál será la forma más eficaz de actuar”.
Referencia 6
Preescolar. Ver referencia 4
Propósitos para la educación primaria (Programa de estudio 2009. Sexto grado.
Educación Básica. Primaria. pp. 287-288)
La Educación Física en la escuela primaria reviste especial importancia en la búsqueda
de contenidos para traducirse en acciones motrices y de la vida cotidiana para cada
alumno; tanto en el aula como en un patio de la escuela tendrá que dialogar, comunicarse
y comprometerse corporalmente consigo mismo y con los demás.
El programa orienta a la Educación Física como una forma de intervención educativa que
estimula las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas,
expresivas,
interculturales y lúdicas de los escolares, a partir de su implementación busca integrar al
alumno a la vida cotidiana, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno
sociocultural; por ello, las premisas del programa son el reconocimiento a la conciencia de
sí, la búsqueda de la disponibilidad corporal y la creación de la propia competencia motriz
de los alumnos.
El programa está diseñado a partir de competencias para la vida, con lo cual se plantea
que el alumno:
1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar
competencias cognitivas y motrices, al propiciar en las sesiones espacios para la
reflexión, discusión y análisis de sus propias acciones, relacionarlas con su
entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se incremente su
capacidad comunicativa, de relación y por consiguiente de aprendizaje.
2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz,
es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el
desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas
que ocurren en la acción. Esto permite que a través de las propuestas sugeridas
en los contenidos se construya el pensamiento y, en consecuencia, la acción
creativa.
3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la
iniciación deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela como
fuera de ella. Al participar en juegos motores de diferentes tipos (tradicionales,
autóctonos, cooperativos y modificados) se estimulan y desarrollan las habilidades
y destrezas que en un futuro le permitirán al alumno desempeñarse
adecuadamente en el deporte de su preferencia. Además, se impulsa el
reconocimiento a la interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al
trabajo en equipo.
4. Desarrolle el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda que la
cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento
para valorar la relación con los demás en la construcción de propósitos comunes.
5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisición de información, el fomento
de hábitos, la práctica constante de la actividad motriz como forma de vida
saludable y la prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela.
Propósitos de la asignatura de educación física en secundaria Plan de estudios
2006, p. 40)
La educación física en la secundaria tiene como propósito central que los adolescentes
disfruten de la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo
como una forma de realización personal. Para ello toma en cuenta los intereses, las
motivaciones y las inquietudes de los alumnos, y propicia actitudes positivas. Por ejemplo,
favorece en ellos la aceptación de su propio cuerpo, el reconocimiento de su
personalidad, el mejoramiento de su competencia física, el conocimiento de un estilo de
vida activo y saludable, la necesidad de probarse a sí mismos y superar dificultades, y las
formas de interacción con otros compañeros en la realización de prácticas motrices,
juegos y deportes. La educación física tiene mucho que aportar en todos estos campos
porque ayuda a los estudiantes a aceptarse a sí mismos, a desinhibirse, a expresarse, a
descubrir y apreciar su cuerpo como elemento valioso y fundamental de su persona.
Adicionalmente el trabajo con esta asignatura busca que los alumnos proyecten y asuman
una actitud responsable y de respeto por los demás al practicar el juego limpio. Al mismo
tiempo, se busca que los adolescentes participen en acciones organizadas y
reglamentadas de confrontación lúdica, analicen los distintos roles de participación
(compañero-adversario) y vinculen los procesos de pensamiento con la actuación
estratégica. Con lo anterior, se pretende que los estudiantes asuman conductas de
cooperación y de antagonismo, cuando sea el caso; que se muestren tolerantes y serenos
frente a la victoria o la derrota; que exploren, descubran y disfruten las acciones que les
permitan reencontrarse consigo mismos, logrando así la satisfacción por lo realizado
personalmente y el gusto por el trabajo colectivo. Los alumnos practicarán juegos de
cancha distinta (común, propia y de invasión), a fi n de que tomen decisiones, presenten
respuestas imaginativas, elaboren estrategias para enfrentar diversas situaciones y
solucionen problemas. Con este tipo de práctica los adolescentes comprenden la lógica
interna de las actividades (y con ello la dinámica de las mismas), toman en cuenta las
reglas, las dificultades y las posibilidades que presentan los diversos implementos, se
apropian del conocimiento y la información necesarios sobre los desempeños motrices
entre una actividad y otra, colaboran en forma placentera con los demás, exploran
acciones y practican deportes acordes con sus expectativas e intereses y asumen con
responsabilidad la coparticipación entre géneros y las ventajas del juego limpio.
Considerando los aspectos que caracterizan la etapa de crecimiento y desarrollo de los
alumnos de secundaria, la educación física debe propiciar que los ambientes de
aprendizaje sean significativos, cordiales y de colaboración, sin discriminación de ningún
tipo y ajenos a la concepción competitiva que tiende a seleccionar a unos y a relegar a
otros. Por lo tanto, es indispensable priorizar una práctica educativa encaminada a que
todos los alumnos desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se
afiance la personalidad de cada uno de ellos. Como se aprecia, la intención es diversificar
la práctica de la asignatura en el marco de un movimiento creativo e inteligente, que
articula lo corporal, lo emocional y lo intelectual. Desde esta perspectiva la educación
física representará para los adolescentes de la escuela secundaria un espacio de
satisfacción y conquistas personales.
Referencia 7
Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica. Primaria. pp. 298-299)
RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON OTRAS ASIGNATURAS
Español
La acción de leer, comprender e
identificar su nombre, sus pertenencias
Matemáticas
Forma, espacio y medida
La corporeidad, como expresión global de
y darle a la escritura un valor sonoro a
partir de la revisión de textos
A través de que el niño adquiera elementos
para crear una conciencia de sí mismo,
mediante estrategias didácticas
relacionadas con su esquema corporal
para que identifique de manera clara esta
noción de sí. El cuento motor y la
utilización del ritmo interno desde los
primeros años de la educación primaria
complementan estos contenidos.
Mejorar las formas de comunicación
Al hacer que el alumno se exprese y
comunique de manera clara y fluida, se
enfatiza la importancia de adquirir un
lenguaje no sólo comunicativo sino
expresivo que mejore la comunicación a
través de la expresión corporal y por
consiguiente las relaciones humanas.
La utilización de circuitos motores,
gymkhanas, juegos sensoriales y formas
jugadas, entre otros, desencadenan un
sentimiento de ser competente,
adquiriendo mayor seguridad que le
permite expresar ideas, emociones,
sentimientos y afectos y, sobre todo,
generar alternativas para convivir de una
mejor manera, a partir de la utilización
constante del lenguaje como forma básica
para llegar a acuerdos.
la persona, permite identificar las nociones
básicas de forma, espacio y medida ya que
las nociones geométricas se construyen a
partir de la percepción del entorno. Estos
contenidos relacionados con las
capacidades perceptivo-motrices forman
parte medular de las tres competencias de
la educación física.
Significado y uso de los números
En este aspecto se ponen a prueba las
nociones básicas del símbolo en el niño,
ante ello, la utilización del juego sensorial
y posteriormente el simbólico, permite en él
la posibilidad de incorporar a sus
experiencias lúdicas la capacidad de
asociar estas nociones abstractas.
Manejo de la información
Se logra realizando diversas actividades
como circuitos de acción motriz, rallys,
talleres, concursos, torneos recreativos,
ferias deportivas, actividades relacionadas
con el uso de las tecnologías,
representaciones teatrales, entre otras; en
donde los alumnos deben buscar
información, ya sea para resolver pistas o
demostrar y participar en actividades
colectivas y de socialización
Historia
Geografía
De mi historia personal a la vida escolar
Aprender historia a partir de sus propias
vivencias para después relacionarlas con
su familia, localidad, región, país y contexto
mundial, resulta un contenido que se
complementa desde la educación física,
para ello, es necesario hacerlo partiendo
de la construcción del yo por medio de
estrategias como el juego simbólico, la
expresión corporal, las actividades
recreativas donde se manifiestan dichas
vivencias, brindando la oportunidad de
descubrirse como persona.
Los juegos de ayer y hoy
La identidad se descubre cuando se
aprende a relacionar el pasado con el
presente, categorías temporales que se
ven favorecidas al participar en juegos
Población y cultura
La riqueza cultural del país, considerando
su geografía, tradiciones, costumbres y su
historia, hace necesario dimensionar
la importancia de construir una identidad
nacional. Por tanto, se proponen juegos
tradicionales y autóctonos (retomando la
región y grupo al que pertenecen) que
permitan al niño reconocer esta diversidad
cultural, respetar las diferencias y grupos
étnicos.
Espacios geográficos y mapas
A través de la utilización de rallys, cacerías
extrañas y juegos cooperativos en la
sesión, los alumnos dibujan mapas y
croquis que les permita ubicarse en el
espacio-tiempo, además de reconocer
tradicionales y autóctonas. A partir de las
cuales se fomenta conocer el origen e
historia de éstos (investigación, narración y
lectura) para consolidar los aprendizajes.
características específicas del lugar donde
viven, de su escuela y de otros contextos.
Ciencias Naturales
Formación Cívica y Ética
Representación a través de
identificación y clasificación: rápido y
lento; pesado y ligero; cerca y lejos;
caliente y frío, y sonidos graves y
agudos
Aplicar nociones científicas a situaciones
de la vida cotidiana permite que el niño
asocie la velocidad y sus cualidades de
movimiento (rápido y lento) y las aplique en
juegos motores, donde los
desplazamientos, las rotaciones y los
elementos espaciales (directos e
indirectos) se lleven a situaciones
divertidas, paradójicas y de integración en
general, así como el reconocimiento a
través de estímulos sensoriales.
Conozco mi cuerpo y sus cuidados
La promoción de la salud, a través de
actividades como pláticas, conferencias,
talleres y campañas de salud, entre otros,
permite al alumno crear conciencia sobre la
importancia de su cuerpo y cuidados.
Además, la práctica de actividades físicas y
recreativas, propiciando el reconocimiento
del cuerpo para aprender a cuidarlo y
educarlo con el fin de convivir con los
demás de una mejor manera.
Cultura para la prevención
Atendida en la sesión de Educación Física
en tres sentidos: evitar realizar actividades
o ejercicios contraindicados que pueden
dañar físicamente; fomentar hábitos de
higiene y buena alimentación como medida
preventiva contra las enfermedades,
y localizar situaciones de riesgo en la
práctica de los juegos.
Manejo y resolución de conflictos
La enseñanza de valores a través de la
sesión de Educación Física está
íntimamente relacionada con las
competencias que esta asignatura
considera para hacer que el niño desarrolle
aspectos éticos, participe en colectivo y en
la construcción de reglas. Esto se
manifiesta en las estrategias didácticas que
se utilizan en la sesión como juegos
modificados, cooperativos, iniciación
deportiva y formas jugadas, en donde el
alumno valora la importancia de respetar a
sus compañeros, resolver conflictos a
través del diálogo y la toma de acuerdos.
Por tanto, uno de los ejes transversales del
programa de Educación Física orienta al
docente para que implemente en el marco
de sus sesiones, valores agrupados en
cuatro categorías: personales (voluntad,
libertad, felicidad y amistad), sociales
(igualdad, cultura de la paz, equidad,
inclusión, solidaridad, tolerancia y diálogo),
morales (respeto y valentía) y competencia
(responsabilidad).
Atender la diversidad en la interculturalidad
es uno de los retos más importantes de
toda la educación básica en el país.
Educación Artística
Artes visuales, música, teatro, expresión corporal y danza
Estas cuatro disciplinas se ven reflejadas en la sesión de Educación Física a través de
estrategias didácticas como itinerario didáctico rítmico, representación lúdico-circense,
cuento y fábula motora, juego simbólico, actividades de expresión corporal y polirritmia,
entre otras. Además de ser consideradas en el marco de las actividades de
fortalecimiento del programa.
Retomando los ejes de esta asignatura (apreciación, contextualización y creación) la
sesión de Educación Física propicia en el alumno la búsqueda de respuestas a través de
formas jugadas, actividades de expresión corporal, juegos cooperativos, modificados y
rallys, entre otros; lo que permite aumentar de manera significativa las experiencias del
niño tanto en el plano motor como cognitivo y afectivo.
Esto se ve reflejado en la construcción de la competencia de educación física
denominada “Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa” y de forma
particular, elaborando una propuesta creativa en el marco de las sesiones.
Tercera sesión
Referencia 8
Reorientación de la formación académica de los futuros maestros de la especialidad
mediante seis grandes líneas que contienen el enfoque pedagógico SEP,
Licenciatura en Educación Física , Plan de Estudios, 2002, pp.38-46.
“En el contexto de una escuela de educación básica alcanzar los propósitos de la
Educación Física implica realizar una labor común entre todos los profesores,
utilizar estrategias que hagan posible una educación física más plena para todos, y
buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y planificar.
Por las razones anteriores, es necesario reorientar la formación académica de los
futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el
enfoque pedagógico pertinente para lograr el cumplimiento de dichos propósitos.
Estas líneas son las siguientes:
1. La corporeidad como base del aprendizaje en educación física
La educación física, dentro de la educación básica, contribuye al desarrollo integral de
los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un niño o un adolescente se
mueven, actúan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal,
conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por una
herencia familiar y cultural. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo propio
de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir,
de un conocimiento de sí mismo.
La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario
considerar al alumno en formación, y al futuro profesor, no sólo como un grupo de
músculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisión en aras de
realizar una acción específica; por el contrario, se requiere considerar la infinita
posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al
ser humano. Esta concepción del cuerpo y de lo motriz implica repensar la educación
física, pues tiene que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad; esto es,
en la intervención pedagógica directa con los niños y adolescentes es necesario que
las acciones respondan a este principio de integralidad, atendiendo a los procesos
cognitivos, afectivos y valorales del alumno —y no sólo a los biológicos y físicos.
La integración de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo, dentro del
proceso evolutivo individual: la representación que la persona hace de él, su cuidado,
aprecio y manejo y el uso de todas sus facultades (esta integración de la corporeidad
abarca el género y el conjunto de las diferencias individuales).
El docente en formación debe construir y experimentar el concepto de corporeidad,
para aprender y comprender que un alumno de educación básica necesita participar e
involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos de su
personalidad.
1. La edificación de la competencia motriz
La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un niño o adolescente
para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender
los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas
motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y añaden a las mismas, y
la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible
lograrlo.
Con la integración de la competencia motriz los niños y adolescentes desarrollan sus
capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales;
amplían diversos tipos de saberes en relación con sus acciones individuales; mejoran
sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autónoma; y exploran
sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura.
La competencia motriz es un proceso dinámico que se manifiesta a través del manejo
que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los
objetos del medio; evoluciona y cambia según la edad de la persona, sus capacidades
y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que
supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo, con quién y en función de las
condiciones cambiantes del medio.
En la escuela preescolar y primaria, de los tres a los 12 años, la educación física
contribuye a cimentar la competencia motriz, la exploración y el reconocimiento de los
patrones básicos de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los 16 años, se
afina ese proceso. Una buena educación física de base propicia que los niños
pequeños realicen una motricidad global, que los niños mayores consoliden su
movimiento corporal y los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una
motricidad más compleja.
El mejoramiento de la competencia motriz requiere de una práctica variable y
abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar.
Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones básicos de
movimiento.
Los educandos aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones
que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder
de una forma que se ajuste a las demandas de la situación, problema o tarea motriz.
Una predicción importante para la enseñanza es que aumentando la cantidad y la
variedad de experiencias motrices se recupera la riqueza cinética previa, se emplea
una mayor cantidad de recursos perceptivo-motrices, se incrementan las
oportunidades para practicar y se consiguen progresivamente avances en la
edificación de la competencia motriz de los niños y de los adolescentes: aprender el
procedimiento para realizar una tarea motora (saber hacer), aplicar este procedimiento
o conocimiento en diversas situaciones problemáticas o de aprendizaje (saber actuar)
y asumir conductas o valores durante la realización de un juego o acción motora (saber
desempeñarse).
Progresivamente el niño o el adolescente aprenden a tomar decisiones, y a explicar
cómo realizaron determinada acción y cuáles fueron los procedimientos empleados
para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de
competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del
conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situación; aprende a
reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes
situaciones y a evaluar la consecuencia de sus acciones. Todo esto favorece el
desarrollo cognitivo de los escolares desde el campo de la motricidad.
2. El juego motriz como medio didáctico de la educación física
La educación física cuenta con diversos medios para lograr sus propósitos educativos.
El juego motriz organizado es un medio fundamental que se destaca en la escuela,
porque proporciona a niños y adolescentes placer, un espacio para expresar afectos y
emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes.
Como herramienta didáctica, el juego es una actividad placentera y catártica, que no
responde a metas extrínsecas y proporciona a los niños y a los adolescentes medios
para la expresión y la comunicación. Además, aporta beneficios de tipo cognitivo,
afectivo y social, que contribuyen a la formación e integración de la corporeidad y a la
edificación de la competencia motriz.
Al propiciar el juego en la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones y
conocimientos previos de cada niño y adolescente. El juego permite poner en el centro
de la actividad pedagógica a los alumnos y a sus necesidades formativas, sirve para
relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio, realizar actividad motriz
para estar en forma, y ayuda a relajarse. Se debe, entonces, atender y aprovechar el
gusto de los escolares por el juego para mejorar la educación física actual y modificar
con ello la concepción de la especialidad y de un profesor que sólo pone a jugar a sus
alumnos.
El juego motriz contribuye al reforzamiento y vinculación de los contenidos aprendidos
en el aula, por medio de las actividades al aire libre. El juego educa a los futuros
ciudadanos porque representa una experiencia para la interacción social en el marco
de la escuela, por lo que es deseable que el futuro especialista valore al juego motriz
por la contribución que hace al aprendizaje de los alumnos.
3.
La diferenciación entre educación física y deporte
Hoy en día las investigaciones asignan al deporte varias intenciones formativas. Así, la
atención docente dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje motor aprovecha
el deporte con los escolares según distintas perspectivas: a) educativa, b) de
orientación y promoción, c) social y organizativa, y d) de iniciación deportiva.
Es indispensable tomar en cuenta lo que el deporte escolar aporta desde estas
perspectivas a la formación de los alumnos, para así poder sacar provecho de esa
práctica en la mejora de la competencia motriz, la formación en valores, la identidad y
la autoestima; se requiere, entonces, impulsar una práctica deportiva donde participen
todos y no sólo quienes destacan en dichas actividades.
El deporte es un medio de la educación física; para que el deporte sea educativo es
necesario impulsar el sentido de cooperación. Se trata de generar y orientar el deporte
en la escuela para desarrollar las competencias motrices, no de seguir impulsando el
enfoque competitivo del mismo —competir para vencer al adversario— en detrimento
de valores y actitudes positivas. La finalidad del deporte educativo es poner a prueba
los distintos dominios motrices, aprovechar el agón —sentimiento de vencer
obstáculos, miedos e incertidumbres, de conocerse o enfrentarse consigo mismo y
disfrutar lo realizado—, recuperar el sentido lúdico, promover el cuidado de la salud,
así como transmitir valores, normas y contenidos éticos para la convivencia social y el
trabajo en equipo.
4.
La orientación dinámica de la iniciación deportiva
La reorientación de la educación física precisa de un enfoque dinámico de la iniciación
deportiva para atender y canalizar las distintas motivaciones que niños y adolescentes
tienen con respecto a la práctica de la actividad deportiva. En este sentido interesa: a)
el desarrollo de las habilidades motrices de tipo abierto o básicas —permiten resolver
múltiples situaciones de motricidad en las que impera un alto grado de incertidumbre y
en las que hay que adecuar la respuesta motriz a un entorno cambiante—, que
promuevan una formación genérica y polivalente en el campo del comportamiento
motriz y de la iniciación deportiva, a través de principios pedagógicos que favorezcan
la adquisición de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que
son necesarios para desenvolverse y desempeñarse de manera eficaz; b) la
canalización del agón, sin perder la dinámica de los juegos de oposición; es decir, una
educación del agón para favorecer en los escolares el sentimiento de superación,
aprender del triunfo y de la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboración con los
otros; c) la vigorización física, para promover un estilo activo y saludable de vida y
contrarrestar el sedentarismo; y d) el aprovechamiento o la recuperación del placer que
los niños y los adolescentes experimentan al jugar.
Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde con las posibilidades y
necesidades de cada uno de los niños y de los adolescentes, al tiempo que propicia la
participación amplia de todos los alumnos. La finalidad es que cada educando adquiera
hábitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condición física, pero
sobre todo que logren la depuración y mejora de sus habilidades motrices básicas, es
decir, el trabajo con las habilidades de tipo abierto.
Para ello, la iniciación deportiva debe orientarse según distintas posibilidades
didácticas y aplicar diferentes modalidades para encauzar acciones motrices con un
grado de complejidad creciente, que desarrollen las habilidades de pensamiento y la
resolución de problemas en el plano motriz. La aplicación de los recursos dinámicos de
la iniciación deportiva ha de incidir en la edificación de la competencia motriz de niños
y adolescentes y afianzar la corporeidad en cada uno de ellos.
Con esta orientación, el sentimiento de vencer obstáculos, conocerse o enfrentarse
consigo mismo y disfrutar de la competencia se convierte en un fin pedagógico de la
educación física y motivo de la iniciación deportiva, a través de tres posibilidades y
modalidades didácticas: los juegos modificados, los juegos cooperativos y la propia
iniciación deportiva.
5.
Promoción y cuidado de la salud
La práctica regular de la educación física propicia un desarrollo sano y seguro. En la
realización de actividades físicas es preciso tomar en cuenta aspectos cualitativos
como los siguientes: procurar que la experiencia sea positiva para los niños y los
adolescentes; que al llevar a cabo la práctica de una sesión se les brinde seguridad y
orientación para que realicen los ejercicios de una manera correcta; proponer
actividades que estén a su alcance y evitar sobrecargas y ejercicios contraindicados,
considerando las características, necesidades y diferencias individuales que se pueden
presentar en un grupo de alumnos.
Es importante resaltar que los beneficios saludables de la actividad física se alcanzan
ejerciéndola y no buscando altos niveles de excelencia atlética o comparando los
movimientos propios con los de otro compañero; los beneficios saludables se logran en
el proceso de la actividad, no en el producto asociado al resultado.
La educación física promueve el cuidado de la salud de los escolares cuando los
maestros revisan la seguridad que ofrece el espacio en que sus alumnos realizan las
actividades; toman en cuenta las condiciones naturales, climáticas y el estado del
tiempo para decidir dónde trabajar, en qué horario y con cuáles alumnos; actúan con
suficiente flexibilidad y adaptan sus estrategias en beneficio de los educandos.
Someter a los alumnos a condiciones inadecuadas es poner en riesgo su seguridad y
su salud porque se pueden obtener resultados contrarios a los que originalmente
persigue la educación física.
Aprender habilidades motrices esenciales para la vida y adquirir una base de
conocimiento práctico evitará el sedentarismo. Una preocupación central de la
educación física es hacer que los alumnos aprendan a interesarse por la actividad
motriz, reconozcan su valor como un medio para aumentar su capacidad personal y su
salud, a partir de incorporarla en el propio estilo de vida.
Mantener la salud es una condición indispensable para el desenvolvimiento individual y
social. Fortalecer el respeto y la responsabilidad hacia el cuidado del propio cuerpo
requiere como base la formación de hábitos y actitudes relacionados con la higiene
personal y la alimentación. La actividad motriz en general, la alimentación equilibrada y
el descanso, así como la prevención de enfermedades, accidentes y adicciones, son
medidas que en conjunto favorecen una salud integral.
Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requieren docentes que
proporcionen información oportuna y veraz, combinada con experiencias pertinentes y
adecuadas al nivel de comprensión de los niños y de los adolescentes; que
consideren, además, la realidad en que se encuentran laborando, que tomen en cuenta
el contexto familiar y social de los alumnos para que éstos aprendan a cuidar su salud
a partir de sus propios recursos y medios.
Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la educación básica a crear
una cultura para la prevención, principalmente ante los altos índices de accidentes y
enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden evitarse mediante acciones
educativas intencionadas y oportunas.
La reorientación expuesta en estas seis líneas es una pauta fundamental para la
reformulación del plan de estudios dirigido a la formación inicial de profesores que
atenderán la educación física en la educación básica”.
Referencia 9
Cuadernos de la Reforma
El aprendizaje de todos los estudiantes:
principal compromiso de la escuela
Comisión para el Debate sobre el Futuro de la Escuela
presidida por Claude Thélot
La edición de El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela
estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Este cuaderno contiene una traducción de la primera parte –Que signifie “faire réussir tous
les élevès”?
Trois exigences– del texto Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission
du débat national sur l’avenir de l’École, présidée par Claude Thelot, publicado
originalmente por La documentation Française.
La presente traducción fue realizada por la sep con fines académicos, no de lucro, y se
distribuye gratuitamente a los profesores de educación secundaria. El documento original
puede consultarse en la página
http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Traducción
Pilar Ortiz Lovillo
Diseño y formación
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2007
© Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 978-968-9076-57-5
Impreso en México
material gratuito • prohibida su venta
Índice
Presentación
¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias
¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”?
Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover
Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos
La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos
Una misión que hay que reorganizar
Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar la diversidad de
los estudios
Una base común de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento
Organizar la diversidad de las carreras
Promover una escuela justa
Reforzar la igualdad de oportunidades
Hacia el éxito de todos
Presentación
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en coordinación con las autoridades
educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma de la Educación
Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renovación de los programas de estudio,
un conjunto de acciones que son indispensables para brindar un servicio cada vez de
mayor calidad.
Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio programa de
información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos.* Es
conveniente que los maestros y los responsables de coordinar este servicio educativo,
además de recibir oportunidades y recursos para poner al día su conocimiento acerca de
los contenidos de enseñanza y de las formas para promover el aprendizaje de los
alumnos, cuenten con información sobre la enseñanza secundaria en otros sistemas
educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las reformas, las distintas
opciones para brindar la enseñanza, y las soluciones diversas para enfrentar problemas,
muchos de los cuales son comunes. El estudio comparativo les permitirá, además, valorar
con mayor objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y
ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los
aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta línea de acción, la SEP ofrece a los maestros y directivos de las
escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este nivel
educativo, y a quienes están interesados en su mejora, la serie Cuadernos de la Reforma
cuyo propósito es favorecer el análisis del proceso de cambio desde parámetros
derivados de la investigación en nuestro país y en el extranjero, y desde las experiencias
en sistemas educativos de diferentes latitudes.
* Véase Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.
En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan elementos relacionados
con el currículo, los actores del proceso educativo o los componentes de la educación
secundaria. Se han reunido materiales elaborados por organizaciones educativas y
trabajos individuales o de colectivos de investigadores; en la selección de los textos se ha
cuidado mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad de los
planteamientos y el rigor de los análisis. Con ello se busca fortalecer la capacidad crítica y
la creatividad que caracterizan a los maestros –al tiempo que se les ofrece un recurso
para generar la discusión y el debate en las reuniones de trabajo colegiado–, y promover
que ellos y los investigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las
aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta Reforma.
Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publicados por la SEP para
apoyar los procesos de actualización de los maestros de educación básica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en la página web de
la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La SEP confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y espera que los
lectores, en particular los maestros y los directivos, identifiquen en otras experiencias
elementos que contribuyan a mejorar de manera permanente la educación que se ofrece
a los adolescentes de nuestro país.
Secretaría de Educación Pública
¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias
Las personas que participaron en el debate público dieron prioridad a los temas que se
referían a los medios para hacer triunfar a todos los alumnos.
La Comisión, en consecuencia, organizó su reflexión con el fin de atender este objetivo:
una escuela que proporcione a los futuros ciudadanos conocimientos, competencias y
reglas de comportamiento indispensables para una vida social y personal exitosa, que
permita a cada uno de ellos tomar decisiones de manera clara y ejercitar lo mejor posible
su talento.
Para que este objetivo se vuelva realidad, la escuela debe comprometerse a satisfacer
tres exigencias:
• La escuela participa en la educación de la juventud garantizando las condiciones
del acto pedagógico, asegurando la protección y el equilibrio de los alumnos,
formando para “vivir juntos” y preparando para el ejercicio de la ciudadanía.
• La escuela garantiza el dominio de una base común de elementos indispensables
y organiza la diversidad de carreras. La Comisión desea que la nación se
comprometa a definir claramente la base de lo que es indispensable que los
alumnos dominen, en el marco de la escolaridad obligatoria. La escuela debe
entonces personalizar los aprendizajes, acompañando a los alumnos y
garantizando sus resultados por medio de evaluaciones regulares. Desde la
secundaria, y sobre todo en el bachillerato, la escuela debe adaptarse a la
diversidad de los alumnos ofreciendo una pluralidad de carreras.
• La escuela se esfuerza por ser justa igualando la eficacia de la oferta, y
favoreciendo la pluralidad de la excelencia, lo que implica diversificar realmente los
medios destinados a los establecimientos; informando mejor a los actores;
ofreciendo a los alumnos múltiples oportunidades de éxito a lo largo de toda la
vida.
Satisfacer estas exigencias requiere que la escuela asuma su singularidad al mismo
tiempo que se afirma como un verdadero apoyo para su entorno. Requiere
establecimientos escolares mejor estructurados y responsables, donde trabajen personas
competentes, confiables, convincentes y reconocidas.
¿Cómo hacer triunfar verdaderamente a todos los alumnos? Ese es el punto de partida de
la Comisión, porque coincide con las expectativas que se han desprendido del debate
nacional sobre el porvenir de la escuela: los franceses, en efecto, no entraron en la
polémica, hoy considerada obsoleta, acerca de si el alumno o los saberes deben constituir
el centro de la escuela. Esperan que ésta garantice el dominio de los saberes por parte
del alumno.
Los 22 temas que fueron sometidos a debate se dividieron en tres grandes apartados:
definir las misiones de la escuela, hacer triunfar a todos los alumnos y mejorar el
funcionamiento de la escuela.
Los participantes le dieron prioridad claramente a los temas del segundo apartado –hacer
triunfar a los alumnos–; sobre todo han hecho la pregunta, ¿cómo motivar y hacer trabajar
eficazmente a los alumnos? Esto se debate cada dos reuniones. Al parecer, los franceses
que opinaron consideraron la mayoría de veces que los temas relativos a las tareas de la
escuela son demasiado generales y los que se refieren al funcionamiento del sistema,
muy técnicos.
Al elegir que el debate fuera sobre el cómo en lugar del con qué propósito, nuestros
compatriotas fueron directamente al centro del problema de nuestra escuela. En
efecto, la incertidumbre actual no se refiere tanto a las tareas y a los valores de la
escuela, sino a los medios para realizarlos o personificarlos eficazmente. La
reflexión de la Comisión se organizó, en consecuencia, alrededor de este objetivo
en busca de una escuela eficaz:
• Una escuela que haga triunfar a todos los alumnos, sin resignarse al hecho
de que un estudiante de cada siete esté en situación de riesgo en razón de
las grandes dificultades que tiene en lectura, escritura y cálculo, ni al hecho
de que 60 000 jóvenes salgan cada año del sistema educativo sin estar
calificados.
• Una escuela que verdaderamente haga triunfar a los alumnos, mejorando
tanto como sea necesario las prácticas pedagógicas, las modalidades de
acompañamiento, el encuadre y la evaluación, sabiendo motivar y animar el
deseo de aprender.
¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”?
La noción de éxito para todos no debe prestarse a malos entendidos. No quiere decir que
la escuela tenga que proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las más elevadas
calificaciones escolares. Sería a la vez una ilusión para los individuos y un absurdo social,
puesto que las calificaciones escolares ya no estarían asociadas, ni siquiera vagamente, a
la estructura de empleos. Es importante, entonces, precisar lo que se entiende por éxito.
El éxito de una escuela se refiere ante todo a que dota a todos los alumnos y futuros
ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de comportamiento considerados
hoy indispensables para una vida social y personal exitosa. Es por eso que el informe
propone que sea definida una cultura común, pero también, con más precisión, una “base
común de elementos indispensables” destinados a ser dominados por todos,
independientemente de las carreras que elijan los alumnos y de sus disposiciones.
Una escuela del éxito es una escuela útil a los alumnos, sobre todo para los más
necesitados, aunque todos deberán, necesariamente, entrar en la vida profesional. La
escuela se dirigirá a individualidades y les ofrecerá diversidad y flexibilidad en todo lo
posible, una vez que hayan adquirido la cultura común. Una escuela de masas no será
una escuela de la uniformidad, a riesgo de ser también una escuela de la exclusión. La
escuela, al mismo tiempo que garantiza el dominio de la base, permitirá carreras y
aprendizajes diversos y favorecerá una pluralidad de la excelencia. Para este efecto
requiere dominar los mecanismos de orientación y la definición de los escalafones. Debe
permitir a todos los alumnos, y no sólo a los “buenos”, entrar en los procesos de
formación a lo largo de toda la vida.
El informe concede, entonces, una atención particular a la cuestión de la diversificación de
las carreras, a las modalidades de articulación entre formación general y profesional, así
como entre formación inicial y continua.
El éxito de la escuela se aprecia igualmente en términos educativos, psicológicos y
morales. Los criterios del éxito propiamente educativo son a la vez individuales y
colectivos. En el plano individual, la escuela debe ayudar a los alumnos a crecer, a
convertirse en adultos, en personas autónomas y responsables, a cultivar el respeto a sí
mismos y a los demás, a desarrollar la confianza en sí mismos y en los otros. En el plano
colectivo es importante que los alumnos aprendan a reconocer la importancia de los
valores compartidos, principalmente la laicidad y la necesidad de reglas y usos comunes,
a fin de hacer de la escuela un lugar de integración de toda una generación y donde la
mezcla social, étnica y cultural sea posible. No hay razón para oponer instrucción a
educación; la escuela debe ser un espacio pacífico donde se dé la intersección de lo
individual con lo colectivo.
Esto conduce a redefinir el oficio de los profesores, el papel de los padres y la porción de
autonomía y de iniciativa de los establecimientos escolares.
El éxito escolar también puede definirse en términos de igualdad de oportunidades. La
expresión del mérito y del talento de los alumnos no debe ser frenada por la calidad
desigual de los establecimientos escolares, que vendría a redoblar y a reforzar las
desigualdades sociales. Así, la escuela puede –cuando se trata de reducir las
desigualdades entre los sexos, los grupos sociales, las regiones y los individuos mismos–
actuar en los dos frentes, tanto en el de la igualdad como en el de la equidad, y sin
contradicción alguna reforzar la igualdad de la oferta escolar y desarrollar mecanismos
susceptibles de atenuar las desigualdades de manera justa. De ahí el acento que se ha
puesto en una política de diferenciación; es decir, de reducción voluntaria de las
desigualdades. También puede, dado el caso, asumir serenamente la promoción de una
élite escolar a fin de dotar a la nación de profesionistas y de talentos –en los planos
cultural, científico, económico y político– en las décadas por venir.
La escuela del éxito debe ser una escuela eficaz en la medida en que movilice sus
recursos de manera racional y adecuada, utilice medios eficaces y sea capaz de cambiar
la forma de usarlos cuando no se sienta satisfecha.
El informe, entonces, abordará los problemas de la gestión y el pilotaje del sistema:
estructura del establecimiento escolar, contratos y proyectos, experimentación y
evaluación.
Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover
La elección fundamental a favor del éxito de todos los alumnos se divide en tres ejes de
reflexión relativos a las grandes misiones de la escuela que la Comisión juzga
absolutamente prioritarios: educar, instruir, integrar y promover.
Educar. La escuela no puede esperar instruir y formar eficazmente a los alumnos si no se
reúnen las condiciones que garantizan la posibilidad misma del acto pedagógico.
Entonces hay que encontrar el sentido y la práctica de los códigos compartidos, garantizar
el orden y restaurar la confianza y el respeto, sin los cuales los profesores no pueden
hacer trabajar a los alumnos con serenidad. Es necesario también que esta educación
conduzca a todos a ser capaces de vivir con los demás en nuestra democracia.
Los franceses han recordado, en ocasión del gran debate nacional, que la escuela no
puede educar sola: necesita establecer colaboración y reforzar sus lazos con los padres
de familia, que son los primeros educadores.
Instruir. En primer lugar se trata de garantizar a todos los alumnos el dominio efectivo de
una base de conocimientos y competencias necesarias para no sólo triunfar en la vida
sino triunfar en su vida. En segundo lugar, es necesario que la escuela, después de la
adquisición de la base común, garantice una verdadera diversidad de vías de éxito,
preparando lo mejor posible a los alumnos para la vida profesional y los estudios
superiores.
Integrar y promover. La escuela de la República es el seno donde se forma a la nación,
tiene por objeto compensar los efectos de las desigualdades sociales de origen;
promueve dando a cada individuo la posibilidad de integrarse al mundo social,
proporcionándole la oportunidad de alcanzar la excelencia en la vía que haya elegido.
Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos
El gran debate nacional confirmó la creciente preocupación por la “falta de cortesía” que,
más allá de los fenómenos violentos afortunadamente circunscritos, obstruye el trabajo
cotidiano de los alumnos y de los profesores.
Las múltiples derogaciones a las reglas de comportamiento, que eran observadas antes
de manera casi automática o inconsciente, afectan la eficacia del acto pedagógico. Quizá
había sido olvidada, pero hay que recordar con fuerza la dimensión educativa de la
escuela: la enseñanza [de los contenidos] no basta por sí misma, y por otra parte una
enseñanza estrictamente reducida a eso no podría existir. Aunque no lo sepan, aunque se
defiendan, todos los adultos que trabajan en un establecimiento escolar educan, aunque
sea a través de la imagen del mundo adulto, del que son portadores.
La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos
Globalmente, la escuela mantiene su papel educativo: la devoción y la competencia de su
personal, la cultura colectiva que los reúne, el respeto del que –con justicia– goza la
institución escolar en una porción mayoritaria de la población, todo eso contribuye a hacer
de ella un pilar fundamental de la formación humana de los niños y de los jóvenes que le
son confiados. Las dificultades que encuentra hoy día pueden interpretarse a partir de dos
datos esenciales: el desmoronamiento de las instancias tradicionales de la educación y la
singularidad de la escuela en el seno de su entorno cultural.
En materia de educación de la juventud es de temer que, de pilar fundamental, la escuela
se haya convertido a veces en pilar central, o a veces exclusivo. El quebrantamiento de
las estructuras familiares, así como la erosión de las estructuras tradicionales de
encuadramiento de la juventud modifican considerablemente, en efecto, el reparto
educativo: para una porción creciente de jóvenes la escuela es hoy día el único lugar
educativo con una dimensión colectiva estable y claramente identificada. Frente a los
alumnos frecuentemente maltratados por la vida y desorientados por la falta de puntos de
anclaje sólidos, los profesores experimentan muchas veces el sentimiento de tener que
asumir, sin estar preparados, papeles y funciones diversas: trabajadores sociales, padres
sustitutos e incluso psicoterapeutas...
La multiplicación de los llamados dirigidos a la escuela que esta situación engendra es
percibida de manera diferente por sus diversos actores o beneficiarios. De manera
mayoritaria, sin duda, los profesores, sobre todo los de secundaria, consideran que su
misión tiene que ver primero y ante todo con la enseñanza strictu sensu. Eso no significa,
desde luego, que ellos se descarguen de sus responsabilidades humanas respecto a los
alumnos, sino que indica su deseo de dedicarse plenamente o con exclusividad al trabajo
escolar, sin desarrollar tareas que tienen que ver –en su opinión– con la familia o, más
allá, con el entorno extraescolar. Por su parte, los alumnos y su familia esperan de la
escuela a la vez más autoridad y más consideración. Por último, aunque sea paradójico o,
al contrario, evidente, el mundo de la empresa –al insistir en las reglas de socialización en
el proceso de formación de alumnos calificados– parece demandar más en “educación”
que otros actores o beneficiarios de la escuela.
De esas constataciones se puede inferir una primera razón que permite comprender la
crisis de confianza que atraviesa la escuela: en efecto, es como si la sociedad le
demandara hoy día lo que ella misma no es capaz de hacer, ¡y le reprochara, además,
que no lo logre!
El proyecto educativo de la escuela ya no está, como ayer, impulsado por un voluntarismo
político unido a una concepción ambiciosa de nación y progreso. Actualmente, el discurso
clásico sobre los “valores” de la escuela parece haber alcanzado sus límites, no porque
los valores republicanos hayan sido rebasados o se consideren superfluos –muy al
contrario– sino porque no constituyen la clave de una nueva dinámica de los objetivos
educativos de la escuela, ya que lejos de estar de acuerdo con la cultura de la época, la
escuela parece discrepar de ella cada vez más.
Claro, en cierto sentido la escuela goza de una demanda de educación sin equivalente en
el pasado. Las expectativas de la sociedad se traducen, por lo demás, en la amplitud de
las inversiones materiales y financieras que le otorga a su escuela. Ésta debe proseguir el
trabajo que ha emprendido con vistas a una mejor adaptación a su entorno cultural: se
han hecho progresos y quedan muchos por hacer en materia de atención a las familias y
al alumno como persona, o incluso en materia de atención al universo de los medios de
comunicación masiva, el cual juega en nuestros días un papel importante en el proceso
de aculturación de los jóvenes.
Pero la escuela no puede –sin renegar de ella misma y sin perder su eficacia– renunciar a
ciertas exigencias y valores que hoy son mal vistos por algunas tendencias de nuestra
sociedad. Su proyecto sigue siendo “elevar” al niño por encima de sí mismo, el alumno no
es respetado si no se le somete a las exigencias necesarias para obtener un verdadero
dominio de saberes, competencias y reglas de la vida en común. En consecuencia, es
importante recordar que la cultura escolar no puede confundirse con la cultura mediática
de la diversión y que la relación pedagógica no puede ser como un espacio democrático
abierto a la negociación permanente de las normas.
Ahora bien, los niños y los jóvenes están cada vez más impregnados de la cultura
democrática de la negociación, que constituye su medio natural, incluso en el seno de la
familia; que sea imposible llevar esta práctica de negociación democrática al seno de la
escuela de la República es sin duda un hecho mal comprendido y mal vivido por una
buena parte de los alumnos y de sus padres. Esta evolución se acompaña de una
confusión creciente entre la esfera privada y la esfera pública, que conduce a exhibir la
vida y las decisiones privadas, a tratar de imponerlas al grupo, mientras que, a la inversa,
toda “intrusión” de la colectividad en la esfera privada es percibida como una insoportable
negativa a la autonomía individual. En fin, es evidente que la discordancia se acrecienta
entre el tiempo de la escuela –el tiempo lento de la maduración y del progreso– y el de la
sociedad
(de sus medios de comunicación masiva y sus políticas) dedicadas
principalmente al culto de la velocidad y la inmediatez.
De todos esos cambios resulta el segundo aspecto de la crisis de la misión educativa de
la escuela: la tendencia difusa, pero fuerte, al declive del prestigio de la institución escolar
y de la cultura específica de que es portadora.
La interrogante que se plantea hoy día es muy sencilla: ¿cómo puede la escuela
encontrar los medios para ejercer una acción educativa eficaz en un contexto donde es
sometida, por parte de la sociedad, no sólo a una demanda de educación cada vez más
apremiante y exigente, sino también a un cuestionamiento de las normas que estructuran
su funcionamiento y condicionan la calidad?
Una misión que hay que reorganizar
Si esta hipótesis de la singularidad de la escuela es pertinente, ¿qué y cómo hacer para
encarar las dificultades a que se enfrenta? Lo más fácil sería refugiarse en el discurso de
los grandes principios de la escuela republicana, que es legítimo y necesario, es cierto,
pero también convencional y un poco fantasioso. Además, sería en vano tratar de hacer
que la sociedad se adhiera a los valores de la escuela esperando que así funcione mejor.
Quizá convendría jugar la carta de una aceptación tranquila de su singularidad: valdría la
pena entonces reflexionar acerca de las transformaciones internas que podrían permitirle
conservar el rumbo de sus necesarias ambiciones, a pesar de todo.
Lo esencial radica, sin duda, en la calidad del funcionamiento de la escuela, más que en
el grado de adhesión de la sociedad a sus valores. Es necesario quizá, con más firmeza,
sentar las bases de la escuela sobre su funcionamiento, de tal forma que tanto sus
estructuras como sus prácticas simbolicen lo mejor posible los valores en que se debe
creer más que nunca, pero cuya proclamación no basta para que evolucionen los
comportamientos.
Una escuela que funcione bien y esté más segura de sí misma tendrá las ventajas de
educar y fabricar el vínculo social. A título de esta misión educativa hay que dar prioridad
a dos aspectos:
La escuela debe garantizar la protección y el equilibrio de los alumnos. Los niños y los
jóvenes más vulnerables no pueden gozar plenamente de la enseñanza dispensada en la
escuela, razón por la cual ésta debe considerar que la primera condición de su éxito
radica en la prevención, el señalamiento y el tratamiento del ausentismo, de las conductas
de alto riesgo y de los actos delictivos de los adolescentes. Conviene entonces reforzar la
coherencia y la cohesión educativa del mundo de los adultos, apoyándose más en los
consejeros principales de educación (cpe) y en los asistentes de educación; profundizar la
dimensión educativa del oficio de profesor y la educación concertada con los padres;
desarrollar la colaboración (asociaciones y poderes públicos locales, redes de asistentes
sociales, de psicólogos y médicos locales, empresas, justicia, policía, medios de
comunicación, etcétera).
La escuela debe cultivar la civilidad y preparar para el ejercicio de la ciudadanía. Civilidad
y ciudadanía no pueden ser confundidas. El aprendizaje de la civilidad, el respeto al otro y
el sentido de las responsabilidades preceden la iniciación en los asuntos públicos. Los
alumnos deben aprender primero a controlarse, a observar las reglas de la vida en común
y a respetar la ley. La educación cívica permite a los adolescentes prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía accediendo a las claves del mundo contemporáneo, así como a
los valores democráticos y republicanos. Para progresar en esas dos vías, convendría
hacer que vivan una cultura del respeto a las obligaciones y de los compromisos
recíprocos, considerando que en contraparte a los compromisos de la escuela (seguridad,
respeto y progreso educativo), los alumnos y sus familias deben aceptar las reglas de la
escuela y de nuestra República, laica y democrática.
Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar la
diversidad de los estudios
Hoy día es fácil estar de acuerdo acerca de esta cuestión de principio: la escolaridad
obligatoria que se lleva a cabo hasta la edad de 16 años debería garantizar a todos la
adquisición de un conjunto de saberes, de saber hacer y de saber ser. Esa base común
no constituye la totalidad de lo que se enseña en la primaria y en la secundaria, pero debe
contener lo que es indispensable para triunfar en la vida en el siglo XXI.
La cuestión de la base común puede considerarse desde tres puntos de vista:
• Su dominio es un objetivo: un propósito individual para cada joven, puesto que su
éxito comienza por ahí, pero es también un objetivo colectivo, porque, al ser
efectivo para todos (lo que no ocurre ahora), tendrá como consecuencia elevar el
nivel de todo el país y mejorar la cohesión social.
• Su dominio es un medio: la realización de estudios y continuar con la formación en
particular sólo podrán tener éxito a partir de que se hagan estudios iniciales en la
secundaria y en la enseñanza superior, pero además, de que la formación se
mantenga a lo largo de toda la vida. Lejos de verse como una segunda
oportunidad, esta última, para ser eficaz, debe asirse a una formación inicial
exitosa; es decir, primero hay que contar con una base muy sólida.
• Su falta de dominio da opción a un derecho: es de temerse que una pequeña parte
de una generación no logre dominar la base común al término de la escolaridad
obligatoria, a pesar de las mejoras que se han hecho a la escuela; los jóvenes que
se encuentren en esta situación deben contar con que se les proporcione la
oportunidad de dominar la base ulteriormente, en el marco del derecho general a
la formación a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, hay que constatar dos debilidades de la escuela sobre ese tema. Tal base
nunca ha sido formalmente definida y mucho menos se ha garantizado su dominio. Es
urgente, si se quiere en verdad que todos los alumnos tengan éxito en la escuela, definir
por una parte la base común y, por otra, establecer las condiciones que permitan
garantizar que todos los alumnos la dominen.
Una base común
comportamiento
de
conocimientos,
de
competencias
y
de
reglas
de
La base común se compone de conocimientos, de competencias y de reglas de
comportamiento. La definición de su contenido no es estática, al menos por dos razones:
corresponde a las necesidades de la sociedad y éstas evolucionan con el tiempo; en todo
momento se presenta un cierto número de opciones, entre las cuales es necesario elegir
en nombre de los valores que se quiere promover.
La base común de los conocimientos indispensables no se identifica con los programas
que se encuentran actualmente en vigor en la primaria o en la secundaria. Primero,
porque al contrario de ellos no delimita un perímetro ideal de lo que un buen alumno
debería teóricamente saber; segundo, porque en los hechos los programas constituyen un
ensamblaje a veces pesado, falto de coherencia y poco motivante, cuyas evaluaciones
muestran que demasiados alumnos fracasan al tratar de dominarlos.
Es posible enunciar cinco principios para ayudar a definir la base común de los
conocimientos indispensables.
1. Subsidios. La escuela no es el único lugar de aprendizaje y sólo se le debería
pedir lo que sabe hacer mejor que –o al menos tan bien como– las otras instancias
de educación, sin prejuzgar lo que podría hacer, además, como complemento o en
asociación con dichas instancias.
2. Continuidad. Puesto que la formación inicial será en lo sucesivo una formación a
lo largo de toda la vida, la base común debe concebirse no como un bagaje válido
para siempre, sino como un factor que favorece el logro de un aprendizaje diferido
en el tiempo.
3. Actualización. La definición clara de la base supone asegurar que los elementos
que contiene están bien adaptados a nuestro tiempo y a las próximas décadas.
Debe dirigirse absolutamente hacia el porvenir. Esta exigencia es válida también
para los programas, cuyos nexos con la base es necesario precisar.
4. Prioridad de prioridades. Los conocimientos, las competencias o los
comportamientos que deben figurar en la base son aquellos que se consideran
indispensables para formar al hombre y a la mujer del siglo XXI como persona
autónoma, ciudadano de la República y profesional competente.
5. Factibilidad. Las prioridades y opciones que se seleccionen deben desembocar
en algo realista y operativo; es decir, llegar a una base que sea accesible al
conjunto de un grupo de edad y, en específico, definir a qué resultados por medio
de la escuela se puede comprometer la nación.
La definición y la legitimidad de la base común de los elementos indispensables deben ser
indiscutibles. El procedimiento de elaboración y validación de la base es esencial. Las
diferentes instancias que han sido sucesiva o simultáneamente asociadas a la definición
de los objetivos y de los contenidos de los programas (inspección general, grupos
técnicos disciplinarios, consejo nacional de programas, asociaciones de especialistas,
etcétera) no han logrado recrear una base accesible a todos los alumnos.
Los tres volúmenes (ediciones xo-Scerén-cndp –Centro Nacional de la Investigación
Pedagógica, por sus siglas en francés–) que señalan lo que se debe aprender en
preescolar, en primaria y en secundaria no describen una base tal, sino la suma de lo que
es posible aprender en el transcurso de la escolaridad obligatoria. Entonces, es necesario
decidir un procedimiento que, por una parte, permita llegar realmente a una definición de
la base y, por la otra, le confiera una legitimidad indiscutible.
Definir la base es esencial. Asegurarse que será efectivamente dominada por toda la
juventud no lo es menos. Es necesario mejorar la organización de la escolaridad, de tal
suerte que cada alumno, cualesquiera que sean sus ritmos de adquisición, pueda
apropiársela. La Comisión considera que debe apoyarse en algunas líneas:
• Personalizar los aprendizajes. Si se quiere que todos los alumnos, a pesar de su
diversidad de talentos y de sus capacidades, logren adquirir la base común, hay
que personalizar la organización de la enseñanza para adaptarse a las
necesidades específicas de cada niño. Los tiempos de aprendizaje al interior del
ciclo escolar y las prácticas pedagógicas deben adecuarse al ritmo de progreso de
cada uno. La primaria y la secundaria, que desde la ley de orientación de 1989
están organizadas por ciclos, han utilizado muy poco, de hecho, esa forma para
adaptarse a la diversidad de los alumnos. Una evolución de ese principio de
organización, que debe ser aplicado por todas partes, se impone. El ciclo tendría
que ser realmente, en el porvenir, ese periodo de tres o cuatro años en el
transcurso del cual se organizan el refuerzo, la diversificación y la regulación que
permiten luchar eficazmente contra el fracaso escolar.
• Transmitir y acompañar. Junto con las horas de enseñanza, todos los alumnos
tendrían que gozar de momentos específicos destinados a recibir apoyo en función
de sus necesidades, para que logren el dominio de los diferentes componentes de
la base.
• Evaluar para garantizar. La personalización de los aprendizajes, la eficacia del
acompañamiento al alumno y la garantía de que la base es dominada suponen
manejar regularmente evaluaciones del nivel y del progreso, en el transcurso del
aprendizaje y al fin de cada ciclo, y de ahí deducir las consecuencias. Los
profesores en forma individual, pero también las escuelas requieren estar
preparadas para conducir las acciones de las políticas basadas en los progresos
de los alumnos.
Organizar la diversidad de las carreras
La base común de los elementos indispensables y las otras enseñanzas comunes
fundamentales, tal como se definen en el capítulo i,* no constituyen la totalidad de lo que
será enseñado en la primaria y en la secundaria.
Algunas enseñanzas fundamentales se ofrecerán como propuestas, lo que permitirá a
cada alumno abordar y profundizar las materias elegidas en función de sus intereses y de
sus aptitudes. Una cierta forma de diversificación de la secundaria no es sólo posible, sino
legítima desde el momento en que la base es efectivamente dominada. Que la escuela se
adapte mejor a la diversidad de los alumnos ha sido con frecuencia exigido durante el
gran debate nacional y la Comisión considera que esta demanda debe ser satisfecha lo
más posible, no nada más después de la escolaridad obligatoria, sino incluso en el
transcurso de ésta, a condición, una vez más, de que lo indispensable sea dominado. Y
esta diversidad quizá tome formas extremas, elaboradas caso por caso: bajo su
responsabilidad, la escuela puede proponer, en el marco de proyectos individuales,
carreras basadas en diferentes formas de alternancia, en empresas, en un
establecimiento de formación profesional o en estructuras adaptadas.
Sin embargo, es después de la escolaridad obligatoria, en el marco del bachillerato,
cuando esta diversificación debe concretarse. La motivación de los alumnos, primera
preocupación expresada en el momento del debate, encuentra seguramente en esta edad
del bachillerato un mejor apoyo en una enseñanza muy diversificada. Es por otra parte el
medio para reducir el fracaso a ese nivel: multiplicar las formas de excelencia escolar
evita que una sola sea sinónimo de éxito escolar.
* Dicho capítulo no se incluye en este cuaderno [n. del ed.].
Promover una escuela justa
Tender hacia una escuela justa supone que sean desarrollados varios ejes de acción.
Primero para reforzar la igualdad de oportunidades, y luego para garantizar la
diversificación de los logros, lo que implica entre otras cosas dedicar más atención a los
alumnos en situación de riesgo.
Reforzar la igualdad de oportunidades
La igualdad de oportunidades ocupa el centro de las políticas escolares seguidas en
Francia desde hace 50 años. Todas se han esforzado por establecer progresivamente
una igualdad de acceso a los estudios a fin de que los alumnos entren en una
competencia equitativa. Esta política ha dado resultados contrastantes: democratización
del acceso a los estudios y a los diplomas, y reducción de las desigualdades entre los
grupos sociales, pero sin que estas últimas hayan desaparecido. Las desigualdades se
manifiestan muy pronto, desde el momento en que los logros de los alumnos son
medidos; es decir, desde que se les sitúa “hacia arriba” en la escuela, y tienen varios
órdenes: entre individuos, familias, grupos sociales y culturales, entre niños y niñas, y
entre regiones.
Uno de los artículos más discutidos de la ley de 1989 es el 3o, el cual indica que “la
nación se fija por objetivo conducir, de aquí a 10 años, (...) a 80% del conjunto de un
grupo de edad a nivel del bachillerato”. Se han logrado progresos considerables en unos
15 años. Si bien de un grupo de edad sólo 34% accedían al nivel del bachillerato en 1980,
71% en 1994 y 69% en 2002. El esfuerzo gigantesco que se llevó a cabo benefició a
todas las clases sociales, pero sobre todo a las más modestas: las desigualdades
sociales en el acceso al bachillerato se redujeron. Pero si bien 89% de los hijos de los
profesionistas nacidos entre 1974 y 1978 son ahora titulares de un bachillerato, sólo 46%
de los hijos de obreros han obtenido ese diploma.
El crecimiento considerable del número de bachilleres provenientes de familias modestas
le debe mucho a los bachilleratos tecnológicos y profesionales.
Esas desigualdades se refuerzan de manera acumulativa por las consecuencias
escolares de las desigualdades territoriales o las que están ligadas al sexo. Así, a pesar
de que obtienen resultados superiores a los de los jóvenes, las muchachas prefieren las
opciones literarias y económicas, mientras que en su mayoría ellos optan por las ciencias.
La tecnología industrial aparece como el ámbito de los jóvenes, pero la tecnología
terciaria suele ser más elegida por ellas. Esas orientaciones son negativas para las
muchachas al momento de entrar al mundo laboral y tienen una fuerte influencia en el tipo
de estudios superiores que se elija.
El sistema educativo actual se enfrenta, además, a nuevos problemas sociales con
frecuencia desestabilizantes, por ejemplo, tensiones y violencia entre grupos de alumnos
o el gran número de alumnos de nuevo ingreso.
Esos fenómenos con frecuencia se localizan en espacios ya marcados por fuertes
desigualdades sociales.
Junto a esas desigualdades, “que van en aumento” en la escuela y que juegan un papel
determinante, hay que considerar el papel de la escuela misma en la producción de
desigualdades escolares. La calidad de los establecimientos escolares es desigual: con
frecuencia es mejor para los más favorecidos. Algunas maneras de agrupar a los
alumnos, así como la naturaleza de los exámenes y las evaluaciones aumentan estas
desigualdades. La sectorización, es decir, la obligación de inscribir a su hijo en la escuela
del barrio (al menos cuando se trata de un establecimiento escolar público), tiene un
efecto perverso, los barrios se han vuelto más homogéneos, encierran a los alumnos en el
establecimiento escolar local y confirman las desigualdades sociales, estas últimas
acentuadas por el juego de derogaciones. Los padres de familia no se informan de la
misma manera respecto a la organización y las exigencias del sistema educativo. La
selección escolar tiene, además, un efecto multiplicador de estas desigualdades que no
cesan de aumentar en el transcurso de los estudios por medio de un proceso de
“destilación fraccionada” que funciona de manera mecánica. Así, el acceso de los niños
de familias de obreros no calificados o inactivos a la enseñanza superior, que ha tenido un
progreso notable (pasando de 10 a 30% en una década), sigue siendo limitado ante el de
los hijos de maestros y de profesionistas (80%).
El reforzamiento de la igualdad de oportunidades en la escuela debería implicar, ante los
ojos de la Comisión, tres consecuencias mayores:
Igualar la eficacia de la oferta. No se trata de la igualdad de medios, sino de una “igual
eficacia” de la escuela, lo que supone un pilotaje del sistema por medio de los resultados
y progresos de los alumnos más que por las normas y los reglamentos. Para ser justa, la
escuela no debe ser formalmente igual sino eficaz en todas partes. Supongamos en
efecto que se alcance una igualdad en la oferta escolar; desde el momento que se dirige a
individuos o a grupos desiguales, no puede reducir drásticamente las desigualdades
iniciales. Se plantea entonces la cuestión de la equidad. A pesar de la inversión educativa
con frecuencia notable de los equipos educativos, la evaluación en las zonas de
educación prioritaria (zep) muestra una eficacia limitada y algunos efectos perversos, ya
que no se puede impedir subrayar la importancia fundamental, real y simbólica, y el hecho
de que el trabajo pedagógico ahí relativamente se facilita. Sería necesario más bien, más
allá de una política de discriminación limitada a las zep, diversificar de manera sistemática
los medios dedicados a los establecimientos en función de las características de sus
alumnos. Por otra parte, sería deseable sostener a los alumnos que tienen un
compromiso y un proyecto escolar, pero cuyas condiciones sociales, familiares u otras los
privan de los recursos. Paradójicamente una escuela de masas tiene que aprender a
atender individuos singulares más que a colectivos “abstractos”.
Informar a los actores. Informar sobre la escuela, hacerla más legible es un factor de
igualdad en las oportunidades y los resultados. La escuela es un sistema
extremadamente complejo que distribuye bienes y diplomas con una utilidad social, y la
igualdad de oportunidades supone que los individuos puedan orientarse en ese laberinto.
La información a los padres y a los alumnos es un factor esencial y ésta sigue siendo con
frecuencia endeble e implícita, lo que da una ventaja mayor a los individuos y a los grupos
que conocen los arcanos del sistema.
Repetir las pruebas. Si la escuela democrática es una competencia, ésta es más justa si
los alumnos pueden circular más fácilmente en el sistema y elegir carreras diferentes y
adaptadas a su diversidad. La rigidez del calendario de las edades “normales”, de las
carreras y de los modelos hace que los individuos no puedan “repetir”, salir y regresar. La
escuela ofrece muchas opciones, pero permite circular muy poco; su rigidez acentúa las
desigualdades.
Hacía el éxito de todos
¿Sería justa una escuela en la cual todos los grupos sociales estén perfectamente
representados en las vías de la formación? Desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades, sin ninguna duda y representaría un gran progreso. Pero esta escuela no
sería justa si todos los alumnos que no acceden a la élite fueran iletrados, incultos y se
sintieran indignos por haber fracasado en una competencia tan justa. Hay que subrayar,
por otra parte, que el mérito es una prueba cruel para los alumnos que “pierden”: la
pérdida de la autoestima, el sentimiento de desprecio y de culpabilidad no son ajenos a la
violencia de algunos alumnos que pueden sentirse destruidos por la escuela. La igualdad
de oportunidades quizá no sea entonces la única norma de una escuela justa. Hay que
tender hacia el éxito de todos, lo que se expresa como la suma de cuatro objetivos:
• La educación de todos los alumnos, independientemente de sus diferencias.
•
Que todos dominen lo que es indispensable.
El éxito de todos en su carrera, dando por hecho que esta carrera tiene una
utilidad social.
• Una mejor articulación entre formación inicial y formación a lo largo de toda la vida.
Considerar a los alumnos en situación de riesgo. Una escuela justa no puede dedicarse a
construir una competencia equitativa. También debe ofrecer una educación moral para
todos, independientemente de los logros de los alumnos, protegiéndolos a la vez del
“orgullo de los vencedores” y de la “humillación de los vencidos”. El propósito de la
educación en la escuela debería ser encontrar un equilibrio entre la exigencia de
reconocimiento del individuo y los imperativos de la vida en común.
Reducir la desigualdad fundamental. Asimismo, es en nombre de una escuela justa que el
dominio de la base sería la prioridad. Si dicha base está constituida por “lo que es
indispensable”, es la desigualdad entre aquellos que la dominan y los que no la dominan
la que la vuelve fundamental; es esa la que hay que suprimir en primer lugar. Una escuela
justa es, entonces, la que trata lo mejor posible a los estudiantes menos buenos y a los
menos favorecidos ofreciéndoles una real oportunidad de inserción social y profesional;
donde la necesaria creación de una élite, así sea justamente seleccionada, no debe
hacerse en detrimento de otras. Las desigualdades engendradas por la escuela serán
mucho más aceptables si algunos bienes escolares escapan a éstas. Ese razonamiento
resulta familiar cuando se trata de salud o de los mínimos servicios sociales, pero con
frecuencia choca en la escuela por temor a una “baja de nivel”, como si el hecho de exigir
para todos lo que es indispensable fuera menos ambicioso que el deseo de desarrollar
una élite, mientras que el resto de los alumnos no aprende gran cosa.
Promover una pluralidad de excelencias. Una escuela justa, más allá del dominio de la
base común, permitirá que todos logren la excelencia en su carrera. La igualdad de
resultados no significa que los alumnos obtengan los mejores resultados sino que los
obtengan de acuerdo con sus talentos, gustos y esfuerzos.
Construir la educación a lo largo de toda la vida. Aunque la escuela produjera jerarquías y
desigualdades escolares justas, lo que sería un gran progreso, se plantearía la cuestión
de los efectos de esas desigualdades a lo largo de la vida. En Francia el diploma
adquirido en la formación inicial es un viático que marca con frecuencia toda la vida
profesional. ¿Es justo que los diplomas tengan consecuencias tan graves? ¿Es justo que
algunas carreras constituyan castas, mientras que otras tienen una utilidad social tan
escasa que parecen trampas para aquellos que las eligen? La formación a lo largo de
toda la vida debe considerarse no sólo como una segunda oportunidad ligada al fracaso
de la formación inicial, sino más bien como una oportunidad suplementaria para completar
y enriquecer la vida personal y profesional más allá de lo que ofrece la formación inicial,
aunque sea exitosa.
Una escuela que eduque, instruya, integre y promueva este conjunto de exigencias, que
dé una forma concreta al éxito de todos los alumnos requiere tres consideraciones finales:
La escuela debe asumir a la vez su singularidad y afirmarse como un verdadero apoyo
para su entorno. Si la escuela no pertenece en su totalidad a ese mundo, es ampliamente
situada en él. Más que optar por la estrategia de la santificación o, a la inversa, por la del
•
alineamiento sistemático a la demanda social, la escuela podría “actuar” su singularidad a
fin de lograr una oportunidad educativa. Podría considerarse esta perspectiva de
promover una cultura del compromiso recíproco entre los franceses y su escuela
explicándoles mejor y con más sencillez sus valores, sus objetivos, sus usos y su
funcionamiento. Esta cultura tendría su origen en el desarrollo de asociaciones locales, al
nivel de una escuela, o de un grupo de escuelas, padres de familia, trabajadores sociales,
estructuras de apoyo médico y paramédicos, artistas, deportistas, empresas, servicios
públicos, medios de comunicación... las buenas voluntades y las competencias son
numerosas; a la escuela le corresponde abrir y dirigir esas energías al servicio de la
motivación y del éxito de los alumnos. Se podrían imaginar también códigos simples, en
cada escuela, que permitieran subrayar el paso del exterior al interior, de manera que se
pudiera mostrar que se cambia de mundo al entrar a un establecimiento escolar. Así
podría ser más sencillo insistir cotidianamente en el hecho de que las normas de la
escuela le pertenecen en: su lenguaje, su aspecto, sus esfuerzos y sus comportamientos
de cada momento; por tanto, el alumno debe aprender a integrar los códigos del mundo
escolar y, como el adulto, a respetarlos.
La escuela tiene necesidad de primarias y secundarias mejor motivadas y responsables.
La escuela de la nación, sin ceder en nada a los intereses particulares, ejercería mejor
sus responsabilidades y sería más eficaz y justa en el marco de una “diversificación
controlada” si la clave fuera el establecimiento escolar. Para garantizar la movilización de
las voluntades, energías y competencias, la escala más apropiada es la de la escuela.
Eso implica reforzar la responsabilidad de los establecimientos escolares y de sus
dirigentes; desarrollar el sentimiento de pertenencia y cohesión en su seno; mejorar la
calidad de vida en la escuela, promover una cultura y un uso de la evaluación. Esta
evolución supone entonces definir y poner en marcha un nuevo rol para el
encuadramiento de los establecimientos y también para la inspección, con sus
consecuencias en términos de perfiles, nominación, formación y de política de recursos
humanos.
Finalmente, el éxito de todos los alumnos descansa, por encima de sus esfuerzos y de su
trabajo escolar, en personal confiable, convencido, reconocido y que trabaje de otra
manera. La escuela debe asentar la autoridad de sus profesores –que se ha debilitado–,
al mismo tiempo que el prestigio del saber y la fuerza del estatus. El “carisma” que nos
gustaría encontrar en todo profesor no basta por sí mismo, precisamente porque no
siempre se puede garantizar la autoridad necesaria. Conviene, sin duda, seguir valorando
la pasión por el saber que determina su compromiso, y motivar a los profesores a ampliar
su concepción del oficio. Además, educar es ante todo aportar a los alumnos la
estabilidad y la seguridad que les es necesaria para crecer y formarse; ahora bien, nadie
puede dar seguridad si no la tiene, la confianza del personal, en particular de los
profesores, es entonces un elemento determinante de la eficacia de la escuela; conviene,
para que sea mayor, reforzar la cohesión en el seno de los establecimientos, romper el
aislamiento y valorar el papel y la competencia del personal.
Por último, el personal de la escuela no sólo debe trabajar con seguridad y confianza,
además es necesario que se sienta reconocido y que esté convencido de la importancia
de su misión y de los principios sobre los que descansa. Sin caer en la nostalgia de los
famosos “apóstoles”, es necesario afianzar la acción del personal en la visión de una
escuela al servicio de un verdadero proyecto político, democrático y republicano. Lo que
permitiría dar o volver a dar a los profesores y a todas las personas que trabajen en la
educación de la juventud, una alta conciencia de su papel y de su misión.
Referencia 10
Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso. SEP. Licenciatura en
Educación Física, Plan de estudios 2002, pp.47-52.
El propósito central del plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos
deseables del perfil de egreso del profesor de educación física al concluir la formación
inicial en la escuela normal. Es decir, que obtenga un conjunto de conocimientos,
competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión
docente con calidad y con un alto nivel de compromiso; así como la disposición y la
capacidad para desarrollar su aprendizaje permanentemente, basándose en la propia
experiencia motriz y en el estudio sistemático.
Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas, conocimiento de los contenidos de enseñanza,
competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y
respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil han sido el referente principal para la elaboración del plan de
estudios, pero también son esenciales para que la comunidad educativa normalista
disponga de criterios para valorar: el avance del plan y de los programas de estudio de la
licenciatura; la adecuación y la eficacia de los materiales y del proceso de enseñanza; el
aprendizaje de los estudiantes; el funcionamiento de los órganos colegiados; el
desempeño de las autoridades de la escuela y las demás actividades y prácticas
realizadas en cada institución.
Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro están estrechamente
relacionados, se promueven articuladamente y no corresponderán de manera exclusiva a
una asignatura o actividad específica: algunos, como el conocimiento de los contenidos
de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de
estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación
valoral, se promoverán a través de los diversos estilos y formas de enseñanza que se
utilicen en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de
manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte en el
alumno el ámbito de la educación física, como del desarrollo de las habilidades
intelectuales básicas, de la comprensión de la estructura y la lógica de la disciplina, de los
hábitos de estudio consolidados durante la educación normal, del ambiente académico y
cultural y del fomento a las actividades de educación física en cada plantel, así como de la
vinculación constante con las escuelas de educación básica.
Con base en las anteriores consideraciones, al término de sus estudios cada uno de los
egresados de la Licenciatura en Educación Física deberá contar con los conocimientos,
competencias, habilidades, actitudes y valores que se establecen a continuación:
1. Habilidades intelectuales específicas
a. Posee una alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la
lectura; en particular, valora críticamente lo que lee, lo relaciona con la realidad y
con su práctica profesional.
b. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y
argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de niños y
adolescentes.
c. Plantea, analiza y resuelve problemas. Enfrenta los desafíos intelectuales de
comprender y explicar la corporeidad de los sujetos y la acción motriz, generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias; en consecuencia,
es capaz de orientar a los niños y a los adolescentes para que adquieran la
capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas de carácter cognitivo,
motriz y de convivencia social.
d. Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación científica:
curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y poner a
prueba respuestas, y reflexión crítica sobre la práctica docente. Aplica esas
capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
e. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas
como de material gráfico y audiovisual, en especial la que necesita para apoyar su
actividad profesional.
f. Muestra interés e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo sobre el campo
de la educación física y sobre la educación en general, por ejemplo, a través del
vínculo con otros profesionales, con el fin de generar ideas y aplicar proyectos o
actividades motrices con niños y adolescentes, así como para reflexionar y
enriquecer su práctica pedagógica.
2. Conocimiento de los contenidos de enseñanza
a.
Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del campo profesional
para ejercer como educador físico en los distintos niveles de la educación básica.
b. Conoce las finalidades de la educación básica, así como los propósitos y
contenidos particulares de la educación preescolar, primaria y secundaria; y tiene
claridad sobre cómo la educación física contribuye al logro de dichas finalidades.
c.
Conoce y comprende los propósitos y los contenidos de la educación física que se
proponen en el curriculum de la educación básica y el enfoque para su aplicación,
así como las interrelaciones que puede establecer con los otros campos de
d. Posee conocimientos fundamentales sobre el crecimiento y desarrollo de los niños
y de los adolescentes, en especial de las características de su motricidad. Aplica
este saber de forma flexible, según las necesidades y características de sus
alumnos.
e. Maneja con seguridad y fluidez el conocimiento acerca del desarrollo de la
competencia motriz en los alumnos que cursan la educación básica; lo que le
proporciona fundamentos para dosificar los contenidos y formar a los escolares
acerca del movimiento, a través del movimiento y en el movimiento.
f.
Reconoce la relación que existe entre las vivencias corporales y los procesos
cognitivos, afectivos y de socialización, e identifica la forma como esa vinculación
se manifiesta en el desarrollo de los niños y de los adolescentes. Así, favorece en
sus alumnos una motricidad dirigida por el pensamiento, la intención, la creatividad
y el gusto personal.
g. Posee la capacidad para vincular los contenidos y los medios de la educación
física: el juego, la iniciación deportiva, el deporte educativo y en general las
actividades motrices, que son útiles para promover el conocimiento del cuerpo, la
higiene, la alimentación adecuada, la promoción de la salud y la prevención de
enfermedades, accidentes y adicciones.
3. Competencias didácticas
a. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas
para promover el desarrollo de las habilidades y competencias motrices de sus
alumnos.
b. Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje
individuales que influyen en la integración de la corporeidad y en los procesos de
aprendizaje motor y aplica estrategias didácticas para estimular dichos procesos; en
particular, identifica las necesidades especiales que con respecto al desarrollo
motriz pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende a través de
estrategias adecuadas y materiales específicos, sabe dónde obtener orientación y
apoyo a su labor o, de ser el caso, posee información sobre las instituciones
especializadas para canalizar al alumno, según sus necesidades.
c. Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a través de distintos recursos, con el
fin de que niños y adolescentes desplieguen un aprendizaje motriz amplio y
diversificado, así como un pensamiento estratégico para actuar en forma conjunta
en el área donde se desarrolla la práctica y en la solución de tareas comunes.
d. Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo de la
motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante su tiempo libre.
Es capaz de promover proyectos a favor de la actividad física dentro y fuera de la
escuela, a partir de los recursos disponibles en la comunidad y con la participación
de las familias.
e.
Conoce distintas estrategias y formas de evaluación para valorar efectivamente el
aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su trabajo docente. A partir de
los resultados de la evaluación, modifica los procedimientos didácticos, con el fin de
mejorar su labor profesional.
f.
Es capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo escolar, en los que
prevalece el respeto a los derechos de los niños y de los adolescentes, para
favorecer y estimular en cada alumno actitudes de confianza, creatividad y placer
por el movimiento, el juego y el deporte escolar, así como el descubrimiento de las
capacidades de su cuerpo, lo que fortalece su autonomía personal.
g. Selecciona los materiales de enseñanza y los recursos didácticos de que dispone,
diseña los que necesita y aprovecha los medios que ofrece el entorno escolar,
según los criterios del enfoque de la educación física que se propone para la
educación básica; además de que los utiliza con creatividad, flexibilidad y
propósitos claros.
4. Identidad profesional y ética
a. Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con sus alumnos,
familiares y colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo
largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la legalidad.
b. Reconoce, a partir de un análisis realista, el significado que su trabajo tiene para
los niños y los adolescentes, las familias de éstos y la sociedad.
c. Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y
la organización del sistema educativo mexicano; en particular asume y promueve
el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.
d. Conoce los principales problemas, necesidades y retos que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial los que se ubican en su
campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e. Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y sus
obligaciones y utiliza los recursos a su alcance para desempeñarse
adecuadamente como educador físico de niños y adolescentes.
f. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela. Tiene actitudes favorables para la cooperación y el
diálogo con sus colegas a fin de contribuir con su labor a la formación integral de
los alumnos.
g. Tiene la disposición y capacidad para promover la actividad física y el deporte
educativo y recreativo dentro y fuera de la escuela.
h. Identifica y retoma los elementos más importantes de la tradición educativa
mexicana; en particular, reconoce el desarrollo de la profesión y la importancia de
la educación pública como componente esencial de una política basada en la
justicia, la democracia y la equidad.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y
del entorno de la escuela
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como una
característica valiosa de nuestra nación y como recurso de enseñanza para lograr
los propósitos de la educación básica y en especial de la educación física.
Comprende que dicha diversidad está presente en las situaciones en que realiza
su trabajo profesional.
Ubica las diferencias individuales y culturales de los alumnos como un componente
de la diversidad en el aula. Comprende que la integración de la corporeidad, el
aprendizaje motor y la edificación de la competencia motriz se desarrollan de
manera diferenciada en cada alumno, debido a factores físicos, familiares, sociales
y culturales, y que la escuela y el maestro deben contribuir al logro de los propósitos
de la educación básica.
Valora la función educativa de las familias, se relaciona con las madres y con los
padres o con los tutores de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, con el fin de orientarlos para que participen positivamente en el
desarrollo motriz infantil y juvenil.
Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en
cuenta los recursos, posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja.
Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que labora y
tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a
través de su participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin
que ello implique el descuido de sus tareas educativas.
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y la preservación del
patrimonio cultural, es capaz de enseñar a los alumnos a actuar de manera
personal y en conjunto con el fin de proteger el ambiente.
Cuarta sesión
Referencia 11
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
(Programas de estudio
2009. Sexto grado. Educación básica. Primaria. Segunda edición 2009. México. SEP.
2009. Pp. 289-294)
La planeación
Debe ser en todo momento un proceso pedagógico y de intervención docente amplio y
flexible, por ello no existe una sola didáctica de la educación física que oriente la
actuación docente de una forma predeterminada ante las sesiones, las secuencias de
trabajo, los alumnos, las autoridades y la comunidad escolar en general; existen
diferentes opciones didácticas que deben ser aplicadas con base en principios éticos, de
competencia profesional, de reflexión y análisis de la práctica docente.
El trabajo colegiado
El trabajo colegiado se convierte en una posibilidad de gestión interinstitucional
para
atender y solucionar los posibles problemas que a lo largo de cada periodo escolar se
presenten; con el propósito de lograr un manejo adecuado del presente programa, así
como de su planeación en general, se proponen las siguientes orientaciones didácticas: el
docente reflexivo; promoción permanente de la equidad de género; la seguridad del niño
en la sesión; la sesión ante la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales, y criterios metodológicos para la sesión y la evaluación educativa.
• El docente reflexivo. Crea ambientes de aprendizaje que generen confianza y
participación activa; planea secuencias de trabajo que complementen las
presentadas en el programa, de tal forma, que no se abandone el propósito ni la
competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la sesión,
sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de comunicación basadas en
el respeto y la libertad de expresión de las niñas y los niños. Aprende a observar
cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeños motrices de sus
alumnos; a orientar la sesión modificando, con base en la hipótesis de la
variabilidad de la práctica, diversos elementos estructurales, los ambientes de
aprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.
La organización de la sesión debe ser acorde con las estrategias planeadas, por lo
tanto, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de
manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de decisión y debe
considerar el docente, como la hora de la sesión, las actividades previas, la época
del año escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros.
El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y
participación activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las
presentadas en el programa, de tal forma que no se abandone ni el propósito ni la
competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesión,
sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicación basadas en
el respeto y la libertad de expresión de los alumnos.
El patio escolar se convierte en el recurso más útil para desarrollar la sesión en las
escuelas públicas del país; es el lugar más público de la escuela, en él convergen
todas las actividades al aire libre de la escuela, los encuentros, los acuerdos y las
relaciones académicas se ven favorecidas. Al zonificarlo o pintarlo de manera
permanente, se pierde la oportunidad de crear con los alumnos ambientes de
aprendizaje creativos, como pueden ser la expresión de dibujos, gráficas, juegos
tradicionales, zonas para juegos modificados, así como aquellas estrategias
didácticas que el programa propone para cada grado escolar.
La equidad de género
En la educación primaria la identidad de género, lo masculino y lo femenino, son
conceptos claros que se han conformado desde la familia y en el contexto escolar al
implementar estrategias que le permiten al niño identificar anatómicamente rasgos y
características sexuales y diferenciarlos de los demás compañeros(as); sin embargo, la
promoción de la equidad de género va más allá de un concepto esquematizado: es la
necesidad de poseer características, experiencias y comportamientos afectivos, de
seguridad y autoestima desde la infancia. A través de las estrategias didácticas sugeridas,
la clase de Educación Física pretende ser un medio fundamental para tal fin. Reconocer
las diferencias y cambios que se generan durante este periodo escolar, tanto físicos como
psicológicos entre sus compañeros, al identificar cómo es el otro, qué piensa, cómo actúa,
a relacionarse mejor con unos y no con otros, etcétera, nos brinda la mejor oportunidad
para promover la equidad de género desde la escuela primaria y entender que se
manifiesta en cada momento con el cuerpo, en su expresión, comunicación, gesto,
postura o conducta motriz de cada uno en la escuela y a lo largo de la vida.
Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separados unos de otros;
por ello, la escuela debe implementar acciones que consoliden este hecho, de tal forma
que la separación entre niños y niñas desde el inicio de una sesión debe evitarse como
única forma de organización, tomando en cuenta que la afirmación de la identidad de
género se logra también jugando entre iguales, siendo el docente quien deberá buscar
momentos y estrategias para tal fin.
El docente debe reconocer la importancia de este aspecto en todo momento de la
aplicación del programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, la expresión
de emociones, como son el llanto, la limpieza, el orden e incluso la dependencia hacia el
otro, son propios de las mujeres, en cambio la fortaleza, la cortesía, el respeto, la
disposición, el empeño, entre otros, son del varón. La motivación, la seguridad y la
expresión de emociones deben ser procesos permanentes en la vida cotidiana de los
alumnos en la escuela.
Por tanto, cada sesión debe considerar diferentes aspectos tales como la tolerancia, la
inclusión, el respeto, la equidad y la convivencia entre iguales, desprenderse de la idea de
que existen juegos exclusivos para niños y otros para niñas o que el género femenino al
ser tal vez menos fuerte o corpulento es menos hábil o inteligente en la resolución de
tareas motrices, un ejemplo de ello lo constituyen los juegos cooperativos donde se
interactúa con los otros y no contra los otros. Las actividades expresivas, la conformación
de equipos mixtos en la aplicación de juegos colectivos, las actividades físicas
cooperativas, los juegos donde se ponen a prueba la confrontación y estrategias
colectivas en general, se convierten en un medio muy importante para este fin.
La promoción permanente de la equidad de género a través de la educación física, resulta
fundamental en esta etapa de la vida de los escolares.
La seguridad de los alumnos en la sesión
Resguardar la seguridad de los alumnos en la clase de Educación Física requiere de
compromiso y conocimientos claros respecto a lo que implica, por lo cual el docente habrá
de considerar aspectos centrados en la correcta ejecución y posturas acordes con cada
realización y conducta motriz de sus alumnos; es fundamental verificar su estado de
salud, a través de la comprobación clínica y médica emitida por alguna instancia de salud,
con la finalidad de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde el punto de
vista médico para participar en la sesión. En este sentido, será necesario que al inicio del
ciclo escolar el alumno entregue el certificado correspondiente, debidamente legalizado
(cédula profesional y sello institucional) para comprobar que los alumnos están
posibilitados para la realización de las actividades físicas propias de la asignatura. Toda
actividad propuesta debe estar acompañada de una serie de elementos a considerar por
el docente, como:
•
•
•
Facilitar la ejecución de cada estrategia didáctica, ejemplificando por diferentes
medios la forma de realizar la actividad, propiciando que cada alumno utilice ese
saber en futuras ocasiones en su vida cotidiana.
Explicar permanentemente los beneficios de la actividad motriz en el ser humano,
tanto en la parte física como en lo social en general.
Destacar la importancia de una adecuada alimentación para el desarrollo integral
de los alumnos, por los medios disponibles (impresos, visuales o digitales).
•
•
•
•
Orientar a los alumnos respecto a los cambios que se producen en el organismo
producto de la acción motriz, de tal forma que no asocien el dolor físico como
consecuencia inevitable de la actividad física.
Evitar ejercicios específicos para regiones musculares en particular, como el
abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen
de manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estén acompañados de
estimulación y dieta adecuada.
Relacionar cada tema presentado con aspectos de la vida cotidiana, sobre todo los
que refieren a la actividad física, el deporte y la sociedad en la que viven,
puntualizando de que manera el tabaco y el alcohol, afectan su organismo y son
agentes nocivos para las actividades físicas y el deporte.
Un ejercicio físico mal aplicado puede provocar lesiones musculares o articulares,
así como alteraciones cardiovasculares y respiratorias al realizarse con una
intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los niños de estas edades.
Tampoco debe emplearse la realización de ejercicios físicos como medida de
castigo por mal comportamiento.
La vuelta a la calma es otro aspecto importante en la aplicación del programa: sus efectos
sobre el organismo reditúan en un mejor funcionamiento de órganos, aparatos y sistemas
de los niños, por lo tanto el docente deberá decidir la forma de realizarlos, los tiempos y
las estrategias más adecuadas para tal fin, considerando también aspectos como la hora
de la sesión, la intensidad del contenido vivenciado, la estrategia realizada, la actividad
siguiente, etcétera.
Cabe la posibilidad de que el docente utilice esta fase para la realización de comentarios
grupales, refuerzo de los aprendizajes, evaluación grupal de la sesión, que quizás son
acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que la realización de un juego o
relajación.
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales en los últimos años es
cada vez más frecuente en los centros escolares de nuestro país; identificar e integrar
alumnos con alguna necesidad educativa especial a la sesión de Educación Física se
convierte en uno de los retos más importantes de este programa. De tal forma que el
educador, y particularmente el educador físico, tienen la gran oportunidad de gestar desde
su patio escolar una visión diferente de las personas con discapacidad o condición
especial, lo cual conlleva prácticas de intervención educativa claras y pertinentes. Estas
acciones ofrecen una gran oportunidad de innovar y reorientar la atención de los alumnos
con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad.
Con estos alumnos, el docente debe valorar la participación y el trabajo cooperativo para
hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una estrategia
didáctica adecuada para ellos. Integrarlos al resto de sus compañeros debe ser prioridad
para el docente.
Cuando un alumno es excluido de un juego o actividad por su discapacidad, se le priva
de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, además se influye de
manera negativa en su desarrollo emocional y psicológico.
Educar con, en y para la diversidad es la base de futuras actitudes de respeto en un
ambiente estimulante donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a los alumnos
con necesidades educativas especiales con el resto de sus compañeros, además de
favorecer su proceso de maduración se generan actitudes de valoración, respeto y
solidaridad de todo el grupo. La sesión puede potenciar el incremento en la autoestima,
mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar.
CONSIDERACIONES GENERALES CUANDO TRATAMOS CON PERSONAS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
• Principio de independencia: a la mayoría de las personas con discapacidad les supone
un esfuerzo muy grande mantener su independencia; el docente debe ayudarlas y
estimularlas para que la conserven.
• Igualdad en el trato: cuando se esté en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin
discapacidad, no deberá haber trato distinto ni diferencias, en atención del principio de
equidad.
• Estar solícito pero sin sobreproteger: se debe estar atento a las necesidades, pero no
hacerles todo, porque es importante estimular su independencia. La sobreprotección
puede hacer que pierdan facultades que podrían conservar o desarrollar.
• Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o
tenga una deformidad; ante un ciego se puede decir “ver”.
• Otras capacidades y otros ritmos: una persona con discapacidad puede ocupar más
tiempo en hacer las cosas; si le sale mal la acción o se equivoca se le debe estimular para
que lo vuelva a intentar. Aunque en un principio pueda ser frustrante, después se va a
sentir mejor, porque aunque no lo consiga, lo ha intentado.
Criterios metodológicos para el desarrollo de las sesiones
Para que la sesión pueda cumplir adecuadamente con los propósitos y competencias
presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios:
• Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la
competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses
y motivaciones que tienen hacia la sesión, para lo cual cada bloque de contenidos
considera al inicio una evaluación diagnóstica de tipo criterial.
• Las actividades propuestas por el docente deben suponer un esfuerzo adicional,
hacer cada vez más complejas las actividades sugeridas y observar su capacidad
para resolver situaciones, tanto cognitivas como motrices.
• El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relación con lo que
cotidianamente vive.
• Estimular en el alumno en todo momento el sentido de colaboración, tanto en el
trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compañerismo, el respeto y la
ayuda a otros. Por ello, la participación desde el inicio debe ser activa y
aprovechar al máximo los recursos materiales y espaciales.
• El docente debe evitar al máximo los tiempos de espera para poder participar en la
sesión, las largas filas o las actividades con poca intensidad (actividades pasivas).
• Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo más variado posible,
garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la
sesión.
• Establecer la relación permanente entre lo aprendido en Educación Física y las
otras asignaturas del plan de estudios.
• La verbalización debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos
la duda y dar opción a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las
cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor significado.
SECUNDARIA
Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educación Física. SEP.
México, 2006, pp. 23-26
Orientaciones didácticas
En el siguiente apartado se presentan orientaciones didácticas para el desarrollo de los
contenidos de la asignatura de Educación Física. Están agrupadas en tres ámbitos: el
primero concierne a la intervención docente y refiere al conjunto de elementos que
componen la planeación; el segundo aborda el contexto de la sesión y en él se desglosan
las condiciones que provocan la variabilidad de la práctica, y el tercero ubica a la
evaluación como parte sustantiva del trabajo docente.
Es importante que al comienzo del curso, y de los bloques en particular, se comente con
los alumnos los propósitos, los temas, los aprendizajes esperados y las características de
las actividades.
De esta forma se cumple el siguiente principio didáctico: es más fácil hacerlo, si de
antemano conozco lo que hay que hacer.
Intervención docente
El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada bloque
y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar:
Planear el trabajo a partir del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las
secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren aproximadamente 16 sesiones, y
para ello es conveniente considerar lo siguiente:
a) Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las acciones
dentro de la programación del bloque.
b) Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de cada una.
c) Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de participación.
d) Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que en cada
uno se plantean.
e) Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del bloque, y llevarla
a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los alumnos.
f) Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen los
recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas
conceptuales, etcétera).
Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la práctica de las
actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo hacia la
autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es pertinente:
a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y las expectativas de los estudiantes.
b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos.
c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento.
d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza.
e) Organizar ambientes de trabajo seguros.
Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus
posibilidades y limitaciones, así como las de sus compañeros. Para ello conviene:
a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafíos
planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear nuevos retos.
b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y motivaciones, qué
dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus intereses.
Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los
aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades.
Para ello es pertinente:
a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo realizaron su plan de
estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones
necesarias a las actividades y reflxionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de
equipo.
b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones
estratégicas.
c) Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeñas investigaciones
respecto de las acciones, ponerlas por escrito y refl exionar en torno de ellas.
Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de acuerdo con
una participación democrática, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad.
a) Respetar los límites y las posibilidades de cada quien.
b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad.
c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el juego limpio.
d) Fomentar el buen trato entre los alumnos.
e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.
Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fi n de
verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es
pertinente:
a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el desarrollo de todo el
bloque.
b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas de juego y sobre
todo la participación colectiva.
c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas
conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propósitos a lograr.
El contexto de la sesión
Para que los alumnos consoliden la competencia motriz deben apropiarse de diversos
saberes –declarativos, procedimentales y afectivos– relacionados con la acción motriz y
con la ejecución de los desempeños de sus compañeros. Para ello es necesario, al
momento de planear el bloque, incorporar las modificaciones correspondientes a la
variabilidad de la práctica como elemento fundamental para dicha consolidación. Estas
condiciones son cuatro: las referidas al espacio o área de trabajo, las concernientes al
tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver con la
interrelación e intercomunicación con los demás compañeros.
Como veremos a continuación, una práctica de este tipo provee a las actividades de una
lógica y de una secuencia, y permite a los alumnos comprender los movimientos
realizados y la estrategia para encontrar la manera de expresarse y coordinar distintos
movimientos, sin la imposición de modelos estereotipados o rutinas.
En seguida se presentan cuatro tablas donde se destacan las condiciones que permiten la
variabilidad de la práctica. Es importante mencionar que en la columna “Evolución del
desempeño motriz” se dan cita los aprendizajes conceptuales, de procedimiento y
afectivos que le dan el sentido a los cometidos y a la motricidad inteligente.
Duración
Corto
Variabilidad en la práctica: condiciones según el tiempo
Evolución del desempeño motriz
•
•
•
•
•
•
•
•
Largo
Rápida toma de decisiones y ajuste de todas las respuestas
motrices.
Acuerdos rápidos con los compañeros de equipo.
Se buscan acciones motrices en concordancia con la parte
final de la actividad y los resultados de la misma.
Complejidad en las respuestas motrices.
Fluidez y arreglo de las acciones motrices.
Mayor tiempo para la toma de decisiones.
Más tiempo para organizar las estrategias y tácticas.
Regulación prolongada de los desempeños individuales.
Variabilidad en la práctica: condiciones según la intercomunicación con los demás
compañeros
Tipo de roles
Personal
Evolución del desempeño motriz
•
•
•
•
Oponente
•
Compañeros
•
•
•
Adversarios
•
•
•
El control y dominio de las acciones dependen
exclusivamente del propio individuo.
Las acciones motrices dependen directamente de las
capacidades.
El control de la incertidumbre en la acción es individual.
Se observan los desempeños del oponente y se ajustan los
propios.
Las acciones motrices se regulan en torno de las realizadas
por el oponente.
Abundan las relaciones afectivas y la empatía con los
compañeros.
Se toman acuerdos para la organización de estrategias.
Existen señales gestuales –comunicación no discursiva– entre
los participantes.
Las acciones motrices del grupo están supeditadas a los
comportamientos de los oponentes.
Acuerdos para sostener las acciones motrices de los
adversarios.
Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.
Variabilidad en la práctica: condiciones según el espacio o área de trabajo
Área
Cancha
propia
Características del Evolución del desempeño motriz
Ejemplos
espacio
• Fijo.
• La acción motriz depende del
• Tenis
de
• Inmediato
propio ejecutante.
mano.
(espacio de la
• Mayor control del espacio por
• Bádminton.
propia acción).
parte de los participantes.
• Indiaca.
• Dividido.
• Restringido
Cancha
de
invasión
• Inmediato
(espacio
del
contacto físico).
• Próximo.
• Lejano (espacio
de
acción
colectiva).
Cancha
común
• Cambiante.
• Compartido.
• Alternancia de movimientos
cuando se participa en juegos
de parejas o de más
compañeros.
• Los desempeños motores
tienen que regularse ante las
acciones de los oponentes.
• Se
precisa
del
trabajo
coordinado
con
los
compañeros.
• Las acciones y desempeños
motrices se incrementan.
• Interacción colectiva muy
dinámica.
• Voleibol.
• Korfbal.
• Balonmano.
• Tochito cinta.
• Lacrosse.
• Toma
de
bandera.
• Baloncesto.
• Futbol.
• Pelota
Purépecha.
• Korfbal.
• Balón
al
castillo.
• Los
diez
pases.
Variabilidad en la práctica: condiciones según el manejo de los implementos
Tipo
Implementos*
Evolución del desempeño motriz
•
•
•
•
Su manejo condiciona la acción motriz de los participantes.
Debe ser controlado respecto al espacio y área de trabajo.
Sitúa la direccionalidad de los desempeños.
Junto con el móvil del juego, le da sentido a las actividades.
___________________
* Dentro de los implementos están incluidos los objetos que se manejan dentro de una sesión (raquetas, bates, pelotas,
balones), así como los objetos que son referencia del móvil (porterías, postes con banderolas, casacas, listones de equipos,
conos, etcétera).
PREESCOLAR
VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar
Programa de educación preescolar 2004, SEP, México, 2004, pp. 117-127
La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la
intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de
aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus
alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.
El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede
anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes
necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones
didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las
competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos
más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede
aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en
el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las
actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del
ambiente de trabajo
a) El conocimiento de los alumnos
El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida
en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos
tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es
indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben
y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en
consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático.
Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y
las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños– adecuadas a las
características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo,
rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás),
ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un
acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades
educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para
diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a
avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno
de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de
aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad
puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser
repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.
El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más
importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:
• Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias
señaladas en el programa.
• Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta
información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los
Jardines de Niños.
• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan
en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).
La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el
organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la
entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.
El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada
durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del
año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y
registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en
marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias
que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas
actividades es la columna contigüa a cada competencia.
La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento
permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo
personal.
Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea
puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo
sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta
tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.
Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y
necesidades de la población atendida) son el referente común del personal docente y
directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en
su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la
finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de
sus hijos.
b) El ambiente de trabajo
El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las
niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con
confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo,
deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de
ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.
Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la
escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta
idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia
experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que
por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden
hacer lo que antes no podían.*
Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los
espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y
promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que
los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la
comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse
más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su
integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los
siguientes grados.
En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes
elementos:
• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las niñas y los
niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los
anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los
conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen
aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.
• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con
otras personas –así sean de la misma edad– que tienen distintos temperamentos, gustos
y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas
mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la
violencia física, por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de
responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en
apego a estas reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores necesarios
para vivir en sociedad.
• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos
elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El
hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en
distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y
que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos,
etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de
los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que
se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones –como distintos tipos
de juegos– relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De
la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden
elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla
libremente sobre cómo es él...”, “expresa cómo se siente y controla gradualmente
conductas impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera.
La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de
reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que
se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas
positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en
realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia
cotidiana entre niñas, niños y maestras.
2. La planificación del trabajo docente
De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se
dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de
aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un
buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen
en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar.
La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas
y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia
preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en
la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la
función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su desarrollo tomando como
punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.
El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un texto” o
“utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas y continuas. En
cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el
respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende
principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del
tipo de actividades en las que participen los alumnos.
La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía
indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que
implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o
una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños
y las niñas aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los
niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo
con compañeros de otros grupos y grados, etcétera.
Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un
fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación
didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones
entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes.
Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:
• Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que
las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.
• Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o
construir otros nuevos.
Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo,
como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como
actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad
determinada.
La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o
secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes
para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que
deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención educativa y,
en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es
decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando
cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los
campos, y c) que la intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos
en que se sustenta el programa.
Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la
intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la
creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la
planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las
situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de
recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.
Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la
siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias
respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo.
Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en
el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:
• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.
Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de
varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son
campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje
de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el
ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan
en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la
planificación.
Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado
periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre
competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente
procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:
a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con
los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.
b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas
articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes.
Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre
un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.
c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras
competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al
realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas
habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos
formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias
depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la
convivencia, entre otras.
d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista;
puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones
diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la
lista.
e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista,
se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los
campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para
competencias de los campos no atendidos.
f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos
los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo
desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.
Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y
el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las
actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de
trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá
sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.
Las actividades permanentes
En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar
determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por
semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender
competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en
función de los propósitos fundamentales.
Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de
comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades
para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los
niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente
convendrá realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de
información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de
actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las
competencias de los pequeños.
Los sucesos imprevistos
El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con
frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser
motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las
siguientes:
• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo,
pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a
ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener
presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no
necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la
educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista
el propósito del trabajo que se realiza.
• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un
eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun
aquellos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar
a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan
aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el
plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de
dichos sucesos.
Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan
previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el
comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre
cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas.
De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños
y las actividades escolares.
En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones
en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se
favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que
la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando
explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de
preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de
los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes
importantes.
El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la
medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta,
o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso
(aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el
control administrativo del trabajo docente.
En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental
individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de
modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo
Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que
implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y
organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las
características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas
preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las
niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se
pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario
y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos
se requiere el apoyo de la familia?
Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la
planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada
paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido:
el plan de trabajo.
El carácter práctico del plan
El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una
visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a
revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo,
etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico
también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:
a) Competencias a promover en los alumnos.
b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias
seleccionadas.
c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a
cambios).
El periodo que abarca un plan de trabajo
La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica
pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las
situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la
planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir –siempre
en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos– cómo atender
un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se
abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo
posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar
los avances de sus alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión
global de lo realizado en forma individual.
El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la
directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por
ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para
atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.
La jornada diaria
De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que
no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la
jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el
conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor
docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada
escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los
siguientes criterios:
a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en
el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden
trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.
b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para
qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación
con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a
identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden
sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto
vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños,
actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en
algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas,
carentes de intenciones educativas valiosas.
c) Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán
todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se
llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las
actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales; donde los
haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos
formativos.
Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves
en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día
le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.
Referencia 12
Organización de los contenidos (Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación
básica. Primaria. SEP, México, 2009, pp. 300-301)
Para cada grado escolar, los contenidos se presentan en cinco bloques agrupados en seis
secuencias de trabajo, cada secuencia se aborda en dos sesiones; en suma cada bloque
representa 12 sesiones. El programa propone tres de las seis secuencias de trabajo, de
tal forma que el docente tiene la oportunidad de organizar las tres siguientes y así cumplir
con las sesiones requeridas para el logro del propósito y de las competencias señaladas.
El criterio para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a partir
de la autonomía y facultades que posee cada comunidad, estado y región, con base en
sus necesidades de cobertura que están supeditadas a la disponibilidad de recursos.
BLOQUE 1
BLOQUE 2
BLOQUE 3
BLOQUE 4
BLOQUE 5
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
6 secuencias
de trabajo.
12 sesiones
6 secuencias
de trabajo.
12 sesiones
6 secuencias
de trabajo.
12 sesiones
6 secuencias
de trabajo.
12 sesiones
6 secuencias
de trabajo.
12 sesiones
Cada bloque está integrado por los siguientes elementos.
BLOQUE (NÚMERO Y TÍTULO)
COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE
Hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el
programa.
PROPÓSITO
Lo que el maestro debe lograr en su
quehacer educativo para conseguir que el
estudiante construya su propio
aprendizaje (gracias a una mediación).
Es la intención del docente para generar
aprendizajes.
CONTENIDOS
Conforman un conjunto de saberes
socialmente válidos, “prácticas sociales”.
Abordados a través de conceptos,
procedimientos y actitudes.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Representan referentes a considerar en
la evaluación acerca de lo que deben
aprender los alumnos. Expresan en cada
grado el nivel de desarrollo deseado de
las competencias.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Recursos que poseen intencionalidad
pedagógica con los cuales el docente
busca, mediante ellos, el logro de los
diferentes propósitos educativos dentro
de la educación física.
MATERIALES
Recursos que facilitan la enseñanza y el
aprendizaje dentro de un contexto
educativo, estimulando la función de los
sentidos para acceder de manera fácil a
la adquisición de conceptos, habilidades,
destrezas y actitudes.
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO
DE EVALUACIÓN
Propuesta de criterios que faciliten y
orienten hacia un modelo de evaluación
amplia.
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
Aspectos a tomar en cuenta para la puesta en marcha de las secuencias didácticas.
SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 3, 5) PROPUESTAS EN EL PROGRAMA Y (2, 4,
6) REALIZADAS POR EL DOCENTE
Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que posibilitan el
logro de las competencias. En su manejo e implementación, las características de los
alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto social, el medio, entre otros
factores, determinan el grado de avance del programa; desde luego que por la naturaleza
y características de cada entidad y zona del país se hace necesario flexibilizar y adecuar
las condiciones para su aplicación.
La adecuada planeación e implementación nos permite, realizar una serie de actividades
de recapitulación de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar,
así como el grado de apropiación que cada alumno ha logrado al respecto.
EDUCACIÓN SECUNDARIA. CONJUNTO DE ELEMENTOS QUE COMPONEN LA
PLANEACIÓN. Orientaciones didácticas
“Intervención docente”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de
Estudio 2006, Educación Física III, p.23.
El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada bloque
y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el trabajo a partir
del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias y la actividad
complementaria. Se sugieren (en el Programa de Secundaria) aproximadamente 16
sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente:
• Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las acciones
dentro de la programación del bloque.
• Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de cada una.
Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de participación.
Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que en cada
uno se plantean.
• Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del bloque, y llevarla
a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los
alumnos.
• Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen
los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas
conceptuales, etcétera).
• Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la práctica de
las actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo hacia la
autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es pertinente:
a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y expectativas de los estudiantes.
b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos.
c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento.
d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza.
e) Organizar ambientes de trabajo seguros.
f) Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus
posibilidades y limitaciones, así como las de sus compañeros.
Para ello conviene:
a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafíos
planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear nuevos retos.
b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y motivaciones, qué
dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus intereses.
Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los
aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades.
Para ello es pertinente:
a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo realizaron su plan de
estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones
necesarias a las actividades y reflexionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de
equipo.
b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones
estratégicas. Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeñas
investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y reflexionar en torno de
ellas.
Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de acuerdo con
una participación democrática, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad.
a) Respetar los límites y posibilidades de cada quien.
b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad.
c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el juego limpio.
d) Fomentar el buen trato entre los alumnos.
e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.
Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fin de
verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es
pertinente:
a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el desarrollo de todo el
bloque.
b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas de juego y sobre
todo la participación colectiva.
c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas
conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propósitos a lograr.
•
•
“Organización de los contenidos”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria,
Programa de Estudio 2006, Educación Física III, p.29-30.
Los contenidos se ordenan de modo que los estudiantes interactúen, se expresen,
disfruten de la confrontación lúdica y desplieguen su pensamiento táctico y estratégico,
con la finalidad de integrar su corporeidad.
Desde esta perspectiva se definen tres ejes que con distinto énfasis, se traducen en
contenidos y éstos, a su vez, se integran en bloques. La idea es que los alumnos
encuentren sentido y significado a sus aprendizajes, siempre en situaciones y ambientes
comunicativos que promuevan información, conocimiento, habilidades y valores.
En el siguiente cuadro se observa la relación entre las competencias descritas y los ejes
que las expresan en el programa de la asignatura:
Competencias que
desarrolla la
educación física
Ejes
Integración de la
corporeidad.
Expresión y realización
de desempeños
motrices sencillos y
complejos.
Dominio y control de
la motricidad para
plantear y solucionar
problemas
•
•
El significado del cuerpo.
El desempeño y motricidad
inteligentes
•
La acción motriz con
creatividad.
Para desarrollar estos ejes se han establecido cinco bloques para cada grado de la
educación secundaria, con una carga de dos horas semanales. La selección y
organización de los contenidos posee las siguientes características:
• Los bloques incluyen diversos grados de trabajo individual, colectivo y de
interrelación entre los alumnos.
• Se presenta una dosificación respecto a la variabilidad de la práctica: el área
(cancha propia, común y de invasión), los implementos, los roles y el móvil.
• Las acciones propuestas dentro de los bloques han sido diseñadas para edificar la
competencia motriz de los alumnos y habilitarlos para responder y adaptarse a la
lógica propia de cada actividad.
•
El planteamiento de los bloques responde a
un carácter globalizador, porque vincula la expresión de la motricidad con las
dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de los alumnos.
• Las actividades que la educación física escolar despliega, están dirigidas siempre
a la integración de la corporeidad y a que los estudiantes logren un reconocimiento
de sí mismos.
• Los juegos, la iniciación deportiva y los deportes propiamente dichos son
considerados como medios educativos; por tanto, se destacan los procesos de
•
comprensión (táctica individual y colectiva), en lugar de la ejecución de
fundamentos.
El nombre de cada bloque es representativo de los propósitos que pretende
alcanzar; su ubicación en cada grado responde a una secuencia lógica y a una
articulación que, en conjunto, contribuye a desarrollar las competencias de la
especialidad y responde a los intereses de los jóvenes hacia la actividad física.
Cada bloque tiene un doble propósito, por un lado orientar el trabajo docente y por otro
abordar el desarrollo de las tres competencias de la educación física. La estructura que
presentan los bloques es la siguiente:
Estructura Características
Estructura
Características
Título del bloque
Propósito
Contenidos
Aprendizajes
esperados
Duración
Desglose
didáctico
Los títulos de cada uno de los bloques hacen referencia a los
aprendizajes que lograrán los alumnos y a los propósitos.
Se hace una breve introducción, se señala el contexto específico, los
aprendizajes que lograrán los alumnos y algunas características de la
práctica variable que impulsa el bloque.
Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y
actitudes que deben desarrollar los alumnos para actuar y
desempeñarse con eficiencia en el plano motriz. Su enunciación
corresponde algunas veces a conceptos, otras a procedimientos, y
en ocasiones a las actitudes que deben lograr.
Señalan en forma sintética lo que se espera que logren los alumnos.
Indica el número de sesiones para el desarrollo del bloque.
Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del
bloque, así como la actividad complementaria correspondiente.
“Descripción del bloque”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de
Estudio 2006, Educación Física III, p.33.
Bloque I. Conocimiento de mi mismo
El propósito del presente bloque es que los alumnos refuercen el conocimiento de su
cuerpo e identifiquen los elementos que conforman el concepto de sí mismo, mediante
actividades que les permitan desarrollar su potencial expresivo y comunicativo, desplegar
la competencia motriz y contribuir a la integración de su corporeidad.
Contenidos/ Aprendizajes esperados
1. Reconocimiento del cuerpo.
2. Experimentar y expresar.
3. Comunicación y relación con otros.
Al concluir el bloque, el alumno: Refuerza el conocimiento de su propio cuerpo a través de
la realización de actividades físicas. Distingue las posibilidades, límites y características
corporales, propias y de los demás, como una forma de identificarse dentro de la
diversidad.
Emplea diversas manifestaciones de movimiento para comunicarse, conocer su potencial
expresivo y mantener su condición física
Desglose didáctico
Secuencia de trabajo 1. ¿Qué podemos hacer para conocernos?
Secuencia de trabajo 2. ¿Podemos comunicarnos sólo con las manos?
Secuencia de trabajo 3. ¿Cómo es mi grupo de amigos?
Secuencia de trabajo 4. ¿Cómo percibo mi cuerpo?
Actividad complementaria. Conozco mi frecuencia cardiaca”
Educación Primaria. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación
básica. Primaria, Etapa de Prueba, p.213- 215.
“PROPÓSITO DEL PRIMER GRADO
Este primer grado de la educación primaria representa, en cuanto a la educación física, la
posibilidad de refrendar aquellos saberes elaborados en la educación preescolar a través
de la vivencia del cuerpo y sus posibilidades de ejecución. Al compartir experiencias e
identificar las condiciones con las cuales los alumnos pueden explorar y reconocer de
mejor manera sus habilidades y participar en diversas actividades lúdicas, agonísticas y
sobre todo creativas, se consolidan las competencias que han construido en el nivel
educativo anterior.
Por tanto, a lo largo de los cinco bloques de contenido del programa se podrán establecer
distintos niveles de apropiación, tanto de su esquema corporal como de su propia imagen
y control de los patrones más simples de movimiento. La coordinación, el equilibrio, la
orientación y lateralidad serán las capacidades perceptivas motrices que se enfaticen en
este primer grado.
COMPETENCIA en la que se incide:
MANIFESTACIÓN GLOBAL DE LA CORPOREIDAD
BLOQUE I: “ESTE SOY YO”
PROPÓSITO
Que el alumno reconozca su esquema corporal a través de diversas experiencias que
promueven el conocimiento de sí mismo, es decir, que pase de una noción subjetiva del
cuerpo identificada por sus caracteres físicos, a una concepción objetiva, que a través de
su corporeidad se muestra y expresa ante sus compañeros.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconoce, nombra y ubica diferentes segmentos corporales al percibirlos tanto estática
como dinámicamente. Identifica las características físicas que presenta cada alumno
y establece semejanzas con los demás.
CONTENIDOS
Conceptual. Identificar las diferentes partes del cuerpo y diferenciar sus posibles
utilizaciones en la vida cotidiana.
Procedimental. Realizar movimientos con las diferentes partes del cuerpo, haciendo
valoraciones de sus propios desempeños motrices, comparándolos con los de sus demás
compañeros y proponiendo nuevas formas de ejecución.
Actitudinal. Sentir confianza en sí mismo y en sus posibilidades de movimiento.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al final de
este programa)
Juegos de integración y socialización: Juegos cooperativos. Juego sensorial Expresión
corporal. Juego simbólico. Formas jugadas Juegos de persecución Juegos de reglas
MATERIALES
Bolas de papel, periódico, tubos de cartón, pelotas, cuerdas, aros, gises, grabadora,
paliacates, hojas de papel y jabón para hacer burbujas.
“Valoración del proceso enseñanza-aprendizaje, se sugiere: p. 151
a) Realizar un diagnóstico inicial sobre las características del grupo (número,
homogeneidad, saberes previos acerca del tema, etcétera).
b) Que el alumno se dibuje y se presente ante el grupo, refiriendo sus características, sus
gustos, aficiones, su familia, etcétera, y diga: “Este soy yo”.
c) Observar la disposición para el aprendizaje de contenidos sobre su cuerpo.
d) Confirmación acerca de la ubicación de sus segmentos corporales y su utilización en
acciones de la vida cotidiana.
Orientaciones didácticas para abordar el bloque
El presente bloque promueve el conocimiento del esquema corporal mediante la
presencia de aspectos perceptivo motrices que permiten al niño conocer su cuerpo a
través del ingreso de información de tipo sensorial y realizar los ajustes necesarios para
las diferentes acciones motrices. Este consta de 29 actividades en donde se sugiere:
• Un empleo diverso de recursos materiales, movimientos así como de propuestas que
mantengan el interés en el alumno.
• Permitir al alumno interactuar, integrar y socializar lo aprendido, lo cual estimula y
reafirma su identidad corporal.
• Los tipos de elementos corporales que el niño debe reconocer son los más gruesos,
entendiéndolo como: extremidades, segmentos, elementos faciales, entre otros.
• Para reforzar nociones de lateralidad, las partes del cuerpo deben ubicarse bajo
términos como arriba, abajo, adelante o atrás y en referencia a elementos colindantes.
• Establecer similitudes y diferencias de forma y tamaño con otros compañeros del
grupo, reconociendo posteriormente las cualidades de ellos; ocultando el rostro, el
cuerpo, etcétera”.
Quinta sesión
Referencia 13
SECUNDARIA
Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educación Física. SEP.
México, 2006, pp. 26-28
La evaluación
En la planeación didáctica de la asignatura de Educación Física la evaluación es tarea
central, pues permite conocer las características del aprendizaje de los alumnos, los
conocimientos conceptuales, procedimentales, los valores y las actitudes que afianzan el
sentimiento de ser competente y cómo la motricidad creativa e inteligente permite a los
escolares resolver situaciones problemáticas y solucionar desafíos desde la acción motriz,
condiciones que en conjunto acceden al reconocimiento que los estudiantes tienen de sus
límites y posibilidades corporales.
En este sentido, es pertinente observar el proceso de aprendizaje en vez de la edición de
los resultados. Es decir, interesa el trabajo desde una evaluación formativa y de carácter
criterial.
Se entiende por evaluación formativa al aporte de información que permite a los
estudiantes tener más claridad de los propósitos a lograr, el cómo y de qué manera se
podrían realizar. Con ello, facilitar la regulación del aprendizaje sin ninguna intención de
sancionar al alumno.
De acuerdo con lo anterior las funciones prioritarias de esta perspectiva de la evaluación
han de dirigirse a valorar cuatro aspectos centrales: 1) conocer los aprendizajes logrados
y las posibles dificultades de los alumnos; 2) motivar e impulsar a los estudiantes para
que logren la autorrealización; 3) valorar la acción docente, la eficacia de la metodología
utilizada para orientar los aprendizajes, y 4) asignar y acordar calificaciones con los
alumnos.
A continuación se presentan tres lineamientos generales para la evaluación. Contienen un
carácter orientador y se articulan con los propósitos generales de la educación física para
la secundaria.
Asimismo, fijan los resultados mínimos que han de alcanzarse por los alumnos en
concordancia con los aprendizajes esperados de cada bloque y son aplicables a los tres
grados de secundaria, de ahí la necesidad de ajustarlos, estableciendo siempre criterios
alcanzables por los alumnos.
1. La evaluación de los alumnos será conforme a los propósitos y contenidos del
programa de educación física para la educación secundaria y a las características y
desempeño motriz de los alumnos. Este primer criterio pretende que el proceso de
evaluación tome en cuenta lo siguiente:
•
•
•
Asegurar una visión integral de avance de la motricidad que se conjuga con el
pensamiento, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y
actitudes.
Los docentes diseñarán los instrumentos de evaluación que permitan verificar los
logros de los propósitos de la educación física.
La evaluación ha de registrarse bimestralmente.
2. La evaluación debe reflejar el logro de los aprendizajes esperados expresados en cada
uno de los bloques y los docentes de Educación Física serán responsables de la
calificación asignada a los alumnos. La aplicación de este criterio debe asegurar que:
•
•
Se considere a la autoevaluación como una estrategia útil y valiosa. La
autoevaluación tiene como propósito que el estudiante asuma la responsabilidad
de su propio avance y de los resultados obtenidos, así como tomar acuerdos y
depositar la confianza en los alumnos.
Los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos (aprendizajes esperados), así
como los criterios que den evidencias del aprendizaje.
3. La evaluación tendrá una orientación criterial. Esta evaluación se refiere al resultado
obtenido por el individuo que se compara con otros resultados realizados por él mismo,
sea en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano (aprendizajes
esperados en el programa).
En el primer caso se valora principalmente el progreso realizado por el alumno,
independientemente del lugar o del puesto que ocupa en el grupo al que pertenece.
En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. El profesor debe determinar el nivel mínimo que desea logren sus
alumnos, y tendrá en cuenta la situación inicial, el desarrollo y la participación de cada
uno de ellos.
Para asentar las calificaciones en escalas numéricas, se propone utilizar previamente
valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros y
aprendizajes.
Para generar un entorno educativo como el que se propone será necesario:
1. Ofrecer a través de una planeación didáctica una formación de calidad a los alumnos,
de tal manera que los ambientes de aprendizaje y las diversas actividades promuevan
que todos participen y logren los propósitos de la asignatura, desarrollen competencias y
desplieguen su identidad corporal, sin generar desigualdades ni privilegios.
2. Valorar las acciones motrices de los alumnos como parte integral de su formación,
considerando los distintos roles dentro de las actividades, la reflexión sobre el trabajo
realizado y la disponibilidad física.
3. Reconocer la experiencia, los conocimientos y saberes previos de los alumnos como
punto de partida.
4. Vincular las experiencias de la educación física con los conocimientos que los alumnos
obtienen en otras asignaturas y trabajar en conjunto con el resto de los profesores.
5. Atender a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, poniendo
énfasis en la interacción lúdica y no en la limitación orgánico-funcional.
6. Relacionar los desempeños motrices con los procesos de pensamiento y la interacción.
Para ello será conveniente comentar con los alumnos cómo se realizaron las acciones y
qué aprendizajes se lograron.
Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje”, en:
Educación Física I. Guía de Trabajo Primer taller de actualización sobre los programas de
estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pág.53.
“La evolución de los modelos y las concepciones de la evaluación de la Educación Física
ha seguido una trayectoria peculiar y característica en la que se observa el predominio de
un modelo a lo largo del tiempo y la incorporación de otros planteamientos respecto de la
misma. Podemos considerar, pues, la convivencia de diferentes modelos u orientaciones
en la evaluación con el predominio de la medición del cuerpo o de la medida del
rendimiento físico de los alumnos. Los factores que originan esta clase de convivencia de
planteamientos diferentes y en ocasiones enfrentados de abordar la evaluación los
podemos encontrar, por un lado, en todos aquellos que hacen referencia a la propia
escuela, es decir, a la evolución de las mismas concepciones educativas y planteamientos
didácticos.
Por otro lado, encontramos todo un conjunto de factores externos a la escuela que
también ha tenido un papel decisorio e importante en la evaluación de la Educación
Física. Los factores internos a la escuela que originan unas formas peculiares de resolver
la evaluación han tenido su origen en el constante intento de equiparación de la
Educación Física con el resto de áreas y materias escolares, y con la consecuente
asimilación de sus sistemas de evaluación, a la vez de procurar mantener la singularidad
propia en los aspectos de obtención de la evaluación.
Los factores internos están estrechamente vinculados con las exigencias pedagógicas
que la institución escolar ejerce con las materias que forman el currículo. En el caso de la
evaluación de la Educación Física hay una influencia importante que proviene de la propia
concepción y conocimientos que el profesorado tiene sobre la misma y sobre el
significado y finalidad que la evaluación representa en muchas ocasiones y su utilización.
Si la evaluación que tradicionalmente se ha hecho de la Educación Física en la escuela –y
que desgraciadamente se continúa haciendo en muchas ocasiones– ha sido la medición
del cuerpo, el uso que a veces se ha hecho de los datos obtenidos ha estado al servicio
de otros intereses alejados en muchas ocasiones de planteamientos educativos quedando
relegados éstos a un segundo lugar.
Por otra parte, los factores externos a la escuela que han tenido una repercusión
importante en la manera de plantear la evaluación son todos aquellos que provienen de
determinados intereses políticos, sociales y económicos. La condición física, el deporte de
competencias, el rendimiento deportivo, la formación del espíritu y del carácter, etcétera,
son factores externos a la escuela que han transferido a la misma sus modelos de
evaluación.
Podemos concluir diciendo que la evaluación de la Educación Física ha estado dominada
y caracterizada por la medición del cuerpo y al servicio de unos objetivos oscuramente
planteados o de dudosa planificación, y que paralelamente, y de manera ocasional, se
han utilizado otros modelos. Todos estos modelos en su conjunto tienen una
característica definitoria y común: se trata de modelos orientados al producto, es decir, a
los resultados finales de un proceso, y que a la vez acostumbran a utilizar instrumentos de
medida objetiva y técnicas cuantitativas.
Tomado de Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje”,
en: Educación Física, Madrid, INDE, 2005, p. 25”.
Referencia 14
SEP, 2009: Programas de estudio 2009, Sexto grado. Educación básica. Primaria. Pp.
294-296
La evaluación educativa
En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas de logro de
los propósitos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluación educativa nos permite
observar dichos avances en la implementación de estrategias dirigidas hacia tres
vertientes del proceso: a) hacia los alumnos, a través de verificar el aprendizaje obtenido
y los indicadores que demuestren el dominio o adquisición de las competencias en
construcción; b) el docente, quien observa la enseñanza como forma de intervención
pedagógica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias
didácticas y c) el manejo de las competencias expuestas, y la planeación de actividades,
en donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, así como un
balance de los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto.
La evaluación es mucho más que la asignación de calificaciones; los elementos que
favorecen la intervención del docente en todo momento son:
• Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la
adquisición de competencias, por ello será necesario utilizar instrumentos para la
evaluación criterial, la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios
derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances,
atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.
• Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la
competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las
estrategias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas,
darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas
motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad
de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de
apropiación de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo personal de
aprendizaje y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez más complejas,
al crear ambientes de aprendizaje se incrementa la posibilidad de predecir futuras
acciones en la sesión.
Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la
sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran utilidad para esta parte de
la evaluación, y compartirla con otros docentes será de gran valor para la
intervención pedagógica.
• Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el
docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades,
la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos
materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las
dificultades en relación con la gestión escolar, entre otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de
determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en
desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y
determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementación del siguiente
bloque.
Al término de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificación
criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la
primera sesión para partir y continuar con los mismos elementos de diagnóstico.
Sexta sesión
Referencia 15
“Organizar la propia formación continua”. Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas
competencias para enseñar, México, SEP [biblioteca para la actualización del maestro],
págs. 26-32.
Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos estaremos de
acuerdo.
¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con
prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras.
Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia.
Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una
década, la divisa de la revista del Canard Enchainé proclama que Ida libertad sólo se usa
si no nos servimos de ella». Las competencias son de la misma familia. No son piedras
preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la espera del día
en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje,
dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en
equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de
las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas
estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante.
Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta, estas
«vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no está
disponible para hacer frente a las situaciones presentes, solamente es una promesa de
competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, será demasiado tarde. La
formación continua conserva alguna competencias dejadas de lado, debido a las
circunstancias.
El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales
si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inéditos,
ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se
basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ahí
la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual
hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las
competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución.
En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pupitres, una
pizarra. Los tejanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas de deporte a
los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede parecer
secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagógica, un
horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés.
Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas cambian
lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:
• Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por
ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.
• Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más allá de
los conocimientos que estas movilizan.
• Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogías
basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.
• Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos.
• Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus ritmos,
sus necesidades, sus derechos.
• Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su
adaptación en la sociedad.
• Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de
aprender.
• Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de
situaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones.
• Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los
métodos de proyecto.
• Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que exigen una
forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.
• Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros alumnos,
que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles.
• Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y formativa.
• Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más
tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia en
clase que remitirlos a una norma.
• Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan
en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de la enseñanza
como discriminación positiva continua y preventiva.
• Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los alumnos
antes situados en clases especializadas, debido a patologías o desventajas
consideradas incompatibles con la escolaridad normal.
• Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo.
a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos de
aprendizaje plurianuales.
Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una cooperación
profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedagógico.
• Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en un
actor colectivo y dirige un proyecto o una política.
• Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a favor
de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.
• Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y se
sirven más de ellas.
• Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la experimentación.
• Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación ya una revisión periódica.
• Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera de una
experiencia práctica, mediante otros métodos.
• Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas de la
crítica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, más numerosas.
• Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte,
acompañada de responsabilidades más amplias y más claras.
• Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de forma
explícita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo de gestión de
los estudios.
La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas
pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que coexisten,
en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente
variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio sólo hace
desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la «práctica media» la que permite
caracterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en día, el profesor medio no mantiene
todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo de ensueño, ni organiza situaciones de
aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en didáctica, no deja
claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una evaluación formativa y
una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan
los especialistas, no juega con los dispositivos mustiedad con tanta agilidad como sería
deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus compañeros sin
ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían deseables evoluciones más
rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo según todos estos
axiomas.
Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en formación
inicial, y a veces la construcción, sino de competencias completamente nuevas, por lo
menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayoría de instituciones,
mientras que sólo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un
curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua
conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aquí una
experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de estos
niños a los que llamamos «diferentes».
La formación continua va acompañada también de transformaciones identitarias. Su
institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin duda, el
•
perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho tiempo se ha
limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con nuevos programas,
nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día, todas las dimensiones de la
formación inicial se retoman y se desarrollan en formación continua. Algunos paradigmas
nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación inicial.
Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho
más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo... El
referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de esta
competencia:
• Saber explicitar sus prácticas.
• Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación
continua propios.
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela,
red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
• Acoger y participar en la formación de los compañeros.
Retomémoslas por separado.
Saber explicitar sus prácticas
Hace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las prácticas no era
evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitación en el sentido
preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el análisis de prácticas, expresión más
antigua en formación de adultos, no era muy conocido en el campo de la formación de
profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o).
Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas
profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prácticas en vigor,
para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión. Esta evolución no ha
finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relación normativa-prescriptiva con
las prácticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase, los profesores a quienes
forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita enormemente su
trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la distancia entre lo que proponen y las
prácticas reales de los profesores.
Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble:
El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones intensivas o
seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco de grupos de intercambios
entre practicantes o en los dispositivos más sofisticados, que requieren por ejemplo la
escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la video formación (Faingold, 1996;
Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996).
La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales hacia una
consideración de los deseos, las representaciones previas y las prácticas de las personas
formadas.
Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y analizar sus
prácticsa sacarán más partido de las nuevas modalidades de formación continua. Sin
embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sería por lo menos
paradójico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prácticas sólo para estar
mejor adaptados a los nuevos métodos de formación continua. O más exactamente, esto
significaría que la formación continua se ha escolarizado mucho y espera de los
profesores que la frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que se
espera de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del oficio de
alumno...
Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar
no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua. Esta
competencia en realidad es la base de una autoformación:
Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión burocrática-ir a seguir
cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos
personales y colectivos de autoformación.
De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la
innovación, el trabajo en equipo, la participación en un proyecto institucional, la reflexión
personal regular, la escritura de un diario o la simple discusión con los compañeros.
Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo fundamental
proviene de lo que en adelante se llama con Schón (1994,1996) una práctica reflexiva
(Perrenoud, 1998g).
El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el doble
sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relación
reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en
pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser
humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexión
más metódica, que no se mueva únicamente por sus móviles habituales -angustia,
preocupación por anticipar, resistencia de lo real, regulación o justificación de la acciónsino por una voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su
práctica de año en año.
En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulación. La
diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos mecanismos al servicio de
una adaptación a las circunstancias, de una victoria de confort y seguridad, mientras que
el ejercicio metódico de una práctica reflexiva podría convertirse en una palanca esencial
de autoformación e innovación, por lo tanto, de construcción de nuevas competencias y
nuevas prácticas.
Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que
nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para
permanecer en vida, de contarnos historias.
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet. 1994, 1996),
sino sobre una forma de «sabiduría", la que permite encontrar su camino entre la
autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora...
Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en
un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite
interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos que se podrán traducir el día en que se
encontrará solo en su clase o mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo
de intercambios.
Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciación a los debates de explicitación
(Vermersch, 1996; Vermersch y Maurel, 1997) u otras técnicas, desarrolladas en
ergonomía, en psicología del trabajo o en otros dominios. Clot, por ejemplo, ha retomado
y desarrollado la técnica llamada de «instrucción a la sosia» creada por üddone (1981) en
Fiat. He aquí lo que le dijo a un practicante:
Supón que yo fuera tu socia y que mañana me encuentro en situación de tenerte que
remplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que nadie se dé
cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180)
Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización de la
experiencia profesional (Werthe, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995) abren
otros caminos de formación.
El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario». Ninguna
cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores no saben o no
se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se limitan a intercambiar
ideas.
Los equipos pedagógicos que van más allá han creado el clima de confianza necesario
para que cada uno cuente fragmentos de su práctica, sin temer ser inmediatamente
juzgado y condenado.
También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base de una
evolución hacia otras maneras de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligación de
competencias, que distinguir de la obligación de resultados o de procedimiento
(Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del oficio de profesor pasa por
ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las situaciones problemáticas
y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales competentes habrían hecho, o por lo
menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El
pedagogo, no más que el terapéutico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar
explicaciones de tentativas variadas y metódicas de delimitar los problemas, establecer un
diagnóstico, construir estrategias y superar los obstáculos. Desde esta perspectiva, la
capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del experto
que describe y comenta su práctica frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar
las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un feed-back formativo”.
Referencia 16
“El diario como herramienta de desarrollo profesional”. GONZÁLEZ MAURA, Viviana,
“El diario como instrumento de diagnóstico y estimulación del desarrollo profesional”,
Universidad de La habana, Cuba, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 16815653), http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf (consultado 24 de marzo,
2010)
El diario constituye un valioso instrumento para el diagnóstico del desarrollo profesional,
toda vez que permite la expresión de las vivencias y reflexiones del profesorado acerca de
su desempeño en el ejercicio de la docencia.
En este sentido Zabalza (2004) plantea:
“Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en
activo como en formación) [...] el marco espacial de la información recogida suele ser el
ámbito de la clase o aula pero nada impide que otros ámbitos de la actividad docente
puedan ser igualmene reflejados en el diario” (2004: 16).
En investigaciones que hemos realizado con estudiantes de la carrera de Educación
Física, sustentadas en la investigación-acción como recurso de aprendizaje profesional
durante la práctica docente, González Maura, Blández, López, Sierra (2004), hemos
constatado las posibilidades del diario como instrumento de diagnóstico y potenciación del
desarrollo profesional.
A través del diario es posible explorar la manifestación de indicadores del desarrollo
profesional, que se tornan mucho más evidentes cuando se trabaja el diario con un
carácter abierto , y sistemático, es decir, cuando la consigna invita al sujeto a expresar
libremente sus impresiones, ideas, vivencias, respecto a su quehacer profesional a través
de la autobservación contínua de su práctica, ello posibilita conocer los motivos que
orientan la actuación profesional, si existen conflictos en el desempeño, cómo los vivencia
y resuelve.
Al respecto Zabalza (2004) expresa:
“[...] Escribir sobre si mismo trae consigo la realización de los procesos a los que he
hecho alusión: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tenía una naturaleza
emocional o afectiva pasa a tener, además naturaleza cognitiva con lo cual se hace más
manejable); se reconstruye la experiencia y con ello se tiene la posibilidad de
descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desearlo, se facilita la posibilidad de
socializar la experiencia compartiéndola con un asesor personal o con el grupo de
colegas” (2004: 21).
La reflexión crítica del desempeño profesional constituye uno de los indicadores
esenciales del desarrollo profesional. A través del diario es posible constatar cómo se
produce el proceso de reflexión acerca del desempeño y cómo evoluciona. En este
sentido es necesario diferenciar los diarios centrados en la descripción, de los diarios
centrados en el análisis valorativo de las experiencias y vivencias del desempeño, éstos
últimos evidencian un nivel superior de desarrollo profesional.
En los diarios analizados en la investigación anteriormente referida, pudimos constatar
cómo la reflexión profunda se expresa no sólo en una valoración y autovaloración crítica
del desempeño profesional, sino también y fundamentalmente, en la elaboración de
estrategias y proyectos dirigidos al autoperfeccionamiento profesional y a la mejora de la
práctica docente. En la valoración de la elaboración y aplicación de las estrategias de
mejora profesional reflejada en los diarios, es posible además identificar otros indicadores
del desarrollo profesional tales como la flexibilidad y perseverancia en el logro de los
proyectos de autoperfeccionamiento y mejora profesional, así como el carácter ético y
comprometido de la actuación profesional.
Por otra parte pudimos constatar cómo la lectura sistemática de los diarios en las
sesiones de trabajo de los estudiantes con el tutor de la práctica docente, permitió no sólo
socializar las inquietudes, vivencias, reflexiones, acerca de la puesta en práctica de
estrategias de autoperfeccionamiento y mejora de la práctica educativa, sino también
potenciar el desarrollo de un indicador valioso del desarrollo profesional que es la
competencia dialógica.
El valor del diario como instrumento potenciador de desarrollo profesional se manifiesta
en la posibilidad que brinda al sujeto de, a partir de la reflexión sistemática de su
desempeño, identificar problemas y plantearse posibles estrategias de solución dirigidas
al autoperfeccionamiento profesional y la mejora de la práctica educativa.
En este sentido Zabalza (2004: 53) plantea cómo a través de la utilización del diario es
posible observar un proceso cíclico de aprendizaje profesional que transita a través de 5
etapas:
• La toma de conciencia de problemas del desempeño profesional.
• La aproximación analítica a las prácticas profesionales recogidas en los diarios.
• La profundización en la comprensión del significado de las acciones.
• La toma de decisiones y puesta en marcha de iniciativas de mejora.
• El reinicio de un nuevo ciclo de actuación profesional.
A continuación analizamos, a través de algunos ejemplos de narraciones tomadas del
diario de J.C.R., participante de la investigación anteriormente referida, el valor del diario
como instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo profesional. Durante las 16
semanas, período de duración de la práctica docente, (marzo a junio del 2003) el diario
fue utilizado como un instrumento a través del cual los estudiantes narraban sus
impresiones, reflexiones y vivencias acerca de su desempeño en el ejercicio de la
docencia, con un carácter abierto y con una periodicidad sistemática. Cada estudiante era
atendido individualmente por un tutor, y cada tutor atendía hasta 7 estudiantes.
Quincenalmente se efectuaba una sesión de trabajo del tutor con sus estudiantes que
comenzaba con la lectura de los diarios y en las que se intercambiaban experiencias en la
puesta en práctica de estrategias de solución a los problemas identificados en la práctica
docente.
El diario de J.C.R. en las primeras semanas de la práctica, resultó ser un diario
eminentemente descriptivo, en el que se expresaban fundamentalmente vivencias de
incertidumbre, preocupación acerca de cómo se desarrollaría su práctica docente y sobre
todo cómo se abordaría en ella la investigación-acción como estrategia de aprendizaje
profesional, tal y como puede apreciarse en las siguientes narraciones:
(14-03-2003) “Hoy nos propusieron la realización de una investigación-acción. Con todas
las cosas que me dijeron al principio, me quedé un poco confundido pero después entendí
lo que se quería hacer y me parece una buena idea”.
(24-03-2003) “Hoy conocí a los alumnos con los que voy a trabajar, no creo que sea fácil
puesto que casi estamos ya en el 4to periodo de clases, pero bueno, la profesora de la
escuela me dijo que me va a dar todo su apoyo y eso me hace sentir más animado
aunque todavía no se qué va a suceder”.
En la medida que avanzaba el tiempo se observaron narraciones más reflexivas, con un
mayor nivel de implicación personal, satisfacción e iniciativas en la búsqueda de
soluciones a los problemas identificados en la práctica docente, como puede apreciarse
en las siguientes:
(26-03-2003) “En las clases de hoy los alumnos me respondieron bastante bien y eso me
alegra porque me parece que me están dejando entrar en su mundo, parece que
conversar con ellos desde la primera clase, pedirles sus opiniones da resultado, creo que
voy a lograr una buena comunicación con ellos”.
(31-03.2003) “El día de hoy fue muy divertido para mi, los vi correr y divertirse mucho,
pero bueno eso fue con un grupo porque el otro se desorganizó un poco, es como si eso
me hubiera pasado para recordarme que el trabajo con los niños es algo que no puede
ser rígido, ni absoluto, que todo depende de las características del grupo y de los
maestros en particular”.
(2-04-2003) “En estos días estuve hablando con la profesora de la escuela y cuando me
di cuenta, aquello más que una conversación era un intercambio de experiencias, le
comenté que estoy tratando de poner en práctica un plan de acción para motivar las
clases y combatir la indisciplina y parece que me va bien, planifico mis clases en cada
grupo de manera diferente, según los voy conociendo, converso con ellos y los dejo que
opinen de las clases y en eso se me ocurrió una idea: ¿por qué no hacerle una encuesta
a los alumnos?
Esta es mi propuesta de encuesta:
LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Grado_______ Sexo______ Edad______
Conteste brevemente a las siguientes preguntas:
• ¿Te gusta la Educación Física? ¿Por qué?
• ¿Qué te gustaría cambiar de la clase de Educación Física?
• ¿Cómo se portan tus compañeros en la clase de Educación Física y cómo te portas tú?
Analizando los resultados de la encuesta podríamos conocer de manera global la actitud
de los alumnos hacia la clase de Educación Física, lo que le gustaría hacer en realidad,
así como la disciplina del grupo y sus intereses de manera general. Esto se considerará
un punto de partida a la hora de comenzar a trabajar con un grupo de alumnos que no
conocemos, al menos eso creo”.
(5-05-2003) “Al fin hoy, después de terminadas las pruebas, pude aplicar la encuesta y
aquí tengo los resultados y la verdad es que no sé por donde empezar a analizar. Por lo
que he leído hasta ahora la mayoría dice que le gusta la Educación Física porque: “los
prepara para la vida”. Otra cosa que me llamó la atención es en la pregunta ¿cómo te
portas tú y cómo se portan tus compañeros? Algunos responden cómo se portan en las
clases en general, no en las de Educación Física, pero en fin creo que eso no sea malo
pues de lo que se trata es de la disciplina del grupo, lo curioso es que muchos dicen “mis
compañeros se portan regular, yo me porto bien” y entonces me pregunto ¿quién se porta
mal?, yo creo que esa respuesta tiene que ver con la forma individual que cada uno tiene
de ver lo bueno y lo malo y lo difícil que es la autocrítica sobre todo en estas edades que
son pequeños. Yo pienso conversar con ellos los resultados de la encuesta y aprovechar
para analizar la importancia de ser autocritico, de ser sinceros, de reconocer nuestras
cosas buenas y malas y lo más importante, comprometernos a ser mejores. No sé si esto
estará bien, pienso preguntarle a mi tutora en la próxima reunión a ver qué me dice”.
Como puede apreciarse estas narraciones evidencian un mayor nivel de reflexión y de
iniciativas en la elaboración de estrategias para mejorar su actuación profesional.
La puesta en práctica de las estrategias elaboradas por el propio estudiante en la
búsqueda de soluciones a los problemas identificados, constituye un elemento
motivacional importante en el desarrollo profesional y así lo refleja este estudiante en su
diario: (8-05-2003) “Hoy me he sentido feliz. Parece que estaba en lo cierto en lo que se
refiere al análisis de la encuesta, al menos eso me ha hecho pensar la tutora. Pienso que
es un valioso instrumento pues nos da muchas ideas para poner en práctica las acciones
para mejorar la disciplina o cualquier otro problema que hayamos encontrado. La
comentaré en la próxima clase con mis alumnos”
Interesante resulta la reflexión acerca de la importancia de actuar con responsabilidad en
la práctica docente, como puede apreciarse en la siguiente narración:
(14-05-2003) “Ayer fue mi cumpleaños y no es justificación pero llegué tarde a la escuela
y no di el primer turno de clases, por eso en el otro grupo lo que hicimos fue algunos
juegos que propusieron ellos mismos para no adelantar a un grupo respecto al otro. Ellos
se sintieron contentos porque jugaron lo que querían pero yo me sentí mal porque no debí
llegar tarde aunque haya estado justificado, o no sé si realmente lo estaba, pues nadie me
ha dicho nada. Todo salió bien, los alumnos estaban contentos, pero yo me sentí mal
conmigo mismo, creo que hoy aprendí la importancia de ser responsable”.
En esta reflexión se observa la expresión de la responsabilidad como una necesidad
sentida por el estudiante y no como una obligación externa, lo que indica que el valor
responsabilidad ha alcanzado un nivel de regulación autónomo, característico de la
actuación profesional autodeterminada.
La última narración resulta valiosa para el diagnóstico, toda vez que en ella se aprecia el
desarrollo de la reflexión crítica a través de la valoración de la necesidad de la práctica
docente para la formación profesional, la importancia del tutor como orientador, del
intercambio de experiencias en el grupo de practicantes, además de observarse el
desarrollo del interés profesional, la tendencia al autoperfeccionamiento y el compromiso
con la calidad de la actuación profesional. Interesante resulta también para el diagnóstico
del desarrollo profesional, la valoración que hace el estudiante del diario como
instrumento de reflexión y, en particular, de la necesidad de una preparación previa para
su utilización más efectiva. La implicación personal lograda durante la práctica docente
puede apreciarse en la forma en que el estudiante se refiere a la investigación en que
participa, en la primera y en la última narración. Mientras que la primera narración
comienza con la expresión impersonal: “Hoy nos propusieron la realización de una
investigación-acción”, en la última narración se implica completamente cuando expresa:
“Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigación...”.
Así en la última narración del diario el estudiante expresa:
(10-06-2003) “Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigación,
mañana van a recoger los diarios, espero que el mío les sea útil así como el de mis
compañeros de grupo, tanto como me ha sido útil a mí, quiero dar las gracias a la tutora
por orientar nuestras ideas y enseñarme un poco de lo que sabe, fue una gran
experiencia, lástima que fue poco tiempo, creo que todos en la carrera deberían pasar por
esto, un poco para encontrarse a ellos mismos y descubrir si es esto lo que les gusta o
no. No es lo mismo hablar que sentarse a escribir y a coordinar cómo plasmar en el diario
todo lo que te va pasando en las clases.
En general pienso que como uno es joven le cuesta más trabajo intercambiar con los
alumnos y con la ayuda del tutor esto se resuelve. Esta experiencia debería iniciarse
cuando uno comienza la práctica, ayuda mucho también el llevar el diario.
La idea de trabajar grupos pequeños con un tutor es muy buena pues así los estudiantes
nos conocemos y podemos intercambiar mejor nuestras ideas. Las reuniones del grupo
con el tutor fueron muy buenas y nos orientaron mucho porque aunque el plan de acción
era el mismo para todos, había acciones particulares según los problemas de cada cual.
Las reuniones permitieron compartir.
Seguir el diario es algo nuevo, difícil, hay que acostumbrarse pero ayuda mucho, las ideas
quedan plasmadas, no se olvidan.
Creo que sería mejor empezar a prepararnos en el trabajo en grupos antes de que
empiece la práctica, y después, en el otro semestre, llevar el diario. Hay que entrenarse
previamente en el diario. Cuando uno tiene que escribir lo que pasó uno tiene que pensar
más.
Creo que en general la idea de esta investigación-acción es muy buena, el trabajo en
equipo es una excelente experiencia para la formación de los profesores de educación
física, creo que se debería extender y dar unos primeros pasos desde que entramos en
primer año para uno ir agrupando elementos para el momento de enfrentarse a un grupo
de alumnos que te miran y esperan de ti algo grande, hoy la educación física en las
escuelas necesita mucho de la entrega de sus profesores y para esto la preparación de
los mismos debe ser mejor cada día, por esta razón no se puede ahorrar esfuerzos ni
tiempo”. 12
Referencia 17
“Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico”
1. Reflexiones epistemológicas: Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el
psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al
aprendizaje, basada en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios
necesarios para la mejora educativa.
Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por
tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización, al que
debían adaptarse los alumnos.
El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y
complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho educativo y, por ello,
profundizar en la crítica interna a los procedimientos diagnósticos en la búsqueda de una
fundamentación epistemológica y metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico
a la nueva realidad socioeducativa. Creemos que todo ello implica:
a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico
(médico, psicométrico,
conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la
intervención perfectiva y, dada su característica restrictiva fundamental, por no considerar
la realidad a diagnostica en su contexto y en su complejidad.
b) Adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje que permita
indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione
conclusiones diagnósticas para la necesaria intervención preventiva o perfectiva y el
cambio educativo, así como la especificación de las necesidades educativas especiales
en una escuela de la diversidad.
El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello,
estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone
reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones
educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio basado en la
complementariedad paradigmática, en función del objetivo del diagnóstico, con un nuevo
marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y un proceso y recursos metodológicos
adecuados, que incluye la intervención educativa de tipo perfectivo.
Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnóstico que
puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído estas notas.
2. Definición: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico
Pedagógico son:
a) El sujeto a quien se va a realizar un diagnóstico. Se acepta que el sujeto es cualquier
persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de estudio (Granados, 1993).
Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al
contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la
intervención psicopedagógica.
Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los mismos, en contra de
su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnóstica derivada de la
medicina y psicología. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas
relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica,
psicológica, sociológica o cualquier otra. El Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte de
descubrir e interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de
todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuación del
currículum.
Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico Pedagógico no
puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y de
aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algún momento
se haya detectado alguna limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta
no está reducida al ámbito psicológico (organísmico o personalidad), sino que abarca el
contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto, valores, (Marín y Buisán,
1986; Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una
educación integral en el ámbito de la diversidad.
b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones educativas,
el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino de todas aquellas
variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la institución escolar con su
organización, metodología didáctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa
que rodea dicha institución. Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias
más amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la
comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades
existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos
como exógenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los
ambientales (Marín y Buisán, 1986).
c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las deficiencias
de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva que podemos llamar
pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones
deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su
potenciación, desarrollo o prevención. Nace, pues, con vocación de apoyar el desarrollo
del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martínez González, 1993), hacia el
perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un
proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educación.
d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una consideración
tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnóstico
se reduce a una actividad descriptiva, diferenciándose del tratamiento, pero desde los
cambios paradigmáticos sugerido en el Diagnóstico Pedagógico toda acción diagnóstica
incluye una intervención.
Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar
la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnóstico que implica una serie
de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos interactúan puesto que, el
proceso diagnóstico no se puede considerar, simplemente, como una exploración
explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción)
y el instaurar actividades de intervención junto con un seguimiento y control de las
mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.
e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad diagnóstica sigue un
proceso metodológico riguroso y sistemático que la convierte en una actividad científicoprofesional.
Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la metodología
general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la diferencia respecto de la
investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus
resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado.
Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición:
El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad científica,
teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye
actividades de medición, estimación-valoración (assessment) y evaluación,
consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base
epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier
hecho educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje.
3. El proceso: El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases
científicas y vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a
concluir que se trata de un proceso de investigación vinculado a la Investigación
Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la
metodología general de investigación, pero con la diferencia respecto de la investigación
básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus resultados.
Constituye un proceso general de investigación pero de carácter aplicado.
Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica un proceso
de investigación formado por los componentes metodológicos fundamentales de cualquier
proceso de investigación, incluida la investigación evaluativa, el cual se resume en la
siguiente guía de procedimiento:
a) Recogida de información,
b) Análisis de la información,
c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de
decisiones,
e) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular y
f) La evaluación del proceso diagnóstico
El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realización de cada
una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarán la
cientificidad del propio proceso.
Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo mismo
con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas dinámicas, aunque
se consideran flexibles, configuran, también, nuestra propuesta.
4. Propuestas metodológicas:
Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición metodológica de
tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas como de las estrategias
cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del
conocimiento.
La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y entidades
educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y compleja tiene que
considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas, etc., correspondientes a los
objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables,
indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y
valorar. Esta naturaleza multinivel de la investigación diagnóstica debe ser tomada en
consideración en el diseño de estudio y en los diversos análisis de la información.
En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos metodológicos
que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relación entre las
variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se
adecua mejor al concepto de Diagnóstico Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios
y las tomas de posición conceptuales previas.
En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma
consideración metodológica aunque tienen un problema añadido que es la exigencia
social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológica de tipo integrador de las
perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que
desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionalesintegradores puesto que ofrecen información para determinar las mediaciones ejercidas
por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten
una comprensión de la realidad compleja que facilita las claves para la intervención
posterior.
El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad,
multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso
diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las aportaciones de las perspectivas
cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Análisis de Datos Cualitativos
(Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodológicos de acción flexibles,
dinámicos y coherentes epistemológica y metodológicamente con el concepto de
Diagnóstico Pedagógico”. MARI Mollà, R., SÁNCHEZ Delgado, P., GASTALDO B., Irene,
Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico. Departamento MIDE. Universitat de
Valencia. www.uv.es/mari/comunicaciodp.htm. (Consultado feb. 2010).