instrumentos de evaluación. la evaluación del aprendizaje basado

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS. REFLEXIÓN EN EL COBAEV.
Lic. Elda García Badillo
Colegio de Bachilleres del Edo. de Veracruz, COBAEV
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
INTRODUCCION
[Una actividad competente incluye un ‘saber’ al lado de un saber ‘hacer’]
La calidad de la educación como servicio que se otorga a los ciudadanos es una base
importante para los países que construyen sus sistemas económico, político y social;
mientras mejor preparada se encuentre la comunidad profesionista de una sociedad, mejor
será el trabajo que lograrán en beneficio del grupo más amplio.
Dentro de las instituciones educativas se ha empezado a determinar a la calidad como un
fuerte recurso para la mejora continua de la institución. Wesseler (1997), señala que la
calidad educativa representa una relación dentro de un contexto o de un sistema. Es decir,
hay una correspondencia entre las relaciones internas de la institución y las necesidades
externas de la sociedad y del ámbito laboral.
Hernández (1999), afirma que los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la
formación no sólo de competencias científicas y técnicas, sino también de las competencias
sociales que se requieren para asumir cambios materiales y culturales radicales. Esto lleva a
reflexionar: ¿Qué tanto les sirve a nuestros estudiantes lo que aprenden en el aula?
Desde un planteamiento general, este trabajo inicia la reflexión con algunas citas textuales
del contexto institucional, en particular respecto a la forma en que se incluye el enfoque de
competencias en el COBAEV (las reformas educativas en México, y la Reforma Integral en
el COBAEV). En un segundo momento se citan conceptos de competencia, para tener una
mejor comprensión de cómo es necesario evaluarlas. Por último, se centra la atención en las
estrategias de enseñanza y de evaluación del aprendizaje bajo una perspectiva
constructivista, como una base teórica para lograr las competencias, haciendo énfasis en la
evaluación.
En el caso de México, las instituciones educativas han sufrido las llamadas reformas, y se
ha respondido de manera reactiva pues el cambio se da de manera inmediata; si la historia
ha mostrado que así se han dado los cambios, resulta pertinente estar preparados para
reaccionar, por lo menos, con un esquema de valores pedagógicos y sociales sólidos y,
posteriormente reaccionar de manera proactiva, es decir, de manera responsable y con
iniciativa para hacer que las cosas sucedan.
1.1. Evaluación por competencias en el COBAEV.
En México, se han implementado cambios en los planteamientos curriculares, que se
pueden resumir en cuatro reformas que han hecho énfasis en ciertos elementos:
1)
Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias.
2
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
2)
3)
4)
Definición de los elementos de formación básica comunes a todos los programas de un
subsistema.
Flexibilidad y enriquecimiento del currículo
• Eliminación de secuencias de cursos rígidos
• Énfasis en la transversalidad
Programas y prácticas docentes centradas en el aprendizaje
• Estrategias de enseñanza dinámicas
• Programas de tutoría fortalecidos
Hablando de la Educación Media Superior, en años más recientes se han desarrollado
experiencias destacadas de reforma educativa en las siguientes instituciones:
•
•
•
•
•
CONALEP
Bachillerato Tecnológico
Bachillerato General
Bachillerato de la UNAM
Bachillerato del IPN, entre otras.
¿Por qué el Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz (COBAEV) implementa el
enfoque de competencias? Durante el año 2007, en el marco de las actividades del
“Consejo Nacional de Autoridades Educativas” (CONAEDU) en la Educación Media
Superior, se estableció el acuerdo de convocar a representantes de todas las entidades
federativas, para abordar la nueva versión del perfil y las competencias genéricas de los
egresados de la Educación Media Superior (EMS). Las aportaciones hechas por los grupos
de trabajo fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente validadas, por el grupo
de especialistas integrantes de éstos grupos. Como resultado de lo anterior, surge la
construcción del Marco Curricular Común (MCC), que da sustento al Sistema Nacional del
Bachillerato (SNB) y plantea los contenidos educativos a impartirse, y es el eje en torno al
cual se llevará a cabo la Reforma Integral.
El Marco Curricular Común basado en competencias, define tres tipos de competencias a
desarrollar:
• Competencias Genéricas
• Competencias Disciplinares
• Competencias Profesionales
El nuevo perfil del egresado lo constituyen las competencias genéricas; éste perfil refleja
una concepción del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada
del Artículo 3° Constitucional. La escuela, la diversidad de los contextos socioculturales en
los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formación del alumno contribuyen a la
constitución de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresión de las competencias
genéricas será el resultado de todo ello.
La formación integral del individuo de este siglo requiere que se le proporcione
información (conocimientos) fundamental para su desarrollo, que se le desplieguen
habilidades que hoy en día debe dominar, como es el uso de las tecnologías de la
3
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
información y comunicación, que domine una lengua extranjera; que cuente con
habilidades sociales (como la adaptación, trabajo en equipo, liderazgo) y de comunicación.
También requiere la formación y desarrollo de valores que le permitan integrarse a grupos
sociales, diferentes contextos e ideologías, que le permitan fortalecer su imagen y
reconocerse para y con los otros.
El perfil del egresado se logrará mediante los procesos y las prácticas educativas relativas a
los diferentes niveles de concreción del currículo. Pero ¿cómo lograr la aplicación de la
Reforma Integral? Los mecanismos de gestión, contemplan como elementos indispensables
para su operación lo siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Formar y actualizar a la planta docente.
Generar espacios de Orientación Educativa y Tutorías.
Definir estándares de infraestructura y equipamiento.
Profesionalizar la gestión.
Facilitar el transito interinstitucional.
Promover una evaluación integral.
Para lograr la Reforma Integral, se proponen diferentes niveles de concreción donde se
observa el papel o función que tendrán los diferentes actores en la Reforma Integral. Los
niveles de concreción son:
1. NIVEL INTERINSTITUCIONAL. Consenso entre instituciones de EMS en torno al
perfil del egresado y las competencias a desarrollar. El resultado un Marco Curricular
Común.
2. NIVEL INSTITUCIONAL. Aportes de cada institución para reflejar su filosofía e
identidad. El resultado el Modelo Educativo de la Institución.
3. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. Oferta educativa concreta de las
instituciones para responder a la demanda de los estudiantes.
4. NIVEL ESCUELA. Aportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares,
tutoría y actividades extraescolares. El resultado las adecuaciones por centro escolar.
5. NIVEL AULA. Decisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del
proceso de aprendizaje. El resultado es el currículo impartido en el aula.
Es importante detenerse en el cuarto nivel de concreción, para analizar lo que implica. En
dicho nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación, puesto que una
misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes,
respondiendo a demandas diversas de la realidad.
En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior, pues la organización escolar que se requiere, demanda una vida académica
colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo académico y un equipo docente con
formación adecuada, tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectivamente en
torno a proyectos escolares pertinentes.
Aquí cabría preguntarse ¿en qué condiciones se encuentra el COBAEV para lograr este
cambio inmediato que requiere la EMS para la implementación de la Reforma Integral?
¿Qué acciones competen a los académicos sea en oficinas, sea en el salón de clases para
4
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
aprender a planear, realizar y evaluar el proceso enseñanza – aprendizaje, bajo el enfoque
de competencias? A dos años de la implementación de la Reforma Curricular ¿la plantilla
docente ya domina el enfoque centrado en el alumno?; ¿existe un liderazgo académico en la
vida diaria del plantel o, solo se administra el área académica en los planteles?; ¿existe una
disposición sindical para vigilar que los docentes dominen las estrategias de enseñanza –
aprendizaje bajo un enfoque centrado en el aprendizaje y por competencias, sin caer en una
cultura de simulación?; ¿existe el compromiso y apoyo directivo para este cambio?; ¿se
esta dando la formación y capacitación necesaria a todos los participantes en el área
académica (docentes, subdirectores, supervisores, jefes de materia, directivos) para
comprender las bases teóricas, metodológicas y técnico pedagógicas?; ¿se hicieron las
adecuaciones necesarias al currículo, planes y programas de estudios, documentos técnicopedagógicos y procedimientos académico- administrativos para lograr el perfil del
egresado?
El documento de la Reforma Integral es muy claro al señalar: “Cada profesor deberá
realizar su plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los
modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de
competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y
tecnológico”. Entonces, la reforma ya está, ahora debe haber una reacción pero de manera
proactiva, para que sucedan las cosas y se aprenda sobre la marcha, pero siempre con una
actitud de mejora.
Es verdad que la institución tiene la responsabilidad de proporcionar a los docentes la
formación y los medios para lograr los cambios implicados en la reforma; sin embargo, es
de la competencia del docente estar informado y formarse sobre los métodos, técnicas y
herramientas tecnológicas que les permitan hacer ese gran cambio de paradigma del
tradicional y tecnológico a un humanista, tecnológico y por competencias. En consecuencia
es importante empezar por comprender qué es una competencia.
1.2 Enfoque de competencias
La incorporación del término de competencias al campo de la educación tiene su primera
aplicación en la formación profesional y tecnológica, sin embargo, se ha extendido a la
educación en general, particularmente en el nivel básico; tal es el caso de la Comisión
Europea y, el sistema educativo francés que en 2006 también definió un conjunto de
competencias para la educación básica. En nuestro país esta reforma e implementación de
competencias ya se está trabajando en el nivel preescolar, en primaria se esta piloteando y
en la educación superior está el caso de la Universidad Pedagógica Nacional.
Para el caso de la Educación Media Superior en México, como respuesta al problema de la
desarticulación académica de los planes y programas de estudio, se establece en el Marco
Curricular Común, la definición de desempeños finales compartidos como la opción más
viable y conveniente al señalado problema.
5
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Por ello se analizaron y acordaron los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo
bachiller debe poseer al finalizar sus estudios, describiéndolos en el perfil del egresado.
Entonces ¿Por qué trabajar por competencias? Porque las competencias son la unidad
común para establecer los mínimos requeridos para obtener el certificado sin que las
instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular. Pero ¿qué es una
competencia?
El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al
aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos
conocimientos toman sentido estructurándose con los previos en su interacción social. En
este sentido, trabajar con el enfoque de competencias requiere un planteamiento pertinente
de los procesos de enseñanza y aprendizaje ¿qué actividad y actitud le compete al docente?;
¿qué tipo de actividades o estrategias permiten desarrollar los diferentes tipos de
competencias?; ¿qué medios o instrumentos puede usar el docente para evaluar si se
lograron o no las competencias, por parte del alumno?
Educar con un enfoque de competencias significa crear experiencias de aprendizaje para
que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral
recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades
demandadas. Con éste enfoque se trata de activar eficazmente distintos dominios del
aprendizaje; en la categorización más conocida, podría decirse que se involucran las
dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. En este contexto es esencial trabajar con
métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje.
En el documento “La Creación de un Sistema Nacional del Bachillerato”, se cita la
siguiente definición de competencia: “es la movilización de conocimientos, habilidades y
actitudes en contextos específicos… para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de
la vida en el mundo actual”.
Analizando diversos conceptos de competencia, se puede entender desde tres acepciones:
•
•
la que refiere a la competitividad en cuanto a ser mejor que los demás;
la que se relaciona con un ámbito de responsabilidad (“este trámite no es de mi
competencia”) y
• la que ocupa al docente, que se vincula con la capacidad para hacer algo, saber
cómo, por qué y para qué se hace, de tal forma que pueda ser transferible.
El Lic. Leonardo Gómez Navas Chapa señala que las competencias tienen las siguientes
características:
• Es una capacidad que implica la presencia de aprendizajes mayores o comprensivos,
resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales.
• Son capacidades generales que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a
lo largo del proceso educativo.
• Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de
situaciones y escenarios, y que una comunidad estima como cualidades valiosas del
ser humano.
6
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
• Es una forma de conciencia y habilidad general, resultado de la integración de
conceptos, destrezas y actitudes y que le permite a la persona entender y transformar
sus relaciones con la realidad, incluida ella misma.
Un ejemplo real de competencia podría ser: Saber orientarse en una ciudad desconocida;
esta competencia moviliza la capacidad de leer un plano, situar dónde está uno, pedir
información o consejo, y también distintos conocimientos como: concepto de escala,
elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas.
En la noción de competencia se pueden destacar cuatro saberes básicos:
• el conocimiento mismo,
• el saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas en los
conocimientos;
• el saber ser, como la parte más compleja por sus implicaciones de carácter
actitudinal e incluso valorar,
• el saber transferir, como la posibilidad de trascender el contexto inmediato para
actuar y adaptarse a nuevas situaciones o trasformarlas. La transferencia y
movilización de capacidades y conocimientos no son dadas.
Como se puede observar, el trabajo por competencias pretende el desarrollo de los cuatro
pilares de la educación: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. Pilares que
expresan el ideal de la actividad educativa en cualquier contexto regional, nacional o
internacional. Los pilares de la educación son la expresión internacional de los objetivos
universales que se persiguen para que la educación sea pertinente, de calidad, se logre la
cobertura, sea equitativa y eficaz. 1
En el Marco Curricular Común se delimitan tres conjuntos de competencias y
conocimientos a desarrollar: las competencias genéricas; las competencias y conocimientos
disciplinares y las competencias profesionales.
Las Competencias Genéricas son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como
personas, desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les tocará vivir; les
permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de su vida. Se caracterizan por ser claves, transversales y
transferibles. 2
1
Sobre los Pilares de la educación, léase Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Santillana
ediciones UNESCO.
2
Consultar el documento Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Pág. 55.
7
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Por su importancia se citan a continuación estas competencias genéricas:
Categorías
Competencias
Se autodetermina y
ü
Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
cuida de sí
ü
Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
ü
Elige y practica estilos de vida saludables.
ü
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios,
Se expresa y se
comunica
códigos y herramientas apropiados.
Piensa crítica y
ü
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
reflexivamente
ü
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista
de manera crítica y reflexiva.
Aprende de forma
ü
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
ü
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
ü
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
ü
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
autónoma
Trabaja en forma
colaborativa
Participa con
responsabilidad en
la sociedad
prácticas sociales.
ü
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Las Competencias Disciplinares se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes
asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
• Todo bachiller debe adquirir estas competencias.
• Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio
más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras
disciplinas.
Las Competencias Profesionales se dividen en:
• extendidas (de carácter propedéutico).
• básicas (para el trabajo).Estas competencias no serán comunes a todas las
instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos.
A manera de resumen puede decirse que “Ser competente es saber hacer y saber actuar
entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera
responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando
los contextos a favor del bienestar humano”. De acuerdo a todos estos conceptos se puede
observar que se distingue la práctica como un medio para obtener los conocimientos,
habilidades y actitudes.
Ahora bien, en un contexto educativo formal ¿cómo se pueden favorecer el desarrollo de
las competencias en los alumnos?
8
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
1.3 Estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Para el enfoque de competencias y para el constructivismo, es más importante la calidad del
proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. Los estudiantes eficaces
deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo
buscarlos y procesarlos. Es por ello que se considera que el enfoque de competencias
aunado al constructivismo puede enriquecer la calidad de la educación, al enlazar los
propósitos educativos con los métodos para alcanzarlos.
De acuerdo con César Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura constructivista en la
educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque
psicogenético piagetano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como
algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de la diferencia de estos autores,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares. Y en este enfoque es en el que se basa la Reforma
Integral para hacer posible el desarrollo de competencias.
La perspectiva constructivista y de competencias es el marco teórico que le darán al
docente las bases para reflexionar sobre las mejoras sustanciales que deberá hacer en el
proceso completo de enseñanza - aprendizaje, en esta reforma. Bajo la perspectiva
constructivista las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991 en Díaz –Barriga
Arceo y Hernández Rojas 2007).
Por otro lado, las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intenciona como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998 en Díaz –Barriga
Arceo y Hernández Rojas 2007), y en este sentido el docente al entrar al aula, debe estar
enfocado a dos metas: la de obtener los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que
deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y lo relacionado al proceso de aprendizaje,
es decir, a enseñar a los alumnos cómo aprender. En este trabajo solo se hace referencia a la
primera meta.
Sin embargo, lo que aun se observa en las aulas es dictado, exposición, interrogatorio.
Ejercicios como Subraya la respuesta correcta, de las siguientes opciones tacha la respuesta
correcta…, copia en tu cuaderno los conceptos…, anota las fechas más significativas.
Considerar los diferentes estilos de aprendizaje y trabajar con un enfoque centrado en el
estudiante podría observarse en actividades que involucren la mayor cantidad de
habilidades y sentidos de los alumnos, el Lic. Gómez Nava Chapa da unos ejemplos:
Haciendo: Realiza una representación, elabora un mapa de las zonas sísmicas, elabora un
proyecto.
9
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Viendo: imágenes atractivas y al propósito, que refuercen los contenidos; recomendando
películas, visitas a museos o pidiendo que los alumnos busquen ilustraciones
relativas al tema.
Memorizando: juegos para saber la tabla periódica de los elementos, los verbos irregulares
en inglés, etc.
Consultando: Búsqueda de información de manera individual o grupal.
Imitando: Promoción del trabajo colaborativo en clase, dibujar usando objetos como
modelo, seleccionar las ideas que estén haciendo sus compañeros, etc.
Creando: Desarrollo de actividades lúdicas y/o de discusión de ideas en el aula.
Las competencias requieren de la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes
en contextos específicos. Van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un
plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las
exigencias del mundo actual.
En este sentido, se requiere de un profesor que se asuma como el organizador y mediador
de espacios y estrategias de aprendizaje, que aplica diversos métodos, técnicas y materiales
lo que lo convierte en un actor eficaz y creativo 3. El docente no debe olvidar que aunque en
el aula se enfrentan diversas situaciones determinadas por el contexto escolar y la historia
personal del alumno, el campo de acción son todos aquellos aprendizajes sociales y
académicos que se puedan promover en los alumnos y por ello se debe ser consciente que
el docente puede influir favorablemente en cualquier situación escolar vivida por el
alumno.
Para que la intervención pedagógica del docente sea eficaz, es necesario que se cubran dos
características (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta los conocimientos
previos y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho
conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente debe ser, incrementar
la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos. Ante la posible
resistencia, apatía, o condiciones precarias de los alumnos para lograr aprendizajes
significativos, vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
Muchas veces el docente cuestiona la aptitud y actitud de los alumnos para adquirir y
desarrollar nuevos conocimientos, pero un gran porcentaje depende de cómo se adquieren
los conocimientos, sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, es decir, la
dificultad no radica tanto en la complejidad de los contenidos sino en cómo el docente
presenta los contenidos y favorece el desarrollo de habilidades y actitudes, al respecto
habría mucho que reflexionar.
3
Veáse Acuerdo 1.- “Competencias que expresan el Perfil del Docente de la Educación Media Superior.
Aprobado en la reunión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas de Educación Media Superior, del 7
de abril del 2008.
10
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Por ello, el docente debe dominar una amplia gama de estrategias de enseñanza y
aprendizaje para poder abordar los diferentes contenidos. De acuerdo a Coll, Pozo, Sarabia
y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles
educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental
y actitudinal.
Como un resumen de cada uno de estos niveles para poder señalar las estrategias de
aprendizaje para cada uno de estos contenidos. Díaz –Barriga Arceo y Hernández Rojas
(2007) describen lo siguiente:
ü El aprendizaje de contenidos declarativos. Puede definirse el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos
han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice,
que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Para promover el aprendizaje
conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren
correctamente, esto favorece que el alumno lo aproveche. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y
analizar los conceptos de forma significativa, ya sea por una estrategia expositiva o por
descubrimiento.
ü El aprendizaje de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es
aquel que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos, etc. Se puede decir que a diferencia del aprendizaje declarativo y
teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización
de varias acciones u operaciones.
Es común percibir a los conocimientos declarativos y procedimentales como separados,
pero en realidad deben verse como conocimientos complementarios. La enseñanza de
alguna competencia procedimental (la gran mayoría), debe enfocarse en un doble
sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta y
2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.
ü El aprendizaje de contenidos actitudinal- valorales. Uno de los contenidos anteriormente
poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el
saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de
manera implícita u oculta.
Por lo anterior, de acuerdo con Díaz –Barriga Arceo y Hernández Rojas (2007), la
enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de información factual o
declarativa; se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no solo
adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los
alumnos, en la manifestación del efecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión
critica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especificas para el
diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia. Por esto, en
la nueva practica docente que demanda la Reforma Integral, las competencias genéricas son
la finalidad y el eje central que guiará la planeación de la enseñanza, diseño de los
ambientes de aprendizaje y su respectiva evaluación, para ellos se requiere de nuevas
competencias docentes que será necesario desarrollar.
11
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Después de abordar el proceso de evaluación, se incluye un cuadro en el cual se mencionan
algunas estrategias para abordar los diferentes contenidos, promover aprendizajes
significativos y algunas de las estrategias e instrumentos para evaluarlos.
La evaluación dentro del proceso enseñanza – aprendizaje es complejo porque enfrenta al
docente con una serie de asuntos y problemas difíciles de abordar, de carácter
psicopedagógico, técnico – práctico, administrativo- institucional y sociocultural.
La evaluación entendida como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de
enseñanza – aprendizaje, es una actividad necesaria y, no debe sólo considerar el
aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza y la relación que
tienen éstas con los aprendizajes. En este sentido, se habla de dos funciones en la
evaluación de los aprendizajes, que son; la función pedagógica y la función social. (Coll y
Martin, 1996).
La función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora
de la situación de enseñanza y aprendizaje. La función social se refiere a los usos que se
dan de ésta más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con
cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la
información a otros.
La experiencia ha mostrado que muchas veces la segunda función prevalece y se le da
mayor importancia en la institución escolar, que la primera. En esta reforma cabe
reflexionar que, el cambio para mejorar las practicas de enseñanza – aprendizaje también
requieren necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y realizar la
evaluación.
Otra cuestión que es importante retomar para comprender la complejidad de la evaluación
escolar, es tener en cuenta las tres dimensiones importantes que señalan Coll y Martin
(1993):
§ La dimensión psicopedagógica y curricular.- Involucra directamente todos aquellos
aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teórico y un planteamiento
curricular determinado. El constructivismo, la enseñanza centrada en el aprendizaje y
las competencias enmarcaran la parte teórica de la Reforma Integral.
§ La dimensión referida a las prácticas de evaluación.- Incluye todo lo relativo al conjunto
de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de
evaluación. Dimensión que requiere construirse atendiendo ese marco teórico en el que
se basa la Reforma Integral y no sólo determinar los instrumentos y formatos
administrativos, sino el modo en que se empleen cada uno.
§ La dimensión normativa.- Implica los asuntos relacionados con fines administrativos e
institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acreditación,
la promoción, los documentos de evaluación, las evaluaciones sobre la institución y la
evaluación del profesorado.
Por lo anterior es importante reflexionar y vigilar en esta Reforma que las competencias y
el constructivismo sean el marco de referencia para la concepción y prácticas de
12
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
evaluación, y no caer en prácticas tecnicistas o que privilegien lo administrativo sobre lo
académico.
Entonces, si se pretende evaluar el logro de competencias en los alumnos, será obvio pensar
que las conductas muestren si ha ocurrido o no un aprendizaje, el cual está respaldado por
todo un proceso de actividad constructiva (procesos cognitivos) que finaliza en la
elaboración de determinados tipos de representaciones o productos (esquemas, significados,
etc.). Es por ello que el docente deberá considerar todos aquellos recursos cognitivos y
afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de los aprendizajes.
Por lo anterior la evaluación en el marco de un enfoque de competencias, deberá ser
diagnóstica, formativa y sumativa, de tal manera que de inicio a fin, se obtengan y
organicen todas aquellas evidencias del alumno que reflejen ese proceso de actividad
constructiva al dominar un nivel de competencia. Por ello es importante que
institucionalmente queden claros y específicamente establecidos los criterios, capacidades
y niveles de dominio de cada competencia.
En la parte operativa para la evaluación de las competencias, se convierten en una parte
clave las técnicas e instrumentos de evaluación. Berliner (1987) propone una clasificación
de técnicas basada en el grado de formalidad y estructuración con que se establecen las
evaluaciones:
§ Técnicas de Evaluación Informal. Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una
duración breve. Exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse con discreción en la
misma situación de enseñanza y aprendizaje y se distinguen porque el docente no las
presenta como actos evaluativos. Hay dos tipos de técnicas informales: la observación de
las actividades realizadas por los alumnos y la Exploración por medio de preguntas
formuladas por el profesor durante la clase.
§ Técnicas Semi-formales. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación
que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos
respuestas más duraderas. Algunas variantes pueden ser: los trabajos y ejercicios que se
realizan en clase; las tareas y trabajos fuera de clases; y la evaluación de portafolios.
§ Técnicas formales. Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados que
las otras dos técnicas y suelen aplicarse en situaciones que demandan mayor grado de
control. Estas técnicas suelen utilizarse de forma periódica o al finalizar un ciclo
completo de enseñanza y aprendizaje. Hay varias modalidades: pruebas o exámenes;
mapas conceptuales y evaluación de desempeño.
Como resultado de lo anterior, se requiere de distintas estrategias e instrumentos para la
evaluación de los diferentes tipos de contenidos curriculares (declarativos, procedimentales
y actitudinales). En el siguiente cuadro se presenta un resumen que integra las estrategias
que favorecen un aprendizaje significativo con la finalidad de lograr el desarrollo de
competencias en los alumnos.
13
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Estrategias de aprendizaje y estrategias e instrumentos de evaluación
para favorecer el logro de competencias.
Pilares de
la
educación
Tipo de
contenido
Saber qué
Declarativo
conceptual
El maestro debe
planear
actividades que
den la
oportunidad de:
Estrategias que favorecen un
aprendizaje significativo:
Estrategias e instrumentos para evaluar
Explorar,
comprender y
analizar de
forma
significativa.
Expositivas:
Analogías, sumarios, mapas
conceptuales
Enseñanza en laboratorios,
análisis de casos, solución de
problemas, resúmenes,
ensayos, graficas, uso de
algoritmos u operaciones,
mapas conceptuales, uso
correcto de algún instrumento
como un microscopio o
procesador de textos.
Importante confrontar al
alumno con errores prototipo y
solución de problemas: prever
las fallas y como solucionarlas.
Aprendizaje de tipo
experiencial, experiencias de
servicio a la comunidad.
Influyen en estas actividades
distintos factores como: las
experiencias personales
previas, las actitudes de
personas significativas; la
información y experiencias
novedosas y el contexto
sociocultural.
Juego de roles, sociodramas,
discusiones y técnicas de
estudio activo, exposiciones y
explicaciones de carácter
persuasivo, involucrarlos en la
toma de decisiones.
Estrategias:
§ Solicitar la definición intensiva de un
concepto o principio,
§ Reconocer el significado de un concepto
entre varios,
§ Trabajar con ejemplos,
§ La exposición temática,
§ Aplicar conceptos a tareas de solución de
problemas.
Algunos instrumentos:
Factual: pruebas objetivas.
Conceptual: pruebas objetivas, pruebas de
ensayo o abiertas, resúmenes, monografías,
ensayos, resolución de problemas
conceptuales, la categorización y
organización de la información conceptual
por medio de mapas conceptuales o redes
semánticas
Estrategias:
§ Evaluación directa por observación;
§ Solicitar a los alumnos directamente que
nombren los pasos del procedimiento;
§ Solicitar que hablen sobre las reglas que
rigen el procedimiento o las condiciones
principales que hay que atender para su
ejecución;
§ Solicitar que expliquen a otros el
procedimiento.
Instrumentos:
Guía de observación.
Saber
hacer
Procedimental
Observar,
experimentar,
verbalizar,
confrontar.
Saber ser
Saber
convivir
Actitudinal o
valoral
Reflexionar,
comparar,
relacionarse,
integrarse,
cooperar.
Por descubrimiento:
Organizadores previos, análisis
de casos
§ Uso de la observación directa registrada en:
Registro anecdótico,
Diarios de clase,
Triangulación con otros profesores,
Escalas de observación,
Listas de control
§ Cuestionarios e instrumentos de
autoinforme, registrados en:
Escalas de actitudes,
Escalas de valores.
§ Análisis del discurso y la solución de
problemas, registrados en:
Entrevistas,
Debates,
Cine forum,
Redacción sobre temas elegidos,
Role playing,
Sociometría,
Contar historias vividas.
Cuadro basado en Díaz- Barriga Arceo y Hernández Rojas (2007), capítulo 2 y 8.
El enfoque de competencias requiere de la construcción de modelos para la estandarización
e indexación de distintos tipos de ejecución. También requiere desarrollar tres componentes
14
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
interactivos distintos (Jones y Voorhees, 2002) que son: (a) la descripción de la
competencia; (b) los medios necesarios para su medición y evaluación; y (c) un estándar
mediante el cual alguien es juzgado como competente, de tal forma que las competencias
puedan ser identificadas correctamente cuando estas se presentan
La Reforma Integral proporciona la descripción de las competencias genéricas y
disciplinares; pero aun están en construcción los medios necesarios para su medición y la
definición de los estándares mediante los cuales los alumnos serán juzgados como
competentes o no. A un año de iniciar dicha Reforma Integral, los docentes tienen el reto de
desglosar los indicadores y estándares que permitirán identificar el logro de cada una de las
competencias genéricas y disciplinares; adaptar los planes y programas, procedimientos
técnico – pedagógicos; y recibir y asimilar el cúmulo de información para cambiar su
práctica docente y educativa.
CONCLUSIONES
Es innegable la disposición y compromiso de la dirección general y académica del
COBAEV para recibir, implementar y dar seguimiento a este importante proyecto
educativo en Veracruz. Se ha comenzado a actuar con cursos de formación a docentes y
personal directivo, sin embargo, el tiempo es corto para toda la logística de implementación
y su correspondiente asimilación.
Resulta necesario homogeneizar el discurso teórico y el técnico pedagógico, para transferir
de manera fluida hacia el modelo de competencias. Es importante demostrar que docentes
y personal administrativo- académico domine la lógica de pensamiento del proceso de
Enseñanza - Aprendizaje bajo el enfoque constructivista y de competencias.
Se debe ofrecer un programa de formación docente que incluya fundamentos conceptuales,
pero que no se restrinja a éstos, que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente
y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas.
Por su parte, el docente debe ser consciente de la importancia de su papel en el proceso de
construcción del conocimiento y la importancia de manifestar ante el grupo actitudes y
habilidades coherentes con las competencias que se quieren lograr. “El MCC permite la
expresión flexible de los diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje, en
tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares”.
Esto enmarca la libertad de cátedra que el maestro debe aprovechar para el diseño creativo
de ambientes de aprendizaje y lograr un aprendizaje integral en un marco de diversidad
cultural.
Una problemática que el docente debe enfrentar en la evaluación por competencias reside
en la dificultad de operacionalizar adecuadamente las categorías de competencia del
alumno. Teniendo en cuenta que el rendimiento académico de un alumno depende de
diversos factores.
15
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Es importante insistir que entre la actividad de enseñanza y la actividad evaluativa debe
existir una profunda congruencia, en pro de promover verdaderos aprendizajes
significativos.
En el caso de México, las instituciones educativas han sufrido las llamadas reformas, y se
ha respondido de manera reactiva pues el cambio se da de manera inmediata; si la historia
ha mostrado que así se han dado los cambios, es conveniente que el docente se prepare para
reaccionar con un esquema de valores pedagógicos y sociales sólidos y, posteriormente
reaccionar de manera proactiva, es decir, de manera responsable y con iniciativa para hacer
que las cosas sucedan.
Bibliografía y referencias
Documento: Subsecretaria de Educación Media Superior, México, D.F., noviembre, 2007.
“Reforma Integral de la Educación Media Superior. La Creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”.
Conferencia impartida a los Subdirectores, Responsables Académicos y Directores por el
Lic. Leonardo Gómez Navas Chapa, Subdirector Académico de la Subsecretaria de
Educación Media Superior. Febrero de 2008.
Documento: Acuerdo 1.- “Competencias que expresan el Perfil del Docente de la
Educación Media Superior. Aprobado en la reunión del Consejo Nacional de
Autoridades Educativas de la Educación Media Superior, del 7 de abril de 2008.
Berliner, D. C. (1987). “But do they understand?”. En V. Richardson- Koehler (ed.).
Educator’s handbook. A research perspective. Nueva York: Longman.
Coll, C. (1990). “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
concepto de aprendizaje significativo”. En C. Coll, Aprendizaje escolar y
construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós Educador.
Coll, C. (1996) “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni
lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica”. Anuario de
Psicología (69). Universitat de Barcelona.
Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos de la reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
Coll, C. y Martin, E. (1993). “La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una
perspectiva constructivista”. En C. Coll et al. El constructivismo en el aula.
Barcelona: Graó.
Coll, C. y Martin, E. (1996). “La evaluación de los aprendizajes en el marco de la reforma:
una perspectiva de conjunto”. Signos, 18, 64-77.
Delors, J. (1997) “La educación encierra un tesoro”. Francia: Santillana ediciones
UNESCO.
Díaz –Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2007) “Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill.
Díaz Barriga, F., Castañeda, M. y Lule, M.L. (1986). Destrezas académicas básicas.
México: Departamento de Psicología Educativa. Facultad de Psicología, UNAM.
Gaskins, I. y Elliot, T. (1998). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos
Aires: Paidós.
16
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
Jones, A., Voorhees, R. (2002). Defining and Assessing Learning: Exploring CompetencyBased Initiatives, NCES 2002-159, paper prepared for the Council of the National
Postsecondary Education Cooperative Working Group on Competency-Based
Initiatives. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.
Mayer, R.E. (1984) Aids to text comprehension. Educational Psychologist, 19(1), 30-42
Medina R, D. Antonio. Ponencia magistral (UNED-2004) “Saber didáctico y desarrollo
docente”. En la línea temática: Desarrollo Profesional de los Docentes. Presentado
en el Congreso Internacional de Pedagogía 2004.
Mena B. E. y Cachón M. M. (2006) Evaluación de las Competencias del Docente de las
Escuelas Normales de Yucatán: Una Propuesta a partir del Perfil Profesional.
Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Hermosillo, Sonora, México.
Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas”. En
C. Coll et al. El constructivismo en el aula. Col. Biblioteca de Aula, núm. 2.
Barcelona: Graó.
Shuell, T. (1988) The role of the student in learning from instruction. Contemporary
Educational Psychology. 13, 276-295
West, C.K., Farmer, J.A. y Wolff, P.M. (1991) Instructional design. Implications from
cognitive science. Needham Heights, MA. Allyn Bacon.
Nota: Wesseler (1997) y Hernández (1999) sin referencia.
17
1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”
CURRICULUM
Lic. Elda García
Badillo
Lic, en Pedagogía, por la Universidad Veracruzana y maestría
en administración educativa en trámite de titulación, ha
ocupado cargos en el COBAEV, es catedrática y ha tenido
cargos en la universidad del Golfo de México A.C. Ha
participado en diversos cursos, talleres, diplomados,
congresos como participante y ponente, en relación a calidad
y administración educativa.
18