EDUCACION, EQUIDAD SOCIAL Y POBREZA EN CHILE:

Proceedings del XXVIII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía
ENEFA Proceedings – Vol. 5, año 2012
ASFAE
8.05. EDUCACION, EQUIDAD SOCIAL Y POBREZA EN CHILE:
¿OPORTUNIDAD PARA TODOS?
Autores:
VALENZUELA-KLAGGES, BÁRBARA
Dra. Economía, Universidad Jaume I España.
[email protected].
LATORRE-KLOCKER, ANDRÉS
Licenciado en Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Andrés Bello.
[email protected]
Escuela Ingeniería Comercial
Facultad de Economía y Negocios.
Universidad Andrés Bello.
Fernández Concha 700, Las Condes.
Teléfono: (56-2)7703927
Trabajo Empírico-Investigación
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Resumen
A pesar de que la desnutrición y el analfabetismo han disminuido significativamente en las últimas
décadas en Chile, el ingreso a la educación superior sigue siendo exclusivo para algunos chilenos.
Ejemplo de ello, es que el estudiante meritorio, con buen rendimiento en la enseñanza media, no
es valorado y, según el colegio y sus escasos recursos y metodologías de enseñanzas, será excluido
de la oportunidad de estudiar una carrera universitaria. En este sentido, el objetivo de esta
investigación es determinar el efecto de la educación inclusiva y su calidad en la pobreza de Chile
y de sus regiones para el período 2006-2010, considerando a la pobreza como núcleo de la teoría
del desarrollo. Para ello, se investigará la literatura teórica y empírica disponible en la última
década, centrándonos en las teorías de crecimiento endógeno y del desarrollo y las evidencias en
educación, calidad institucional y pobreza de Chile; se recurrirá a entrevistas a diferentes
autoridades de Universidades Estatales y Privadas y Focus Group, obteniendo información
actualizada y visiones divergentes para un mismo tema en estudio y, posteriormente,
se
especificará una ecuación lineal que permita determinar los efectos de la educación inclusiva y su
calidad en la pobreza nacional y regional. Dicha ecuación se estimará mediante corte transversal
para el período 2006 -2010, utilizando el software econométrico Stata 11.0.
Palabras clave: Inclusión, desigualdad social, calidad institucional, universidad.
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INTRODUCCION
Estudios de economistas (Romer, Lucas y Ocampo, entre otros), han coincidido en
que el
crecimiento económico de un país debe estar respaldado en el comercio internacional, pero
complementado con buenas prácticas institucionales que garanticen equidad social y
transparencia, principalmente de instituciones gubernamentales. Según Romer (1990) el capital
humano es una variable fundamental para el progreso tecnológico y el crecimiento económico,
considerando a la educación como una oportunidad estratégica clave para eliminar la pobreza,
mientras que Lucas (1988) concluye que el trabajador aumenta su productividad si tiene
suficientes conocimientos para aplicar y fomentar la difusión de nuevas tecnologías.
El análisis conceptual de la exclusión o negación de los derechos sociales permite, según variados
autores (Townsend, Sen y Room, entre otros), asociarlo a los conceptos de pobreza y desigualdad,
lo que conllevan al desempleo y precariedad laboral, constituyendo un círculo vicioso de pobreza
sin oportunidades. En 1979, Townsend desarrolló el concepto de pobreza relativa, indicando que
la pobreza no debe basarse en la satisfacción de un conjunto absoluto de necesidades básicas, sino
de las oportunidades individuales de participar en la comunidad de pertenencia.
Subsiguientemente, Amartya Sen (1981, 1983 y 1995) plantea que la pobreza no es la
insatisfacción de alguna condición básica, señalando que sino que se relaciona con la capacidad y
limitaciones, coincidiendo con lo expuesto por Room (1995), señalando que la “pobreza es la
negación de los derechos sociales”.
Frente a la problemática de la pobreza global y calidad institucional, Rodrik (2010) plantea que
existen dos escuelas de pensamientos para abordarla. La primera, son los que promueven la
orientación del gasto público o privado en mejorar las infraestructuras y recursos en escuelas,
clínicas y nuevos medicamentos para los países pobres; y la segunda, son los que piensan que la
pobreza no es causada por recursos inadecuados, sino por la falta de oportunidades, centrando
sus políticas gubernamentales y/o sociales a reforzar las iniciativas y fomentar la equidad y
participación, siendo esta última, la menos investigada, pero al parecer la más eficiente.
El peligro
de
la falta de oportunidades
es la exclusión social paulatina del individuo,
entendiéndose por exclusión social como el resultado final de un proceso de acumulación de
desventajas que va degradando la relación individuo-sociedad, arrastrándolo a un círculo vicioso
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con pocas salidas.
Dado lo expuesto, el objetivo de este estudio es determinar el efecto de la educación inclusiva y
su calidad en la pobreza de Chile y de sus regiones para el período 2006-2010, considerando a la
pobreza como núcleo de la teoría del desarrollo.
Nuestra motivación para iniciar este estudio fue, por una parte, nuestras experiencias como
dirigentes estudiantiles, evidenciando en diferentes instituciones nacionales e internacional, la
importancia de la universidad, como ente formador, para reducir la pobreza y, por otra, la
oportunidad de compartir y ser partícipe en actividades con joven estudiantes de tercero y cuarto
año de enseñanza media de diferentes colegios y, en su mayoría, participantes del programa
propedéuticos en universidades nacionales, escuchando sus anhelos de aspirar a una profesión y
ayudar a su hogar y al país.
Para desarrollar este estudio, se investigará la literatura teórica y empírica disponible en la última
década, centrándonos en las teorías de crecimiento endógeno y del desarrollo y las evidencias en
educación, calidad institucional y pobreza de Chile. Entendiéndose, en esta investigación, por
pobreza la negación de oportunidades individuales de participar en la comunidad de pertenencia.
En esta primera fase y, dado el actual debate sobre la Prueba de Selección Universitaria (PSU)
como herramienta excluyente y, en contraste con proyectos educacionales inclusivos, como el
Propedéutico, se recurre a entrevistas a diferentes autoridades de Universidades Estatales y
Privadas, obteniendo información actualizada y visiones divergentes para un mismo tema en
estudio, correspondiente a las siguientes autoridades académicas; (Vicerrectora Académica de la
Universidad de Santiago de Chile (USACH), Dra. Fernanda Kri; Director de Ingeniería Comercial,
Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), Sr. Oscar Mercado; Investigador y Encargado de
Acreditación Nacional de Ingeniería en Alimentos de la Universidad de Chile, Dr. Luis Puente; entre
otros). Además y en búsqueda de incorporar al estudio a todos los jóvenes de nuestro país, se
realizará Focus Group con estudiantes de tercero y cuarto año medio de diferentes liceos y
colegios.
Posteriormente y, en concordancia con lo estudiado en la primera fase de investigación, se
especificará una ecuación lineal que se adapte a la realidad chilena y permita determinar los
efectos de la educación inclusiva y su calidad en la pobreza nacional y regional. Dicha ecuación se
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estimará mediante corte transversal para el período 2006 al 2010,
utilizando el software
econométrico Stata 11.0.
Las fuentes de datos utilizadas en este estudio son reconocidas a nivel nacional e internacional,
subrayando los informes del OCDE; Instituto Nacional de Estadísticas, Banco Central de Chile y
Ministerio de Educación.
POBREZA, OPORTUNIDADES Y EDUCACION
La definición de desarrollo, ha incorporado durante la historia mundial aspectos económicos,
políticos, sociales, culturales y ecológicos. De esta manera y según lo expuesto por varios autores
(Townsend, 1979; Sen 1981, 1983 y 1995; Room ,1995; Reyes, 2009; entre otros), se tiene un
postulado orientador integrador, constituyéndose como base del desarrollo, la inclusión social. De
acuerdo con estos planteamientos, el desarrollo exigiría, dentro de los aspectos fundamentales,
ampliar las capacidades y oportunidades de las personas. Ello, en un ámbito social, que permite
efectivamente las transformaciones individuales y de grupo, en un contexto que incorpora la
equidad, entendiéndose como equidad el trato justo de las diferencias.
Dado los frustrados estudios de pobreza de mediados de siglo XX, en los que la línea de pobreza
utilizada era absoluta en términos de bienes y, no reflejaba a las nuevas necesidades de las
personas a lo largo del tiempo y en función de los demás, es que autores como Townsend (1979) y
Sen (1981, 1983 y 1995) determinaron un nuevo método de estimación. Townsend estableció la
noción de pobreza relativa, instituyendo que la pobreza no debe basarse en la satisfacción de un
conjunto absoluto de necesidades básicas, sino de las oportunidades individuales de participación
en la comunidad de pertenencia, mientras que Sen (1981, 1983 y 1995) reconoce que la pobreza
es un concepto relativo cuando se analizan los recursos, pero es absoluto al tratar las capacidades.
Este método no necesita de reajustes periódicos al nivel de la línea de pobreza, ya que,
automáticamente se adaptan a la variación del ingreso de un país.
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Estos enfoques se centran en la dimensión distribucional de la exclusión social, la que es también
un problema relacional, de ruptura del nexo social (Bahalla y Lapeyre 1999). En el sentido
contrario al de inclusión, en la exclusión se comprende el no acceso efectivo a servicios y bienes
estrictamente relacionados con la supervivencia: alimentación, salud, vivienda,
educación,
empleo y actividad productiva. Para Donoso y Schiefelbein (2007), el aspecto esencial de la
exclusión social es la idea de una “fractura en los lazos que tejen la relación individuo-sociedad”,
definiendo exclusión social como el resultado final de un proceso de acumulación de desventajas
que va degradando la relación individuo-sociedad. Como tal, revela la vulnerabilidad de sectores
de la población que quedan atrapados en círculos de desventajas, también llamados círculos novirtuosos.
La importancia de un método que determine la real pobreza de una sociedad, esta sustentada en
el aporte a las políticas públicas que deben atender las efectivas necesidades de los grupos
específicos. Ejemplo de ello, es el estudio de Alkire y Foster (2008) que propone una nueva
metodología para la medición multidimensional de la pobreza, concluyendo que una persona
pobre nunca podrá salir de la pobreza aumentando el nivel de un desempeño en el que no esta
privado, mientras que una persona que no es pobre nunca se volverá pobre como consecuencia de
una disminución en el nivel de un desempeño donde ya sufre de privaciones, conclusiones
relevantes para orientar las políticas públicas.
Analizando el caso Mexicano, Bazdresch (2000) afirma que si bien no se puede demostrar que la
educación “saca” a los pobres de la pobreza, tampoco es demostrable que se puede prescindir de
la educación en el combate de la pobreza. La evidencia del estudio le permite concluir que la
mayoría de los pobres carecen de educación o que la disponible es deficiente y que la educación
deficiente se acentúa en las zonas pobres, aún cuando existen casos de colegios o liceos
excelentes en esas zonas. Eso le lleva al autor a considerar la orientación de la política educativa
de México, las cuales deben mejorar esta deficiencia independiente de su efecto demostrable en
la disminución de la pobreza.
Los autores Borraz et al. (2010) estudian el caso de Argentina, Brasil, Colombia, Paraguay, Perú y
Uruguay, evaluando el efecto de un mayor nivel educativo sobre los resultados laborales de los
individuos y, por ende, en la disminución de la pobreza, evidenciando que el acceso a la
educación, en los distintos niveles, ha aumentado en América Latina desde 1960, pero los índices
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de pobreza y desigualdad en el ingreso han aumentando (UNDP 2004, 2005, 2006, 2007). Sin
embargo, al separar los datos, se observa que Brasil presenta al más alto retorno salarial por nivel
educacional alcanzado, mientras que Paraguay es insignificantemente bajo.
Congruentemente con estas evidencias, Bonal et al. (2002) muestran que la pobreza mundial
aumenta, a pesar que la cobertura de educación se extiende progresivamente. En este sentido,
concluyen que ninguna política educativa puede ser efectiva como estrategia de lucha contra la
pobreza si no tiene en cuenta los efectos de la pobreza sobre la educación y las condiciones
familiares para enfrentar el desafío de la educación y sus posibles oportunidades laborales. Es
necesario medir la noción educativa, definido como el conjunto de condiciones materiales,
sociales, culturales y emocionales para el aprendizaje. Este estudio concuerda con lo planteado
por la OCDE (2007), al concluir que el antecedente socioeconómico de los alumnos escolares es
uno de los determinantes más importantes del aprendizaje, mientras que el impacto del estrato
socioeconómico de otros alumnos en la misma clase puede llegar a ser incluso más fuerte. Por
tanto, enseñar a estudiantes desfavorecidos es difícil y por ende costoso, en particular cuando se
concentran en una misma escuela. Hay datos que revelan que los padres cuentan con poca
información sobre la calidad de la escuela (Elacqua y Fabrega, 2004) y, el acceso y uso de ella,
depende del estrato socioeconómico.
Por otra parte, hay estudios empíricos internacionales (Morley, L. y Lussier, K., 2009; Zhang, T. y
Zhao, M.; 2006, entre otros)
que confirman el impacto positivo de la educación sobre la
productividad y disminución de la pobreza. Zhang, T. y Zhao, M. (2006) analizan la reforma
educacional en China y concluyen que la educación equitativa con sistemas de aprendizajes
reforzados y adaptados a las necesidades regionales-rurales, permiten reducir la pobreza,
promover la producción y desarrollo sustentable. La falta de oportunidad para acceder a la
educación básica conduce a la reducción de capacidades individuales y nacionales y, en
consecuencia, fomenta ciclos de pobreza. Además, destacan el refuerzo de la educación
universitaria como un paso para garantizar la disminución de la pobreza rural. El estudio Morley,
L. y Lussier, K. (2009) se sustenta en el caso de Ghana y Tanzania, determinando una sólida
asociación entre educación y desarrollo económico.
La Sede Subregional de la CEPAL en México (2009) muestra que la educación, por sí sola, es un
mecanismo efectivo para ayudar a que las personas del sector rural de México salgan de la
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pobreza (Ordaz, 2009), sustentándose en el estudio de la misma Sede denominado “México:
impacto de la Educación en la Pobreza Rural” en que se evidencia que en el ámbito rural, cuando
una persona promedio cuenta con la educación primaria terminada, reduce 7,3% su probabilidad
de encontrarse en pobreza alimentaria, 8,3% en pobreza de capacidades y 6,1% en pobreza de
patrimonio. En el caso de la persona que cuenta con la educación secundaria completada, hay una
probabilidad de que se reduzca su pobreza alimentaria en 10,1%, en la de capacidades un 11,2 % y
en la de patrimonio 9,6 %.
A pesar de que la desnutrición y el analfabetismo han disminuido significativamente en las últimas
décadas en Chile, el ingreso a la educación superior sigue siendo exclusivo para algunos chilenos.
Ejemplo de ello, es que la Prueba de Selección Universitaria y su exigencia de puntajes para
ingresar a las universidades superiores (500 puntos), excluyen aproximadamente a los alumnos de
312 colegios de Chile (UNESCO-USACH, 2012), quienes son conscientes de que no tienen ninguna
posibilidad de ingresar a la educación superior con beneficios fiscales. El estudiante meritorio, con
buen rendimiento en la enseñanza media, no es valorado y, según el colegio y sus escasos recursos
y metodologías de enseñanzas, será excluido de la oportunidad de estudiar una carrera
universitaria.
Entre Junio y Agosto del 2012, se entrevistan en Santiago a ocho autoridades y Académicos de
Universidades Estatales y Privadas de Chile (Tabla 1), observando que todos los entrevistados
concuerdan en que la PSU podría ser una herramienta excluyente, principalmente para los
colegios y liceos con baja calidad educativa y recursos, sin embargo,
un 37,5% siguen
reconociendo como una medida necesaria para el ingreso universitario; el 87,5% piensa que las
habilidades blandas son estratégicamente importante para garantizar la empleabilidad de un
recién titulado, reconociendo que la forma de expresión tanto oral, escrita como corporal y el
liderazgo, deben ser desarrolladas en la enseñanza media y universitaria; el 37,5% reconocen que
la centralización regional estaría afectando negativamente en la inclusión de jóvenes que viven
en regiones extremas a las universidades; el 87,5% concuerda en que las Universidades deben
desarrollar proyectos inclusivos, como el Propedéutico, reafirmando la labor social de la
Universidad y su vinculación con el medio.
En el Focus Group realizado a 10 estudiantes del proyecto propedéuticos de la USACH en
Septiembre del 2012, pertenecientes a diferentes colegios, liceos y escuelas, se observa la
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gratitud de ellos por esta oportunidad; alto incentivo al estudio y ganas de ser seleccionados para
seguir en carreras profesionales específicas y, que en la mayoría de los casos, sentían que podían
aportar en sus colegios, siendo lideres de estudio en las diferentes materias. Todos coincidían
que esta oportunidad les había marcado la vida y querían retribuir a su colegio, familias y país.
EDUCACION Y DESIGUALDAD EN CHILE: EVIDENCIAS
Según la OCDE (2011), Chile ha avanzado en cobertura educacional, lo que en parte se relaciona
con el fuerte aumento en la cantidad de escuelas privadas en la última década, pero la calidad aún
deja mucho que desear. En este mismo estudio, se plantea que desde la reforma de vouchers,
Chile depende de la libre entrada y competencia entre escuelas como principal mecanismo para
garantizar la calidad educativa y, hasta hace poco, con una escasa o nula intervención estatal que
asegure estándares mínimos de calidad.
Chile introdujo un sistema de vouchers para financiar las escuelas a principios de la década de
1980, mediante el cual las escuelas con financiamiento público reciben un subsidio directo por
cada alumno, beneficio que hasta hace poco era el mismo por estudiante y, que no ha estado
exento de estudios empíricos sobre su efectividad. Aedo y Sapelli (2001) concluyen que el modelo
de vouchers implementado en Chile tiene problemas de operación y diseño que, de corregirse,
mejorarían ostensiblemente su funcionamiento. Según Paredes y Pinto (2009) el sistema
educacional chileno es uno de los pocos en donde se utiliza el sistema de vouchers para financiar
la educación, tanto en el caso de los sectores municipales como particulares subvencionados,
concluyendo que el sistema de vouchers lleva implícito el incentivo a las escuelas de competir por
tener más alumnos. Sapelli y Vial (2002) notan que el sistema de vouchers en Chile se aleja un
tanto del modelo clásico, en el cual las escuelas compiten por un subsidio similar por alumno,
operando con un presupuesto equivalente a la suma de los subsidios obtenidos. Por lo tanto, las
escuelas particulares subvencionadas con financiamiento compartido cuentan con ingreso extra
por parte de privados, mientras que las escuelas municipales reciben aportes de su municipalidad
o del Estado.
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La reforma incentivo a la creación de una gran cantidad de escuelas privadas subvencionadas, que
aumentaron su participación en el total de matrículas de 30% a 48% desde 1986, y un éxodo de las
clases medias provenientes de las escuelas municipales, cuyas matrículas se redujeron desde un
63% del total en 1986 a un 43% en 2008 (OCDE, 2011). Al igual que antes de la reforma, cerca del
7% de alumnos, asiste a escuelas privadas pagadas (Libertad y Desarrollo, 2012).
Contreras, Hojman, Huneeus y Landerretche (2011) consideran que dentro de la evolución de la
matrícula y el número de establecimientos en el período 1990-2008 se observa que en el sector
municipal el número de establecimientos se redujo anualmente en un 7,1% y la matrícula cayó un
3,2%, llegando a 1.589.468 estudiantes. Los colegios sin fines de lucro aumentaron en un 35,6 % y
su matrícula en un 60,2 %, llegando a 550.635 estudiantes. Resalta el aumento de las escuelas
particulares subvencionadas con fines de lucro (95,9 %) y de su matrícula (113,4 %), liderando el
crecimiento en este período y llegando a niveles de 1.056.090 estudiantes en 2008.
Por otra parte, el Informe PISA (OCDE, 2009), análisis sobre el rendimiento de exámenes
mundiales de Lectura, Matemáticas y Ciencias aplicados a jóvenes de 15 años de 75 países,
concluye que el mejor posicionado en Latinoamérica es Chile (44º), seguido por Uruguay (47º),
México (48º) y Colombia (52º). No obstante, esta comparación es débil al relacionarla con los
países pertenecientes a la OCDE, al presentar los países Latinoamericanos una situación
significativamente débil. En Chile, los resultados del Informe PISA bajan dependiendo del tipo de
establecimiento educacional, en directa relación con el origen socioeconómico de los menores,
siendo posible concluir que las oportunidades siguen siendo desiguales (Fotografía 1). En la
Prueba de Lectura, el promedio fue de 449 puntos, 39 puntos más que el promedio obtenido en el
año 2000; la Prueba de Matemáticas representó un promedio de 421 puntos, en contraste con los
381 del año 2000; por último, en Ciencias Chile obtuvo 447, 53 puntos bajo el promedio OCDE,
pero 32 puntos sobre el promedio del año 2000 (OCDE, 2011). Las cifras permiten detectar un
lento progreso a través de los años, lo que podría inducir que las políticas públicas aplicadas a la
educación han sido correctas, sin embargo, según la OCDE los problemas de equidad siguen siendo
“alarmantes”, manteniendo accesos desiguales a la educación superior.
El gasto en educación por alumno es bajo en los niveles escolares de primaria y secundaria
(Gráfica 1), aunque es comparativamente alto en los niveles anteriores a primaria una vez que
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ajustado por ingreso. Al mismo tiempo, la proporción de gasto privado es alta (Gráfica 2), dada la
gran cantidad de escuelas privadas en el sistema que cobran cuotas.
Por lo tanto, basándose en estos datos, la OCDE (2011) indica que es necesario dedicar más fondos
públicos a la educación en Chile y que, debido a la alta desigualdad en el ingreso y la fuerte
segregación socioeconómica de su sistema escolar, Chile necesita hacer más que otros países para
ayudar a los niños con medios financieros limitados. Además, este estudio concluye que un mayor
subsidio para menores vulnerables ayudaría a eliminar la segregación socioeconómica del sistema
escolar, conforme adquiera mayor atractivo económico el aceptar a niños de escasos recursos. Sin
embargo, las evaluaciones preliminares de este esquema muestran que son las escuelas que ya
educan a estudiantes de bajos recursos las más interesadas en participar, mientras que las
escuelas más selectivas no (Elacqua et al., 2009).
Hay evidencia de que los resultados de aprendizaje, medidos con pruebas de habilidades
cognitivas, son mucho más importantes que el nivel de educación formal para determinar el
crecimiento económico y las perspectivas de empleo (Hanushek y Wössmann, 2008). En particular,
mejorar los resultados de los menores más desfavorecidos reduciría las desigualdades y
contribuiría a elevar el promedio. Para estos autores, elevar la calidad del capital humano será
importante para que Chile aumente la tasa de crecimiento de su productividad, mejore el empleo
y las perspectivas económicas de sus ciudadanos, y reduzca las desigualdades en el ingreso.
Por otra parte, la educación superior o terciaria también ha sido examinada. Whitmann y Crawford
(OCDE y Banco Mundial, 2011) considera que a pesar de la reciente expansión de magnitud de la
cobertura en educación terciaria, los estudiantes de diferentes ingresos y niveles socio
económicos aún tienen un acceso desigual a la educación superior. Según su informe, la ayuda
estudiantil no está disponible para muchos estudiantes necesitados y los estudiantes de bajos
ingresos tienen menos posibilidades de terminar sus estudios pagando el costo total de sus
estudios.
Con respecto al sistema de financiamiento, la OCDE (2011) recomienda diseñar una visión a largo
plazo para el financiamiento de la educación superior teniendo como meta duplicar la inversión
pública en educación superior y en investigación. Además, se señala que el Aporte Fiscal Directo
debería estar basado en el desempeño y ofrecerse a más instituciones, mientras que el Aporte
Fiscal Indirecto en su forma actual debería eliminarse. En este contexto, Beyer y Cox (2011)
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aseguran que el gasto en educación superior representa una mayor proporción del ingreso en los
hogares de menores ingresos y si se planeara una política que conlleve un sistema de educación
superior gratuita para todos beneficiaría a la mayoría de los estudiantes, siendo más efectiva si se
concentrara en jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos más bajos. El mismo estudio
concluye que si esta política se llevara a cabo y, suponiendo que estudian los mismos que hoy
estudian, el Índice Gini de la distribución del ingreso pasaría de ser 0,536 a 0,527, con un costo
asociado a los 55.000 millones en contraste con los 150.000 millones que costaría una educación
superior gratuita para todos.
MODELO Y FUENTES DE DATOS
En concordancia con lo expuesto anteriormente, se ha estimado una ecuación lineal que se
adapte a la realidad chilena y permita determinar los efectos de la educación inclusiva y su calidad
en la pobreza nacional y regional, siendo expresada en logaritmos naturales:
Ln( pobr ) = β 0 + β 1 ln( pobl ) + β 2 ln(distt ) + β 3 ln(simceo) + β 4 ln(simces) + β 5 ln(des) +
β 6 ln( pibr ) + β 7 ln(Colegio) + β 7 Pr ivada + β 8 Estatal + µ1
Ecuación 1
Donde:
Pobr: Porcentaje de pobreza por región y año, (CASEN 2003, 2006 y 2009)
Pobl: Población regional por año.
Distt: Kilómetros de distancia de Santiago a cada capital regional
Simceo: Promedio regional Simce octavo básico por año.
Simces: Promedio regional Simce segundo medio por año.
Des: Porcentaje de desempleo regional por año.
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Pibr: Producto Interno Bruto regional real en Millones de pesos por año.
Colegio: Número de establecimientos educacionales por región por año.
Además, se han incluido las siguientes variables ficticias Privada y Estatales. Asumiendo valor 1 si
la región cuenta con una Universidad Estatal y Privada, respectivamente y, 0 en caso contrario.
Se recurrieron a las siguientes fuentes de datos para elaborar la muestra CASEN; Instituto
Nacional
de
Estadística
(INE);Servicios
de
Viabilidad
(http://servicios.vialidad.cl/Distancias/Distancias.asp);
(http://www.simce.cl/index.php?id=262);
Banco
SIMCE
Central
y
MINEDUC
(http://w3app.mineduc.cl/DedPublico/archivos_de_datos).
Durante el período de estudio 2006-2010, podemos observar que la variable dependiente
porcentaje de pobreza por región (pobr) presenta una media de 15,5 % con un estándar de error
0,5681; las variables
población (pobl);
producto interno bruto (Pibr)
y número de
establecimientos educacionales se concentran primordialmente en la región metropolitana
(Grafica 3, 2006; Gráfico 4, 2009). El número de establecimientos educacionales en el 2010 por
región fluctúa entre 83 (Región XI) y 2969 (RM); mientras que las universidades fluctúan entre
cero (Región XI) y 31 (RM), siendo 4 estatales y 27 privadas.
Dicha ecuación lineal se estimará mediante corte transversal para el período 2006- 2010 (75
observaciones en total), utilizando el software econométrico Stata 11.0.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 2 con la heterocedasticidad corregida,
observándose que los coeficientes de las variables población regional; promedio regional del Simce
de octavo básico y segundo medio; universidades estatales; desempleo regional y producto
interno bruto regional no son significativos, mientras que los coeficientes de las variables distancia
geográfica de Santiago a cada capital regional (0,007); Universidades privadas en regiones (0,27);
Número de establecimientos educacionales en regiones (-0,21) son altamente significativas para
explicar el porcentaje de pobreza regional. Dichas variables logran explicar el 55% de las variables
dependientes.
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Estos resultados permiten concluir que a mayor número de establecimientos educacionales
(Escuelas, colegios y liceos) en cada región permiten reducir significativamente la pobreza y que a
mayor distancia geográfica de Santiago mayor nivel de pobreza. El estudio permite, además,
identificar la falta de significatividad de las Universidades Estatales en la pobreza, como también,
evidenciar, sustentándonos en los resultados, que la presencia de universidades privadas en la
región pueden incrementar la pobreza regional.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Este estudio, al sustentarse en las teorías de crecimiento endógeno y del desarrollo, permite una
revisión representativa de casos y evidencias empíricas nacionales e internacionales, robustecer
el análisis de datos estadísticos de Chile y regiones y sus resultados en la estimación econométrica.
Entre las conclusiones generales, se destaca que la ayuda estudiantil no está disponible para
todos los chilenos, afectando negativamente en la desigualdad social; los estudiantes de bajos
ingresos y con desamparo social tienen menos posibilidades de terminar sus estudios y terminan
pagando el costo total de sus estudios, incidiendo en la pobreza y mendicidad.
En las entrevistas realizadas a autoridades y Académicos de diferentes universidades estatales y
privadas como en el
Focus Group realizado a 10 estudiantes del proyecto propedéuticos de la
USACH en Septiembre del 2012, pertenecientes a diferentes colegios, liceos y escuelas, se observa
la preocupación por los casos de exclusión a la educación superior.
Los resultados obtenidos de la ecuación (1) adaptada a la realidad chilena, en que busca explicar el
porcentaje de pobreza regional para el periodo 2006 -2010, estimada mediante corte transversal,
permite concluir que a mayor número de establecimientos educacionales (escuelas, colegios y
liceos) en cada región permiten reducir significativamente la pobreza y, que a mayor distancia
geográfica de Santiago, mayor nivel de pobreza. El estudio permite, además, identificar la falta de
significatividad de las Universidades Estatales en la pobreza, como también, evidenciar,
sustentándonos en los resultados econométricos, que la presencia de universidades privadas en la
región pueden incrementar la pobreza regional.
Probablemente el período de estudio y el bajo número de observaciones, estén afectado en la
falta de significatividad de algunas variables. Sin embargo, estos resultados nos aportan
importantes evidencias y nos motivan a seguir investigando en esta temática. Ninguna política
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educativa, puede ser efectiva como estrategia para reducir la pobreza, si no se analiza la realidad
de nuestro país y sus evidencias, para determinar los efectos de la pobreza sobre la educación y
las condiciones familiares para enfrentar el desafío de la educación y sus posibles oportunidades
laborales. Al igual a lo planteado por otros autores, es necesario medir la noción educativa,
definido como el conjunto de condiciones materiales, sociales, culturales y emocionales para el
aprendizaje.
Por otra parte, la descentralización debe ser asumida como una estrategia de primer orden en
nuestro país, dado los efectos positivos en la calidad de vida de los chilenos.
Y, para finalizar, es primordial que las universidades desarrollen proyectos inclusivos, como el
Propedéutico, reafirmando la labor social de la Universidad y su vinculación con el medio, como
también, investiguen en los impactos de estos proyectos inclusivos midiendo la noción educativa,
el impacto socioeconómico y familiar.
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ANEXOS
Tabla 1. Entrevistados
Oscar Mercado
Fernanda Kri
Luis Puente
Álvaro Miranda
Juan Negroni
Luis Bravo
Carlos Andrade
Maximiliano González
Organización
UTEM
USACH
UChile
UTEM
UTEM
UNAB
UChile
USACH
Cargo
Director de Escuela
Vicerrectora Académica
Investigador- Coordinador Acreditación
Docente-Investigador, Asociación Académicos
Docente-Investigador, ex Vicerrector Académico
Director Ingeniería Comercial, Concepción
Investigador
Director de Docencia
Fotografía 1: Antecedente social y puntaje de PISA, 2009
El índice PISA de estado económico, social y cultural (EESC) resume varios aspectos del
antecedente socioeconómico, como escolaridad y situación laboral del padre y la madre, y acceso
del alumno a recursos educativos. Se normaliza a cero para el promedio de la OCDE. Un mayor
valor en el índice señala mejores antecedentes socioeconómicos.
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Fuente: OCDE (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OCDE, París. DOI: 10.1787/eag-2010-en.
Gráfica 2: Participación de gasto público y privado, 2007. Incluye educación media, no terciaria.
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Fuente: OCDE (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OCDE, París. DOI: 10.1787/eag-2010-en.
Gráfica 3: Pobreza, Población y Producto Interno Bruto (2006)
30000000
25000000
20000000
Pobr
15000000
Pobl
PibR
10000000
5000000
0
XV I
II III IV V RM VI VII VIII IX XIV X
XI XII
Fuente: Elaboración propia.
Gráfica 4: Pobreza, Población y Producto Interno Bruto (2009)
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60000000
50000000
40000000
PibR
30000000
Pobl
Pobr
20000000
10000000
0
XV I
II III IV V RM VI VII VIII IX XIV X
XI XII
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2: Resultados Ecuación 1 completa y especifica.
Lnpobr
Ecuación completa
Lnpobl
-0.97
Ecuación específica
0.054
Lndistt
Lnsimceo
0.07
0.07
0.01**
0.01**
6.31
3.42
Lnsinces
7.10
3.70
Lndes
-0.07
0.08
2482
Lnpibr
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-0.08
0.07
LnColegio
Privada
Estatales
-0.31
-0.21
0.01**
0.01*
0.42
0.27
0.09**
0.59**
0.16
0.11
Constante
R2
3.19
2.29
0.72**
0.69**
0.60
0.55
Nota: Se expresan en la tabla el valor del coeficiente y estándar de error, respectivamente. La alta significatividad del
coeficiente se expresa con ** (probabilidad de error 0%) y * (probabilidad de error menor a 5%).
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