Posibilidades de uso de las NTIC en la enseñanza de la Patología

UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Revista de Ciències de l’Educació
Any XXXIX, Juny 2014, Tarragona.
Departament de Pedagogia
Director
Dr. Gabriel Comes Nolla
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Vocals
Dr. Xavier Ferré Trill
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Dr. Luís Marqués Molías
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Dra. Mª del Carmen Pérez Ramírez
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Consell Assessor
Dr. Vicenç Benedito Antolí
Departament de Didàctica i
Organtizació Educativa
Universitat de Barcelona
Dra. Carme Borbonès Brescó
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Dr. Octavi Fullat i Genís
Dr. Joaquin Pélach
catedràtic emèrit de Filosofia de
Departament de Pedagogia
l'Educació
Universitat de Girona
Universitat Autònoma de Barcelona
Dr. Antoni Petrus Rotger
Dr. Ángel-Pío González Soto
Departament de Teoria i Història
Departament de Pedagogia
de l’Educació
Universitat Rovira i Virgili
Universitat de Barcelona
Dr. Julio Cabero Almenara
Departamento de Didáctica y
Organización Educativa
Universidad de Sevilla
Dr. Gabriel Janer Manilla
Departament deTeoria i Història de
l’Educació
Universitat de les Illes Balears
Dra. Mª Pilar Colas Bravo
Departamento de Didáctica y
Organización Educativa
Universidad de Sevilla
Dr. Francisco Jiménez Martínez
Departament de Pedagogia
Universitat de Girona
Dr. Pedro De Vicente Rodríguez
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar
Universidad de Granada
Dr. Gustavo E. Fischman
Mary Lou Fulton Institute &
Graduate School of Education
Advanced Studies in Educational
Policy, Leadership & Curriculum
Arizona State University
Dr. Daniel Linares Girela
Departamento de Didáctica y
Expresión Corporal
Universidad de Granada
Dr. Salomó Marqués
Departament de Pedagogía
Universitat de Girona
Dra. Joana Noguera Arrom
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili
Dr. Sebastián Rodríguez Espinar
Departament de Mètodes
d’Investigació i Diagnòstic en
Educació
Universitat de Barcelona
Dr. Miguel Angel Santos Guerra
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar
Universidad de Málaga
Dr. Miguel Ángel Torralba
Departament de Didàctica de
l’Expressió Corporal
Universitat de Barcelona
Dr. Luis F. Valero Iglesias
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Universitat Rovira i Virgili
3
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ISSN 1135-1438
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4
ARTICLES
Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de escolares
con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
9
Daniela Milagros Palacio González , Liem Offarril Mons , Luis Ángel García
Vázquez i Ana Pascual Fis
Atribuciones Educativas de los Éforos en la Esparta de los Siglos VII a
IV A.N.E.
35
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49
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69
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83
Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar Palomino
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La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
109
Eva Arbonés van der Steen
Interpretació en Llengua de Signes Catalana d’una Cançó amb
Alumnes De P5
121
Estel Muñoz Manero
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RESUMS DE TESIS DOCTORALS
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133
Susana Archondo Ormachea
La transferència de la formació permanent del professorat. Estudi de
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139
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El e-learning en la formación del voluntariado de Fisioterapia en
Cooperación Internacional. Diseño e implementación de un modelo
formativo
145
Rafel Donat Roca
INVESTIGACIONS
La família biològica en l’àmbit de la protecció a la infància:
processos d’acció socioeducativa
153
investigadores: M. Àngels Balsells Bailón, Crescencia Pastor Vicente i
Carmen Ponce Alifonso
El impacto de la evaluación educativa en el desarrollo de
competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras
promociones de graduados
157
investigadoras: Elena Cano, . Juana María Tierno García, Charo Barrios
Arós, Pilar Iranzo García i Marta Camarero Figuerola
RECENSIONS
Domingo A. i Gómez M. V. (2014). La Práctica Reflexiva. Bases,
modelos e instrumentos. Madrid. Narcea. 151 pp.
M. Concepció Torres Sabaté
6
163
Antúnez, S. (2012). Una brújula para la dirección escolar.
Orientaciones para la mejora. México: Somos Maestros-Innovación y
Asesoría Educativa. Serie Gestión Educativa.111 pp. ISBN: 978-60724-0564-6.
167
Marta Camarero Figuerola
Clifford Geertz: La interpretació de les cultures, PUV, València, 2013,
458pp.
169
Xavier Ferré Trill

Normas de publicación de los artículos
172
Normes de publicació dels articles
176
Publishing criteria for articles
180
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Metodología para la
preparación teórica
metodológica de los
profesores de Educación
Física de los centros
inclusivos de escolares
con limitaciones físico
motoras. Valoración de
expertos
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 9-33
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
a
b
Daniela Milagros Palacio González , Liem Offarril Mons , Luis Ángel
c
d
García Vázquez i Ana Pascual Fis
Rebut: 02/07/2013 Acceptat: 30/01/2014
Resumen
Se realizó una determinación de necesidades de superación, para conocer las
carencias y potencialidades en la preparación teórica metodológica de los profesores
de Educación Física de los centros inclusivos, para la dirección de la clase con
escolares con limitación físico motora, incluidos en la enseñanza primaria. La
población estuvo conformada por 16 profesores Licenciados en Cultura Física. Se
pudo determinar que la metodología empleada resultó efectiva para el desarrollo de
la preparación teórica metodológica para la dirección de la clase de educación física
con carácter inclusivo. La aplicabilidad, efecto y relevancia de la metodología
permitieron a los expertos valorarla como pertinente y de calidad.
Palabras claves: Preparación teórica metodológica, profesores de Educación Física,
centros inclusivos, limitaciones físico motoras.
a
Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. Departamento de Ciencias Médicas de la
Actividad Física – Cuba.
b
c
d
Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela de Villa Clara. - Cuba.
Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. – Cuba.
Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Ciudad Habana. – Cuba.
9
Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Methodology for the methodological and theoretical preparation
of the physical education teachers in inclusive school of students
with physical and motorical limitations. Expert Rating
Abstract
I was carried out a determination of in service necessities, to know the lacks and
potentialities in the methodological theoretical preparation of the professors of
Physical Education of the inclusive centers, for the address of the class with school
with limitation physique motorboat, included in the primary teaching. The population
was conformed by 16 Graduated professors in Physical Culture. I could determine
that the used methodology was effective for the development of the methodological
theoretical preparation for the address of the class of physical education with
inclusive character. The applicability, viability, effect and relevance of the
methodology allowed the experts to value it as pertinent and of quality.
Keywords: Methodological theoretical preparation, professors of Physical Education,
inclusive centers, limitations physique motorboats
Introducción
Varias son las posiciones sociales en torno a las personas con necesidades educativas
especiales de carácter físico motor, las mismas se corresponden con el momento
histórico, desarrollo de las ciencias, propósito y perfil del profesional comprometido
en la temática.
Cumellas, M. y Strany, C. (2006), refieren:
“La inclusión del alumnado para realizar actividades es un aspecto muy importante a
tener en cuenta en el Proyecto Curricular de cada centro para que se incremente y
extienda la sensibilización social y desaparezca todo tipo de barreras.” (p. 14)
En el contexto cubano varios investigadores han dedicado sus estudios pedagógicos
al tema; tal es el caso de Puentes de Armas, T. (2001), Colectivo de autores de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, (2003), García, Borges, S. (2006) y
M. T. y Castro, P. L. (2007).
A partir del análisis de sus definiciones se perciben puntos de coincidencia en la
concepción particular de la temática:
10

Se concibe la afectación primaria del Sistema Nervioso Central.

Se concentra la principal limitación en el desempeño motor.

Se basan sólo en sus manifestaciones externas.
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

Asumen la variabilidad del grado en que se presenta la limitación

Priorizan la intervención clínica y psicopedagógica para la mejora.
Esto ha reforzado en la práctica educativa tanto escolar como familiar el bajo nivel de
expectativas de los adultos (padres, maestros, etc.) con respecto a las potencialidades
de estos para interactuar con su medio ambiente; sin considerar la posibilidad de
hacer lo mismo que los demás, aunque de manera diferente.
Borges, S. (2006); considera:
“Los limitados físico-motores, son aquellas personas que presentan un deterioro,
transitorio o permanente, en el sistema osteomioarticular y/o nervioso, que le limitan
la realización de los actos motores grueso y fino que generan un conjunto de
necesidades educativas diferentes, pues están limitados para la realización de
actividades que otros pueden realizar sin requerir de ayudas especiales.(p. 57)
La autora se afilia a esta definición por considerarla orientada con un enfoque
psicopedagógico, en ella se tuvo en cuenta la estructura del defecto y deja ver las
posibilidades de intervención educativa para las necesidades educativas que genera
el defecto primario y secundario.
Las limitaciones físico motoras más frecuentes en la población escolar cubana
durante los últimos años, se agrupan convenientemente por Borges, S. (2006), en
parálisis cerebral; malformaciones congénitas (mielomeningocele, agenesias,
artrogriposis y la meningocele); enfermedades neuromusculares (distrofia muscular
progresiva); las alteraciones óseas: (osteogénesis imperfecta y la osteomielitis);
traumatismos por accidente, la parálisis braquial y las misceláneas.
La experiencia internacional, y de manera particular, la cubana han caracterizado
integralmente estos alumnos, a través de diferentes estudios. En las obras de
Navarro, S. (2006); Castro, P. L. (2006); Borges, S. (2006) y Sazigaín, M. A. (2007), las
características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas limitados físicomotores; varían de un escolar a otro, en dependencia del momento en que aparece la
limitación, la profundidad de la misma y de las condiciones sociales y sistema de
influencia en que se desarrolla.
A partir de entender que en el desarrollo del escolar con necesidades educativas
especiales rigen las mismas leyes que en el escolar normal, Vigotsky, L. S. (1989); en la
presente investigación estas características se han asociado los aspectos que se
expresan como momentos del desarrollo del escolar primario de 5º a 6º grado, en el
modelo de escuela primaria presentado por Rico, P; Santos, M. L. y Martín-Viaña, R.
(2008); así como la caracterización de estos escolares que se ofrece en los programas
de Educación Física para el 2º ciclo de la enseñanza primaria INDER, (2006),
permitiendo resumir la caracterización psicopedagógica de los escolares con
limitaciones físico motoras del 5º y 6º grado de los centros integradores en los
siguientes elementos.
11
Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Los escolares de la educación primaria que estudian en quinto y sexto grados
(segundo ciclo) tienen como promedio de diez a doce años; según algunos autores a
partir de este momento, se inicia la etapa de la adolescencia, en ocasiones se le llama
preadolescencia; el hecho de que estos escolares tengan características psicológicas,
sociales y otras muy cercanas; y evidencien conductas y formas de enfrentar la
enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que se pueda
delinear una caracterización conjunta para estas edades.
En esta etapa se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los escolares
en lo que al desarrollo físico respecta. Se aprecia en estos niños el aumento de talla,
peso y volumen de la musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el
tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular.
Pero en un cuerpo incompleto, la manipulación de objetos y reconocimiento de las
partes del cuerpo, la lateralidad, entre otros elementos psicomotrices, se ven
afectadas, ya sea por alteraciones del tono muscular o por la insensibilidad de una
parte importante del soma.
Al terminar el 6º este escolar debe ser portador de un conjunto de procedimientos y
estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente, aparecen
puntos de vista, juicios y opiniones propias que regulan su comportamiento como
expresión del aprendizaje reflexivo que se alcanza en este período. En contradicción
con este aspecto cuando el escolar es portador de una limitación física motora se
presentan reiteradamente conflictos, por trazarse objetivos tan altos que resultan
inalcanzables, o en ocasiones aparecen motivaciones muy elementales que no
suponen esfuerzos ni potencian nuevos niveles de desarrollo ni crecimiento personal.
La inclusión de los escolares limitados físico-motores que cursan el 5º y 6º en los
centros inclusivos implica la necesidad de un profesor de Educación Física, que
además de dominar del fin y los objetivos previstos para la enseñanza primaria
domine también, las características de los alumnos en los diferentes momentos del
desarrollo, como elemento necesario para brindar respuestas educativas oportunas a
las necesidades que se generan; implica además el aprovechamiento sus
potencialidades para garantizar el éxito de la labor docente educativa con ellos.
El objetivo principal de del estudio que se presenta es someter a valoración de
expertos una metodología diseñada para la preparación teórica-metodológica de los
profesores de Educación Física que laboran en escuelas primarias devenidas en
centros inclusivos, específicamente en el segundo ciclo de enseñanza.
Métodos
Para la etapa exploratoria de la investigación se contó con una población de 16
profesores de Educación Física que laboran en centros inclusivos de la enseñanza
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
primaria en el municipio Santa Clara, específicamente en el segundo ciclo de
enseñanza.
Se interactuó, además, con cuatro metodólogos: dos municipales y dos provinciales
que atienden la enseñanza primaria en el INDER y el MINED respectivamente.
La población posee las siguientes características:

De los 16 que conforman la muestra, nueve son licenciados y siete son
masters.

El 100 % posee más de 10 años de experiencia en la práctica profesional y
homogeneidad en el nivel de preparación; cinco poseen el título de Master
en Actividad Física en la Comunidad y dos en Ciencias de la Educación.
Mención Educación primaria.

Tres profesores realizan trabajos investigativos relacionados con la temática,
objeto de estudio y dos tienen la experiencia de haber interactuado con
escolares con limitaciones físico-motoras.

De los cuatro metodólogos, los dos de la instancia provincial poseen cinco
años o más de experiencia de en el cargo, ambos son masters, uno en
Actividad física en la Comunidad y uno en Educación de avanzada. De los
dos metodólogos de la instancia municipal uno es Master en Actividad Física
en la Comunidad.

La etapa de diagnóstico inicial se orientó al análisis de la preparación
teórico-metodológica de los profesores para la dirección de la Educación
Física Adaptada a los escolares con limitaciones físico motoras de los
centros inclusivos.
Como regularidades generales derivadas de la triangulación metodológica (análisis
documental, entrevista, encuesta y observación), se puede concluir que:

En los fundamentos y exigencias de los documentos que orientan el trabajo
metodológico en la Educación Física y la escuela primaria se intenciona la
atención a las diferencias individuales en la clase contemporánea, pero no se
direcciona a los escolares portadores de limitaciones físico motoras.

Los directivos y los profesores reconocen la necesidad de preparar al
profesor en el orden teórico y metodológico para el tratamiento
individualizado con éstos escolares.

En los planes de trabajo metodológico no se contempla como contenido de
la preparación de los profesores, el tratamiento individualizado con los
escolares portadores de limitaciones físico motoras.
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Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
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
En las actividades metodológicas que se realizan con los profesores, son
insuficientes los procedimientos y métodos de trabajo que se le ofrecen
para realizar el tratamiento individualizado con los escolares.

Los profesores muestran poco dominio de los principios, métodos, medios y
alternativas para dirigir eficientemente la educación física adaptada.

Los profesores realizan una inadecuada planificación y dirección del
proceso-docente educativo en función del tratamiento individualizado a
estos escolares.
Como resultado del diagnóstico realizado se determinan como potencialidades:

El tratamiento a las diferencias individuales, se declara como contenido y
línea de trabajo en la preparación metodológica de los profesores.

Existen orientaciones metodológicas generales para los profesores que
sugieren algunos procedimientos generales para insertar las adaptaciones
curriculares individualizadas en los elementos básicos del currículo de la
Educación Física, con énfasis en los contenidos.

Desde la concepción del trabajo metodológico que se proyecta para la
Educación Física en la escuela primaria, se ofrecen las formas organizativas
que se pueden emplear para la preparación del profesor.

Los directivos y los profesores reconocen la necesidad de la preparación
para la atención pedagógica a los escolares portadores de limitaciones físico
motoras, incluidos en la enseñanza primaria, como premisa para realizar un
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.
Resultado
Descripción de la metodología para la preparación teórico-metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos en función de la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje con escolares con limitaciones físicas motoras.
Objetivo: Elevar la preparación teórica metodológica de los profesores de Educación
Física de los centros inclusivos, para la dirección de la Educación Física adaptada a los
escolares con limitaciones físicas motoras.
La metodología se distingue por poseer una estructura lógica que parte de la
determinación de necesidades, la definición del objetivo hacia el cual se enrumban
los contenidos de la preparación del profesor, la determinación del aparato cognitivo
y el aparato instrumental, el cual particulariza en dos momentos esenciales de la
preparación: el aparato teórico-conceptual y metodológico para penetrar en estudio
de la Educación Física adaptada a los escolares con limitaciones físicas motoras
incluidos en la enseñanza primaria y el aparato propiamente metodológico para
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
poder instrumentar en el proceso de enseñanza aprendizaje las adaptaciones
curriculares.
Proceder para la preparación teórica de los profesores de
Educación Física de los centros inclusivos.
En este momento de la metodología el propósito es ofrecer los conocimientos, los
procedimientos, así como vías o alternativas necesarias, para enfrentar en mejores
condiciones la labor a realizar.
A partir del resultado de las clases observadas en la etapa de diagnóstico donde se
reflejaron determinadas insuficiencias que constituyen regularidades en la labor del
colectivo de profesores, la preparación se organizó a través del el taller metodológico
como forma del trabajo metodológico, reconocida en su Reglamento del MINED
(2010-2011).
El taller metodológico se utilizó para preparar teórica y metodológicamente a los
directivos y profesores de los centros inclusivos seleccionados con respecto a
conocimientos teórico- prácticos necesarios para enfrentar dirigir la Educación Física
Adaptada en el contexto de la enseñanza primaria; así como la elaboración de
manera cooperada de estrategias, alternativas didácticas para el tratamiento de los
contenidos y métodos de este proceso docente.
Los principales contenidos tratados en los talleres están relacionados con:

Los fundamentos teóricos sobre las limitaciones físico- motoras y su
manifestación en los momentos del desarrollo del escolar de 5º y 6º grado.

El diagnóstico físico-motor de los escolares, determinando potencialidades y
necesidades.

Los aspectos éticos profesionales imprescindibles en el proceso de atención
a escolares con limitaciones físico motoras, incluidos en la enseñanza
primaria.

Aspectos esenciales sobre la inclusión educativa en el contexto escolar
primario.

Aspectos sobre la Educación Física adaptada a alumnos con limitaciones
físico motoras del segundo ciclo de enseñanza primaria.

Aspectos sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Educación Física Adaptada con alumnos con limitaciones físico motora del
segundo ciclo en los centros inclusivos.

El diseño de adaptaciones curriculares para la clase de Educación Física
Adaptada con alumnos con limitaciones físico motoras del 5º y 6º grado.
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Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
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Proceder metodológico para asegurar el acceso del escolar con
limitaciones físico motoras a la clase.
El profesor debe prever las barreras institucionales, psicológicas y físicas del centro y
de grupo, que limiten el acceso al programa de la educación física a los escolares con
limitaciones físico-motoras.
Crear un clima y ambiente favorable y estimulantes en el centro
para facilitar el acceso de los escolares con limitaciones físicas a
proceso docente de la educación física; donde se evidencie un
nivel de satisfacción, implicación y participación consciente en
profesor durante el desarrollo de las clases, Navarro, S. (2006).
y el grupo – clase
las actividades del
estado emocional,
los escolares y el
Caracterizar y diagnosticar las potencialidades y carencias individuales y colectivas del
grupo, con énfasis en el desarrollo de capacidades y habilidades motrices básicas de
los escolares con limitaciones físicas motoras que les faciliten cumplir con los
objetivos del grado.
Proporcionar atención máxima a cada escolar en la labor colectiva de trabajo de
grupo, lo que implica un enfoque integral físico educativo de la clase.
Lograr adecuadas relaciones interpersonales, como elemento clave de socialización
entre los diferentes factores: profesor y escolares; entre docentes y escolares con
limitaciones físico-motoras; entre escolares sin limitaciones; entre escolares sin y con
limitaciones físico-motoras y entre los propios escolares con dichas limitaciones, las
que deben estar basadas en el respeto y en un diálogo franco y abierto, Navarro, S.
(2006).
16

Mantener una actitud positiva frente a escolares con limitaciones físicomotoras mediante actuaciones de respeto y tolerancia, la estimulación de la
autoestima y autovaloración es primordial el reconocimiento mediante
gestos y palabras a la labor realizada por los escolares y los esfuerzos para la
obtención de los resultados; la colaboración y apoyo entre docentes y
escolares con y sin limitaciones, así como las actuaciones que denotan
satisfacción por prestar ayuda, por trabajar en colectivo, sin que signifique
sustitución de responsabilidades.

Selección correcta del área de la clase en el centro, de fácil acceso, lo
suficientemente espaciosa como para el uso de sillas de ruedas u otro
medio de ambulación libremente dentro de ella. Iluminación, ventilación y
ambiente sonoro adecuado que facilite la adecuada escucha y percepción
visual.

Prever las barreras físicas (peligros potenciales) en el área, objetos
punzantes, obstáculos en el área de trabajo, el estado de las estructuras
constructivas del área, paredes y techos en buen estado.
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
Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
Lograr una comunicación basada en el diálogo abierto y franco, donde el
profesor con gestos y palabras reconoce y apoya la labor realizada,
demuestre con gestos y expresiones que mantiene la atención en la tarea,
utilice la voz con un tono agradable y estable. Métodos para cumplir con
este proceder: El diálogo y la conversación ética, la asignación de
responsabilidades, la persuasión.
Proceder metodológico para la dirección de la clase
Los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, formas de organización
de la clase y la evaluación, deben orientarse desde la etapa de planificación hasta la
etapa de evaluación del proceso docente-educativo en función de la dirección de la
clase, como condicion para que todos los escolares alcancen los niveles de desarrollo
físico - motriz, cognoscitivos y actitudinal deseados.
Proceder metodológico para determinar adecuadamente los
objetivos en la clase
La primera exigencia de carácter pedagógico que debe cumplir una clase es la
determinación del objetivo que se pretende lograr en el trabajo docente, para ello el
profesor debe precisar los conocimientos, habilidades y capacidades físicas a
desarrollar y en qué medida, teniendo como base los objetivos de los programas, el
nivel de desarrollo que poseen los escolares, los resultados de las clases precedentes
y las que se desarrollarán posteriormente sobre el mismo contenido.
Acciones metodológicas:

Expresar el accionar del escolar en término de aprendizaje, constituyendo su
núcleo, el objetivo desarrollador de la capacidad física que va dirigido el
trabajo y mediante que habilidad lo van a desarrollar; además del aspecto
educativo de la conducta a desarrollar.

Expresar una sola intención pedagógica, no enmarcar en un solo objetivo
intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad. Delimitar claramente un
objetivo de otro.

Enunciar objetivos alcanzables en un tiempo previsto. Tener presente la
proyección futura y las condiciones reales existentes.

Considerar los niveles de asimilación que se desean lograr.

Expresar las condiciones importantes de la situación docente en la cual se
espera que logre el objetivo.
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Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
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
Confeccionar sistemas de objetivos.

Priorizar un determinado objetivo o capacidad general, que favorezcan el
desarrollo de los escolares con mayor limitación física.
Ejemplo para el 5º grado:

Driblar realizando el número ocho a toda velocidad en cuatro repeticiones.
(Driblar en línea recta a toda velocidad en seis repeticiones).

Escalar la soga o suspenderse de ella dos a tres repeticiones, para el
mejoramiento de la fuerza de brazo.

Demostrar perseverancia y espíritu competitivos durante las actividades
fundamentales de la clase.
Ejemplo para el 6º grado:

Correr tramos de 30 metros, en un tiempo entre cinco y seis segundos, para
mejorar la rapidez de traslación (o trasladarse de 30 metros en el mejor
tiempo posible).

Transportar compañeros, medios o
recorriendo una distancia de 10 metros.

Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la clase.
los
aditamentos
terapéuticos,
Proceder metodológico para la enseñanza y el aprendizaje
adecuado del contenido en la clase
El contenido de la Educación física adopta sus peculiaridades en correspondencia con
las características de los escolares y tiene como medio principal el ejercicio físico en
sus tres dimensiones el juego, la gimnasia y el deporte. Es imprescindible que cada
actividad que se programe se cumpla en el tiempo previsto según las características
de cada escolar, como una importante vía para evitar la fatiga y el innecesario
agotamiento.
Acciones metodológicas:

18
Estimular la actividad intelectual con conocimientos teóricos que se
relacionan con los objetivos y el contenido de la Educación Física, como el
propio concepto de Educación física, Deportes, Olimpismo, capacidades
físicas, eficiencia física, desarrollo físico.
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

Prever la influencia del contenido en diversos ámbitos: cognitivo; socio –
afectivo; psicomotriz, concebidos en estrecha interrelación.

Dirigir pedagógicamente el contenido a la adquisición de habilidades,
capacidades, conocimientos y al desarrollo de cualidades morales y volitivas
del alumno.

Utilizar actividades alternativas, fomenta la individualización de la enseñanza
entendida como una educación en la diversidad.

Utilizar actividades complementarias como actividades de refuerzo y apoyo
que intentan potenciar y consolidar un determinado aprendizaje.

Modificar el nivel de complejidad de las actividades: Esta reducción se
podría realizar mediante tres formas básicas: eliminando parte de sus
componentes, presentando la tarea ya organizada en los sucesivos pasos
para su realización y reformulando ciertas tareas.
Para la Gimnasia Básica

Utilizar variadas formas de ejercicios creados, con instrumentos o sin ellos,
individual, en pareja o en grupo.

Seleccionar correctamente las actividades a desarrollar en cada una de ellas
y en cada clase, de forma tal que se obtenga una correcta relación
intramateria ( capacidad- habilidad deportiva)

Garantizar la variedad de ejercicios que contribuyan al desarrollo de
habilidades motrices básicas correr, saltar, lanzar, girar, etc., así como otros
movimientos que enriquecen las experiencias motrices, contribuyen al
desarrollo de la percepción espacial y a compensar la literalidad y las
sincinesias de los educandos.

Prever la intensidad y el volumen de la ejercitación, así como la cantidad, la
calidad y la variedad de las repeticiones para garantizar el desarrollo
satisfactorio de las capacidades físicas y las habilidades motrices, en
correspondencia con las posibilidades reales de los escolares.
Para los juegos predeportivos

Organizar los juegos sobre la base del desarrollo de habilidades adquiridas
en grados anteriores,

Insistir en que el escolar aprenda a jugar aplicando de forma sencilla las
habilidades deportivas;
19
Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril
Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis

Garantizar la enseñanza
fundamentalmente.
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de
éstos
en
condiciones
de
juego
Para los juegos deportivos (baloncesto, fútbol) y el atletismo.

En el proceso de desarrollo de las habilidades motrices deportivas el
profesor debe transitar del aprendizaje de habilidades aisladas, después
habilidades combinadas y por último, complejos de habilidades integradas.

Desarrollar las habilidades deportivas con la lógica del deporte, sin limitar su
influencia instructivo-educativa, sobre la base de formas didácticas
concretas en correspondencia con los objetivos de la formación multilateral
y armónica de la personalidad de los escolares.

Aprovechar educativamente el estrecho vínculo que se establece entre los
escolares de un mismo equipo de fútbol, baloncesto u otros juegos con
pelota durante una confrontación deportiva competitiva.
Algunas adaptaciones a los objetivos y contenidos para escolares con limitaciones
físico motoras:
20

Priorización de un determinado tipo de contenido o bloques de contenidos
que respondan a criterios de funcionalidad como la priorización de las
carreras cortas en el atletismo.

Secuenciación más detenida de un contenido concreto que necesita de
procesos de aprendizaje jerarquizados, desde pasos más sencillos hasta más
complejos como el dribling en el baloncesto (el cual pudiera estar
interferido por la silla de rueda).

Eliminación de los contenidos por otros con posibilidades de ejecución, ej: el
salto tijeras en el atletismo.

Priorizar como indicadores de la carga en las carreras el tiempo y la
distancia, en lugar de la técnica (coordinación).

Modificar contenidos donde se afecta la estructura interna del movimiento,
por afectación de las extremidades que intervienen; como golpeo con el
interior del pie, conducción,(futbol); recepción y pase (futbol y baloncesto)

Sustitución por contenidos más básicos tomados de unidades de grados
anteriores o de deportes adaptados, ej: la conducción y golpeo con un
bastón de Hockey sobre piso, conducir el balón en los muslos (Baloncesto,
escolar parapléjico por Parálisis Cerebral)
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Juny 2014. Pag. 9-33
Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

Inclusión de nuevos contenidos, no previstos para el grupo-clase, que
pretenden conseguir objetivos específicos para el escolar con necesidades
especiales.

Eliminación de contenidos previstos para el grupo-clase considerado como
imposibles de ejecutar por los escolares con limitaciones físicas ej: el pase
con dos manos para agenesia; la conducción del balón en el futbol para
amputados.
Proceder metodológico para seleccionar adecuadamente los
métodos de enseñanza
La enseñanza actual de la Educación Física, respondiendo a un enfoque físico
educativo integral, exige de variados métodos que posibiliten el desarrollo
emocional, social, cognitivo y físico de los escolares.
Acciones metodológicas

Combinar el uso de varios métodos sensoperceptuales para asegurar una
correcta imagen del movimiento, el ritmo y la ubicación espacio temporal.

Asegurar una buena imagen del ejercicio que se demuestra, utilizando el
canal visual directo e indirecto del escolar.

Asegurar el volumen de la voz o el estímulo auditivo para lograr la
asimilación del ritmo o el momento decisivo de una acción.

Asegurar la representación muscular del movimiento con las partes
conservadas del organismo del alumno.

Utilizar métodos de enseñanza productivos como el descubrimiento guiado,
recíproco, el juego didáctico la competencia, el trabajo independiente, la
elaboración conjunta y la exposición problémica dialogada.
Proceder metodológico para seleccionar adecuadamente los
procedimientos organizativos en la clase
Se hace necesario que los profesores de Educación Física dominen todos los
procedimientos organizativos para poder desarrollar clases variadas, que respondan a
los objetivos propuestos, con un mayor aprovechamiento de los métodos y medios
de enseñanza, del espacio, y del tiempo de trabajo de los escolares, además de
contribuir al incremento de la influencia educativa que las actividades físicas pueden
propiciar.
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Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis
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Acciones metodológicas:

Utilizar todos los procedimientos, combinando convenientemente los
tradicionales (frontal, ondas, etc.) con otros como (circuito, secciones,
estaciones, recorridos), que permitan organizar y reorganizar a los alumnos
en la clase, con las sugerencias específicas para cuando se incluyen escolares
con limitaciones físicas motoras.

Utilizar formas colectivas de organización de la actividad según las
características de los escolares, (en dúos, por equipo), y otras formas de
organizar las actividades para la socialización y comunicación esencial, esto
permite que los alumnos con limitaciones participen, se impliquen y sientan
que aportan al grupo y crecen intelectualmente. Los agrupamientos de los
escolares con limitaciones y sin estas para la realización de las diferentes
actividades de enseñanza-aprendizaje; propician la formación de
sentimientos y hábitos de trabajo colectivo, facilitan la tutoría entre
compañeros, y el aprendizaje cooperativo.

Utlilizar formas adecuadas de organización en la clase que faciliten la alegría
y el dinamismo característico de la Educación Física y el constante
desplazamiento de los escolares en el área deportiva.

Utilizar procedimientos organizativos en función del aprovechamiento del
tiempo y el rendimiento de los escolares, que permitan con rapidez, lograr la
ubicación adecuada y el traslado de los alumnos en función de la actividad
que se va a realizar.

Modificación de la posición de los jugadores según potencialidades físicas.

Reducir los temores y dificultad para la tarea, a partir de permitir la elección
personal del escolar de su ubicación en el área, conciliada con la valoración
del profesor; reducir las dimensiones del terreno.
Proceder metodológico para selección y utilización adecuada de
los medios de enseñanza en la clase
La selección y adaptación de los medios de enseñanza a utilizar en la clase de
Educación Física con escolares con limitaciones físico motoras, suele resultar de gran
interés para lograr un verdadero proceso de inclusión educativa. El cumplimiento de
las funciones pedagógicas que le son inherentes favorece el clima motivacional, la
base orientadora de la actividad, activan la enseñanza.
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
Acciones metodológicas:

Utilizar medios que favorecen el proceso de enseñanza y estimulan el
aprendizaje; seleccionándolos en consideración a las especificidades de los
escolares para operar con ellos, estado del tono muscular, de la movilidad
articular, autovalidismo motriz.

Adecuar los medios manipulativos a los tipos de pinzas y fuerza muscular de
los escolares según desarrollo de la motórica fina. En los casos de hipotonías
se sugiere utilizar materiales ligeros, por ejemplo papel, de modo tal que la
pinza requiera de menos precisión y fuerza. Los escolares con pérdida
degenerativa de la fuerza muscular pueden realizar imitaciones de
movimiento con el medio.

Las pelotas pueden ser montadas en soportes, tener agarraderas, hechas
con materiales moldeables y ligeros como poliespuma, papel, tela, entre
otros. Utilizar materiales alternativos, de desechos, y materiales
convencionales empleados de forma no convencional. Colocados a
diferentes distancias según autonomía motriz del escolar.

Simplificar la percepción del medio (visual, propioceptiva o táctil) a través
del empleo de balones con colores vivos y diferentes tamaños; modificando
la trayectoria del medio en los lanzamientos; modificar el alcance del
lanzamiento del medio en cuanto a altura y distancia del pase; considerar la
velocidad del medio en los lanzamientos y considerar diferentes formas de
recepción del medio.

El tamaño, pautado y textura de los medios se ajustan a las características
psicomotoras del escolar, se ubican a su alcance siempre y cuando no
interfiera en su comodidad o la de sus compañeros.

Utilización de materiales que permitan la creatividad.

Utilizar en los casos que sea posible el propio aditamento terapéutico como
medio para el aprendizaje de una tarea docente.
Proceder metodológico para utilizar adecuadamente la
evaluación en la clase
La evaluación en la clase de Educación Física con escolares con limitaciones físico
motoras debe propiciar la interacción entre todos los alumnos, independientemente
de las características de éstos, la actividad colectiva además de fortalecer cualidades y
valores, propicia la autovaloración y autoestima, pues al percibir los resultados
colectivos como parte de sus esfuerzos, brinda seguridad y confianza en sí mismos.
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Acciones metodológicas:

Comprobar el resultado de las clases sobre la base de las exigencias
planteadas en la programación docente para todos los escolares.

Evaluar el nivel inicial de competencia motriz del escolar (diágnóstico inicial)
para ajustar sus objetivos y contenidos a desarrollar.

Evaluar la calidad de los conocimientos, habilidades, hábitos adquiridos por
los escolares, así como el nivel educativo (actitudes, valores) que han
alcanzado en el proceso de enseñanza, a través de la observación
participante en la labor diaria como una vía de evaluación operativa muy
efectiva, para derivar, en los casos necesarios, las medidas que den solución
a las dificultades que se presenten.

Establecer controles sistemáticos que abarcan objetivos relacionados con
temáticas y controles parciales, los cuales permiten conocer el logro de los
objetivos de las unidades de estudio desarrolladas periódicamente.

Valorar críticamente al concluir cada clase, el resultado de su trabajo a partir
del logro de los objetivos de la clase, las dificultades de tipo metodológico u
organizativo se apreciadas; la efectividad de las formas de control
empleadas; en función de tomar medidas para el trabajo inmediato y futuro.

Promover en los escolares la autoevaluación para descubrir por sí mismos
los errores en que incurren; a través del diálogo con sus alumnos y entre sus
alumnos, mediante preguntas que los inciten a encuentrar las causas por las
que no logra mejores resultados.

Promover la coevaluación como expresión de independencia cognoscitiva y
adecuadas relaciones interpersonales, entre los escolares, utilizando la
observación crítica de la labor de sus compañeros bajo la orientación del
profesor, a través del trabajo en grupos, donde unos trabajan mientras los
otros los observan, con el cambio correspondiente de roles.
Exigencias metodológicas de carácter general que se deben tener en cuenta para
dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física Adaptada a los
escolares con limitaciones físico motoras, incluidos en la enseñanza primaria:
24

La motivación y la creación de un estado psíquico favorable a partir de la
creación de las condiciones para la participación exitosa.

La clara orientación del objetivo de la clase al logro real por parte de todos los
escolares.
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

El aseguramiento de las condiciones ambientales necesarias, a partir de una
adecuada organización, y preparación de los recursos materiales y humanos de
la clase.

El aprovechamiento óptimo del tiempo en la clase y la intensificación óptima
del trabajo en la clase.

La sistematización de los conocimientos, habilidades y capacidades físicas en el
proceso de enseñanza con la respectiva consolidación y profundización
permanentes.

El autocontrol y la autoevaluación como estrategias que permitan la revisión
de los resultados.

Participación activa en actividades extradocentes, del sistema de la
Educación Física, el Deporte y la Recreación del centro.
Forma de instrumentación en la práctica del segundo momento de preparación del
profesor:
Para el logro del objetivo propuesto en el segundo momento de la metodología se
proponen las siguientes actividades metodológicas: autopreparación, clase
metodológica instructiva, taller metodológico, clase metodológica demostrativa,
clases abiertas preparación de la asignatura, visitas de ayuda metodológica, visitas de
control y taller científico metodológico.
Discusión
Evaluación de la aplicabilidad, efecto y relevancia de la metodología a través del
criterio de expertos.
La metodología utilizada para la obtención del criterio de expertos, responde a la
planteada por Crespo, T. (2013), donde las valoraciones de los expertos se procesaron
con el software PROCESA_CE (2013) adjunto a los trabajos desarrollados por este
autor. A partir de esta idea se seleccionaron 26 expertos de la comunidad científica
central del país, así como de Ciudad de la Habana y Camagüey.

El 65% (17) tiene una experiencia laboral mayor de 30 años. El resto 23% (6)
entre 29 y 20 y solo tres (11.5%) tienen menos de 20 años.

En el nivel nacional laboran dos, uno como director nacional del CELAEE y
uno como especialista del ICCP.

Laboran en el centro rector de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física
Manuel Fajardo: dos; los cuales se desempeñan como profesores de la
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asignatura Actividad Física Adaptada, en la formación de pregrado y
postgrado.

Al nivel provincial pertenecen siete funcionarios, de los cuales uno es
subdirector de la Educación Primaria y dos son jefes de departamento
(Primaria y Especial), en el MINED; uno es Jefe del Departamento de
Educación Física Escolar en el INDER; tres desempeñan los cargos de
metodólogos de Educación Física.

Laboran en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física Manuel Fajardo,
Facultad de Villa Clara dos; de los cuales uno se desempeñan como
profesora de la asignatura Pedagogía, y uno en Didáctica de la Educación
Física, todos en la docencia de pregrado y postgrado.

Laboran en el Instituto Superior Pedagógico Félix Varela tres; de ellos, dos
se desempeñan como docentes de asignaturas de la Educación Física en la
Facultad de Educación especial para la formación de pregrado, y uno ocupa
cargo en la Facultad de Educación Especial.

Laboran como funcionarios municipales, seis para un 23 %.

El 53.8 % (14) posee el grado científico de Master; de ellos siete (26.9 %) en
Ciencias de la Educación especialidad Educación Especial, dos para el 7.6 %
posee el grado científico de Master en Didáctica de la Educación Física
Contemporánea; el 11.5 % (tres) posee el grado científico de Master en
Actividad física en la Comunidad; de los 10 doctores, (cuatro) 15.3 % tiene la
categoría de Doctor en Ciencias Pedagógicas, el 23 % (seis) tiene la
categoría de Doctor en Ciencias de la Cultura Física.

El 65.3 % (17) está graduado de la especialidad de Cultura Física, (nueve) el
34.6 % de la especialidad de Educación Especial y el resto el 15.3 % (cuatro),
de la especialidad de Primaria.

El 69,2 % (18) posee experiencia como docente de la Educación física en el
nivel de enseñanza Primaria y el 46.1 % (12) la tiene en Educación especial
para escolares limitados físicos motores.

El 50 % (13), ha realizado algún tipo de investigación en el tema; el 50 %
(13), ha participado en la superación de los profesores de EF y 15 (57.6 %),
tiene conocimiento de preparación metodológica.
La aplicación del Software PROCESA_CE Crespo, T. (2013) indica como primer
resultado importante el nivel de concordancia de los expertos, con él se constata que
se rechaza la hipótesis nula (H0) de que no existe comunidad de preferencia entre los
expertos para un nivel de probabilidad de *** p < 0.001, lo que nos garantiza que con
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
un 99% de confiabilidad es posible hacer valoraciones a partir del consenso de estos
expertos en las tres dimensiones.
Un análisis de frecuencias mostrado en el Gráfico 1 para la dimensión aplicabilidad,
evidencia una prevalencia de las valoraciones de bastante adecuado en general, pero
con mayor predominio en los indicadores 1y 3 apareciendo valoraciones de
adecuado en todos los indicadores y en mayor frecuencia en los indicadores 5 y 6.
En la dimensión efecto, las valoraciones que más prevalecieron fueron de bastante
adecuado en la mayoría de los indicadores, excepto el 4 y el 5 donde prevalece la
valoración de adecuado combinado con valoraciones de muy adecuado lo que da la
idea de disparidad entre las valoraciones de los expertos. (Gráfico 2)
En el caso de la relevancia (Gráfico 3), se evidencia una prevalencia de las
valoraciones de muy adecuado en el indicador 2, bastante adecuado en los
indicadores 1 y 3 y adecuado en el indicador 4, lo que también da la idea de
disparidad de la evaluación de los distintos indicadores, aunque evidencia una mayor
coincidencia de los expertos en sus valoraciones.
Los resultados finales del consenso basado en el modelo que se apoya en la lógica
difusa planteada por Crespo, T. (2013); indica la existencia de un consenso de
bastante adecuado en todos los indicadores de las dimensiones aplicabilidad y
efecto. Sobre esta valoración integral, tomando en consideración las valoraciones
cualitativas de los expertos, en el caso de la dimensión relevancia, la autora considera
que:
1.
Respecto al indicador 4 la consideran relevante para el perfeccionamiento
de la práctica educativa del profesor pues, coadyuva a elevar la calidad de la
clase, a partir de ponderar la autopreparación y superación profesional, la
actividad científica y el trabajo metodológico.
2.
Destacan los indicadores 1 y 3: importancia de la metodología como
respuesta al logro de las transformaciones de la escuela primaria permite el
cumplimiento de las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA),
dadas desde el diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno, el
protagonismo de éste las actividades así como la organización y dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.
Respecto al indicador 2, consideran que el resultado de la preparación
teórica en limitaciones físicas motoras e inclusión educativa facilitará al
profesor hacer adecuaciones al programa, adaptar el contenido a las
condiciones reales del centro inclusivo, del área de trabajo y de las
posibilidades del alumno con limitaciones físico motoras; tratando siempre
de cumplir con los objetivos de las unidades.
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En el comportamiento de índices por indicadores se evidencia que:
1.
Los índices de los indicadores varían entre 0.92 y 0.72, los que se
corresponden con las valoraciones máximas y mínimas asignadas a los
respectivos indicadores, en las tres dimensiones.
2.
El indicador de más alta valoración en la aplicabilidad, es el número 4
relacionado con la medida en que los procedimientos, exigencias y métodos
propuestos son aplicables al proceso pedagógico con escolares limitados
físicos motores incluidos en la educación primaria, aquí los expertos valoran
como elemento positivo partir de un diagnóstico integral para la
planificación y dirección de clase; y que los métodos a emplear estimulen el
desarrollo físico motriz del escolar mediante el trabajo con variadas formas
de movimiento y la correcta expresión y comunicación de los conocimientos
obtenidos.
En el caso de la dimensión efecto, los más altamente valorados son el 2 y 1,
relacionados con la medida en que los objetivos se orientan al logro de la
preparación teórico-metodológica de los profesores y la medida en que la
concepción organizativo-estructural y metodológica contribuye a sus
propósitos, aquí los expertos valoran como elemento positivo las acciones
metodológicas para la selección del contenido y las formas organizativas
seleccionadas para la preparación.
Relacionado con el efecto resultó ser el indicador 2, valorando altamente la
significación del resultado de la preparación teórica en limitaciones físicas
motoras e inclusión educativa, la actualización necesaria de los profesores
en cuanto a ambos temas, como condición para su proceder con los grupos
clases que incluyen alumnos con limitaciones físico motoras.
Los indicadores de más bajo valor relativo son el 5 y 6, al respecto los
expertos han valorado que la aplicabilidad de la metodología al insertarse
en el sistema de trabajo metodológico de la escuela pudiera afectarse si
antes no se concibe desde la planificación del trabajo metodológico de la
escuela, en coordinación con la dirección municipal del INDER, y han
sugerido que desde esa misma acción se haga corresponder la preparación
del profesor con sus responsabilidades ante los alumnos incluidos. Sobre las
valoraciones dadas la investigadora considera que son acertadas y
contribuyen a perfeccionar la metodología.
En el caso del efecto los indicadores de más bajo valor relativo son los
números 3 y 5 relacionados con la medida en que el contenido que se
trabaja en la metodología facilita la preparación científica del profesor y el
desarrollo de la labor educativa con los escolares, al respecto los expertos
han valorado que algunas acciones concebidas se direccionan más al
objetivo instructivo y han sugerido no descuidar acciones que conduzcan a
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
la preparación ética de los profesores y alumnos sanos para con los
limitados.
3.
El indicador de más bajo valor relativo es el 5: al respecto los expertos han
valorado que la metodología pudiera abarcar también acciones para las
actividades extraescolares de la Educación Física, para la familia y han
sugerido incluirlas en próximas etapas de la investigación. Sobre las
valoraciones dadas la investigadora considera que son muy atinadas y han
de ser tomadas en cuenta para perfeccionar la propuesta.
Importante también resulta el comportamiento de los expertos en las tres
dimensiones, donde resultó que:
1.
Los índices correspondientes a las valoraciones de los expertos toman
valores entre 0.65 y 1, lo cual indica que ningún experto dio la máxima
valoración a todos los indicadores, y los indicadores de tres de ellos están
por encima de 0.9.
2.
En la aplicabilidad los expertos 1 y 8 son los que resultan con más alto
índice y sus valoraciones son altamente positivas, expresando que: la
concepción de la metodología se ha tenido en cuenta los principios
pedagógicos generales sin desatender los principios de la Educación física.
En la dimensión efecto los expertos cinco, 24 y 25 son los que más alto
índice dan. Mientras que los expertos 3, 6, 17 y 26 son los de más alto índice
en la dimensión relevancia y sus valoraciones son altamente positivas,
expresando que: la propuesta se ajusta a las carencias y potencialidades de
preparación teórica metodológica de los profesores.
3.
Los expertos 13 y 21 son los de más bajo índice dan en la aplicabilidad en
correspondencia con sus valoraciones y expresan que: no siempre las
condiciones de recursos humanos y materiales facilitan la realización de
algunas acciones de la metodología. En la dimensión efecto los expertos 4 y
11 son los de más bajo índice. Los expertos 10 y 21 son los de más bajo
índice en correspondencia con sus valoraciones en la dimensión relevancia.
4.
Los índices de los restantes expertos en las tres dimensiones se encuentran
por encima de 0.72, (efecto), lo que puede considerarse de satisfactorio y en
correspondencia con el consenso.
Finalmente tenemos las correlaciones de las valoraciones de cada experto respecto al
total de las valoraciones de los expertos.
Los expertos 3, 6, 7, 9 y 24, resultaron los de la correlación más negativa (dimensión
relevancia), esto indica que en los indicadores donde ellos dieron bajas valoraciones
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los demás dieron alta y viceversa; ejemplo, el experto 6 fue el único que valoró como
muy adecuado todos los indicadores y el 9 los valoró todos de bastante adecuado
eso se refleja en sus valoraciones cualitativas, mientras las mayoría se refiere
positivamente en cuanto a la significación para el cumplimiento de las exigencias de
la escuela primaria cubana., ellos hacen reflexiones con cierto escepticismo respecto a
el ajuste a los centros inclusivos, a la movilidad de muchos profesores. Es digno de
señalar que estas valoraciones pese a ser discrepantes han sido valiosas para la
investigadora y al respecto considera que no afectan el objetivo de la propuesta.
A pesar de esas disparidades, en la valoración de la dimensión relevancia hay 10
expertos con una concordancia superior a 0.7, lo que es un indicador de alta
confiabilidad de los criterios valorados.
Consideraciones finales
Las valoraciones de los expertos respecto a la metodología propuesta permitieron a
la autora arribar a las siguientes conclusiones:
Las mayores fortalezas de la metodología se encuentran en:
a.
La significación del resultado de la preparación teórica en limitaciones físicas
motoras e inclusión educativa, para la necesaria actualización de los
profesores.
b.
La significación para el cumplimiento de las exigencias de la escuela
primaria cubana, y sus centros inclusivos en el proceso de la Educación
Física.
Los puntos más vulnerables se encuentran en:
c.
Su limitación a la clase de Educación Física, que puede mejorarse con la
inclusión de acciones para otras actividades extradocentes y la familia.
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
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Vigotsky, L. S. (1989). Obras Completas, Vol. V. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
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Apéndice
(p.e. Gráfico 1): Frecuencias de la valoración de los expertos el indicador aplicabilidad.
(p.e. Gráfico 2: Frecuencias de la valoración de los expertos en el indicador efecto.
(p.e Gráfico 3 ): Frecuencias de la valoración de los expertos en el indicador relevancia.
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Metodología para la preparación teórica metodológica de los
profesores de Educación Física de los centros inclusivos de
escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos
Nota biogràfica
Daniela Milagros Palacio González. Profesora de Educación Física. Licenciada en
Educación, Especialidad Psicología Pedagogía. Máster en Educación Avanzada.
Máster en Didáctica de la Educación Física. Actualmente es profesora principal de la
asignatura Actividad Física Adaptada en la Universidad de Ciencias de la Cultura
Física. Facultad de Villa Clara. Su labor como investigadora se enmarca en las líneas:
La Actividad Física Adaptada a las diferentes poblaciones especiales. La superación
del profesional de la Actividad Física Adaptada.La historia del deporte para
discapacitados. Ha desarrollado la superación para los profesionales de la Actividad
Física Adaptada en la provincia. Es autora de diversos artículos relacionados con la
Actividad Física adaptada a personas con discapacidad. Ha logrado publicaciones
nacionales e internacionales en revistas como Efdeportes.com; Revista Kinesis; y en
memorias de varios eventos internacionales celebrados en Cuba y en Venezuela.
E-mail: [email protected] / [email protected]
Dirección postal: Calle B # 53e/ 13 y 14 Rpto Libertad Santa Clara Cuba.
Liem Offarril Mons. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela de Villa Clara. Subdirector Provincial
de Educación.
Ángel García Vázquez. Doctor en Ciencias de la Cultura Física. Profesor Titular de la
Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. Presidente del
Comité de Grado en la zona Central.
Ana Pascual Fis. Doctora en Ciencias de la Cultura Física. Profesora Titular de la
Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Ciudad Habana. Profesora Principal de
Actividad Física Adaptada.
33
Eunomía y Educación:
Condicionantes y
Atribuciones
Educativas de los
Éforos en la Esparta de
los Siglos VII a IV
A.N.E.
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 35-48
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Francisco Javier Gracia Sancho
a
Rebut: 06/02/2014 Acceptat: 03/04/2014
Resumen
Durante la “época dorada” de Esparta surgió y se estableció el sistema educativo de
los ciudadanos de pleno derecho, la agogé. Apareció como reacción al medio hostil
donde se encontraba la polis, un momento de incertidumbre y conflicto
materializado en la dominación de los reinos vecinos y los estallidos de diversas
rebeliones. Las reformas que llevaron a la constitución de un nuevo modelo social, la
Eunomía, trajeron con sí el mecanismo para mantenerla. Los éforos, representantes
de los comunes, dieron un gran impulso a la militarización de la sociedad y la
educación. Dentro de sus funciones también estaba la del control de este proceso de
socialización.
Palabras clave: Esparta, Eunomía, Agogé, Éforos
Eunomia and Education: Conditions and educational powers of
the ephors in Sparta of the VII-IV centuries BC
Abstract
During the "golden age" of Esparta the agoge emerged and established the
educational system of full citizens. It appeared as a reaction to the hostile
environment in which the polis was, a time of uncertainty and conflict embodied in
the rule of the neighboring kingdoms and outbreaks of various rebellions. The
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Universitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagogia. - Tarragona
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reforms led to the formation of a new social model, Eunomia, brought with it the
mechanism to maintain it. The ephors, representatives of the citizens, gave a great
impetus to the militarization of society and education. Among its functions was also
the control of this process of socialization.
Keywords: Sparta, Eunomia, Agoge, Ephors
1. Introducción
1
El estudio de Esparta más allá de la época clásica (s.IV-III a.n.e .) resulta muy difícil.
Las fuentes son escasas e indirectas, casi todas de finales del s.IV en adelante, el
registro arqueológico muy elemental y a esto, debemos sumarle la construcción
ficticia y mítica del folklore, la lírica, los medios de entretenimiento e incluso la
historiografía, que los expertos han llamado el “espejismo espartano”. Una imagen
distorsionada, idealizada o escéptica de la historia de esta polis de la Grecia Clásica.
El tema de esta comunicación aborda uno de los aspectos más famosos y
característicos de su kosmos: la agogé.
Los trabajos de Marrou, Jaeger, Fornis, Nafissi, Oliva y Cartledge describen
ampliamente sus aspectos principales, desde múltiples puntos de vista, y siempre
desde la consciencia de la dificultad en la descripción y la prudencia científica. Hemos
querido aproximarnos al fenómeno objeto de estudio desde un punto de vista
institucional, en paralelo a los cambios políticos de la polis hacia la Eunomía; y
organizativo, considerando al eforado como parte protagonista de la creación,
sostenimiento y posterior declive de esta institución.
2. La eunomía espartana
2
La aparición del Estado Espartano tiene un precedente claro: la migración Doria que
se produjo en el Peloponeso durante el inicio de la denominada “edad oscura”,
aproximadamente entre los siglos XII y XI. Esta migración fue progresiva y condujo al
sometimiento de la población autóctona, los Aqueos, a su mandato o, como
alternativa, a su desplazamiento y abandono del territorio para formar nuevos
3
asentamientos . La cuestión doria no está exenta de controversia y debe
contemplarse desde una perspectiva abierta. Se hace difícil el estudio de este período
por la escasez de fuentes fidedignas o la dispersión de evidencias arqueológicas. El
conocimiento que tenemos de este pueblo surge de fuentes indirectas, a través del
estudio de la sociedad espartana posterior que conservó rasgos culturales y étnicos
de esta etapa. En la cosmogonía griega se habla del retorno de los Heráclidas, cómo
los hijos del mítico Heracles, exiliados tras la muerte de éste, volvieron a la tierra de
los griegos para recuperar su legado. Este mito se ha asimilado con la invasión doria
y sirvió para legitimar el dominio sobre la población aquea. En todo caso, una
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4
explicación más prudente a una “invasión” sugiere la convivencia prolongada y
posterior imposición de Dorios sobre Aqueos en un proceso de asimilación cultural
sostenido, persistente y no uniforme, de más de tres siglos, tal como puede deducirse
de los textos de Tucídides (Th.1.12 y 1.117) y Heródoto (Hdt.1.56). Sobre este sustrato
étnico se asienta el linaje dominante en los tres reinos principales del Peloponeso:
Argos Mesenia y Laconia.
Esparta se sitúa en el valle del Eurotas, a los pies del monte Taigeto, en plena Laconia.
Como polis se forma a partir de un proceso de sinecismo de cuatro aldeas a lo largo
5
6
de los siglos IX y VIII y la anexión de una quinta, posteriormente. Sus características
son singulares, por muchos motivos. El primero reside en la propia estructura física
de la polis, diseminada y sin un “centro urbano” más allá de edificios de culto o
7
reunión. Como la llamó Estrabón, “la tierra con centenares de ciudades” . La sociedad
del momento se caracteriza por organizarse mediante un régimen aristocrático que
rige una estructura gentilicia. En este momento Esparta va a la cabeza de la Hélade
en cuanto a producción cultural. Los testimonios arqueológicos muestran una
sociedad que aprecia el arte y sus manifestaciones. La poesía lírica de Alcmán
8
describe las celebraciones de una sociedad que gusta del placer . Podemos
9
distinguir, grosso modo, dos clases sociales bien diferenciadas:”libres” y “no libres” .
Posteriormente evolucionará hacia esquemas más cívicos, con la asunción de
derechos por parte de un gran número de habitantes de la polis en detrimento de
privilegios de la oligarquía dominante, desconcentración de poderes y una mayor
10
división de clases, manteniendo una diferenciación étnica (tribus) y territorial (obas)
que tendrá un reflejo directo en las instituciones de gobierno. Esta evolución
acompaña a su dominación de toda la Laconia y la conquista de Mesenia hacia el
s.VIII, el expansionismo tiene su origen en la serie de cambios sucedidos durante este
11
momento en lo que se ha venido a llamar, “la revolución del siglo VIII” , que
incluyen un crecimiento poblacional. La salida que se le dio a este problema fue la
creación de colonias, y la conquista de los reinos vecinos. Esta expansión se detiene
tras la derrota de Hysias (669) y la renuncia a la anexión de la Argólide, así como con
las dificultades de dominio sobre los pobladores de las regiones conquistadas, en la
12
denominada Segunda Guerra Mesenia . La insurrección de la población sometida,
los conflictos con Argos por la región de Cinuria, y el estallido de rebeliones, como la
13
de los partenios, generó a lo largo del S.VIII un ambiente de conflicto permanente ,
interno y externo que llevó a la necesidad de reformas constitucionales que
configurarán el Estado Lacedemonio en toda su singularidad, tal como lo describen
los autores clásicos, con la obligación de dedicarse plenamente a la defensa interna y
externa del territorio como contrapartida, así como el abandono de la producción
artística o cultural. El factor bélico tiene una importancia a considerar. En este
momento encontramos un cambio táctico que juega un papel decisivo en estas
reformas: La incorporación masiva de soldados a las filas de la falange, la guerra
protagonizada por la infantería; lo que algunos autores han llamado la “reforma
14
hoplítica” del S.VIII . Esta militarización generará reivindicaciones sociales que
15
fomentarán el cambio . La creación de una nueva ciudadanía se yergue sobre una
16
reforma censitaria muy costosa. Cada ciudadano ha de procurarse su propia
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panoplia, que será un bien familiar, hereditario . Muchos quedaron excluidos. Esta
ciudadanía desarrolla una conciencia de clase elitista, con un autoconcepto muy
elevado que les llevará a ser muy exigentes consigo mismos. Los Homoioi, los iguales,
someterán a meros siervos a la población original de las tierras conquistadas
18
(ilotas) , y mantendrán fuera de la ciudadanía, sin capacidad política, a un gran
número de comunidades circundantes (periecos).
El ordenamiento jurídico espartano se basa en la tradición. Su origen se atribuye al
legislador Licurgo, un personaje casi mítico del que sólo existen referencias
19
20
indirectas que no permiten de una forma clara fechar su obra. La opinión general
apunta a la situación conflictiva de Esparta (s.VII) como catalizadora de todos esos
cambios. Un testigo de éstos permanece en la poesía lírica de Tirteo (s.VI), centrada
en la exaltación de los valores guerreros, de sacrificio individual en defensa de la
patria y legitimadores del buen gobierno, la “Eunomia”:
“Oyeron a Febo y desde Delfos trajeron un oráculo del dios, de seguro cumplimiento.
Así en efecto habló desde su rico santuario el del arco de plata, el arquero, el Rey
Apolo de rubia cabellera: “Que gobiernen con su consejo los reyes honrados por los
dioses, bajo cuyo mando está la hermosa ciudad de Esparta, así como los ancianos, de
antiguo nacimiento, y después, los hombres del pueblo, respondiéndoles con
decretos justos; y que no sólo pronuncien palabras honorables, sino que también
obren siempre la justicia; y no decidan ninguna cosa torcida con daño de la ciudad;
pero que la victoria y la decisión final sea del pueblo”. Así respondió Febo a la ciudad
acerca de esto.” (Tirteo. Frag. 4W. en Ferraté, J. 1968, p.35)
21
Este fragmento coincide con la descripción que nos hacen los autores clásicos de la
asunción de la Gran Rhetra, la constitución de los lacedemonios, basada en la
tradición, legitimada por los dioses mediante el oráculo délfico, que fijaba el
ordenamiento jurídico y social de Esparta, eminentemente oligárquico. Tirteo nos
habla en pasado, podemos suponer que no fue un acontecimiento concreto, sino que
más bien se trata de una adaptación o reestructuración dilatada a lo largo de todo el
22
s.VII . Nafissi, M. (2013, p.124) lo esquematiza en cuatro pasos clave:
1.
Crecimiento de una comunidad “prepolítica” con rasgos fuertemente ligados
a estructuras gentilicias
2.
Refuerzo de la realeza (diarquía)
3.
Primera definición de las instituciones políticas (ciudadanía, asamblea,
gerusía)
4.
Madurez de estas instituciones (surgimiento del eforato) y definición clásica
del estatus legal de ciudadano con efecto a las clases dependientes (ilotas y
periecos)
La igualdad de derechos de este “buen gobierno”, basado en el orden y la disciplina,
cede derechos consuetudinarios de la nobleza a un conjunto de población mayor,
23
que como contrapartida, formará las filas del ejército. Redistribuye las tierras
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conquistadas entre los ciudadanos de pleno derecho, en un intento de igualar las
rentas, de tal forma que puedan aportar mensualmente, contribuciones a las mesas
24
comunes (sissistia) donde los homoioi comen juntos y se relacionan formando
hermandades que van más allá de la mesa, con implicaciones cívicas y militares que
enraízan con las tradiciones dóricas y se manifiesta como un mecanismo de
25
integración social , pues para ser ciudadano de pleno derecho hay que ser aceptado
26
en una de estas mesas comunes , y como factor de diferenciación social, pues la
falta de aporte a la mesa común conlleva la pérdida de la ciudadanía. Respecto a
esto, debemos recordar que el espartiata tiene prohibido trabajar, sino es para el
27
Estado . Son los ilotas, propiedad del Estado y adscritos al lote de tierra asignado,
quienes como siervos lo trabajarán, bajo el estricto celo del propietario. El oficio de
28
éste son las armas y para esto el Estado lo formará, adoctrinará y educará como
preparación a la vida adulta. Participar y superar este “sistema educativo” será un
29
requisito imprescindible para ser considerado ciudadano de pleno derecho .
3. La educación en Esparta
Con el fin de asegurar esta constitución, la sociedad espartana asumió un sistema de
ingeniería social muy sofisticado: la agogé. La educación del ciudadano corría a cargo
del Estado y además era igual para ricos y pobres, lo cual era una aberración para la
30
Grecia del momento. En puridad, si debemos describir la educación espartana,
deberíamos hablar de la educación en Esparta o “las educaciones espartanas”, ya que
el concepto de orden de la eunomía supuso diferencias de clase y por tanto modelos
educativos diferentes. Si bien la más característica fue la educación de los pares, los
homoioi, encontramos en los textos clásicos reflejos de otros modelos educativos que
corren en paralelo a la agogé. Hablamos por ejemplo de la educación de los reyes,
pensada para gobernar, de tradición homérica, con un currículo privilegiado
31
enfocado a la gestión religiosa, las relaciones exteriores y la conducción del ejército ;
o la de las mujeres, que aunque espartiatas libres, su rol social estaba claramente
32
enfocado a la maternidad , desde un punto de vista también chocante para sus
contemporáneos, pues se equiparaba en muchas cosas a la educación de los
33
hombres .
Agogé significa “guiar”, “conducir” o “criar”. Su funcionamiento es sistemático y
supone un gran esfuerzo intelectual y moral, pues organiza a toda una sociedad en
aras de un objetivo claro, la supervivencia en un entorno hostil. El medio que usa es
una educación común para todos. Su pretensión es formar ciudadanos en un ideal de
34
obediencia y respeto a la ley, al nomos , un profundo sentimiento de solidaridad y
35
desprecio por la codicia y la consagración al bienestar de la patria. En sus formas,
resulta una perpetuación de la educación homérica, que evoluciona desde la
36
37
educación del caballero a la del soldado . Su estructura es conocida . Parte de
prácticas eugenésicas, destina los primeros años de vida a la educación en la esfera
doméstica y a la edad de siete años se incorpora a esta institución de la que no saldrá
hasta los treinta. En su organización, divide a los participantes en grupos de edad,
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con tareas y ritos de paso propios a cada etapa. Trata de formar soldados, en toda
la dureza del término. Ciudadanos capaces de tomar las armas en cualquier
momento, en plena forma, con un dominio absoluto de las técnicas de lucha y
combate y una predisposición absoluta a cumplir órdenes. La agogé suponía vivir casi
de forma inhumana, estas prácticas sometían a los jóvenes a un proceso de
endurecimiento físico y mental. Pasar hambre y sed, frio y calor, dormir poco y mal,
ejercicio constante, etc., todo en un contexto de competición y castigo de rigor
39
absoluto . Todo obedecía a una lógica militar. El currículo de la agogé era un
entrenamiento directo o indirecto para la vida del soldado dentro de una comunidad
de soldados. En las primeras etapas de la agogé tomaba mucha importancia el
desarrollo físico y moral de los jóvenes a partir del juego y la vida en común,
40
imitando la vida adulta. De las letras se enseñaba lo justo , se ejercitaba una forma
41
de comunicación directa, conceptual y brevilocuente, el llamado hablar lacónico . La
música era también importante, pues las nociones de ritmo y melodía, surgidas de
contextos festivos y religiosos, tenían una aplicación práctica en el campo de batalla,
42
el paso de la falange y sus maniobras . La disciplina era aprendida en todas sus
formas. Paulatinamente se iban introduciendo prácticas militares propiamente dichas,
el combate con armas y dentro de la falange debía ser una formación cara (pensemos
en el coste de la panoplia), y peligrosa, para la cual se debía tener una condición
física y mental muy preparada. La inversión dedicada a la formación de los jóvenes,
por su duración e intensidad, debía ser formidable, los gobernantes tenían conciencia
de ella, pues meditaban mucho el riesgo de perder efectivos enviando contingentes
al exterior.
A los catorce y hasta los veinte años entraban en la última etapa de su formación. Si
bien seguían con las prácticas militares, ahora el objetivo era entrar en la edad adulta.
Se utilizaba el modelado como técnica educativa. A partir de la compañía de un
43
44
preceptor , dentro de una relación de pederastia , el joven se iba introduciendo en
las instituciones sociales básicas de la polis. A los veinte años el joven entra en el
ejército y asistía, ya no como visitante, en una de las mesas comunes (sissistia) que
enseñaba la vida en esta sociedad de soldados. Estas mesas constituían pequeños
45
grupos de presión de la actividad política . En ellas se discutía sobre todo lo que
ocurría y se generaba opinión. Algunos expertos han señalado que las mesas, pese a
ser comunes, identificaban grupos influyentes o privilegiados dentro de esa supuesta
46
igualdad de los pares , a modo de aristocracia encubierta, al igual que otras
47
distinciones como participar en la cripteia . Éste era un rito de paso, y una parte más
de la represión a la población sometida, para el cual, sólo son escogidos algunos
jóvenes. Esto se interpreta como signo de distinción, pues son seleccionados para
48
una tarea de riesgo, soledad prolongada y práctica del terror sobre los ilotas, y es
probable que superada la prueba, llegaran a pertenecer a los hippeis o caballeros de
los reyes para ejercer funciones de control social, represión sobre la población
sometida a modo de policía secreta. Esta prueba desarrolla nuevas habilidades
49
impropias del soldado : el subterfugio, el asesinato y el camuflaje son talentos para
sobrevivir en solitario, con pocos recursos y en constante amenaza. Contrasta esto
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con la formación recibida, de lucha dentro de la falange, diurna, frontal, de formación
de un espíritu gregario y acatamiento de la ley.
4. Los éforos y la educación en Esparta
Todo este “sistema educativo” requiere organización. Las fuentes clásicas nos hablan,
50
básicamente de una división en grupos de edad , con tareas y objetivos distintos
para cada grupo así como el establecimiento de “rebaños” de niños y jóvenes en
convivencia cuartelaria. También señala algunos responsables de la supervisión de
esta tarea y del tipo de medidas de control del orden y disciplina que se imponían.
Rige en el sistema educativo espartano la noción de corresponsabilidad. Todos los
ciudadanos tenían potestad para la educación de los jóvenes y estaban pendientes
51
de enseñar, o reprender si hiciera falta, a los niños en sus actividades diarias . Los
ancianos participaban especialmente, dinamizando algunas actividades y
52
53
supervisando otras . El responsable nominal de la educación era el Paidonomo , un
funcionario específicamente encargado de esta tarea. Sus funciones eran el cuidado
de los niños y jóvenes y la gestión de la educación en sus diferentes etapas. Delegaba
54
trabajos, atribuyendo responsabilidades educativas a los jóvenes de más edad ,
aquellos en el último estadio de la agogé, sobre los más pequeños. Éstos mantenían
la disciplina, por los testimonios que tenemos, a golpes. Los llamados Mastigoforos,
esto es, los portadores de látigo, sometían y llamaban al orden en las actividades
diarias y en ciertos ritos, como en el famoso robo de quesos del altar de Artemisa
55
Ortia . La jerarquía seguía en gradación descendente sobre los mismos muchachos,
ya que se escogía de entre sí a uno de cada clase, el más destacado, para que los
56
liderara y controlara su conducta dentro del grupo de iguales .
Este modelo imita la organización militar. Vivir bajo una jerarquía de mando,
formados en grupos y mediante una estricta disciplina se educaban soldados
extraordinarios. Algunos autores señalan un recrudecimiento progresivo del sistema
en cuanto a rigor y dureza que se registra en paralelo al aumento de poder de la
57
magistratura de los éforos . Si bien la educación de los jóvenes siempre fue
58
enfocada a la defensa de la comunidad , es a partir de la segunda guerra mesenia,
como hemos dicho, que se empieza a endurecer la educación de los ciudadanos y de
sus condiciones de vida, para convertirlos en agentes de represión de la población
59
sometida. Se coincide en señalar al éforo Quilón (s.VI) como catalizador de un
cambio hacia posiciones más extremas en este sentido. Siguiendo la tradición de
Licurgo, endureció su política hacia la militarización de la vida civil y también de la
educación. Diógenes Laercio le otorga un importante impulso a los poderes de los
éforos, al hacerlos consejeros de los reyes.
Los éforos eran un órgano colegiado, formado por cinco magistrados escogidos
entre y por los ciudadanos de pleno derecho. Su cargo era anual y sus funciones eran
60
de tipo ejecutivo y judicial , “el exponente más claro del desarrollo de la conciencia
61
igualitaria” . Entre sus funciones se incluyen el control sobre las instituciones como la
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diarquía, la política exterior, la administración de justicia, el censo y las levas, la
fiscalidad, el mantenimiento del orden público y también la agogé, “observando lo
62
que cada uno hace, a todos imponen moderación, como es natural” . Se atribuye su
creación a Licurgo, aunque no se nombra esta magistratura en la Gran Rhetra, con lo
63
que se ha situado su aparición en un momento posterior, posiblemente en el s. VII .
64
Aristóteles en La Política juzga esta institución como defectuosa, pues acumula
mucho poder y no se asegura la competencia personal ni solvencia de los elegidos, y
son tildados de corruptos y tiranos. También los hace responsables de la
65
permanencia del régimen aristocrático en Esparta , pues al representar al común del
pueblo y siendo elegidos por éstos, (a grito pelado, por cierto) se tienen por
satisfechos con el orden establecido. El compromiso de los éforos, aun siendo anual,
se renueva cada mes, en presencia de los reyes, quienes también juran someterse al
66
imperio de la ley. Serán los agentes más activos en el mantenimiento de las
67
tradiciones y del Statu Quo.
En relación a la agogé, los éforos detentan la función inspectora como representantes
68
del Estado. Como su propio nombre indica, serán los “vigilantes”. Fiscalizan la
actividad educativa de la polis e imparten las medidas disciplinarias más graves,
ordenan los procesos de selección y promoción, especialmente en los rituales de
paso, y dan impulso a los actos oficiales relacionados con ésta.
Fornis (2003, p. 276), rescata un fragmento que nos habla de su labor:
“será función de los éforos comprobar periódicamente, cada diez días, la buena forma
física de los jóvenes, cubriendo de oprobio a los obesos y afeminados”
Jenofonte nos narra cómo también atienden al Paidonomo, cuando algún joven ha
transgredido los límites de lo moralmente deseable:
“Si alguno desobedece al mediador, el paidonomo le conduce ante los éforos; y éstos
le castigan duramente, pues quieren que se dé cuenta de que nunca debe ceder al
impulso de desobedecer las leyes.” (X. Lac. 4.6)
También Plutarco describe cómo intervienen en la Cripteia, seleccionando a los
participantes e institucionalizando el rito:
“Era de esta forma: los magistrados a cierto tiempo enviaban por diversas partes a los
jóvenes que les parecía tenían más juicio (...) los éforos lo primero que hacían al entrar
en su cargo era denunciar la guerra a los ilotas, para que no fuera cosa abominable el
matarlos” (Plut.Lyc. 28)
Con el tiempo la agogé terminará por exagerar sus formas hasta lo inoperativo. La
decadencia de la polis que acontecerá en la Época Clásica y Helenística con un brutal
descenso de la natalidad y una sucesión de conflictos que la llevarán a la devastación,
69
define y acentúa en paralelo, los aspectos más grotescos de la agogé . Llegada la
dominación romana mostrará, como si fuera un espectáculo turístico, alguna de sus
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ceremonias y fiestas más famosas, ya sin su significado ritual, en una vorágine de
fiereza que muestra la pérdida de su aplicación real.
5. Conclusiones
El eforado ejerce, de forma representativa, el control sobre los habitantes de la polis.
Si en otros aspectos de la gestión ciudadana vigila la observancia de la ley, parece
claro que también desarrolle un papel de supervisión sobre la agogé, una de las
instituciones que construye y mantiene cohesionada la sociedad espartana.
Este mecanismo de ingeniería social es clave para el entendimiento de un Estado
como Esparta, dónde los ciudadanos sacrificaron las libertades individuales para
someterse al interés común, ante un peligro mayor como fue la amenaza de la
Segunda Guerra Mesenia. La agogé debe entenderse, en este sentido, como proceso
cambiante, que evoluciona con la sociedad que la acoge.
Sería interesante profundizar sobre los aspectos organizativos de la misma, en
especial aquellos relativos a la demografía y los condicionantes físicos y temporales.
¿Cuántos niños y jóvenes se formaban? ¿Cómo se agrupaban y supervisaban?¿Qué
influencia tenían factores como las estaciones del año o las fiestas religiosas en su
organización?¿Dónde se circunscribían las prácticas educativas?¿Cuánto costaba una
formación tan intensa y prolongada? Podríamos continuar con estos interrogantes
pero a priori, parece que con las dificultades que hemos comentado, podríamos
establecer hipótesis de difícil confirmación o que se sustenten en planteamientos y
metodologías de educación e historia comparada que nos ayuden a aproximarnos a
ellas.
Notas
1
a.n.e.: Antes de nuestra era. Todas las fechas deben entenderse, de ahora en
adelante, de esta forma.
2
Oliva, P (1983, p.16); Montanelli, I (2012, p.41); Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J.
(2012, p.245); López, R.; Plácido, D., Presedo, F. (1998, p.399); Nafissi, M. (2009, p.118);
Domínguez, A. et alt. (1999: 16)
3
Ibidem supra.(1)
4
Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J. (2012, p.246); Gracia, F.; Munilla, R. (1990, p.135)
5
Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.89); López, R.; Plácido, D., Presedo, F. (1998, p.559);
Domínguez, A. et alt. (1999, p.59)
6
Fornis, C.(2003, p.36); Carledge, P. (2001, p.14)
7
Str. (8.4.11)
8
Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.90); Ferraté, J. (1968, p.63)
9
Gschnitzer, F. (1981, p.45)
10
Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J. (2012, p.240), Austin, A.; Vidal-Naquet, P.(1986,
p.85); Domínguez, A.J.(2001, p.166)
43
Francisco Javier Gracia Sancho
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Morris, I (2013)
Existen posiciones contrapuestas sobre la interpretación de este episodio. Cfr.
Oliva, P (1983, p.115) u Osborne, R. (1998, p.213), Nafissi, M. (2013, p.122). Desde
verlo como un epílogo de la primera guerra mesenia, hasta localizarlo en otras
comunidades cercanas sometidas de tipo perieco.
13
Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.90); Domínguez, A. (1999, p.188)
14
Osborne, R.(1998, p.209); Schwartz, A. (2009); Hansen, M.H. (2006, p.116);
Domínguez, A. et alt. (2009, p.106). Tirteo (frag. 11W)
15
Nafissi, M.(2013, p.129) relativiza, basándose en tesis de Raaflaub,K. el papel de la
“revolución hoplítica” en tanto que la supuesta uniformización del soldado no fue
inmediata. Trazos de la antigua sociedad nobiliaria todavía eran frecuentes en los
campos de batalla, y se mostraba el estatus individual, mediante el coste de la
panoplia o el uso de montura. El hecho de pasar de una sociedad de caballeros a una
de soldados significó poner en alza valores tradicionales que ya encontramos en la
época homérica. Debemos hablar de reforma, no de revolución.
16
Nafissi, M. (2013, p.129)
17
Osborne, R. (1998, p.207)
18
Plu.Lyc (2)
19
Plu.Lyc (1).; X.Lac. (1.2), Hdt. (1.65)
20
Osborne, R. (1998, p.213); Domínguez, A.J.(2001, p.165); Ruzé, F.; Amouretti, M.C.
(2000, p.90); López, R.; Plácido, D.; Presedo, F. (1998, p.576); Blázquez, J.M.; López, R.;
Sayas, J.J. (2012, p.444); Finley, M. (1996, p.85); Oliva, P.(1983, p.103); Koiv, M. (2000,
p.2); Domínguez, A. et alt. (1999, p 139)
21
Plu.Lyc.(4-6), X.Lac.(1.2, 10.8, 15.1), Hdt. (1.65), Polyaen (16.1), Str. (8.4.10)
22
Vidal-Naquet, P. (1983, p. 181)
23
Str. (8.5.4), Arist. Pol. (1306b), Plu.Lyc( 8)
24
Arist.Pol. (1271a), Plu. Lyc. (10); X.Lac. (5)
25
Casillas, J.M.; Fornis, C. (1994, p. 77)
26
Carledge, P. (2003, p. 84)
27
Plu. Lyc.. (24)
28
Aldrich, R. (2008, p. 8)
29
Thomas, R. (2002, p. 79)
30
Thomas, R. (2002, p. 81)
31
Fornis, C.(2003, p. 273)
32
Plu. Lyc. (14 y 15), X. Lac. (1.3 i ss.)
33
Marrou, H.I. (2004, p. 43); Vidal-Naquet (1983, p 186) habla de un “calco” femenino
a la educación de los jóvenes, en muchos aspectos, sobretodo en el referido a la
educación física, la instrucción básica y la música.
34
Hdt. (7. 104)
35
Marrou, H.I. (2004, p. 42)
36
Marrou, H.I. (2004, p. 35)
37
Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2)
38
Cfr. Marrou. H.I. (2004, p 39) Fornis, C. (2003, p. 275)
39
Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2.9); Steinman, B. (2008, p. 33)
12
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Juny 2014. Pag. 35-48
Eunomía y Educación: Condicionantes y Atribuciones Educativas
de los Éforos en la Esparta de los Siglos VII a IV A.N.E.
40
Plu. Lyc. (16); X. Lac.(2.1)
Cfr. Fornis, C. ( 2012, p. 56); Plu. Lyc. (20-21)
42
Marrou, H.I. (2004, p. 36-37); Domínguez, A. et alt.( 1999, p. 187)
43
X. Lac. (2.13 y 5.5); Fornis, C.(2003, p. 278)
44
Marrou, H.I. (2004, p. 46)
45
Fornis, C. (2003, p. 283)
46
Sancho, L. (1990, p. 46); Fornis, C. (2003, p. 283)
47
Plu. Lyc. (28)
48
Las fuentes varían entre un invierno y un año.
49
Vidal-Naquet, P (1983, p. 181); Ross, B.D. (2012, p. 8); Oliva, P. (1983, p. 47)
50
Cfr. Marrou. H.I. (2004, p. 39) Fornis, C. (2003, p. 275)
51
Plu. Lyc. (15, 18 y 24); X. Lac.(2.10 y 6.1)
52
Plu. Lyc. (16 y 24); X. Lac.(5.5)
53
Plu. Lyc. (17); X. Lac. (2.2 y 4.6)
54
Plu. Lyc. (17); X. Lac. (2.2 y 4.6)
55
Plu. Lyc. /18); Fornis, C. (2003, p. 279)
56
Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2.11 y 3.3)
57
Domínguez, A. et alt. (1999, p. 139); Nafissi, M. (2013, p. 131); Marrou, H.I. (2004, p.
45)
58
Marrou, H.I. (2004, p. 45)
59
Nafissi, M (2013, p. 130): Fornis, C. (2003, p. 47)
60
X. Lac. (8.4)
61
Sancho, L. (1990, p. 68)
62
X. Lac. (13.5)
63
Vid supra.
64
Libro segundo, capítulo VI “Examen de la Constitución de Lacedemonia” Arist. Pol.
41
(1270b)
65
X. Lac. (8.3) coincide en este aspecto.
66
X. Lac. (15.7)
67
Cfr. Powell, A. (2000, p 504)
68
Fornis, C. (2003, p. 274)
69
Marrou, H.I. (2004, p. 45)
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6. Agradecimientos
Agradecer la ayuda del Dr. Isaías Arrayás Morales, profesor de la Universitat
Autónoma de Barcelona, en las orientaciones para la redacción de este artículo.
Nota biográfica
Francisco Javier Gracia Sancho. Licenciado en Pedagogía. Profesor asociado al
Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili.
Datos de contacto: Universidad Rovira i Virgili. Departamento de Pedagogia. Facultad
de Ciencias de la Educación i Psicología. Ctra. de Valls, s/n Campus Sescelades.
Edificio Ventura i Gassol, 3a planta, despacho núm., 9. 43007, Tarragona. E-mail:
[email protected]
48
Propuesta
Metodologica para
Analizar Entornos
Virtuales de
Aprendizaje desde la
Vision del Profesorado
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 49-67
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Gonzalo Samaniego Erazo
a
Rebut: 03/06/2013 Acceptat: 18/02/2014
Resumen
En base a un “estudio de casos”, analizamos dieciséis Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) correspondientes a seis profesores universitarios. Se caracterizan y
establecen patrones de uso de los profesores en sus EVA. Realizamos un análisis
cuanti-cualitativo basado en encuestas, entrevistas, observación in situ de los
espacios virtuales y un grupo de discusión. Aplicando estos métodos se hace una
triangulación de los mismos, permitiendo tener fiabilidad y validez en el trabajo
desarrollado.
Con la metodología utilizada evidenciamos patrones similares del uso de los EVA de
las asignaturas de un mismo profesor, tales como: horario, sitio frecuente de trabajo,
tipología de recursos y actividades empleados.
La investigación, se realiza en la Universidad Rovira I Virgili (URV) de Tarragona. Los
datos para el análisis se toman de los EVA de los profesores de la Facultad de
Informática y Electrónica (FIE), de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
(ESPOCH) de Riobamba-Ecuador. Consideramos que la metodología propuesta
puede ser extrapolada a cualquier realidad educativa donde se utilicen entornos
virtuales.
Palabras Clave: TIC, EVA, profesorado, universidad, metodología.
a
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo y Universidad Nacional de Chimborazo. – Ecuador.
ARGET: Applied Research Group in Education and Technology (ref. 2009SGR596). Departament de Pedagogía.
Universitat Rovira i Virgili - Tarragona
49
Gonzalo Samaniego Erazo
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 49-67
Methodological Proposal for Analyzing Virtual Learning
Environments from the Teacher Vision
Abstract
Based on a case study, we analyzed 16 Virtual and Learning Environments (VLE)
belonging to six university professors. We set professor usage patterns of VLE. We
conducted quanti-qualitative analysis based on surveys, interviews, in situ observation
of virtual spaces and focus groups. Using a triangulation of these methods, we could
achieve system validity and reliability of the research work.
Following this methodology, we have shown similar patterns of the use of VLE in the
courses taught by the same professor such as schedule, frequent work site, typology
of resources and activities.
The research is developed at Rovira and Virgili University in Tarragona, Spain. The
data for analysis obtained from the VLE of the professors of the School of Electronic
Engineering in Industrial Control Network of the Polytechnic School of Chimborazo
(for its acronym in Spanish, ESPOCH) of Riobamba, Ecuador. We believe that the
methodology proposed could be extrapolated to any educational reality supported
by virtual environments.
Keywords: ICT, VLE, professors, university, methodology.
Introducción
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han convertido en
uno de los medios más usados y efectivos para colaborar, interactuar y comunicarse.
La evolución permanente de las TIC han promovido variadas iniciativas en todas las
áreas del conocimiento, la educativa no es la excepción.
Depover (2012: 9), afirma que el uso de internet ha facilitado enormemente el acceso
a la educación a una variedad de audiencias en todo el mundo. Acota que
inicialmente el interés de la educación a distancia fue esencialmente una forma de
aumentar la flexibilidad de la oferta en los contenidos, horarios, tarifas y duración de
la formación, así se reducían las distancias geográficas y socio-económicas.
Twining (2002), Marqués, Gisbert y Gimeno (2006), Johnson (2007) y Cañada (2012)
en la última década determinan la importancia y el apoyo que las TIC dan al ámbito
educativo, consideran que estas contribuyen a la mejora del aprendizaje y la calidad
de la enseñanza; sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un
apoyo empírico suficiente ya que es extremadamente difícil establecer relaciones
causales fiables entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje en contextos en los
que intervienen simultáneamente muchos otros factores. De hecho, las TIC no son
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 49-67
Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
sino instrumentos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que disfrutan,
eso sí, de un claro potencial para "amplificar" sus posibilidades.
Por otro parte, Gisbert, Cela e Isus (2010: 367) denotan la importancia del rol que el
profesor juega en un proceso de formación en entornos virtuales de simulación, se
plantean preguntas tales como ¿Qué formación requiere para ello?, ¿Cuál es el
equilibrio óptimo entre los presencial y lo virtual en un proyecto formativo de estas
características?.
Así, no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y
procesamiento de la información mediante la tecnología, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto. Sin embargo, es evidente
que no existe una relación unívoca entre la calidad de los recursos tecnológicos que
se utilizan y la calidad de las acciones formativas que se despliegan.
En realidad, los usos pedagógicos efectivos que se hacen de las TIC dependen en
buena medida, de la utilización prevista para ellos, es decir, de su diseño pedagógico.
Bien es cierto que el equipamiento tecnológico y sus características propias conllevan
posibilidades y limitaciones pero “es en la incidencia que tienen estos usos sobre la
actividad conjunta que despliegan profesores y estudiantes en torno a los contenidos
de aprendizaje donde reside la clave para analizar su impacto sobre estas prácticas y,
a través de ellas, sobre los procesos de construcción de significados y de atribución
de sentido que persigue la educación formal y escolar” (Coll, 2004: 14).
Para Acosta, Cervantes y Bustos (2011: 35-36), las TIC aparentemente representan una
gran ayuda en la educación actual; sin embargo, se ha demostrado que no
necesariamente acompañan de la mejor manera al
proceso de enseñanza
aprendizaje. Ya que, obligatoriamente las aptitudes y las habilidades de las personas
para su mejor desempeño no se deben exactamente al uso de estas tecnologías.
En SCOPEO (2011: 61) se recomienda hacer investigaciones encaminadas hacia la
indagación sobre los entornos virtuales de aprendizaje y la construcción de
comunidades de aprendizaje. Se plantean realizar estudios con docentes y/o alumnos
para conocer el uso que realmente realizan de las plataformas virtuales, estudios de
casos con dos grupos homogéneos, y siguiendo el mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje, con los mismos contenidos, actividades, evaluación, etc. Se dice, que de
esa forma se podrá acercar más a conocer si es verdad que el soporte tecnológico
influye en el aprendizaje online.
Para Cabero et al. (2010) en la actualidad se necesitan hacer investigaciones que
permitan analizar las diferentes variables en relación a las modalidades de educación
virtual como el elearning y, sobre todo, al Blended Learning (b‐learning) que en la
mayoría de universidades son ya modalidades de enseñanza y aprendizaje habituales.
En este sentido se consideran trabajos relacionados al tema y que sirve de sustento
para el desarrollo de esta investigación:
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Gonzalo Samaniego Erazo
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 49-67
El liderado por Salinas (2008), donde se estudia como se generan los patrones
metodológicos por parte de los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales y que conocimiento podemos extraer de los mismos para disponer
de información contrastable que permita identificar y establecer determinados
perfiles de uso de los entornos virtuales por parte de los profesores y que modelos
didácticos son desplegados por estos en su práctica diaria. De aquí se personaliza y
utiliza el instrumento para realizar las entrevistas.
En Alemán (2008) se investiga el impacto que supone el uso de un Sistema de
Gestión de Aprendizaje (LMS) como apoyo a la enseñanza presencial, además se
analiza la evolución del uso del LMS y el impacto generado en la comunidad
universitaria a lo largo de tres cursos académicos. De este trabajo tomamos como
base el instrumento para realizar el cuestionario.
Área, San Nicolás y Fariña (2011) identifican buenas prácticas de aulas virtuales en la
docencia universitaria desarrolladas bajo la modalidad blended learning o enseñanza
semi presencial. Parte de este trabajo sirve para realizar el análisis in situ de los
espacios virtuales generados por los profesores de la FIE.
El trabajo realizado por Tirado, Pérez y Aguaded (2011), donde se tratan de conocer
los modelos de uso, así como averiguar las percepciones que el profesorado tiene
sobre sus competencias virtuales en el uso que hacen de los materiales digitales, así
como el rol institucional para apoyar a los docentes en la enseñanza virtual.
Marqués et al. (2006), cuyo objetivo era diseñar y desarrollar un centro de recursos
virtual compartido para la docencia de calidad en Educación Física y expuesto como
“Una experiencia de Blended Learning en el ámbito de la Educación Física.
Lauc, Bago y Kisicek, (2011), hacen una investigación ex post de la utilización de
recursos y actividades por parte de alumnos universitarios. Se presenta un análisis
cuantitativo para mostrar el nivel de uso de recursos en Moodle. Parte de este trabajo
sirve para realizar el análisis in situ de los espacios virtuales generados por los
profesores de la FIE
No menos importante es el aporte de Duart (2004), donde se presta atención a una
dimensión específica y especialmente relevante de la realidad universitaria: la
actividad docente, aquí se propone un modelo que permite evaluar la calidad de la
actividad de los profesores realizada en un marco específico: los entornos virtuales de
aprendizaje. También se considera una buena referencia el análisis y propuestas de
competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo
del alumnado a través del e-learning y el b-learning de Ibernon y Carnicero (2008).
Contextualización
La Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH), fue creada el 2 de mayo de
1972, es una institución de educación superior pública que tiene su campus principal
en la ciudad de Riobamba en Ecuador, cuenta con el aval de la Secretaria Nacional de
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), organismo rector de la
educación superior en Ecuador, la ESPOCH esta compuesta por siete facultades
dentro de las cuales se encuentra la FIE.
La Facultad de Informática y Electrónica (FIE) fue creada el 29 de Enero de 1999, es
una unidad académica que abarca a 4 escuelas: Escuela de Ingeniería en Sistemas con
la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos; Escuela de Ingeniería Electrónica en
Control y Redes Industriales con la carrera de Ingeniería en Electrónica, Control y
Redes Industriales; Escuela de Ingeniería Electrónica en Telecomunicaciones y Redes
con la carrera de Ingeniería en Electrónica, Telecomunicaciones y Redes y la Escuela
de Ingeniería en Diseño Gráfico con las carreras de Ingeniería en Diseño Gráfico y
Tecnología en Diseño Gráfico (cerrada).
Desde el año 2006 los EVA de la ESPOCH está disponible como herramienta
complementaria a la formación presencial del alumnado. Los EVA están alojados en la
plataforma virtual institucional denomina “e-virtual” y utiliza moodle como Sistema
de Gestión del Aprendizaje (LMS). Esta plataforma es de libre distribución y gratuita,
esta desarrollada netamente con php y es compatible con bases de datos MySQL,
PostgreSQL, SQL Server Vs9, Oracle 8i, y puede ser descargada desde
http://download.moodle.org/, en esta dirección se encuentran los instaladores para
Windows y Linux en formatos .zip y .tgz.
Bordignon, et. al (2011), entienden como Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) a un
espacio creado en la Web con el fin de que docentes y estudiantes tengan un lugar
de encuentro que facilite, mediante la utilización de distintas herramientas, las
actividades de enseñanza y de aprendizaje. Los mismos pueden tener diferentes
denominaciones: Campus Virtuales, Aulas Virtuales, Plataformas de Formación,
Plataformas Virtuales, Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje, entre otros.
En esta investigación se entiende entonces por EVA a cada espacio virtual de trabajo
diferenciado y creado por asignatura, pudiendo un profesor tener más de un espacio
de este tipo.
Los EVA se generan de forma automática en la matrícula de las asignaturas al inicio
de cada semestre académico (marzo/agosto y septiembre/febrero). Hay que tomar
en cuenta que no es obligatoria la utilización de estos entornos en la ESPOCH ya que
la modalidad “presencial” es la que legalmente está estipulada para la formación en
este centro de educación superior.
Los EVA, desde el punto de vista técnico y tecnológico están al servicio de los
profesores para que puedan generar su espacio personalizado “aula virtual” con
contenidos y actividades que apoyen el aprendizaje de los estudiantes. Gran parte de
los profesores vienen utilizando la plataforma “e-virtual” de acuerdo a su criterio y
necesidad. Muchos de los profesores se han capacitado en áreas relacionas a las TIC,
concretamente en diseño y generación de cursos virtuales.
El estudio se hizo en la FIE, unidad académica pionera y artífice de la utilización de
herramientas tecnológicas que apoyan a la docencia e investigación. Profesores de
53
Gonzalo Samaniego Erazo
UT. Revista de Ciències de l’Educació
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esta facultad vienen trabajando desde algún tiempo en el diseño y creación de sus
espacios virtuales, ya sea por iniciativas propias o motivados por haberse capacitado
en áreas afines.
Metodología
Se realiza un estudio de casos, que según Walker (1983: 45) en Vázquez y Angulo
(2011) es el examen de un ejemplo en acción, en donde el estudio de unos incidentes
y hechos específicos con la recogida selectiva de información de carácter biográfico,
de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los
elementos de una situación que le dan significado.
Para Stake (2007) un estudio de casos es también un examen holista de lo único, lo
que significa tener en cuenta las complejidades que lo determinan y definen.
A decir de dos reputados metodólogos, Campbell y Stanley (1963) los estudios de
casos único (N=1) no constituían estudios rigurosos y científicos. Con el paso de los
años se ha ido desvirtuando esto y los “estudios de casos” comenzaron a utilizarse
para acentuar justo lo contrario.
Ragin (1992) en L.A.C.E. (1999) presenta cuatro formas de definir estudios de casos, la
segunda forma dice que un caso puede ser un objeto, definido por fronteras pre
existentes tales como una escuela, un aula, un programa. Desde aquí nuestro caso
presenta estos rasgos, se desarrolla en el ámbito de la FIE en la ESPOCH. Los seis
docentes que forman parte de este estudio, trabajan con el EVA como complemento
a la formación presencial de sus alumnos y son expertos en procesos elearning de un
mismo programa de capacitación ofrecida por la Fundación para el Avance
Tecnológico de Latinoamérica (FATLA).
También se asume por muestreo no probabilístico intencional o de conveniencia
(Scribano 2008: 37), por la factibilidad de poder trabajar con los seis profesores
quienes están prestos a colaborar en esta investigación, además, se justifica la
utilización de este muestreo por conocer de antemano que las EVA de dichos
profesores contienen material suficiente para ser analizado.
En el muestreo intencional la selección de la muestra no tiene el propósito de
representar a una población con el objeto de generalizar los resultados. Su
intencionalidad es teórica, es decir, ampliar el abanico y rango de los datos tanto
como sea posible, a fin de poder obtener la máxima información de las múltiples
realidades que puedan ser descubiertas. Su objeto es generar una teoría adecuada a
las condiciones y valores locales, Guba y Lincoln (1985) en Colás y Buendía (1998).
La investigación se desarrolló en el segundo semestre académico (marzo-agosto
2012). La aplicación de los instrumentos se realizó secuencialmente en el siguiente
orden: cuestionario on line, análisis in situ de los espacios virtuales, entrevistas a cada
profesor y finalmente un grupo de discusión con todos los profesores implicados,
basados en la metodología propuesta y mostrada en la figura 1.
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
Los objetivos que se persiguen con esta propuesta metodológica son: determinar la
relación existe entre los profesores y sus espacios virtuales de aprendizaje, establecer
patrones de uso de los espacios virtuales de las asignaturas de un mismo profesor,
tales como: horario, sitio frecuente de trabajo, tipología de recursos y actividades
empleados, para esto se definen dimensiones y categorías en cada uno de los
instrumentos utilizados, también se propone el uso de la metodología cuanticualitativa para su aplicación en contextos donde se utilicen EVA.
Cuantitativos
1
Tr
ian
gu
la
Cualitativos
2
EVA
a
gic
oló
tod
Me
ció
n
Encuesta
(profesor)
4
3
Entrevista
(profesor)
Metodología
3EG
Grupo de
discusión
(profesores)
Figura 1. Fases y secuencia metodológica propuesta. (Fuente: Elaboración propia)
La triangulación metodológica para establecer la validez y fiabilidad de los
instrumentos utilizados son uno de los aspectos principales en este trabajo. Consiste
en aplicar diferentes métodos y/o instrumentos a un mismo tema de estudio a fin de
validar los datos obtenidos (Cohen y Maion, 1985 y Pourtois y Desmet, 1988) en
Colás y Buendía (1998). Los resultados obtenidos en base a la secuencia
metodológica propuesta, permiten contrastar los datos obtenidos desde diferentes
perspectivas y dar cuenta de la robustez de la metodología propuesta.
Los límites de este trabajo en lo cuantitativo están marcados por la explotación
máxima de las posibilidades de agrupamiento de los registros “logs” de los espacios
virtuales. La recogida y análisis de datos cualitativos utilizan herramientas
informáticas en línea para su propósito. Se describe a continuación el procedimiento
de recogida de datos de acuerdo a cada uno de los instrumentos utilizados.
A continuación se presenta el procedimiento y las características de los instrumentos
utilizados para la recogida de datos, así como la categorización de las diferentes
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Gonzalo Samaniego Erazo
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variables, tomando en cuenta que los instrumentos ya fueron validados en los
respectivos trabajos considerados como referentes en esta investigación.
Cuestionario On-line
El cuestionario online fue pasado a los profesores mediante correo electrónico, se
utilizó un formulario de google docs. Los datos se registran automáticamente en los
servidores de google y siempre están disponibles. De forma automática se genera un
reporte estadístico de los resultados obtenidos a través de esta herramienta. La
opción que permite obtener los resultados se denomina “mostrar el resumen de
respuestas”, del menú formularios.
Las dimensiones y categorías abordadas en el cuestionario tienen que ver con:
1.
Información General.
2.
Situación en la Facultad de Informática y Electrónica.
3.
Relación Asignaturas-EVA.
4.
Manejo de Herramientas y Aplicaciones Telemáticas.
5.
Dedicación para trabajar en EVA.
6.
Apoyo Institucional.
Análisis in situ de los espacios virtuales de los profesores.
Para el estudio de los espacios virtuales la metodología propuesta consiste en la
realización de un análisis descriptivo longitudinal basado en observaciones de cada
uno de espacios seleccionadas. En este marco, el presente estudio puede encuadrase
como de tipo descriptivo en la denominación de Bisquerra (1989) y Arnal y otros
(1992) en Salinas (2008). El período de recogida y análisis de los datos corresponden
a los semestres comprendidos entre marzo/agosto 2009 y septiembre/febrero 2012.
El instrumento es una hoja de registro de las acciones creadas y actualizas por los
profesores en sus entornos virtuales. Los registros en los logs de Moodle son la
fuente de datos para realizar esta tarea. Las acciones son las actividades que pueden
realizar los usuarios dentro de la sección informes de Moodle: todas las acciones,
vista, agregar, actualizar, borrar y todos los cambios, son las acciones que se pueden
realizar en moodle.
Entrevista
Para conocer la opinión de los profesores se propone realizar entrevistas semi
estructuras. El objeto central de la entrevista es la descripción de la dinámica de
trabajo y organización de la asignatura de referencia que imparte en el campus
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
virtual, atendiendo tanto a las actividades y procesos presenciales como virtuales.
Permitirá además en gran medida comprobar y contrastar la información obtenida en
las encuestas. Se han analizado algunas referencias, de las cuales el instrumento
elaborado en el trabajo liderado por Salinas (2008) es adaptado a la realidad de este
estudio. Las dimensiones y categorías abordadas se presentan en la figura 2.
Figura 2. Dimensiones y categorías abordadas en la entrevista. (Fuente: Elaboración propia)
Las entrevistas fueron acordadas y realizadas mediante el programa gratuito skype y
grabadas con camptasia estudio fueron transcritas en Microsoft Word y almacenadas
en un archivo de texto. Este archivo de texto se guardó en formato pdf, para
capturarlo en Weft Qda 1.0, software utilizado para el análisis de las entrevistas.
Grupo de discusión
El propósito fue contrastar las opiniones de los participantes y conocer su experiencia
acerca de los temas tratados en las entrevistas y en los cuestionarios. La recogida de
datos desde distintos ángulos a fin de contrastarlos e interpretarlos. Hay que destacar
que esta actividad se realizó en la última etapa del trabajo, y permitió profundizar en
los temas recurrentes durante el desarrollo del mismo. Fue moderado por el autor de
la investigación.
Se pidió apoyo logístico para realizar la grabación en video de toda la reunión, los
archivos generados están en formato mpg4. El tratamiento al igual que las entrevistas
se lo realizó con Weft Qda 1.0. Los temas que se trataron fueron complementarios a
la información obtenida con los instrumentos utilizados con anterioridad, así se
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Gonzalo Samaniego Erazo
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generaron categorías referentes a como preparan los cursos, cuando preparan los
cursos, la dinámica de trabajo que emplean, su forma de trabajo, como se plantean
los recursos en el EVA, si es sistemática la creación de los recursos, entre otros.
Presentación y discusión de resultados
De las encuestas:
Gráfico 1. Actividades realizadas a través de la plataforma virtual por los profesores.
Colgar apuntes, recibir tareas son las actividades que más utilizan los profesores a
través del EVA.
Gráfico 2. Horas de trabajo semanal que dedican los profesores a trabajar en su EVA.
Tres de los seis profesores dedican a la semana entre 4 y 5 horas a trabajar a través
de su espacio virtual.
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
Gráfico 3. Horario que trabajan los profesores en los EVA.
Los días y horarios de conexión se distribuyen mayoritariamente entre la semana
(tarde), entre semana (noche) y los fines de semana (en la mañana) con el 50%.
Gráfico 4. Tiempo dedicado a trabajar una vez que se conectan los profesores.
El tiempo que dedican al desarrollo de sus actividades en el EVA esta distribuido
equitativamente en los rangos de menos 30 minutos, entre 30 y 60 minutos y entre 1
y 2 horas cada vez que se conectan.
Gráfico 5. Áreas de capacitación que dicen necesitar los profesores
Cuatro de los seis profesores desea recibir capacitación en Diseño de interfaz gráfica
y evaluación a través de entornos virtuales. También tres de los seis quieren
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capacitación en didáctica y pedagogía. Dos de los seis en edición de imágenes e
imagen corporativa.
De la observación in situ de los espacios virtuales:
Interacción, entendida como el número de acciones (agregar y/o actualizar recursos)
que realizan los usuarios (profesores) con sus EVA.
mar.09/ sep.09/
ASIGNATURA
ago.09
feb.10
A1
109
96
A2
109
425
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
TOTALES
218
521
SEMESTRAL
SEMESTRE
mar.10/ sep.10/ mar. 11/ sep.11/
TOTAL
ago.10
feb 11
ago.11
feb.12 ASIGNATURA
252
1131
1449
1364
4401
755
1399
1356
1496
5540
589
649
1238
402
642
533
1577
264
264
826
281
14
246
1367
205
205
354
354
180
67
247
180
67
247
234
451
53
738
115
115
384
189
573
2254
2254
64
64
459
654
610
36
1759
2292
4101
5855
7956
20943
.
Tabla 1. Relación de la interacción de los profesores asignatura-semestre
La asignatura de mayor interacción del profesor es A2 con 5540 acciones, esta
asignatura tiene presencia en el EVA desde el semestre marzo 2009-agosto 2009. La
asignatura de menor interacción es A15 con 64 acciones, esta asignatura tiene
presencia en el EVA solo el semestre septiembre 2011-febrero 2012. El semestre
septiembre 2011-febrero 2012 es el donde existe mayor interacción con 7956
acciones. Aquí, todos los EVA tienen interacciones. Marzo 2009-agosto 2009, es el
semestre donde existe menor interacción con 218 acciones, en este periodo solo A1 y
A2 son las asignaturas que tienen acciones a contabilizar. La interacción se
incrementa de forma gradual desde el semestre marzo 2009/agosto 2009 hasta el
semestre septiembre 2011/febrero 2012. La asignatura A14 con 2254, tiene la mayor
interacción en un semestre (septiembre 2011/febrero 2012).
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
Horario frecuente de trabajo en el EVA
Asignatura
mar. 09
ago. 09
sep. 09
feb. 10
mar. 10
ago. 10
sep. 10
feb. 11
mar. 11
ago. 11
sep. 11
feb. 12
A1
N
N
N
N
N
N
N
Ma.
T
T
T
Ma.
A2
N
N
T
A3
N
N
Moda
%
N
100
N
Ma.
T
N
T
17
33
50
67
33
N
N
100
M
M
100
Ma.
N
Ma.
M
25
50
25
A6
Ma.
Ma.
100
A7
Ma.
Ma.
100
Ma.
M
Ma.
M
Ma.
N
50
50
50
50
67
33
Ma.
Ma.
100
M
M
100
A13
N
N
100
A14
N
N
100
Ma.
Ma.
M
75
25
A4
A5
Ma.
M
N
A8
Ma.
M
A9
Ma.
M
N
Ma.
A10
Ma.
A11
A12
M
A15
Moda
%
M
N 100
N 50
Ma. 50
N
Ma.
M
T
Ma.
25
25
25
25
N
Ma.
M
T
43
29
14
14
Ma.
N
Ma.
M
T
50
30
10
10
N 25
Ma. 44
M 25
T
6
Tabla 2. Hora de conexión por semestre y asignatura codificadas
Rango de equivalencias hora:
Mañana (M): 06:00 a 11:59
Noche (N): 19:00 a 24:59
Tarde (T): 12:00 a 18:59
Madrugada (Ma.): 01:00 a 05:59
En el primer semestre del análisis, el trabajo por parte de los profesores en sus
espacios virtuales era por la noche, 100%. En este semestre solo existían los espacios
virtuales de A1 y A2, que corresponden al mismo profesor.
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En el último semestre del análisis, el 44% de actividad se hace mayoritariamente en la
madrugada. En la tarde es donde se tiene menor actividad, 6%. Sin embargo, se nota
la diversificación de accesos en los cuatro horarios de equivalencia establecidos.
En los espacios virtuales de las asignaturas de un mismo profesor se establece un
patrón del horario mayoritario de acceso. Por ejemplo, el profesor que tiene a su
cargo las asignaturas de A1, A2, A3 y A4, trabaja en tres de las cuatro aulas durante la
noche, a excepción de la asignatura de Aplicaciones Web, donde predomina la
actividad en la tarde 50% esto se evidencia a lo largo de los semestres analizados.
Recursos utilizados
Recursos
Agregados
Actualizados
resource
assignment
Forum post
Quiz
206
130
151
19
206
889
128
100
Tabla 3. Recursos más utilizados (agregados y actualizados)
Dónde:
Resource, corresponde a la adición y/o actualización de recursos (subida de archivos de apuntes).
Assignment, corresponde a adición y/o actualización y valoración de tareas enviadas.
Forum,
corresponde
a
la
creación
y/o
actualización
de
foros
Quiz, corresponde a la adición y/o actualización de evaluaciones en línea a través de la plataforma.
Los valores corresponden a los recursos y actividades más utilizados en los semestres
comprendidos entre marzo/agosto 2009 y septiembre 2011/febrero 2012 en todos
los EVA analizados.
De las entrevistas
Los inconvenientes que avizoran los profesores en el uso de EVA dependen de la
particularidad de cada asignatura. Al ser la mayoría de estas de carácter técnico,
dicen sentirse limitados de alguna manera para realizar práctica en el entorno virtual.
También ven como inconveniente la falta de permisos que tienen dentro de la
institución para utilizar recursos a través de internet (herramientas web 2.0), porque el
departamento encargado de la parte técnica y tecnológica limita el acceso a estos
recursos, aduciendo que es por seguridad informática. La falta de conocimiento para
utilizar todos los recursos disponibles en moodle es también un problema común,
sobre todo en lo relacionado a evaluaciones.
Ven como ventaja la realización de evaluaciones mediante EVA, al poder calificar por
este medio y que automáticamente se den las notas y promedios. La facilidad para
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
colgar avisos asincrónicamente lo convierte, según dicen en una herramienta
importante, pero el estudiante debe estar pendiente de su espacio virtual para esto.
Al referirse si el uso del EVA implica problemas para los estudiantes, todos afirman
que no, que ellos al seguir de carreras asociadas a la tecnologia están familiarizados
con ellas, lo que implica una ventaja para que los alumnos puedan desenvolverse
dentro del espacio virtual. Dicen que solo en una clase dan indicaciones de como
utilizar el EVA, esto de manera informal pero, el estudiante es quien desarrolla
habilidades y destrezas para utilizar adecuadamente el EVA, dependiendo de lo
solicitado por los profesores.
El tiempo invertido en la puesta en marcha de los espacios virtuales es un problema
que ven los profesores, consideran que es el doble del tiempo que necesitan para
preparar sus clases presenciales. Pero, todos recalcan que esto es al inicio, porque
después ven como las tareas se hacen más fáciles. Al inicio demandó de mucho
tiempo para implementar el aula.
Acotan en su mayoria que necesitan capacitación acerca de mundos virtuales
asociados al moodle para realizar simulaciones. Todos recalcan la necesidad de
conocer mecanismos de evaluación a través de la plataforma virtual.
Del grupo de Discusión
Con la realización de grupo de discusión se puede tener la certeza que los resultados
obtenidos con los instrumentos anteriores son fiables y validos. Los profesores dan
información de como trabajan en sus clases presenciales con la complementariedad
de la utilización de EVA. Dicen que lo hacen “informalmente”, ya que en la institución
no existe legalmente un instrumento que formalice el uso de la plataforma virtual de
aprendizaje. Coinciden en que utilizan EVA desde que siguieron la especialización en
procesos e-learning de FATLA. Sin embargo, apuntan que técnica y tecnológicamente
cuentan con los recursos necesarios para poder realizar actividades de aprendizaje a
través de los EVA. No consideran obligatoria la utilización de la plataforma para sus
estudiantes.
Los profesores concuerdan en que no se explota de forma adecuada los recursos
tecnológicos disponibles en la plataforma virtual. Cada uno defiende el uso de tal o
cual recurso o actividad en función de su conocimiento o necesidad. Sin embargo
coinciden que en suma no utilizan más de 4 o 5 recursos o actividades de moodle
(foros, subida de archivos, envió de tares, wikis y evaluaciones en línea), de un
promedio de 30 recursos disponibles en los diferentes módulos de moodle. Cuatro
de los cinco afirman trabajar desde casa la mayor parte del tiempo dedicado a los
EVA. Concuerdan que el trabajo en el desarrollo de los EVA es grande, desde el
diseño del aula hasta la tutoría con los alumnos, necesitan tiempo extra para realizar
estas actividades que no están consideradas en las estafetas de trabajo que tienen,
recalcando una vez más que es por el asunto de no estar normada la utilización de
los recursos virtuales de aprendizaje en la institución.
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Gonzalo Samaniego Erazo
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Conclusiones
La metodología combinada (cualitativa y cuantitativa) que utilizamos en este trabajo
es potente y completa, porque en la mayoría de los estudios analizados, Duart (2004),
Marqués, et al. (2006), Salinas (2008), Alemán (2008), Ibernon y Carnicero (2008),
Área, San Nicolás y Fariña (2011), Tirado, Pérez y Aguaded (2011), Lauc, Bago y
Kisicek, (2011), se realizan estudios cualitativos y/o cuantitativos que no contrastan la
“subjetividad” de la percepción de los profesores versus la “objetividad” del análisis
in situ de los EVA.
La secuencia de aplicación de los instrumentos utilizados ayuda a tener una visión
progresiva de las variables de estudio. Al conocer datos de las variables del
cuestionario y del análisis de los registros de los entornos virtuales, afrontamos las
entrevistas y grupo de discusión con mayor conocimiento del objeto de estudio;
además, al combinar los 4 métodos tenemos certeza en la validez y fiabilidad en la
investigación.
Los registros de Moodle, conforman una base de datos que contiene los logs de
todas las acciones (agregar y actualizar recursos y actividades) realizadas en el
entorno virtual. La forma diseñada y propuesta para procesar los logs en este trabajo
no es una tarea que demande de conocimiento especializado en programación
(minería de datos), puede ser realizada por usuarios sin conocimiento experto en este
campo, uno de los propósitos en este sentido es que los profesores y las instituciones
educativas que utilicen EVA, cuenten con una herramienta fácil y adecuada para el
análisis de sus plataformas virtuales.
En esta investigación notamos que cada profesor guarda ciertos patrones en el uso
de sus entornos virtuales: horario, sitio frecuente de trabajo, tipología de recursos y
actividades empleados son similares en las diferentes asignaturas de un mismo
profesor.
Al tratarse de un estudio de casos no se pueden generalizar los aspectos resultantes
de esta investigación, sin embargo, es innegable que las TIC en todos los niveles
educativos, en este caso “superior” y en el exclusivo contexto de esta investigación
avanza hacia la utilización de EVA.
Recomendaciones y futuras líneas de trabajo
Alentamos al uso de la metodología propuesta, ya que puede extrapolarse a
cualquier ámbito educativo donde se utilice EVA, claro esta, considerando las
particularidades y matices de cada realidad. Por lo tanto, recomendamos realizar
estudios que abarquen poblaciones grandes y/o desde el punto de vista de los
estudiantes, para tener complementariedad y una visión amplia de la realidad del uso
de los EVA.
Realizar trabajos que estipulen el procesamiento automático de grandes volúmenes
de información (minería de datos) en el ambiente educativo ayudará a generar
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Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales
de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado
modelos predictivos del uso y comportamiento de los profesores y/o alumnos en
EVA.
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Nota biográfica
Gonzalo Samaniego Erazo. Ingeniero en Electrónica y Computación, profesor de la
Facultad de Informática y Electrónica de la Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo y de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de
la Universidad Nacional de Chimborazo, en Riobamba, Ecuador. Actualmente becario
de la Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología del Ecuador para realizar estudios
de Doctorado en Tecnología Educativa: Elearning y Gestión del Conocimiento en la
Universidad Rovira i Virgili. Master en Gestión Académica Universitaria por la
Universidad Nacional de Chimborazo. Master en Comunicación por la Universidad
Rovira i Virgili. Master en Tecnología Educativa: Elearning y Gestión del Conocimiento
por la Universidad Rovira i Virgili. Integrante del ARGET: Applied Research Group in
Education and Technology (Ref. 2009SGR596) de la Universidad Rovira i Virgili.
Interesado en temas de tecnología educativa, comunicación, elearning, educación
superior, web 2.0 y gestión del conocimiento.
Dirección de contacto: Laboratori d'Aplicacions de la Tecnologia a l'Educació. Facultat
de Ciències de l'Educació i Psicologia. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i
Virgili. Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona (España) 43007 Tlfn: + 34 97755 8466
E-mail: [email protected], [email protected]
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La noción del Período
Crítico y los intentos
de educación de
“Niños Salvajes”
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 69-81
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Andrés M. Ferrer Ferrero
a
Rebut: 11/07/2013 Acceptat: 26/03/2014
Resumen
De todos los animales, el humano es el único que puede ser educado. Debe serlo,
porque todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso ha de ser
educado. Como lo dice el pedagogo francés P. Meirieu (1996) al momento de pensar
en la educación debemos tener en cuenta que en los humanos la “riqueza de su
patrimonio genético se empareja con una extrema disponibilidad que es, al mismo
tiempo una dependencia extrema, por eso la necesidad de una gestión educativa que
acompañe la entrada del niño en el mundo” (p. 22). Pero, ¿qué es lo que frustra la
entrada de los “niños salvajes” en el mundo? Según la noción de “Período crítico”,
que pertenece al Lingüista y neurólogo Eric H. Lenneberg (1967), si en la etapa que va
desde los 2 años de edad hasta los 12 no se dan determinadas condiciones internas y
externas relacionadas con el desarrollo lingüístico entonces disminuyen las
posibilidades de conseguir dominar un lenguaje articulado de manera que ya no
puede ser ayudado. Los intentos de reeducación a niños salvajes no ayudan a zanjar
el debate entre innatistas y empiristas con respecto a si se debería hablar de
adquisición o desarrollo del lenguaje sino que, paradójicamente, corroborarían la
hipótesis de Lenneberg.
Palabras claves: Período Crítico, niños salvajes, reeducación.
The notion of the Critical Period and education efforts of the
"Wild Child"
Abstract
Of all the animals, man is the only one that can be educated. It must be, because
every man reaches the world completely stripped, so it has to be educated. As says
the French pedagogue Meirieu P. (1996) when thinking in education must take into
a
Universidad de la Repúblia – Uruguay
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Andrés M. Ferrer Ferrero
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account that in humans the "wealth of their genetic heritage is paired with extreme
availability that is at the same time an extreme dependence, hence the need for
educational management accompanying the child's entry into the world "(p. 22). But
what frustrates the entry of "wild children" in the world? According to the notion of
"critical period", which belongs to the linguist and neurologist Eric H. Lenneberg, if at
step ranging from 2 years old to 12 specific internal and external conditions related
to language development are not met then decrease the chances of getting an
articulate master. It cannot be helped. Attempts to re-education feral children do not
help settle the debate between nativists and empiricists as to whether one should
speak of language acquisition or development but paradoxically, corroborate the
hypothesis of Lenneberg.
Keywords: Reviewer Period wild children reeducation.
El experimento prohibido
Hay constancia de que se han realizado experimentos con animales para estudiar la
existencia de un periodo crítico. En dichos experimentos se ha sometido a un
ejemplar animal de determinada especie, de forma controlada, a tiempos variables de
privación para luego observar las consecuencias que tiene sobre su conducta y
derivar conclusiones. Obviamente, un experimento así no podría realizarse con
sujetos humanos por razones ética. Ningún ser humano puede someter a otro a
aislamiento. Es por eso que a los casos de “niños lobos” se les ha denominado
“experimento prohibido” en el sentido de que se cree que brindan una oportunidad
para conocer más sobre las capacidades delos humanos en relación con la educación
y la adquisición del lenguaje.
E. Lenneberg (1981) opinó que los “observadores” que descubren a los niños lobos
estarían bien intencionados pero mal preparados de manera que los casos no
estarían bien documentados dejando de lado información relevante. Por eso advierte,
por decirlo así, de que “nunca puede desecharse la posibilidad de deficiencias
genéticas o de anormalidades congénitas” (p. 170).
Si se repara en las condiciones en las que vivió la niña salvaje Genie durante toda su
niñez es notorio que no sólo estuvo privada de la oportunidad de oír hablar o de
conversar con otras personas, sino que padecía una grave desnutrición, privación
social crónica y constantes malos tratos por parte de su padre. El problema es que
no se ha podido establecer hasta qué punto sus dificultades con el lenguaje reflejan
también las consecuencias de esos abusos y privaciones adicionales.
Advirtiendo que no es imposible que los inconvenientes presentados por niños como
Genie no se deban a la influencia de esos otros factores propuso una especie de
experimento pero a la inversa.
Para ello comparó a los dos casos mejor
documentados de niños salvajes (Víctor del Aveyrón y Genie de Los Ángeles) con
casos de “deprivación lingüística por causas sensoriales”, como el de Helen, una niña
sordociega desde los 19 meses de vida, o el de Isabelle, que vivió aislada con su
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de educación de “Niños Salvajes”
madre sorda. Las niñas Helen e Isabelle lograron acceder al lenguaje a pesar de sus
limitaciones físicas. Concretamente en el caso de Hellen teniendo siete años de edad
sus padres contrataron a Anne Sullivan Macy, quien logró enseñarle el lenguaje a
través del sentido del tacto. Ahora, lo que interesa más en este caso es lo que cita
Julio González de Steinberg (2006) quien dice lo siguiente:
“No sabemos cómo Víctor –asumiendo que no fuera retrasado de nacimiento ni
sufriera ninguna disfunción cerebral– y Genie se hubieran desenvuelto si, durante su
periodo de privación lingüística, no hubieran estado aislados y hubieran sido
aceptados socialmente. ¿Cómo sería si se les hubiera amado y cuidado? Después de
todo, Helen tuvo un trato tierno y especial por parte de sus padres, e incluso Isabelle,
aunque encerrada en una pequeña habitación, había disfrutado de la compañía y el
amor de su madre. …Esta claro que, desde nuestra consideración de los casos de
niños salvajes, la situación experimental ideal para estudiar el problema de la edad
crítica para el aprendizaje del primer lenguaje aún no se ha dado. Esperemos que
nunca se dé” (p. 26).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores vale reparar en dos casos de
“niños salvajes” y en sus características físicas e intelectuales detalladas por quienes
trataron de acercarlos a una vida social normal. Se trata de los casos mencionados
anteriormente, el del niño francés Víctor de Aveyrón (siglo XVIII) y el de la niña
estadounidense Genie (siglo XX).
Intentos de reeducar a “niños salvajes”
Educar no es solo desarrollar una inteligencia lógica que permita gestionar con éxito
los asuntos cotidianos también es desarrollar una inteligencia histórica capaz de
discernir en qué herencias culturales uno se halla inscrito. Justamente, “aprender es
comprender”, dice Philippe Meirieu (1996), esto es, “recoger para mí unas porciones
de este mundo exterior, integrarlas en mi universo y construir así sistemas de
representación cada vez más perfectos, que (sobretodo) me ofrezcan cada vez más
posibilidades de reacción sobre este mundo” (p. 22). Pero, a lo anterior tenemos que
agregar que como agrega Meirieu, (1996) “la dificultad de la tarea es tal que hace
peligrar la posibilidad misma de que un niño pueda integrarse tardíamente a la
sociedad humana, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de modo
progresivo” (p. 23). Así lo atestiguarían los casos de “niños salvajes”, es decir, niños
que desde temprana edad hasta la pubertad habrían vivido sin que se estableciera
ningún tipo de relación con otros humanos. A pesar del “empeño pedagógico” de
sus educadores la educación de estos niños quedó reducida a un aprendizaje por
repetición o memorístico o tal vez a un simple amaestramiento o domesticación.
Nunca dieron muestras de que los tratamientos dispensados por los educadores
hayan propiciado que accedieran a un lenguaje articulado.
El estudio del desarrollo del lenguaje no sólo hace a los aspectos biológicos
implicados sino también aquellos implicados en la vinculación de los individuos con
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la sociedad. Aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el
sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir,
en un contexto pragmático.
Por supuesto para que cada individuo pueda desarrollarlo es importante que aprenda
a dominar ciertas áreas del cuerpo como la musculatura laríngea, faríngea, palatina,
lingual y labial. Pero, como ya se indicó los logros obtenidos tras los períodos de
reeducación de “niños lobos” no dan cuenta de que ese individuo, rescatado de la
soledad absoluta en la que se encontraba, lograra ampliar todo el potencial creativo
propio del lenguaje humano y cómo la teoría de Lenneberg nos da pie para
establecer que, como bien señala Meirieu necesariamente ha de iniciarse la
educación de los individuos desde temprana edad.
El niño salvaje Víctor de “l’Aveyron”
Comencemos por repasar los términos de la discusión entre el médico y filósofo
Philippe Pinel (quien en el siglo XVIII era director y promotor de reformas en los
manicomios de París donde se desarrollaban nuevos métodos para el tratamiento de
la locura) y el doctor Jean M. Itard sobre cómo habría de ser tratado el “niño salvaje”
Víctor, es decir, un niño que fue encontrado sobreviviendo solo en los bosques de las
afueras de Aveyrón (Sur de Francia) hacia finales del siglo XVII. El doctor Itard desafió
todas las predicciones que sus contemporáneos realizaron sobre los posibles
resultados de los intentos por educar al “niño salvaje” de Aveyrón e igualmente llevó
adelante un proceso de “reeducación” de Víctor.
P. Pinel realizó una descripción sobre el “adolescente bravío” de Aveyrón. Según
Pinel aquel niño que había sido encontrado por unos cazadores deambulando
desnudo por los bosques se hallaba en un nivel de desarrollo por debajo de los
animales domésticos. Suponía que se trataba de un “pobre niño imbécil” cuyos
padres, “abrumados por su estólida presencia, habrían abandonado en la linde de los
bosques en fecha no lejana a la del día de su captura”. Se pudo constatar que en
modo alguno aquel niño podía distinguir entre un objeto de bulto o una simple
pintura; en cuanto a su olfato parecía no distinguir entre el aroma de los perfumes y
el hedor de las basuras; el órgano de la voz no emitía sino un sonido uniforme y
gutural (en un primer momento se llegó a creer de que se trataba de un individuo
sordomudo). Según Itard (1982) Pinel describía al adolescente Víctor de esta manera:
“todo su discernimiento estaba limitado a las operaciones de la gula, toda su
inteligencia a la capacidad para unas cuantas ocurrencias… relativas a la satisfacción
de sus necesidades; en una palabra, su existencia toda quedaba reducida a una vida
puramente animal” (p. 14).
Ahora bien, ¿cabría la posibilidad de que la patología de retraso profundo que
presentaba aquel niño no fuera la causa inicial de su abandono sino su resultado?
Por un lado el caso de Víctor, como más tarde se le llamó a este niño, hace pensar
que tal vez Phillipe Pinel tuviera razón al sostener que podría tratarse de un niño con
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de educación de “Niños Salvajes”
un cuadro clínico similar al de los “idiotas incurables”. Pero por otro también cabía
suponer lo contrario, es decir, que el hecho de haber pasado los primeros años de su
niñez en solitario, sin recibir en ningún momento estímulo y atención por parte de
otros humanos hubiera limitado su desarrollo tanto físico como intelectual. Es por
eso que el doctor J. M. Itard propuso dejar de hablar en términos de “curabilidad” de
la aparente idiotez de aquel niño. Él entendió que de lo único que se podía estar
seguro era que aquel adolescente había vivido “excluido desde su infancia de toda
educación” y que por ello lo que se debía hacer era someterlo a un período de
reducación (1982, p. 15). Para ello configuró un tratamiento educativo basado en
cinco puntos principales que a continuación se transcriben resumidamente (1982, p.
18):

Que paulatinamente se fuese aficionando a la vida entre los hombres,
haciéndosela más dulce y afín a la silvestre existencia que tan contra su
gusto y condición se había visto obligado a abandonar.

Que por medio de estimulantes y a través de “vivas conmociones de su
alma” se fuera restaurando su embotada sensibilidad nerviosa.

Que se fuese ampliando el radio de sus ideas por medio de extender un
campo de necesidades nuevas y aumentando sus relaciones con el prójimo.

Que por imperiosa urgencia de la necesidad se viese obligado al ejercicio de
la imitación, a fin de conducirlo al don de la palabra.

Por último, un punto que resume o sintetiza los anteriores: Sustitución
paulatina de los “objetos de sus necesidades” por “objetos de enseñanza”.
1
Basándose en los trabajos de Locke y Condillac Itard creyó conveniente comenzar
por ejercitar y desarrollar los órganos sensoriales de Víctor. Según lo descrito por
Itard Víctor no demostraba sensibilidad con el calor y frío extremos. Por ejemplo, al
momento de tomar un baño el niño toleraba sin ningún inconveniente el calor
3
intenso del agua hirviendo. Es más le prefería . Pero con la intervención de Itard y de
su Ama de llaves Víctor dejó de someterse, por decirlo así, a extremos y empezó a
tener moderaciones y así evitar sufrir daños en la piel.
En su primer informe presentado al ministro del interior, dice Itard (1982) que:
(…) el hombre es inferior a muchos animales en el puro estado de naturaleza; estado
de incapacidad y de barbarie, que sin fundamento se ha querido pintar de los colores
más halagüeños, y en el que el individuo, privado de las facultades características de
su especie, arrastra míseramente, sin inteligencia y sin afectos, una vida precaria,
reducida a las funciones de la animalidad. Que la superioridad moral que se pretende
connatural al hombre no es sino resultado de la civilización, la cual lo eleva por
encima de los otros animales por un impulso grande y poderoso. (p. 53).
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Desde el punto de vista de su concepción empirista Itard creía que los sentidos de
Víctor estaban “adormecidos”. Es por ello que propuso una serie de técnicas para ir
despertándoles. De esta manera Itard esperaba que Víctor asociara lo “adquirido”
por imitación con objetos y acciones. De igual forma intentaría desarrollar en él el
lenguaje, para que tuviera palabras con las cuales representar, primero, cosas
concretas, y luego, ideas. ¿Cuáles fueron los resultados?
En su segundo informe sobre los avances en la educación de Víctor Itard advierte que
para juzgar “debidamente” sobre los resultados de la reducación al “Sauvage de
l’Aveyron” no era conveniente comparar su desarrollo con el de otros jóvenes sino
consigo mismo. Porque puesto en comparación con un adolescente de su misma
edad seguía pareciendo un “desecho de la naturaleza, como lo ha sido de la
sociedad”. Pero con todo y gracias a los métodos y esfuerzos de Itard y de su ama
de llaves M. Guérin Víctor se había alejado bastante del salvaje que una vez fue para
parecerse más a los demás adolescentes normales de su misma edad. Si se repara en
las observaciones de Itard detalladas en su segundo informe resalta un aspecto
importante a favor de la hipótesis de Itard o por lo menos de su metodología. Por
ejemplo, a través de asignarle un castigo inmerecido a Víctor, es decir, encerrándolo
en un oscuro cuarto como solía hacérsele cada vez que cometía una falta moral pero
en esta ocasión, en lugar de emplearse el encierro como justo castigo Itard lo usó
contrariamente a lo que naturalmente cualquiera hubiera esperado, o sea, intentó
encerrar a Víctor en pago por una buena acción. El resultado es interesante puesto
que en situaciones normales Víctor se mostraba “sumiso” y no se resistía al castigo
aplicado por Itard ante una mala acción de su parte. Pero en esta ocasión no mostró
sumisión. Sino que con todas sus fuerzas se resistió a los esfuerzos de Itard por
encerrarle. Dice Itard en su informe (1982):
“Quise insistir, con todo, para ver hasta dónde estaba dispuesto a llevar su resistencia,
y poniendo en juego todas mis energías hice por levantarlo del suelo para meterlo en
el cuarto oscuro, lo que acabó de desencadenar todo su furor;… sintiéndose ya
próximo a doblegarse a la ley del más fuerte, recurrió al último recurso de los débiles:
me tiró un viaje a la mano y dejó en ella la profunda marca de sus dientes. ¡Ay, cuán
dulce no habría sido para mí en aquel instante que él me hubiese podido
comprender, para decirle hasta qué punto el propio dolor de su mordisco inundaba
mi alma de gozo verdadero y me redimía de todos mis trabajos!... se trataba de un
acto de venganza, la prueba incontestable de que el sentimiento de lo justo y de lo
injusto, cimiento perdurable de todo orden social, no era ya extraño al corazón de mi
educando: dándole sentimiento semejante, o más bien provocando en él su
desarrollo, acababa yo de elevar al hombre bravío a toda la altura del hombre
moral,…” (pp. 90-2).
Itard no pudo constatar que Víctor le comprendiera así como tampoco dio muestras
de que con sus expresiones buscara comunicarse de manera significativa con los
demás (como si hubiera aprendido a usarlas mediante tanteos de ensayo y error.
Como detalla Itard en su segundo informe aquel adolescente seguía siendo
esencialmente egoísta mostrándose “obsequioso y cordial” siempre y cuando no
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La noción del Período Crítico y los intentos
de educación de “Niños Salvajes”
resultara en contra de su conveniencia estando “por nacer en él el dulce sentimiento
de la compasión”. Si se le veía compartir la tristeza o alegría de las demás personas
en realidad en ello no había más que un movimiento de imitación semejante al de lo
niños pequeños que al ver llorar a su madre irrumpen en llanto. Como termina
admitiendo el joven médico dicha dualidad de resultados tornaba insegura cualquier
conjetura acerca del futuro de Víctor.
Desde la perspectiva de la concepción empirista el doctor Itard había dado un
puntapié inicial, por decirlo así, y lo que cabía esperar era que con el tiempo Víctor
siguiera desarrollándose como cualquier otro joven en formación. Es importante
tener en cuenta lo que expresa el propio Itard (1982) al final de su segundo y último
informe en lo referente a que cualquiera que sea el punto de vista bajo el que se
abordara la experiencia, es decir, ya fuera que se la considerada como la educación
de un niño salvaje o fuera que se lo considerara “como el tratamiento físico y moral
de una de esas criaturas malheridas por la naturaleza, rechazadas por la sociedad y
abandonadas por la medicina (o, como lo expresara Pinel: un “pobre niño imbécil”)
los cuidados que se le han prodigado, los que se le han de prodigar, los cambios
ocurridos, lo que todavía pueden ocurrir, la llamada de la humanidad, el interés que
puede inspirar tan absoluto abandono y tan extraño sino, todo, en fin, recomienda
este joven extraordinario a la atención de los sabios, a las solicitudes de la
administración y a la protección del gobierno” (p. 97).
Itard, continuó creyendo que lo mejor que le pudo pasar a Víctor fue su reducación
más allá de que el debate con Pinel no se hubiera zanjado. Pero, en líneas generales
puede decirse que Víctor no logró prosperar sino que el resultado de “tan larga
experiencia” quedó, por decirlo así, en domesticación.
La niña salvaje Genie
El caso de Víctor puede ser comparado a otro más reciente, el de una niña
estadounidense a la que se le llamó Genie de EEUU. Se observaban notorios
progresos en la adquisición del lenguaje como los que realiza un niño normal en los
dos o tres primeros años de vida. El problema radicó en que pasado el tiempo Genie
seguía mostrando dificultades en cuanto a la articulación y eso va de acuerdo con lo
que se observa con la adquisición tardía de las segundas lenguas en personas adultas
normales, es decir, existiría un sub-período crítico para la adquisición de las pautas
de pronunciación.
Por resolución de su padre Genie vivió encerrada en una misma habitación
prácticamente desde su nacimiento hasta la adolescencia (comienzos del año 1970).
Una vez que las autoridades fueron alertadas sobre esta situación procedieron a
hacerse cargo de la niña enviándola al hospital Infantil de Los Ángeles. Allí los
especialistas que trataron su caso establecieron que debido a que nunca había
llevado ropa puesta no había desarrollado sensibilidad a los cambios de temperatura
y por lo tanto no mostraba incomodidad tanto frente al frío como al calor extremos.
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Nunca había comido nada sólido, por lo que no sabía masticar y ello hacía que le
costara mucho tragar. Por haber estado tanto tiempo por los días atada a una “sillaorinal” y por las noches a una cuna, Genie no tenía costumbre de movilizarse aunque
fuera dentro de la habitación en donde estuvo encerrada durante toda su niñez y por
lo tanto no tenía fuerza en sus piernas, por lo que no podía correr, subir escaleras,
agacharse…, de hecho, sólo podía andar y con mucha dificultad. Como resultado de
que en toda su vida no había mirado a una distancia mayor de la que le permitía
hacerlo las dimensiones de la habitación en la que estuvo encerrada (9 metros
cuadrados), tenía gran dificultad para enfocar a mayores distancias. Solían pegarle
cada vez que emitía gritos y debido a ello evitaba hacer cualquier tipo de
vocalización. En síntesis, como se la describe (Moñivas Lázaro, A., San Carrión, C.,
Rodríguez Fernández, M., 2002) Genie carecía de socialización alguna y que como
resultado la niña era “primitiva y casi inhumana” (p. 224).
Conforme fue pasando el tiempo logró aprender todo tipo de habilidades, como
vestirse sola y a manejar los nombres de los objetos comunes. Podría decirse que al
mismo tiempo que la niña lograba un notable desarrollo sensorio motor y de las
habilidades visuo-espaciales fue adquiriendo cierto vocabulario. Con prontitud llegó
a dominar más de cien palabras. Pero pasado el tiempo no se observaba que
desarrollara el lenguaje más allá de la memorización del centenar de palabras. Nunca
dio muestras de que pudiera construir frases gramaticalmente correctas, es decir, si lo
hacía era sin ninguna intencionalidad. Solamente emitía secuencias de palabras sin
una sintaxis que las relacionara de forma lógica. Su pronunciación de las palabras
consistía en emisiones agudas cortas, sin cambios de tonalidad y difícilmente
inteligibles. Para ilustrar sus logros con respecto a la adquisición del lenguaje podría
decirse que los mismos se circunscriben al denominado lenguaje telegráfico, es decir,
su lenguaje carecía de la mayoría de los verbos auxiliares; no utilizaba pronombres
personales ni adjetivos demostrativos como ‘this’ (este) o ‘that’ (ese, aquel). Esta
**
situación se mantiene hasta el día de hoy .
3. Período Crítico
Deben extenderse los resultados descritos de intento de reducación a Víctor y a
Genie a todos los demás casos similares de los que se ha tenido noticia hasta el día
de hoy. Como bien se dijo en el comienzo es indispensable entender que aunque los
esfuerzos de los educadores por sacar a estos niños adelante estén bien orientados
no podrán prosperar si se ha dejado pasar más tiempo del debido para llevarlos a la
práctica, es decir, si se ha traspasado el umbral de la pubertad tal cual lo indica la
idea del “período crítico”.
Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje independientemente de los
estímulos o, por decirlo de otra manera, sean cuales sean los estímulos que reciba la
mayoría de los niños desarrollan el lenguaje de igual manera y en los primeros años
de su vida. El lingüista N. Chomsky afirma que en el aprendizaje del lenguaje el ser
humano ya cuenta con un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL). Es por eso
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que a la edad de cinco años los niños ya dominan gran parte de las reglas de su
lengua, y que ello explicaría cómo puede un hablante adquirir el lenguaje desde
temprana edad y de forma regular. A diferencia de este planteo el psicólogo
conductista B. F. Skinner, quien asume una posición empirista, considera que el
desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El
lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes,
respuestas que son verbales e intraverbales. Esto significaría que el niño adquiere el
lenguaje mediante un proceso de adaptación a los estímulos que provienen del
exterior en diferentes situaciones de comunicación. El niño interioriza lo que los
adultos le proporcionan para satisfacer necesidades como lo son el hambre, alivio de
*
dolor, etc. .
Para respaldar la propuestas innatistas generativistas como la de Chomsky en la
adquisición del lenguaje, pueden tomarse como ejemplo la facilidad con que lo niños
lo aprenden y también cómo reinventan la gramática a medida que lo adquieren. De
modo que muchos de los errores en que incurren los niños no son imitativos sino
que proceden de la aplicación generalizada de reglas que en sí son correctas (por
ejemplo cuando un niño dice “yo sabo” en lugar de “yo sé”). Como lo ilustró la
lingüista Susan Curtiss quien integró el grupo de especialistas que trabajó con la niña
Genie y que adhiere a un innatismo biologicista, “el lenguaje crece como un órgano.
Cuando se trata del crecimiento físico, nadie se pregunta por qué crecen los brazos.
Aprender a hablar es como aprender a caminar, un imperativo biológico programado
*
para cierto punto del desarrollo. No es un proceso emocional” . Bien pudiera suceder
que la edad biológica del cuerpo, particularmente del cerebro, fuera un principio
rector de algunos aspectos del proceso de adquisición del lenguaje. Al igual que
aprendemos a caminar a una edad determinada también aprendemos a hablar a una
edad también determinada. Y, al igual que si los niños no aprenden a caminar antes
de determinada edad luego no podrán hacerlo por más que entiendan
perfectamente cómo se hace tendríamos que admitir que lo mismo ocurrirá con el
lenguaje si el mismo no se adquiere dentro de un período de tiempo determinado.
En su estudio sobre el Período Crítico la psicóloga Isabel O’shanahan Juan (1995) nos
explica, acerca de la teoría de Lenneberg, que la aparición del lenguaje se realizaría “a
partir de una sucesión de etapas en donde se produce un despliegue gradual de
capacidades que siguen una secuencia fija y una cronología relativamente constante,
determinado por la maduración del organismo”. Es decir, hay niños que aprenden a
hablar antes que otros, pero, salvo patologías, esto es siempre dentro de unos
márgenes bastante estrechos y de acuerdo con una secuencia de etapas
relativamente fija. Ahora, se ha constatado que esto no depende únicamente de
factores de maduración, sino que se sitúa en un periodo limitado, y que por fuera de
dicho período no habría las mismas facilidades para la adquisición de una lengua.
Serían fases o períodos críticos definidos como “periodos de la ontogénesis a lo largo
de los cuales se constituyen comportamientos generalmente característicos de la
especie, y que tales comportamientos no se darán ya en su forma normal fuera de
dicha fase”.
77
Andrés M. Ferrer Ferrero
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O’shanahan Juan (1995) insiste en la importancia de tener en cuenta que los factores
maduracionales tienen en la adquisición del lenguaje. Esto se manifiesta en la
evidencia de que el lenguaje emerge en todos los niños normales con márgenes
cronológicos muy semejantes, y las etapas de su desarrollo presentan una
regularidad muy grande. Entonces, por más precocidad que demuestre un bebé y
por mucho que lo adiestremos, no podrá adquirir sus primeras palabras antes de los
seis meses de edad, como tampoco podrá andar en esa fecha.
El desarrollo del lenguaje sigue un proceso regular a pesar de carencias ambientales,
lo que pone en evidencia la importancia de la maduración. Por ello, la existencia de
una uniformidad transcultural en la adquisición del lenguaje lleva a relativizar la
importancia del entorno. Pero lo importante es que, como volvemos a señalar pero
esta vez en palabras de O’shanahan Juan (1995):
“Como testimonio de la importancia de la maduración en la aparición del lenguaje
que es exactamente en las primeras etapas evolutivas cuando mayor relevancia tendrá
esos factores, ya que incluso, en caso de presentarse lesiones en el cerebro, la
readquisición siempre será posible debido a la plasticidad funcional de la corteza. Sin
embargo, una vez superado los períodos críticos, que Lenneberg situó en torno a la
edad de 12 años, se va produciendo una pérdida de adaptabilidad y una mayor
incapacidad organizativa del cerebro en cuanto a la extensión topográfica de los
procesos neurofisiológicos” (p. 45). Por ello puede concluirse que, como lo indica la
autora en su tesis (1996), que para Lenneberg la importancia del entorno en el
desarrollo del lenguaje queda relativizada.
Por supuesto que Itard tuvo cierto éxito con Víctor. Es visto como la educación del
adolescente salvaje de Aveyrón quedó reducida a aprendizajes memorísticos,
adoptados solo como reacción y no adquiriendo nunca significatividad. El doctor
Itard inventó instrumentos pedagógicos que los niños de hoy siguen utilizando en la
escuela materna y que le permitieron a Víctor desarrollar sus primeras “destrezas”
con las que contaría a lo largo de su vida. Esto es significativo puesto que si
reparamos en el caso del aprendizaje “mecanicista” o “memorístico” el protagonismo
siempre recae en el docente. Es por eso que se debería hablar del éxito de la gestión
del docente o maestro o tutor y no de los propios logros de los discentes (en el caso
de Víctor sería mérito del doctor Itard). Entonces, podría decirse que en la educación
de Víctor hubo una primera etapa que fue exitosa en donde desarrolló destrezas o
habilidades. Pero como se dijo más arriba estos nuevos conocimientos fueron
aprendidos sin más, es decir, contra lo esperado no sirvieron de base para que, a su
vez, fueran enriquecidos por nuevos conocimientos que el propio educando iría
desarrollando, creando y articulando con los anteriores durante toda su vida. Esta es
la gran lección que dejan las “intentonas” de educación a niños salvajes.
En la escala zoológica el ser humano al nacer su fragilidad e indefensión lo sitúan en
una dependencia extrema de su entorno. Todo humano al nacer no puede
desplazarse, tampoco puede ver ni hablar, apenas sabe mamar, oler y oír. La
educación es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo niño
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
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La noción del Período Crítico y los intentos
de educación de “Niños Salvajes”
humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal.
El lenguaje articulado es la característica más relevante de la especie humana. Por él
cada individuo accede a mucho más que a un repertorio o inventario de los objetos
del mundo. Tiene que ver con la comprensión que cada individuo tiene del lugar que
ocupa en la genealogía y el reconocimiento por parte de su entorno humano y cómo
se “sellan las lealtades de pertenencia a la especie humana”.
Itard observó que el alma de Víctor a medida que se “abría a los goces del hombre
*
civilizado” seguía manifestándose sensible a los de la existencia primitiva. Siempre la
misma pasión por los campos, “el mismo éxtasis ante un hermoso claro de luna, ante
el campo cubierto de nieve, los mismo arrebatos de júbilo al rugido de un viento
tormentoso”.
Ahora, pasado ese lapso de tiempo, ¿ya no hay posibilidades? La hipótesis del
Período crítico no supone que luego de los 12 años ya no se pueda hacer nada más.
Sino que atiende a la adquisición del lenguaje y lo importante que esto es para un
desarrollo normal. Por eso es atinado reparar en los avances de las neurociencias con
respecto a los estudios en cuanto a la plasticidad neuronal. Por ejemplo, durante
muchos años se creyó que a partir de cierta edad, la dotación de neuronas ya no se
renovaba más. Según el Dr. Elkhonon Goldberg, Neurólogo de la Universidad de New
York, Director del Instituto de Neuropsicología y funcionamiento Cognitivo el cerebro
cambia de forma, según las áreas que más utilizamos, en virtud de la actividad
mental. Para ilustrarlo reparemos en el siguiente ejemplo: en marzo de 2000,
investigadores de la Universidad de Londres, encontraron que los taxistas de esa
ciudad, tenían una parte del cerebro, el Hipocampo - región importante para la
memoria espacial- , particularmente desarrollada, mucho más que el resto de las
personas. Se piensa que los taxistas desarrollaban más esa zona porque la ejercitaban
más, memorizando cada día calles y rutas. En estos hombres y mujeres, su capacidad
para memorizar las calles y rutas no menguaba, sino que aumentaba con los años.
Podemos sostener que si bien los avances de la neurociencias en cuanto a la
afirmación de la neuroplasticidad como una característica esencial de nuestros
cerebros realmente son de estimar puesto que constituyen un verdadero progreso
dado que hacen que la vida sea mejor para todos, no debería dejarse de valorar la
hipótesis de que hay un “Período Crítico” en donde el papel de los demás adultos es
de real importancia, en donde si no se educa a los individuos entonces las chances de
“lograr” un acceso al lenguaje articulado seguirán viéndose comprometidas. Las cosas
no ocurren como las imaginaba Shelley según lo vemos en su novela “Frankenstein”.
El desarrollo del niño es el resultado de la interacción entre sus capacidades
potenciales y su entorno. Cuando la estimulación sensorial, afectiva y social del
entorno es insuficiente, el desarrollo se retrasa en todas sus facetas: cognitiva,
afectiva y relacional. El lenguaje es uno de tantos aspectos de la personalidad del
niño que sufren las consecuencias de la privación ambiental. Cuando la privación es
muy severa el niño no llega a hablar. Por ello un ejemplo de esta situación extrema es
el caso de los niños salvajes que han crecido aislados de todo contacto humano.
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Andrés M. Ferrer Ferrero
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Entre los cuadros menos extremos, están todos los grados de privación institucional o
intrafamiliar.
Notas
1
El pensador John Locke (1956) entendió que: “como los niños, los idiotas, los salvajes
y las personas analfabetas son lo menos corrompidos entre toda la humanidad por
las costumbres y las opiniones recibidas, sería razonable pensar que en sus mentes
las nociones innatas se mostrarían abiertamente a la vista de cada uno, como ocurre
en los pensamientos de los niños. Pero,… entre los niños, los idiotas, los salvajes y las
personas analfabetas ¿qué máximas generales se encuentran? ¿Qué principios
universales de conocimiento? Sus nociones son pocas y estrechas, adquiridas
únicamente de los objetos con los que más se relacionan y que han causado en sus
sentidos las impresiones más frecuente y fuertes… Estos principios no ha de
esperarse que se encuentren en los pensamientos de los niños* (p.36).
Referencias
Locke, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Aguilar, Bs. As., 1956, Pág. 36.
Shelley, M. W., Frankenstein, ED. Losada, Bs. As., 2006, 105-6.
Genie, la niña norteamericana aislada de la sociedad por sus padres, no admitía
introducirse en la bañera a menos que el agua estuviera helada.
Libros
Descartes, R.,2001. Discurso del Método. Madrid: Libsa.
Itard, J., 1982. Víctor de L’Aveyron. Madrid: Alianza.
Lenneberg, E., 1981. Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid: Alianza.
Lefrancois, Guy, R. El ciclo de la vida. 2001, México ,ED. Thomson,.
Locke, J. Ensayo sobre el entendimiento humano. 1956, Bs. As, ED. Aguilar.
Meirieu, P. Aprender, sí. Pero, ¿cómo?. 1992, París ,ED. ESF,.
Meirieu, P. Frankenstein o el mito de la Educación. 1996, Barcelona, ED. Laertes.
Publicaciones periódicas
Gonzales J. Dimensión biológica del Lenguaje.
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La noción del Período Crítico y los intentos
de educación de “Niños Salvajes”
Martos-Perez. Intervención educativa en autismo desde una perspectiva psicológica.
Revista de Neurología, 2005, p. 40 (Supl 1): S177.
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Moñivas Lázaro, A., San Carrión, C., Rodríguez Fernández, M , 2002. Genie: La niña
salvaje. El experimento prohibido (Un caso de maltrato familiar y profesional). E.U.
Trabajo Social. Universidad Complutense. Madrid. Alternativas. Cuadernos de Trabajo
Social. N. 10 (2002). ISSN 1133-0473, pp. 221-230
O’shanahan Juan, I. Enseñanza del lenguaje oral y las teorías implícitas del
profesorado. Curso 1995/96, Serie Tesis doctorales, Humanidades y ciencias sociales,
Recuperado de]: ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs27.pdf
Nota biogràfica
Andrés M. Ferrer Ferrero. Licenciado en Filosofía (FHCE – UDELAR). Candidato a
magister en Filosofía Contemporánea (FHCE – UDELAR). Docente tutor en ANEP
(Administración Nacional de Educación Pública).
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Capacitación Docente
para la Atención a la
Diversidad en Futuros
Docentes de Educación
Secundaria
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 83-96
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
a
Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar Palomino
b
Rebut: 05/03/2014 Acceptat: 29/05/2014
Resumen
Este trabajo pretende examinar las percepciones de futuros docentes de Educación
Secundaria acerca de la formación inicial recibida sobre atención a la diversidad. Para
ello, se ha utilizado una metodología descriptiva, llevándose a cabo la recogida de
datos mediante el cuestionario tipo Likert elaborado para tal fin (n=99). Los
resultados obtenidos demuestran cómo el alumnado considera que el Máster les ha
permitido aumentar su interés hacia el estudio de la diversidad y afianzar su elección
profesional hacia la docencia; este título les ha permitido adquirir suficientes
conocimientos sobre la identificación de las necesidades educativas en el alumnado y
los recursos y servicios prestados desde el sistema educativo, entre otros. No
obstante, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones
del alumnado del Máster según la especialidad por la que éstos han accedido a estos
estudios de posgrado.
Palabras clave: atención a la diversidad, formación docente, Educación Secundaria,
Máster.
Teacher Training for Attention to Diversity in Future Teachers of
Secondary Education
Abstract
This paper aims to examine the perceptions of secondary school student teachers
about their initial training on attention to diversity. To do this, we used a descriptive
methodology, carrying out data collection through the Likert questionnaire
a
b
Departamento de Pedagogía. Universidad de Jaén - Jaén
Departamento de Educación. Universidad Católica de Murcia - Murcia
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Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar
Palomino
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developed for this purpose (n = 99). The results show how the students think that the
Master has allowed them to increase their interest in the study of diversity and
enhance their career choice to teaching; This title has enabled them to acquire
sufficient knowledge about the identification of educational needs pupils and the
resources and services from the education system, among others. However,
statistically significant differences in the evaluations of the students of the Master
appreciated by specialty for which they have agreed to these graduate studies.
Keywords: attention to diversity, teacher education , secondary education , Master.
Introducción
Inmersos en el proceso de convergencia europea en Educación Superior, la formación
inicial del docente para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se ha
organizado en torno al desarrollo de un Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas. La necesidad de esta nueva titulación responde a los serios problemas
detectados en la educación a partir de investigaciones, resultados de evaluaciones
internacionales o informes de comisiones de expertos (Rocard et al., 2007); por ello,
este Máster ha sido concebido y planteado para contribuir a esta necesaria
renovación de la enseñanza y no sólo para incorporar nuevos profesores al sistema
educativo (Vílchez y Gil, 2007).
El desarrollo de un programa formativo de esta naturaleza debe ofrecer a los futuros
profesores unos conocimientos psicopedagógicos y didácticos más profundos, a la
vez que ampliar el período de formación de prácticas docentes en centros de
secundaria. Además, y coincidiendo con Buendía et al. (2011), la finalidad de esta
titulación no es sólo la de capacitar a profesores que resuelvan situaciones educativas
sino también, profesionales formados en la reflexión, resolución de problemas,
investigación e innovación, que puedan contribuir a que las futuras generaciones de
alumnos estén mejor preparadas para afrontar los retos que se les presenten.
El Informe McKinsey (2007) especifica que la calidad de un sistema educativo nunca
estará por encima de la calidad de sus docentes, de ahí que sea prioritario que
esforzarse en elaborar planes y programas educativos de calidad. De igual modo,
diversas investigaciones (Clotfelter, Ladd y Vidgor, 2007; Gustafsson, 2003;
Scheneider y Stern, 2010) ponen de manifiesto la relación que se establece entre la
formación del profesorado, sus prácticas y el nivel de logro que alcanza el alumnado.
Desde esta perspectiva, resulta prioritario analizar la formación pedagógica de los
docentes de Educación Secundario para, de este modo, mejorar las prácticas
docentes inclusivas en los centros educativos y, con ello, el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en
Futuros Docentes de Educación Secundaria
La finalidad del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas,
es la de proporcionar al profesorado la formación pedagógica y didáctica necesaria y
obligatoria para el ejercicio de la profesión docente con arreglo a lo establecido en
los objetivos y competencias reflejados en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de
Educación y la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre por la que se establecen los
requisitos para la verificación del Máster. En la planificación de las enseñanzas del
Título se ha seguido y respetado la propuesta de Módulos de la Orden
ECI/3858/2007, en la que se determina un módulo de materias de carácter genérico
(Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos y
Sociedad, familia y educación, con un total de 12 créditos), un módulo de carácter
especializado (Innovación Docente e Investigación Educativa, Complementos de
Formación Disciplinar en la especialidad correspondiente y Aprendizaje y Enseñanza
de las Materias de la especialidad, con un total de 24 créditos) y un tercer y último
bloque en el que el alumno habrá de desarrollar prácticas docentes en centros de
Secundaria (10 créditos) y por último, un Trabajo Fin de Máster (6 créditos). Por ello,
una de nuestras preocupaciones como profesoras de la materia de Procesos y
Contextos Educativos (4 créditos) del módulo genérico del Máster de Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, es la de
conocer y analizar las percepciones y actitudes de los profesionales que se forman en
este Máster en torno a la atención a la diversidad.
En este sentido, el trabajo desarrollado por Sánchez (2007) revela cómo para el
desarrollo de una educación de calidad para todos, no existe una adecuada
formación inicial del docente, e incluso se parte de prejuicios, creencias e ideas que lo
dificultan. Ello viene a reforzar la idea de Pérez (2010) para quién las instituciones
formativas se encuentran lejos del ideal que supone la formación de docentes
competentes, dada la necesidad de reinventar la profesión para conseguir una
educación para todos (Forteza, 2011). Por su parte, la investigación desarrollada por
Sánchez y Boix (2008) expone cómo los futuros docentes de Educación Secundaria
consideran que la heterogeneidad educativa y la diversificación pedagógica han de
estar presentes en la formación inicial del profesorado de Secundaria; no obstante,
admiten tener un desconocimiento absoluto acerca del concepto de atención a la
diversidad, factores relacionados con la heterogeneidad educativa, necesidades
educativas especiales, estrategias y recursos de integración e inclusión en centros y
aulas ordinarias, competencias metodológicas, personales y participativas necesarias
para transformar el aula y los entornos de la comunidad de aprendizaje en espacios
abiertos al aprendizaje desde el diálogo.
Tomando como referencia al profesorado de Educación Secundaria en ejercicio,
Colmenero (2007) realiza una investigación cuyo objetivo es indagar las concepciones
y percepciones así como las necesidades formativas que éstos demandan sobre los
procesos de atención a la diversidad. De forma progresiva, se observa cómo el
profesorado se encuentra cada vez más concienciado de la importancia de mantener
una actitud positiva hacia la diversidad. De todas formas, y según los datos, se
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Palomino
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constata que la teoría y la filosofía de la integración si la aceptan mayoritariamente
pero, a nivel particular, tienen más dificultades para llevar a cabo este proceso de
atención a la diversidad. En relación a las necesidades formativas, cada vez se
reafirma más la postura de que al profesorado lo que le interesa más son cuestiones
de tipo práctico y dinámico, demandando el desarrollo de actividades formativas
vinculadas con las distintas formas de planificar actividades y tareas para el alumnado
con necesidades educativas especiales, así como conocimientos acerca de cómo
evaluar a éstos. A nivel organizativo, lo que más demanda el profesorado es
formación acerca de estructuras de apoyo con las que ofrecer una respuesta
educativa de calidad al alumnado.
Más recientemente, Alegre (2013) exponen cómo los estudiantes del Máster de
Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Facultad de Educación de
la Universidad de La Laguna manifiestan actitudes que se relacionan con el deseo de
eliminar barreras hacia la inclusión y la preocupación por tener la mejor formación
para responder a las peculiaridades del alumnado con necesidades de apoyo
educativo. Dichas actitudes han de forjarse desde los primeros momentos de la
formación de los futuros maestros teniendo en cuenta que las mujeres suelen
presentar actitudes más favorables hacia la inclusión y que la edad de 28 a 32 años se
manifiesta crítica a la hora de considerar las actitudes presentes en las dimensiones
analizadas en este estudio. En cuanto al tipo de barreras conceptuales, declarativas y
estratégicas para desarrollar competencias inclusivas e interculturales podemos decir
que son barreras vinculadas con la necesaria colaboración y relación con las familias y
con el hecho de lograr unos centros verdaderamente inclusivos; para ello, la
formación y preparación del profesorado se manifiesta como el elemento más
destacado. Como consecuencia, Pestano y Alegre (2013) llegaron a la conclusión de
que existe predisposición por parte del alumnado del Máster de fomentar actitudes
hacia la inclusión e interculturalidad motivados, principalmente, por la necesidad de
que todo el mundo se sienta acogido (culturas Inclusivas), apostando en coordinar
todas las formas de apoyo para atender la diversidad de los centros (políticas
Inclusivas) e incentivando una filosofía, creencias y valores que defiendan una
educación que requiere del aprendizaje de todos: colaboración, participación,
cooperación, etc. (prácticas inclusivas). Del análisis de las actitudes y percepciones de
las prácticas inclusivas, se deduce que el mayor porcentaje de la muestra encuestada
considera importante y necesario trabajar unidades didácticas dirigidas a la atención
del alumnado y la equidad en los recursos para satisfacer sus necesidades. No
obstante, es preciso seguir trabajando para el desarrollo de tareas vinculadas a la
inclusión educativa en la formación del profesorado de Educación Secundaria sobre
todo en lo referente a las relaciones familia-escuela.
Además, Arranz, García y Liesa (2013) se implicaron en una investigación cuyo
propósito era analizar si el pensamiento del futuro profesor es más inclusivo tras
cursar la asignatura denominada “Atención a los alumnos con necesidad específica
de apoyo educativo” (asignatura optativa ofertada en el Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
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Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en
Futuros Docentes de Educación Secundaria
Profesional y Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Zaragoza). La conclusión
más clara es que el pensamiento de estos futuros profesores es más inclusivo tras
cursar esta asignatura optativa, es decir, se evidencia que una mayor formación
respecto a las necesidades específicas de apoyo educativo tiene una repercusión en
sus creencias y actitudes, haciéndolas más integradoras.
En esta misma línea, Pegalajar, Colmenero y Pérez (2013) concluyeron en una
investigación cómo los futuros docentes de Educación Secundaria son conscientes de
sus carencias formativas poniendo, a la vez, de manifiesto la necesidad de incorporar
dichos aspectos en los planes de estudio de esta titulación inmersa ya en el proceso
de convergencia europea. En este sentido, autores como Calvo y Susinos (2010) y
Vigo, Soriano y Julve (2010) establecen las directrices de lo que debería incluir un
programa de formación inicial del profesorado en el ámbito de la Educación Especial,
siendo éste: visión clara de la enseñanza a impartir, currículum fundamentado en la
práctica, experiencias clínicas, estándares de la práctica, relaciones entre la
Universidad y la escuela, empleo de estudios de caso, indagación y evaluación y
análisis reflexivo y crítico (Santos, 2010). Así pues, el docente podrá ofrecer ayudas
pedagógicas adecuadas a todo el alumnado una vez cuente con elementos teóricos y
prácticos que permitan favorecer el aprendizaje (Sykes, Bird y Kennedy, 2010; Conklin,
2012).
Finalmente, López, Echeita y Martin (2009) construyeron un cuestionario de dilemas
que permitió caracterizar las concepciones de profesores y orientadores acerca del
proceso de inclusión educativa, centrándose en la discapacidad intelectual en la
Enseñanza Secundaria. Plantean un esquema conceptual de doce subdimensiones
que representan núcleos de contenido relevantes para abordar las distintas
perspectivas acerca de los procesos de inclusión, organizadas en tres dimensiones:
teorías sobre las dificultades de aprendizaje, perspectivas sobre la organización
escolar y valores educativos. El cuestionario fue aplicado a una muestra conformada
por 51 profesionales en ejercicio (profesores de Secundaria y orientadores) y 41
estudiantes (de ambas especialidades) de la Comunidad de Madrid. Los resultados
señalan que es posible identificar tres tipos de concepciones diferentes:
segregadores, integradores e inclusivos, y que éstas se relacionan con la especialidad
y experiencia de los participantes; se concluye la relevancia de estudiar y reformular
las estrategias de formación docente de modo que potencien y fomenten la reflexión
sobre la práctica.
Diseño metodológico
Objetivos del estudio
Tomando como referencia los estudios e investigaciones realizados, este trabajo
pretende conocer las percepciones del alumnado del Máster Universitario en
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas acerca de la formación inicial recibida sobre
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Palomino
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atención a la diversidad. Así pues, la investigación intenta averiguar la finalidad así
como los conocimientos adquiridos por el alumnado de este título sobre el proceso
de atención a la diversidad en el aula. De este modo, y tras el análisis de resultados,
es posible establecer propuestas de mejora en la formación inicial de docente de
Educación Secundaria.
Participantes
La población objeto de estudio está compuesta por 108 estudiantes matriculados
durante el curso académico 2012/13 en el Máster Universitario en profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas de la Universidad de Jaén. Para la selección de los sujetos se ha utilizado
un muestreo probabilístico aleatorio simple, de forma que se han adscrito a la
muestra todos aquellos sujetos que al azar respondieron a los cuestionarios
elaborados para tal fin (n=99). Para el cálculo de la muestra participante se utilizó la
fórmula para poblaciones con menos de 100.000 sujetos con un nivel de confianza
del 95% y un error de estimación máximo de un 4%
Así pues, un 39.4% de la muestra son hombres, frente al 60.6% que está compuesto
por mujeres. Además, un 63.6% de la muestra son menores de 25 años, frente al
20.2% que superan los 31 años de edad y el 16.2% cuya edad se sitúa entre los 26 y
los 30 años. El alumnado ha accedido a dicho título de posgrado tras haber cursado,
en un 60.6% de los casos, una titulación de Humanidades; un 18.2% lo ha hecho en
titulaciones vinculadas con Enseñanzas Técnicas, un 10.1% de Ciencias
Experimentales, un 7.1% de Ciencias Sociales y Jurídicas y, finalmente, un 4.0% de
Ciencias de la Salud. Dichos estudios iniciales han hecho que un 34.3% curse este
Máster para la especialidad de Lengua Extranjera, un 11.1% para Biología y Geología,
Orientación y Tecnología y Procesos Industriales, respectivamente. De igual modo, un
9.1% cursa este título para la especialidad de Lengua y Literatura y un 6.1% para
Dibujo, Imagen y Artes Plásticas y Ciencias Sociales respectivamente. Finalmente, se
destaca cómo un 5.1% de la muestra cursa este título para la especialidad de
Economía, Empresa y Comercio y un 3.0% para Formación y Orientación Laboral y
Matemáticas e Informática respectivamente.
Finalmente, un 48.5% de la muestra afirma haber accedido a este título para optar a
un puesto de trabajo estable, frente a un 34.6% que lo hace por vocación. Además,
un 6.2% se ha decidido a estudiar este Máster por influencia de un familiar vinculado
al ámbito de la docencia, un 4.6% por influencia de un profesor que le ha marcado en
su formación y un 1.5% que lo ha hecho por prestigio y para diversificar la docencia,
respectivamente.
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
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Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en
Futuros Docentes de Educación Secundaria
Instrumento
Para la recogida de datos, se ha utilizado un cuestionario elaborado ad hoc. Dicho
instrumento, compuesto de 43 ítems, consiste en una escala tipo Likert cuyas
opciones de respuesta oscilan entre 1 y 4 (siendo 1=plenamente de acuerdo, 2=de
acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=totalmente en desacuerdo).
Construida la escala, se procedió a la validación por parte de una docena de expertos
universitarios en Pedagogía de la Universidad de Jaén y Granada a los que se les
pidió que valoraran y validaran la pertinencia de cada uno de los ítems del
cuestionario, estableciendo las consideraciones oportunas para mejorarlo en cuanto a
su contenido, ambigüedad, redacción y otros aspectos. Una vez estas sugerencias
fueron incorporadas al instrumento, se procedió a la aplicación de una prueba piloto
a 90 estudiantes universitarios que se encontraban cursando dicho Máster en otras
universidades andaluzas. Esta prueba tenía como intención conocer el grado de
comprensión de los distintos ítems por parte del alumnado y analizar la validez de
constructo (análisis factorial mediante la extracción de componentes principales con
rotación Varimax). Así, el índice de adecuación muestral KMO alcanza un valor de
.800 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 3277.395 (p=.000). Estos datos hacen
que se rechace la hipótesis nula de que la matriz de correlación inter-ítems es
identidad y se consideran que las respuestas están sustancialmente relacionadas. El
análisis de los componentes principales revela, tras la rotación Varimax, la
convergencia en 5 factores que explican el 60.80% de la varianza; los ítems muestran
valores apropiados, situándose entre .564 y .853.
En cuanto a la fiabilidad del instrumento, se ha utilizado el método alpha de
Cronbach obteniéndose un valor de .915. Por ello, se puede deducir que el
cuestionario elaborado para tal investigación tiene una fiabilidad muy alta, ya que el
coeficiente está próximo a 1, considerada la correlación perfecta. Para asegurar aún
más la fiabilidad del instrumento, se aplicó el método de las dos mitades,
obteniéndose puntuaciones muy apropiadas, pues en la primera parte se obtuvo un
valor de .842 y para la segunda el valor obtenido fue de .906.
Procedimiento
El plan de estudios del Máster Universitario en profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Idiomas de la
Universidad de Jaén, consta de un módulo genérico en el que se incluye la asignatura
denominada “Procesos y contextos educativos”; es en esta materia dónde tiene
cabida el estudio de contenidos propios del ámbito de la Educación Especial y la
atención a la diversidad en la formación de los docentes de Educación Secundaria.
Por ello, y para la aplicación del cuestionario a la muestra, se tuvo en cuenta el que
los estudiantes hubiesen cursado ya esta materia obligatoria para todas las
especialidades durante el primer cuatrimestre del curso 2012/13. Asimismo, se contó
con el visto bueno de los coordinadores de este Máster, los cuáles nos facilitaron el
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acceso a la muestra. Cada uno de los estudiantes recibió las explicaciones necesarias
para cumplimentar el cuestionario de manera adecuada.
Análisis de datos
Para el tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el programa SPSS (versión
19 para Windows) al considerarlo un recurso idóneo para nuestro trabajo. De este
modo, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo de los resultados obtenidos en una
de las dimensiones del cuestionario denominada: “Capacitación docente hacia la
diversidad adquirida en el Máster”. Además, se ha realizado un análisis de
comparación de medias (ANOVA) tomando como referencia la variable
sociodemográfica “especialidad del título”. Se destaca como todos los análisis
realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95%; asimismo, se ha
llevado a cabo un análisis a posteriori a fin de comprobar la diferencia entre todos los
pares de medias en el contexto de la muestra total; en concreto, se han asumido
varianzas iguales empleando, para ello, la prueba posthoc de Tukey.
Resultados
Los resultados obtenidos permiten comprobar cómo el alumnado del Máster de
Educación Secundaria considera que dicho título le ha sido de utilidad para su
formación académica. Así pues, un 67.7% del alumnado se muestra plenamente de
acuerdo o de acuerdo en considerar que el Máster en Educación Secundaria le ha
servido para aumentar su interés hacia la formación académica en el ámbito de la
atención a la diversidad, frente al 32.3% que se muestra contrario con dicho
planteamiento. Por su parte, un 66.7% del alumnado sostiene cómo este Máster lo ha
aprovechado para afianzar su elección profesional hacia la docencia, mientras que el
33.4% se muestra en desacuerdo. Además, un 64.6% se muestra conforme en
considerar que el hecho de cursar este título de posgrado ha repercutido en una
mayor sensibilización hacia la atención a la diversidad, ofreciendo una adecuada
respuesta educativa para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria con
necesidades específicas de apoyo educativo, frente al 35.4% que se muestra reacio
con dicha proposición.
No obstante, y a pesar de la utilidad del título para su formación académica, tan sólo
un 43.4% se muestra conforme en considerar que, a través de este Máster, ha
adquirido suficientes conocimientos sobre Educación Especial. Al cuestionar los
aspectos sobre los que dicha formación versa, se destaca cómo un 66.7% se muestra
de acuerdo en considerar que posee un conocimiento adecuado sobre la
identificación de necesidades educativas en el alumnado; un 61.6% sobre los recursos
y servicios prestados desde el sistema educativo; un 59.6% sobre las características
del alumnado con necesidades educativas; un 58.6% sobre los aspectos básicos del
90
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 83-96
Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en
Futuros Docentes de Educación Secundaria
campo de la Educación Especial y, finalmente, un 57.6% sobre la legislación relativa a
dicho ámbito.
Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el Máster
Este Máster me ha servido para aumentar mi interés hacia una mayor
formación en el ámbito de la atención a la diversidad
Este Máster me ha servido para tener una mayor sensibilización hacia
la atención a la diversidad
Este Máster me ha servido para afianzar mi elección profesional
hacia la docencia
Tras cursar el módulo genérico del Máster, poseo un conocimiento
adecuado sobre la identificación de necesidades educativas en el
alumnado
Tras cursar el módulo genérico del Máster, tengo un conocimiento
adecuado sobre los recursos y servicios prestados desde el sistema
educativo
Tras cursar el módulo genérico del Máster, poseo un conocimiento
adecuado sobre las características de los alumnos con necesidades
educativas
Tras cursar el módulo genérico del Máster, tengo un conocimiento
adecuado sobre los aspectos básicos del campo de la Educación
Especial
Tras cursar el módulo genérico del Máster, poseo un conocimiento
adecuado sobre legislación relativa al ámbito de la Educación
Especial
En el Máster que estoy cursando he adquirido suficientes
conocimientos sobre Educación Especial
1
2
3
4
22.2 45.5 23.2
9.1
24.2 40.4 27.3
8.1
20.2 46.5 25.3
8.1
11.1 55.6 26.3
7.1
8.1
53.5 35.4
3.0
10.1 49.5 36.4
4.0
10.1 48.5 36.4
5.1
5.1
6.1
52.5 36.4
11.1 32.3 44.4 12.1
1=Plenamente de acuerdo; 2=De acuerdo; 3=En desacuerdo y 4=Totalmente en desacuerdo
Tabla 1. Distribución de frecuencias para la dimensión “Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en
el Máster”.
Por su parte, el análisis de comparación de medias realizado (ANOVA) permite
detectar la existencia de diferencias estadísticamente significativas para determinados
ítems de la dimensión “Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el
Máster” y la variable sociodemográfica “Especialidad del título”. Así pues, los
resultados obtenidos revelan cómo el alumnado del Máster no muestra diferencias
en sus percepciones sobre la formación recibida al cuestionar si, tras cursar el módulo
genérico de dicho título, posee un conocimiento adecuado sobre los aspectos
básicos del campo de la Educación Especial (F(9,89)=1.731, p=.093), las características
del alumnado con necesidades educativas (F(9,89)=1.656, p=.112), legislación relativa
al ámbito de la Educación Especial (F(8,89)=1.705, p=.100), recursos y servicios
prestados al alumnado con necesidades educativas desde el sistema educativo
(F(8,89)=1.221, p=.292) e identificación de las mismas en el alumnado (F(8,89)=1.398,
p=.201). Además, tampoco se observan diferencias en las valoraciones del alumnado
91
Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar
Palomino
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 83-96
del título de posgrado al calificar como suficientes los conocimientos adquiridos
sobre Educación Especial F(8,89)=1.701, p=.101).
No obstante, sí que se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las
valoraciones del alumnado al valorar si dicho título de posgrado le ha servido para
afianzar su elección profesional hacia la docencia (F(9,89)=1.902, p=.003), tener una
mayor sensibilización hacia la atención a la diversidad (F( 9,89)=2.499, p=.013) y
aumentar su interés hacia la formación en este ámbito de estudio F(9,89)=2.685,
p=.008). Las diferencias aparecen vinculadas a aquellos ítems en los que se cuestiona
la repercusión del título para la formación académica y actividad profesional del
alumnado.
Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el Máster
Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un
conocimiento adecuado sobre: aspectos básicos del campo de la Educación
Especial
Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un
conocimiento adecuado sobre: las características de los alumnos con
necesidades educativas
Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un
conocimiento adecuado sobre: legislación sobre Educación Especial
Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un
conocimiento adecuado sobre: recursos y servicios prestados desde el sistema
educativo
Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un
conocimiento adecuado sobre: identificación de necesidades educativas en el
alumnado
En el Máster que estoy cursando he adquirido suficientes conocimientos sobre
Educación Especial
Este Máster me ha servido para afianzar mi elección profesional hacia la docencia
Este Máster me ha servido para tener una mayor sensibilización hacia la atención
a la diversidad
Este Máster me ha servido para aumentar mi interés hacia una mayor formación
en el ámbito de la atención a la diversidad
ANOVA
.093
.112
.100
.292
.201
.101
.003*
.013*
.008*
Tabla 2. ANOVA según la especialidad del título (*p=.05)
Discusión y conclusiones
Esta investigación ha permitido conocer las percepciones del alumnado del Máster de
Educación Secundaria acerca de la formación inicial recibida sobre atención a la
diversidad. De este modo, se intenta analizar en qué medida el futuro docente de
Educación Secundaria dispone de suficientes competencias y habilidades docentes
como para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en dicha etapa
educativa.
Los resultados obtenidos demuestran cómo el alumnado encuestado muestra una
preocupación por ampliar su formación, pues no considera que el simple hecho de
92
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 83-96
Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en
Futuros Docentes de Educación Secundaria
cursar este título de Posgrado lo habilite como para atender con criterios de calidad
las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado en Educación
Secundaria; además, un amplio porcentaje expone cómo este título le ha servido para
aumentar su interés hacia el estudio en el ámbito de la atención a la diversidad y la
Educación Especial.
Estos datos guardan relación con los aportados por Alegre (2013), cuyo estudio
demuestra cómo los estudiantes del Máster de Secundaria manifiestan preocupación
por mejorar su formación para responder a las peculiaridades del alumnado con
necesidades de apoyo educativo. Así pues, el desarrollo de asignaturas vinculadas al
ámbito de la Educación Especial y la atención a la diversidad en el aula repercute de
manera directa en sus creencias y actitudes, haciéndolas más integradoras (Arranz,
García y Liesa, 2013; Pegalajar, Colmenero y Pérez, 2013).
No obstante, y al cuestionar la formación del alumnado del Máster sobre atención a
la diversidad, los resultados obtenidos revelan cómo este título permite que el
alumnado adquiera suficientes conocimientos sobre la identificación y características
del alumnado con necesidades educativas, los recursos y servicios prestados desde el
sistema educativo, aspectos básicos del campo de la Educación Especial y legislación
educativa relativa a este ámbito de estudio. Estos datos muestran cómo la formación
del título supone una convergencia de elementos teórico-prácticos, lo cuál incide de
manera directa en la calidad de la formación docente para la etapa de Educación
Secundaria.
Ello tiene en cuenta los resultados aportados por Colmenero (2007) quién demuestra
cómo al profesorado en ejercicio le interesa cuestiones de tipo práctico y dinámico
relacionadas con la atención a la diversidad. Así pues, más del 50% del alumnado
considera que los conocimientos adquiridos para atender a las necesidades
específicas de apoyo educativo del alumnado en las aulas de Educación Secundaria
han sido suficientes. Estos datos contradicen los aportados por Sánchez y Boix (2008)
quiénes exponen cómo los futuros docentes admiten tener un desconocimiento
absoluto acerca del concepto de atención a la diversidad, factores y medidas de
atención a la diversidad en el aula, etc. Ello repercute en la calidad del sistema
educativo, pues el docente sólo puede ofrecer ayudas pedagógicas adecuadas una
vez disponga de suficiente formación teórico-práctica que permita el desarrollo de un
proceso de enseñanza-aprendizaje con criterios de calidad (Sykes, Bird y Kennedy,
2010; Conklin, 2012).
Además, esta investigación desprende la existencia de diferencias estadísticamente
significativas en las percepciones de los futuros docentes sobre su nivel de
capacitación hacia la atención a la diversidad según la especialidad por la que cursan
dicho título. De igual modo, López, Echeita y Martín (2009) identifican tres tipos de
concepciones diferentes hacia la atención a la diversidad (segregadoras, integradoras
e inclusivas) relacionándolas con la especialidad y experiencia de los docentes. No
obstante, y a pesar de considerar este factor, se debe tener en cuenta otros aspectos
93
Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar
Palomino
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 83-96
tales como las actitudes y creencias del propio docente así como la experiencia
personal previa con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
A pesar de ello, la escasa muestra con la que se ha llevado a cabo dicha investigación
no permite garantizar la generalización de los resultados a otras muestras. Además, el
uso exclusivo del cuestionario como instrumento de recogida de datos puede
generar problemas de deseabilidad social y sinceridad al cumplimentarlo. De cara a
futuras investigaciones, puede resultar interesante conocer la valoración de los
profesionales que imparten docencia en el Máster; analizar qué percepciones tienen
hacia la diversidad así como el análisis y valoración que hacen de la formación hacia
la atención a la diversidad que desarrollan en las aulas universitarias.
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Nota biográfica
Mª Jesús Colmenero Ruiz. Doctora en Pedagogía, Licenciada en Filosofía y Letras y
Ciencias de la Educación. Profesora del Departamento de Pedagogía de la
Universidad de Jaén. Las líneas de investigación están centradas en la formación del
profesorado, procesos de atención a la diversidad e inclusión escolar. Secretaria de la
revista de Educación Inclusiva.
[email protected]
Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Pedagogía. Edif C5. Despacho 237. Campus Las Lagunillas s/n.
23071 Jaén
Mª del Carmen Pegalajar Palomino. Doctora en Educación, Licenciada en
Psicopedagogía y Diplomada en Maestro, especialidad en Educación Primaria. Máster
en Educación Especial, profesora del Departamento de Educación de la Universidad
Católica de Murcia. Sus líneas de investigación están centradas en la atención a la
diversidad y la formación del profesorado en el ámbito de la Educación Especial.
[email protected]
Universidad Católica de Murcia. Departamento de Magisterio. Campus "Los
Jerónimos", s/n. 30107 Guadalupe (Murcia).
96
Espai d’anàlisi
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Tema d’anàlisi:
Juny 2014. Pag. 99-106
Quina és la situació actual de
l’educació psicomotriu?, quines són
les perspectives de futur d’aquesta
disciplina?
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Aportació de la Dra. Isabel Viscarro
Actualment és difícil contemplar el
desenvolupament cognitiu, afectiu i
relacional sense tenir present la seva
evolució en l’àmbit motor. Cal recordar
que
l’acció
motriu
és
el
primer
instrument
de
coneixement
i
d’expressió
de
l’infant i tal i com
ens han mostrat
Dra. Isabel Viscarro Tomàs
Depertament de Pedagogia.
autors de gran
Universitat Rovira i Virgili
referència dins la
psicologia evolutiva, el moviment és la
base del desenvolupament de la
intel•ligència (Fonseca; 1988; Piaget,
1948;
1975;
Wallon,
1942).
Específicament els treballs de Piaget
centrats
en
descriure
el
desenvolupament psicològic durant el
cicle vital, ens mostren un primer estadi
anomenat període
sensoriomotor,
estadi on l’infant a través de la pròpia
acció
construeix
el
seu
propi
coneixement. De la mateixa manera
que Piaget, Fonseca (1988), destaca la
importància del moviment com a
requisit indispensable per accedir a
processos superiors de pensament.
L’activitat motora de la que l’infant se
serveix per explorar i reorganitzar el
medi que l’envolta, és fonamental per
al seu desenvolupament. És mitjançant
el moviment i l’acció que descobreix el
món, adquireix el coneixement de les
coses i d’ell mateix, i també li permet,
expressar les seves necessitats i poder
donar respostes ajustades a les diverses
situacions. Com diu Cenerini (1998) “El
nen és autor del seu creixement i de la
seva espontaneïtat de moviment i d’
expressió; i aquests són la base de l’
elaboració
dels
seus
processos
emocionals i de pensament”.
La importància del moviment i en
definitiva de l’educació psicomotriu, es
contempla notablement en l’actual llei
del sistema educatiu espanyol, la Llei
orgànica d’educació 2/2006, de 3 de
Maig (LOE), ja que es tenen en compte
de forma primordial els continguts
referents al moviment, la construcció de
la pròpia identitat i a la relació amb els
altres. Aquest fet no deixa de ser un
reconeixement del paper del cos com a
referent de trobada amb el món, i de la
seva funció en la construcció dels
primers aprenentatges a través de
l’educació psicomotriu. Segons el
currículum, la finalitat de l’Educació
Infantil
és
contribuir
al
desenvolupament físic, afectiu, social i
cognitiu dels nens i nenes, tot
proporcionant-los un clima i un entorn
de confiança on se sentin acollits i amb
99
Dr. Isabel Viscarro Tomàs
perspectives
d’aprenentatge.
El
currículum d’Educació Infantil es
concep
des
d’un
enfocament
globalitzat a partir de tres àrees de
coneixement: Descoberta d’un mateix i
dels altres, Descoberta de l’Entorn i
Comunicació i Llenguatge. El treball
globalitzat d’aquestes tres àrees han de
permetre la consecució de les
capacitats que els permetin viure i
formar part de la societat.
Les relacions que s’estableixen entre les
tres àrees curriculars i la psicomotricitat
són indiscutibles, tot i l’absència en el
document
curricular
del
terme
psicomotricitat.
Si
analitzem
el
currículum d’Educació Infantil podrem
veure que les capacitats, els objectius i
els continguts que conformen les
diferents àrees anteriorment exposades,
tenen una especial connexió amb
l’educació psicomotriu. Amb altres
paraules, podem dir que l’estructura
actual del currículum d’Educació
Infantil, basat en un enfocament
socioconstructivista de l’educació, dóna
un paper primordial al moviment i per
tant a l’educació psicomotriu a les llars
d’infants i als centres escolars.
El currículum per tan es converteix en
un paraigua que integra i valora el
treball psicomotriu. De tota manera tot
i que aquestes disposicions legals de
referència són importants, no deixen de
ser insuficients ja que a nivell pràctic cal
modificar concepcions i actituds
anclades en lleis educatives i models
teòrics amb una visió dualista i molt
reduccionista del cos i el moviment
(Damasio, 1996).
En aquest sentit cal fer referència al
meu propi treball de tesi doctoral
(Viscarro, 2010) on s’analitza la situació
100
de la pràctica de la psicomotricitat i la
seva evolució des de l’any 1998 al 2005
als centres d’Educació Infantil de les
comarques de Tarragona. Aquesta
recerca es va portar a terme amb la
col•laboració dels docents responsables
de
la
intervenció
psicomotriu
participants en la investigació. La
informació aportada per aquests
professionals a partir de la resposta
d’un qüestionari sobre la seva pròpia
pràctica, va permetre conjuminar
diferents perspectives d’un mateix
context
educatiu.
Posteriorment
aquesta informació es complementa
amb entrevistes al professorat que
realitza la pràctica per tal d’incorporar
la seva perspectiva a la interpretació
dels resultats i poder obtenir una visió
més completa, ajustada i actualitzada
de la seva realitat docent. Els resultats
d’aquest estudi mostren que la
valoració que els centres atorguen a la
psicomotricitat és positiva, sembla que
les institucions educatives estan d’acord
en la importància de la psicomotricitat
per al desenvolupament integral de
l’infant. De tota manera si bé les
respostes als qüestionaris posen en
evidència una alta valoració per la
psicomotricitat a un nivell més teòric,
les respostes que es centren en la
pràctica i situació real de la
psicomotricitat a les escoles, mostren
que cal millorar molts dels aspectes
relacionats amb la pràctica psicomotriu
a les escoles.
Un exemple de necessitat de millora en
la pràctica psicomotriu, es desprèn de
les dades que aporten els professionals
dels centres estudiats sobre la valoració
de la psicomotricitat, en que mostren
com la seva pràctica no sempre es
corresponen amb l’existència d’un
Espai d’anàlisi
projecte que organitzi, planifiqui i situï
la línia d’escola en relació a la
psicomotricitat educativa. Durant la
primera fase de recollida de dades,
efectuada el curs 1998-99, gairebé la
meitat de les escoles manifestava que
no tenia aquest document. En les dades
recollides el curs 2005-06 s’observa un
augment
d’escoles
(10%)
que
manifesten que no tenen projecte de
psicomotricitat. No obstant això, la
pregunta dirigida a les escoles amb
projecte que tracta de situar l’antiguitat
d’aquest, aporta dades incoherents que
només poden explicar-se a partir de
dos fets: l’existència de plantilles poc
estables i la reformulació del concepte
de projecte que han pogut fer els
professionals participants en l’estudi. A
la llum d’aquestes dades, es té el
convenciment que la psicomotricitat ha
de formar part del Projecte Educatiu de
Centre per garantir una línia de treball
que no depengui de la mobilitat del
professorat i, en molts casos, de la seva
assignació a l’últim docent que arriba.
De fet un altre aspecte que mostra la
necessitat de millora de la pràctica
psicomotriu té a veure amb els perfils
professionals encarregats d’impartir
aquesta disciplina. En la primera
aplicació de l’instrument vam trobar
que en el 70% dels casos el
professional
que
imparteix
psicomotricitat té perfil de mestre
psicomotricista. Aquest percentatge
queda reduït al 40% en la segona
aplicació. Per tant, hi ha hagut una
davallada considerable (30%) amb
relació al perfil d’aquest professional. Si
tenim en compte els resultats, en lloc
de ser un professional consolidat i que
va en augment, es comprova que no
tan sols és així, sinó que hi ha un
retrocés en aquest aspecte. Cada
vegada és més freqüentment que la
persona responsable de realitzar la
psicomotricitat, realitzi altres activitats,
majoritàriament
Educació
Física,
especialistes que a priori no tenen
formació específica en psicomotricitat.
També és té una tendència evident a
atorgar la psicomotricitat a d’altres
especialistes o mestres de suport que
amb les hores de psicomotricitat
complementen el seu horari.
És evident que la pràctica psicomotriu a
les escoles encara ha de millorar en
alguns dels seus aspectes tal i com s’ha
assenyalat anteriorment, però com a
conclusió general i després de les
dimensions analitzades, cal dir que en
moltes de les variables s’ha corroborat
una evolució en la valoració de la
psicomotricitat, que òbviament, incideix
en la seva pràctica. Aquesta evolució ha
estat més notòria en els blocs referents
a
aspectes
corresponents
a
l’organització, la metodologia, els jocs i
les
estratègies
d’intervenció
en
psicomotricitat. En un dels blocs, el que
tractava els aspectes relacionats amb
l’observació i l’avaluació i la seva
incidència en la pràctica psicomotriu i
en el disseny d’informes, no tan sols no
ha evolucionat, sinó que els resultats de
les variables que el conformen han
davallat al llarg del període estudiat.
A questa manca de connexió entre la
concepció teòrica de la psicomotricitat i
la pròpia pràctica psicomotriu es suma
al fet que l’estat actual de la
psicomotricitat a les escoles es
caracteritza per la divergència entre
línies d’intervenció psicomotriu. Com
manifesta S. Ballesteros (1982), hi ha
dues grans línies de treball que
101
Dr. Isabel Viscarro Tomàs
orienten la manera d’entendre la
intervenció psicomotriu: a) la postura
normativa o instrumental i b) la línia
dinàmica o relacional. Malgrat això, I.
Viscarro i C. Camps (2001) van inclourehi la postura mixta, amb una visió
integradora que engloba estudis i
propostes metodològiques realitzades
per diferents autors i que per les
característiques dels seus plantejaments
no queden reflectits en els enfocaments
mencionats: normatiu i dinàmic. Per
una banda el model instrumental (Picq i
Vayer, P. Vayer, J. le Boulch, Defontaine.
es caracteritza per una base teòrica
científica i psicopedagògica, on el cos
es concep com un instrument per
conèixer l’entorn
partint d’un
diagnòstic previ. L’actitud de l’educador
és directiva i es treballa de manera
analítica i parcel•lada, posant èmfasi en
les dificultats. Per contra el model
relacional (A. Lapierre, B. Aucouturier,
N. Franc), té una base teòrica
psicoanalítica i psicodinàmica. Aquest
model posa èmfasi en la totalitat
corporal i l’expressivitat motriu a partir
de la pràctica espontània i el desig de
l’infant. L’actitud de l’educador és no
directiva i parteix de la capacitat dels
infants, a partir de la vivència, de
l’experimentació i de les experiències
prèvies del nen, per passar després als
aspectes més abstractes. L’estructura de
la sessió és molt flexible, en funció de
les necessitats dels infants i de
l’evolució de les activitats. Per últim el
model mixte (Amicale E.P.S., M. Antón,
P.P. Berruezo, M. Vaca) es sustenta en
unes bases teòriques on es pretenen
integrar els dos models. El cos es
concep com un instrument adaptat al
medi. Es prioritza l’experimentació i la
relació amb els altres i l’entorn per
102
assolir els aprenentatges, l’actitud de
l’educador és semidirectiva en funció
del plantejament i del moment i es
posa l’èmfasi en el desenvolupament
global de l’infant.
Malgrat aquesta divergència de models
que es percep actualment en la pràctica
psicomotriu, actualment són molts els
autors que es posicionen sota un model
mixte o proper al relacional Així ho
posen de manifest els estudis i les
investigacions que, directament o
indirectament, han contribuït al món de
l’educació psicomotriu i participen des
del seu punt de vista en aquesta idea
integradora: M. Antón (1979, 1985); P.
Arnaiz (1984, 1986), P. Arnaiz, M.
Rabadán i I. Vives (2001); P.P. Berruezo
(1995); C. Conde, I. Viscarro (2003); N.
Franc (2001); E. Justo (2000); A. Lázaro
(2000). Centrats en l’àmbit educatiu,
aquets autors valoren la necessitat de
procedir en el marc de l’aprenentatge
significatiu com una de les bases de
l’enfocament constructivista. Així, el
model d’intervenció psicomotriu que
s’adopta parteix del plantejament
proposat per I. Viscarro i C. Camps
(1998). Està íntimament relacionat amb
els principis del constructivisme, amb la
teoria del desenvolupament proposada
per L.S. Vigostki i amb la teoria de
l’aprenentatge significatiu de D.P.
Ausubel que fonamenten el Marc
Curricular
per a l’Educació Infantil i Primària. En
aquest plantejament, és el mateix infant
qui construeix els seus coneixements a
partir de la seva experiència, del que ja
sap i del seu desig, contribuint així a
l’aprenentatge significatiu, de tal
manera que a partir de la vivència pot
integrar els nous aprenentatges als que
Espai d’anàlisi
ja tenia. Així, es pretén fer una
intervenció que tingui en compte el
caràcter globalitzador i significatiu dels
aprenentatges. En ser un plantejament
bàsicament no dirigit, es pot observar
com l’infant s’enfronta a les diferents
situacions
d’aprenentatge
independentment de la seva dificultat,
els processos que segueix i quins
recursos utilitza, la qual cosa permet a
l’adult poder adequar les intervencions
a la conducta de l’infant perquè
desenvolupi de manera òptima i
equilibrada
la
seva
personalitat.
S’intenta potenciar al màxim totes les
capacitats
dels
infants,
fer
psicomotricitat és quelcom més que
treballar el cos i/o el moviment
corporal, és incidir, també, en els
àmbits de la personalitat: afavorir en
l’infant la participació activa, l’expressió,
la manifestació i el control de les
emocions i sentiments, la construcció
del coneixement d’un mateix, les
actituds i els valors de respecte vers les
possibilitats de cada nen i nena, les
relacions interpersonals amb els
companys i mestres i, en definitiva, les
actituds i els valors necessaris per
formar part d’una societat competitiva
en ràpida i contínua evolució i cada
vegada més diversa. Per possibilitar-ho,
es parteix d’un plantejament eclèctic,
capaç
d’integrar
aportacions
de
diferents mètodes i autors, així com
l’experiència professional en pràctica
reflexiva i de recerca-acció que es porta
a terme des de fa anys, amb la finalitat
d’acompanyar l’infant en el seu procés
de desenvolupament global i harmònic.
Aquest
enfocament,
proper
a
l’anomenada línia dinàmica, té com a
punt de partida i de referència
l’educació vivenciada proposada per A.
Lapierre i B. Aucouturier (1977) i la
pràctica psicomotriu (B. Aucouturier,
1985), i inclou, també, aspectes d’altres
autors que permeten enriquir la
pràctica amb els infants. S’és partidari
d’un plantejament integrador que
coincideix totalment amb el que
expressen J. Mendiara i P. Gil (2003)
quan consideren que la tendència
actual de l’educació psicomotriu a
Espanya tendeix a un concepte de
psicomotricitat unificat i integral que
reuneix els aspectes teòrics i pràctics
més rellevants dels enfocaments que
s’han vist anteriorment. De fet la
tendència
per
aquesta
línia
metodològica, es reflexa en les dades
obtingudes en l’anàlisi d’alguns dels
paràmetres de l’estudi realitzat en el
transcurs de la pròpia tesi doctoral
(Viscarro, 2010), en que en les
preguntes
relacionades
amb
la
metodologia, es percep una tendència
clara per optar per una línia
metodològica més propera a la línia
dinàmica i relacional. Les escoles doncs
estan optant per allunyar-se cada
vegada més de la línia instrumental
basada en una pràctica dirigida,
malgrat que els resultats també posen
de manifest que la comprensió del
model proper al relacional moltes
vegades és esbiaixat.
El fet de poder començar a compartir
una mateixa tendència a l’hora de
portar a terme la pràctica psicomotriu
pot tenir a veure amb les diferents
formacions de postgrau que s’han dut a
terme en els darrers anys entorn
l’educació psicomotriu. En relació a la
formació, és important posar de
manifest que en el propi estudi de tesi
doctoral,
Viscarro
(2010),
un
103
Dr. Isabel Viscarro Tomàs
percentatge molt alt de docents, el
98%, considera necessària la formació
específica en psicomotricitat, tanmateix
una majoria d’aquests docents creu que
aquesta formació hauria d’estar inclosa
en el programa d’estudis de la titulació
de mestre (formació inicial).
És evident que, tot i l’existència de
formació permanent, les mancances
detectades en l’estudi i manifestades
pels professionals donen peu a la
reflexió
sobre
la
necessària
transformació del model formatiu dels
docents
en
aquest
àmbit.
La
constatació que un alt percentatge de
professionals reclama aquesta formació
en els seus estudis inicials fa necessària
la implantació, en el grau de Mestre
d’Educació Infantil, d’un enfocament
educatiu apropiat que permeti millorar
els
coneixements
tant
del
desenvolupament com de la intervenció
psicomotriu.
Afortunadament, els nous estudis de
grau estan donat resposta a aquestes
demandes dels professionals. A la
Universitat Rovira i Virgili, el Grau
d’Educació
Infantil
amb
Menció
d’Educació Psicomotriu ho ha fet
realitat. S’acaba de graduar la segona
promoció d’especialistes, una gran
satisfacció i encara més si es te en
compte que a Catalunya tant sols hi ha
dues universitats que ofereixin aquesta
Menció. Aquesta formació ha permès
als
mestres
“especialistes
en
psicomotricitat” assolir la preparació
necessària i adquirir les competències
professionals per enfrontar-se a la
pràctica educativa i ser capaços de
justificar les decisions preses i d’ajustarse al moment evolutiu i a les necessitats
dels infants, és a dir, ser competents
104
per
realitzar
una
intervenció
psicomotriu de qualitat. Com a
conseqüència
d’aquesta
formació
específica, el
89% de docents
entrevistats opina que l’Administració
educativa hauria de contemplar el perfil
professional
de
l’especialista
en
psicomotricitat per a l’etapa d’Educació
Infantil.
Esperem
que
des
de
l’Administració educativa es valori la
importància d’aquest àmbit educatiu,
no tant sols en els documents, també,
en la realitat de la pràctica a l’escola.
Tanmateix, que els graduats novells
puguin accedir aviat a les escoles i
impulsin aquest canvi qualitatiu
La situació actual pel que fa a formació
psicomotriu
és
doncs
molt
esperançadora A més, la posada en
pràctica d’aquesta metodologia docent,
si més no, ha ofert testimoni durant els
últims vint anys d’un altra manera
d’entendre l’educació universitària que
posa l’accent en la formació dels
mestres per a la pràctica i des de la
pràctica educativa, que apel•la a la
globalitat de la persona que aprèn, que
promou
aprenentatges
globals,
significatius i funcionals.
Aquest
plantejament holístic en la manera
d’entendre la formació dels futurs
mestres ens permet atendre la
complexitat del fet educatiu. En els
darrers anys i en el si de la Universitat
Rovira i Virgili, altres assignatures de la
titulació d’Educació Infantil o, d’altres
titulacions com és el cas de Psicologia,
han posat en marxa programes que
comparteixen amb aquest, principis i
metodologia.
Espai d’anàlisi
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[Original 1942]
106
Propostes de millora
a l’escola
La Creació d’una Aula
Multisensorial a una
Escola Ordinària
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Eva Arbonés van der Steen
Nota: En la versió digital es poden veure les fotos en color
Resum
El document que es presenta a continuació, és una proposta de millora que ofereix
una alternativa a la intervenció educativa de les escoles, en aquest cas, es crea una
1
aula multisensorial en una escola ordinària .
S’ha de tenir en compte que fins al moment actual, només se’n té constància de
l’existència d’aquest tipus d’espais, en centres específics com escoles d’Educació
Especial, geriàtrics, etc. i, per tant, només s’aplica en persones amb algun tipus de
discapacitat física o psíquica. El que s’espera demostrar, és que aquests espais poden
resultar igual de beneficiosos en infants d’escola ordinària, presentin o no dificultats i
que la creació de material per a aquestes aules es pot realitzar amb productes de baix
cost, però igualment eficients.
Principalment perquè l’aula multisensorial va més enllà de ser una simple eina
educativa per als alumnes amb necessitats educatives especials, també és una teràpia
estimulativa controlada, l’objectiu de la qual és la integració dels sentits i la millora de
la qualitat de vida en totes aquelles persones que hi participen.
Amb la realització d’aquest treball, s’espera contribuir d’alguna manera per a què els
professionals de l’educació, coneguin algunes formes concretes de treballar en
aquests espais, i, si en un futur ho troben factible, s’animin a crear també una aula
multisensorial a la seva escola
Justificació
Lázaro, Rodríguez, Roqueta, Blasco i Lagranja (2012) descriuen les aules
multisensorials i de relaxació com uns espais amb un especial disseny i materials
específics distribuïts de tal manera que permeten treballar el desenvolupament
sensorial, perceptiu i motriu de les persones, a partir de l’estimulació dels sentits, fent
referència a les persones que presenten algun tipus de discapacitat física o psíquica.
En aquest cas, es considera la possibilitat d’oferir les mateixes eines, als infants
d’escola ordinària, presentin o no dificultats.
109
Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
La teràpia d’integració sensorial sobre la qual es basen les intervencions
metodològiques emprades a les aules multisensorials, pretén oferir que arribin al
cervell diferents tipus de sensacions (visuals, auditives, i, sobretot, tàctils,
propioceptives i vestibulars). La teràpia ha de procurar que el cervell de la persona
pugui evidenciar els diferents tipus de sensacions i alhora experimentar les possibles
respostes que aquestes sensacions provoquen. Ayres (2006).
Avui dia, es parla molt de la importància de l’estimulació primerenca, és a dir
d’augmentar l’activitat del sistema nerviós dels infants de 0 a 6 anys mitjançant
diferents estímuls, es considera, doncs, l’aula multisensorial com un espai ideal per al
desenvolupament infantil. Simplement, es tracta de buscar alternatives per oferir al
nen o nena la possibilitat d’adquirir nous coneixements a partir de noves
informacions riques i variades, afavorint el desenvolupament motriu i la percepció en
les seves accions, sempre donant sentit al que es treballa.
A l’aula multisensorial es poden oferir diferents estímuls: visuals, auditius, gustatius,
tàctils, vestibulars i propioceptius als alumnes, a partir d’activitats lúdiques, vivencials,
i significatives.
D’altra banda, es tracta d’una eina educativa on l’estimulació es treballa a partir de la
relaxació, per tant, els infants es troben en un estat més receptiu durant
l’experimentació. A més, les activitats es desenvolupen en un entorn segur, com
podria ser l’aula de psicomotricitat, però, en aquest cas, l’espai normalment està a les
fosques i els materials que s’utilitzen varien en funció de l’estímul a treballar, per
exemple, a partir de música relaxant, llums de colors, aromes, textures, projecció
d’imatges, etc. on els alumnes exploren, descobreixen i gaudeixen del món dels
sentits.
La intenció principal és donar llibertat a l'experiència sensorial, buscar la satisfacció, el
plaer i el descans, respectant la motivació i el ritme de cada infant.
A continuació, es presenten de manera resumida les diferents fases que s’han seguit
en l’elaboració de l’aula multisensorial de l’escola.
Desenvolupament de l’experiència

Al novembre: s’exposa la proposta de millora al centre i a la tutora de la
universitat.

Al desembre, gener i febrer: fase de creació de l’aula multisensorial, aquesta part
del treball és la més laboriosa perquè es parteix de la desconeixença sobre aquet
tema, sobre quins materials es necessiten, on s’han d’adquirir, quins es poden
dissenyar i crear personalment, etc.
-
110
El primer que es fa, és visitar dues aules multisensorials diferents, en
dos centres d’Educació Especial: concretament, una d’alt cost i una altra
amb materials molt diversos però molt més econòmics. D’aquesta
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Proposta de millora a l’escola:
La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
manera, es corrobora que no necessàriament es necessita gastar
quantitats desorbitades de diners, per tant, es pot crear un espai de
característiques similars i igual de funcional.
-
A partir d’aquí s’efectua la recerca de tota mena de materials, prioritzant
en base al pressupost acordat amb el centre, que en aquest cas és de
500 EUR. També, s’elabora un llistat de materials què disposa l’escola
com: projector i pantalla de projecció, equip d’àudio, material de
psicomotricitat, etc. i quins materials es consideren imprescindibles per
a què l’aula en si, compleixi la funció d’aula multisensorial com: llum de
discoteca, llum negra o ultraviolada, mànegues de fibra òptica, etc.
-
També s’adquireixen altres materials com: fulloles de fusta i pintures
fluorescents per fer els motius decoratius de l’aula i enriquir visualment
l’espai.

Al febrer i març: es duen a terme 5 sessions pràctiques amb tres nens i dues
nenes de P3, una de les quals està diagnosticada amb trastorn de l’espectre
autista, un altre presenta problemes de comunicació, d’hàbits i un retard
maduratiu bastant important, la resta de nens/es, o són introvertits o presenten
algun problema en la parla.

Val a dir, que durant les intervencions, cada setmana hi acudeix un
responsable/acompanyant diferent per part del centre.

A l’abril: es recullen les informacions més rellevants, on s’elabora un gràfic en
base als resultats extrets de les pautes d’observació; també s’efectua un grup de
discussió on participen el tutor dels alumnes, la mestra d’Educació Especial, la
responsable de la USEE, inclús la responsable de l’EAP de Tarragona.
Disseny inicial de l’aula multisensorial de l’escola2
Es tracta d’un espai polivalent (aula de teatre, gimnàs, etc.) per tant, l’aula es munta i
es desmunta en funció del que es vol treballar.
111
Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Materials i aportacions personals
Panell tàctil3 (estimulació tàctil)
Aquest panell ofereix múltiples experiències tàctils i permet fer la comparació i
contrast entre diversos materials, com per exemple: dur/tou; suau/rugós; fred, aspre,
etc.
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UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Proposta de millora a l’escola:
La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
Mànegues de fibra òptica o llum de fibra de vidre LED (estimulació visual i tàctil)
Les mànegues de llum de fibra òptica de baix cost donen molt de joc a l’hora
d’enriquir visualment l’espai. El més important és que els alumnes poden interactuar
amb els companys o individualment mentre fan l’activitat.
Llum negra i objectes fosforescents (estimulació visual)
Aquest tipus de llum permet experimentar la màgia que produeix la llum ultraviolada
on certs objectes sembla que estan suspesos en un “espai infinit”.
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Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Projector (estimulació visual)
Amb la projecció d’imatges o vídeos relaxants (paisatges, fons marí amb peixos,
meduses, etc.) a banda d’enriquir l’espai visualment, si s’acompanya d’una música
adient, l’infant pot experimentar sensacions de relaxació i de benestar mentre
observa les imatges.
Llum de discoteca (estimulació visual)
La llum de discoteca ens ajuda a enriquir visualment l’espai, pot reproduir llums de
diferents colors, els efectes, la intensitat i la velocitat del moviment es poden regular
(és convenient que el moviment sigui lent).
114
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Proposta de millora a l’escola:
La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
Instruments musicals (estimulació auditiva)
Són de molta utilitat a l’aula per motivar als alumnes ja que ajuden a parar atenció i
escoltar diferents sons, ritmes, a diferenciar tons aguts i greus, etc.
La capsa de les olors (estimulació olfactiva)
A dins la capsa trobem una sèrie de pots de plàstic amb diferents herbes o espècies
aromàtiques, així com olis essencials (de romaní, farigola, espígol, menta, eucaliptus,
llimona, taronja, etc.) que resulten familiars als infants i al mateix temps donen molt
de joc a l’hora de dur a terme les activitats.
Els materials citats anteriorment, són una part dels complements que requereix un
espai d’aquestes característiques, però concretament s’ha mostrat el que fins a dia
d’avui es disposa al centre.
115
Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
D’altra banda, es mencionen altres complements que es consideren importants, que
s’estima, si més no, es poden adquirir de cara al curs vinent; uns exemples: per a
treballar l’estimulació vestibular (gronxador, pilotes grans de psicomotricitat, etc.),
materials per treballar l’estimulació propioceptiva o tàctil (per fer massatges: pilotes,
guants de tota mena “suau, aspre, rugós”, plomes, raspalls, etc.)
Finalment, es vol ressaltar que, en l’actualitat, al mercat existeixen infinitat de
productes específics d’aula Snoezelen, però resulten molt costosos per a l’ús que se’n
fa a l’escola, per tant, no necessàriament necessitem gastar quantitats desorbitades
de diners per treballar l’estimulació dels sentits, sinó que amb molt poc es pot fer
molt; per exemple, amb una capsa de puros i diferents herbes aromàtiques podem
crear material per treballar l’estimulació olfactiva, o, amb els diferents instruments
que hi ha a l’escola, podem treballar l’estimulació auditiva, etc.
Conclusions generals
La proposta de realització d’aquest treball, des d’un bon principi, ha suposat diversos
reptes, els quals s’han anat superant al llarg de tot el procés.
D’entrada, la creació de l’aula multisensorial a l’escola ordinària, sorgí com una
proposta de millora que va rebre l’aprovació de tots els membres de la comunitat
educativa del centre i de la tutora de la universitat. A partir d’aquí, s’han dedicat
infinitat d’hores en la recerca d’informació, disseny i creació pròpia de materials,
visites a centres d’Educació Especial, cerca dels materials més adients, reunions amb
l’Equip Directiu i el tutor dels alumnes del centre per discutir diverses qüestions
(suport humà i econòmic, agrupament dels infants, etc.).
Tot i això, les hores dedicades no són res comparat amb la il·lusió que hi ha al darrere
d’aquest projecte. Es parteix d’un desconeixement sobre aquest tema, és a dir, sobre
com aplicar els processos implicats en l’ensenyament i l’aprenentatge d’aquests
espais a l’escola ordinària perquè només es té constància de l’aplicació en centres
d’Educació Especial, per tant, s’han hagut d’adaptar els materials i les activitats tenint
en compte les característiques dels infants d’escola ordinària.
Aquesta publicació, només resumeix una part de la tasca realitzada, i, s’espera, que
contribueixi a oferir informació objectiva sobre les diferents possibilitats a l’hora de
crear un espai d’aquestes característiques. Sobretot, s’ha de ressaltar que no només
s’ha aconseguit crear una aula multisensorial amb diferents recursos no
necessàriament costosos, també s’han dut a terme activitats amb un grup d’infants
d’aula ordinària i els resultats han estat força positius, principalment perquè aquests,
han gaudit amb l’experimentació oferta als diferents racons habilitats per treballar
l’estimulació dels sentits.
Per tant, es demostra que amb una mica d’imaginació i moltes ganes, es pot crear un
espai a partir de materials econòmics que despertin l’interès de l’infant i siguin igual
de funcionals que els específics d’aula multisensorial.
116
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L’aula multisensorial
Proposta de millora a l’escola:
La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
4
A continuació, es mostren unes fotografies de l’aula multisensorial i els diferents
racons i elements més característics.
Porta d’entrada amb el racó de relaxació
Motius decoratius pintats amb pintura fluorescent
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Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Racó del tacte (panell tàctil)
Racó de les mànegues LED de colors (estimulació tàctil i visual)
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Proposta de millora a l’escola:
La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària
Projector i llum negra en actiu, on es pot observar com alguns objectes es tornen fosforescents.
Elements decoratius de l’aula que reaccionen amb la llum negra
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Eva Arbonés van der Steen
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 109-120
Elements decoratius de l’aula que reaccionen amb la llum negra
Notes
1
Aquesta experiència s’ha dut a terme a l’Escola de Pràctiques de Tarragona.
S’agraeix la predisposició i col·laboració per part de l’equip docent i l’equip directiu
de l’escola que en tot moment han estat molt receptius i participatius.
2
Plànol general de l’aula multisensorial amb els espais i elements fixos: màrfegues de
psicomotricitat (espai de relaxació), mànegues de fibra òptica, llum de discoteca,
piscina de boles, panell tàctil, etc.
3
Disseny i creació: Eva Arbonés van der Steen.
4
Disseny i creació de materials: Eva Arbonés van der Steen.
Referències Bibliogràfiques
Ayres, A. J. (2006). La integración sensorial y el niño. Sevilla: Trillas
Lázaro, A., Rodríguez, F., Roqueta, C., Blasco, S., i Lagranja, A. (2012). La pràctica
educativa en aulas multisensoriales: Atmósferas para el crecimiento y el desarrollo
humanos. Zaragoza: Mira Editores
Nota biogràfica
Eva Arbonés van der Steen. Universitat Rovira i Virgili. Grau d’Educació Infantil.
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Interpretació en Llengua
de Signes Catalana d’una
Cançó amb Alumnes De
P5
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 121-129
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Estel Muñoz Manero
Introducció
Aquesta experiència didàctica pretén apropar als infants al món de les persones
sordes i introduir la llengua de signes, llengua que usen part dels membres de la
comunitat sorda, mitjançant la interpretació d’una cançó en Llengua de Signes
Catalana (LSC).
S’ha dut a terme amb infants de P5, i la idea va sorgir arrel d’una experiència prèvia
1
que van fer els i les alumnes de primària d’una escola galega . El plantejament va ser
llavors, fer el mateix amb infants més petits, en aquest cas de 5 anys, i potenciar així
l’aprenentatge primerenc, aprofitant les condicions de plasticitat neuronal que tenen
durant els primers anys.
També es pretén usar la llengua de signes com a estratègia inclusiva, per tal que els
alumnes coneguin una realitat diferent a la seva, així com la llengua de les persones
sordes i les seves característiques. Per una altra banda aquesta ha estat una activitat
que ha permès adaptar-se als diferents ritmes de treball dels infants i respectar les
seves característiques.
Els objectius concrets que perseguia aquesta experiència eren els següents:

Conèixer la llengua de signes i saber com funciona.

Conèixer l’existència de les persones sordes, i algunes de les seves
característiques.

Treballar conceptes musicals com ara el ritme i la pulsació.

Desenvolupar la motricitat fina i gruixuda.

Treballar l’orientació espaial.

Entendre com funciona la interpretació.

Observar, aprendre i interpretar un cançó signada.

Participar de forma activa en el projecte.
121
Estel Muñoz Manero
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 121-129

Conèixer com s’elaboren els videoclips.

Apreciar i valorar el treball en equip i la importància de cadascú dins del
grup.

Valorar els aprenentatges adquirits.

Desenvolupar una autoestima i una autoimatge positives valorant l’esforç
realitzat.

Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió
representació per mitjà dels llenguatges corporal, musical i verbal.

Aprendre a gaudir de l’aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se les coses,
fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixement
d’una manera cada vegada més estructurada.
i
Metodologia emprada
La metodologia emprada parteix de la concepció constructivista, i es basa, entre
d’altres, en la teoria de l’aprenentatge significatiu de David P. Ausubel.
Per aprenentatge significatiu s’entén aquell en el qual la nova informació es relaciona
de manera substantiva i no arbitrària, amb els coneixements que l’alumne ja posseeix,
produint-se una transformació, un canvi, tant en el contingut que s’aprèn i s’assimila
com en el que l’estudiant ja sabia. Suposa vincular la nova informació amb conceptes
ja existents en l’estructura cognitiva (Martin i Solé, 2005). Per tant, crearà els seus
propis aprenentatges a partir de les eines que el/la mestre/a li proporciona, quelcom
implica també, que l’alumne construeixi de manera activa el seu aprenentatge,
modificant allò que ja sabia amb els nous coneixements.
A la pràctica, en aquesta experiència, a les primeres sessions, activarem i avaluarem
els coneixements previs dels infants amb diàlegs i preguntes per tal de saber què en
saben ells i elles sobre la llengua de signes i les persones sordes. Poc a poc,
introduirem la nova informació relacionant-la amb el què ja coneixen.
Durant l’aprenentatge dels signes de la cançó, associarem els signes a la paraula, i
utilitzarem analogies i comparacions per a relacionar les configuracions de signes
més complicades amb objectes, formes o conceptes que ja coneixen.
El constructivisme proposa un procés d’ensenyament-aprenentatge dinàmic, actiu,
participatiu i interactiu per part dels alumnes, de manera que el coneixement sigui
una construcció per part del discent. Per aquest motiu, aquesta seqüència didàctica
es considera vivencial, experimental i observacional.
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Proposta de millora a l’escola: Interpretació en Llengua de
Signes Catalana d’una Cançó amb Alumnes De P5
Atenció a la diversitat
A l’aula, a part de la diversitat de nens i nenes, ritmes d’aprenentatge i
característiques de cada infant, hi havia el cas d’una alumna amb necessitats
educatives especials. Presenta dificultats en la psicomotricitat fina i gruixuda, en la
parla i en la vista de la part dreta del cos. També és molt possible que tingui afectat el
QI però encara és massa aviat per a determinar-ho.
No es van canviar els objectius ni en suprimírem cap, ja que és capaç d’arribar a tots.
El que es va fer va ser adaptar el ritme de cada sessió que treballem amb ella, al seu, i
controlar la seva evolució, de la mateixa manera que es va fer amb els altres, però
amb més supervisió.
Avaluació
Mitjançant l’observació, i gràcies a treballar en petit grup, a cada sessió es va anar
avaluant la progressió infants i quan calia es rectificaven els signes, les posicions, etc.
Podem dir llavors que l’avaluació ha estat continua i individualitzada.
El vídeo, que va ser el resultat final de l’experiència, també ha servit “prova” física
d’avaluació final, tot i que el més important no és que els nens i nenes signin la cançó
a la perfecció, ja que cadascú té un nivell maduratiu motriu diferent, i la llengua de
signes, igual que la llengua oral, segueix un procés d’aprenentatge, i de la mateixa
manera que un nen o nena de cinc anys no parla la llengua oral a la perfecció, a la
llengua de signes passa el mateix. Per tant el que avaluarem serà l’evolució que han
tingut, la participació i la motivació que han mostrat, i el resultat global en general.
Descripció de les activitats
Activitat 1: presentació del projecte
Seurem tots i totes davant la pantalla del projector. Sense avançar als nens i nenes
què veuran, visualitzarem el vídeo on apareixen nens i nenes d’una escola de Galícia
interpretant una cançó en llengua de signes. Quan acabi, encetarem un diàleg fentlos preguntes com ara: què feien aquests nens i nenes?, per què ho feien?, per a què?
Què creieu que volen dir aquests moviments de mans?, etc. Poc a poc, a mida que
vagin contestant les preguntes, i valorant els coneixements previs que tinguin sobre
el tema, anirem introduint-los la nova informació sobre la llengua de signes, les
persones sordes, el que fan realment els nens del vídeo (interpretar), etc.
Al acabar el diàleg, quan ja tinguin ben clar què estaven fent els alumnes del vídeo,
perquè, com ho han fet, etc., els proposarem fer-ho nosaltres dient-los: què us
semblaria que nosaltres interpretéssim en llengua de signes una cançó que ens
agradés per a que les persones sordes la puguin entendre? Us agradaria fer-ho?
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Estel Muñoz Manero
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Quan decidim fer-ho, els explicarem que buscarem cançons i que escolliran la que
més els agradi, el proper dia.
Escollim la cançó
Recordarem als infants el què vam fer la sessió anterior i què vam decidir. Els
presentarem tres cançons que hem seleccionat. Totes elles tindran valor per les
característiques musicals però també pel tipus de missatge que transmeten.
Els alumnes escoltaran les cançons dues vegades, una primera vegada les tres
seguides, i els direm que ho tornarem a escoltar i que decideixin quina volen escollir,
la número 1, la 2 o la 3.
Per tal que no s’influeixin en el vot, farem una votació en paper. Cadascú i cadascuna
escriurà en un paper el número de la cançó que més li ha agradat. Quan tothom hagi
acabat, farem el recompte en veu alta, per tal que siguin conscients del valor del seu
vot, i anirem apuntant a la pissarra, a cada cançó, tants palets, o senyals com vots
rebi. Al final farem el recompte i anunciarem quina ha estat la cançó guanyadora.
Treballem la cançó
Recordarem què vam fer el dia anterior, les decisions preses i la cançó que va sortir
escollida. Prepararem l’aula per a treballar la cançó enretirant les taules i les cadires i
creant un espai ampli per a cabre-hi tots i totes en rotllana àmpliament.
Posarem una primera vegada la cançó i deixarem que els alumnes l’escoltin i
s’expressin lliurement per l’aula.
Tronarem a posar la cançó i aquesta vegada, en rotllana, reproduirem, amb diferents
parts del cos, la pulsació de la cançó. Començarem amb els peus; després picant les
mans a les cuixes, al cap, a la panxa, etc.; picant amb un dit a la mà, caminant tots i
totes en un sentin continuant la rotllana, etc. a continuació farem el mateix amb el
ritme.
Quan acabem, seurem tots i totes a terra i parlarem sobre les parts de la cançó:
l’estrofa i la tornada. Preguntarem primer si saben quines són les parts de la cançó,
com es diu la frase que es repeteix sempre, etc., per tal d’esbrinar els coneixements
previs dels infants. Podem ajudar-nos de la música i tornar a reproduir la cançó en les
parts que ens interessi. Els explicarem com es diu cada part de la cançó i per quina
part començarem a treballar nosaltres (la tornada).
Recordarem què feien els nens i nenes del vídeo de Galícia i els explicarem en què
consisteix la interpretació, on cada paraula va associada a un signe. Podem ajudarnos d’exemples de signes i paraules per tal que entenguin el concepte. Al acabar els
preguntarem per a motivar-los, “voleu que ho fem?”. Dempeus i en rotllana, signarem
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Proposta de millora a l’escola: Interpretació en Llengua de
Signes Catalana d’una Cançó amb Alumnes De P5
poc a poc la primera frase, i explicarem què vol dir cada signe. Ho anirem repetint
varies vegades tots i totes alhora.
L’assaig
Aquesta activitat es desenvoluparà durant diferents dies i horaris (vegeu
temporització).
En grups reduïts d’alumnes (3-4), alhora que la resta fan classe normal, assajarem la
tornada de la cançó. Ens ubicarem a un espai diferent, buscarem una aula buida on
puguem assajar tranquil·lament. Les sessions d’assaig amb cada grup seran de màxim
10 minuts.
Recordarem els signes que vam aprendre i els farem, primer sense música, marcant la
pulsació. Començarem fent una pulsació més lenta que la de la cançó, i poc a poc, a
mida que dominin els signes, anirem augmentant la velocitat fins arribar a la mateixa
que la de la peça musical. Després assajarem amb la música. Si estem a l’aula, podem
usar l’ordinador, sinó, podem reproduir la cançó al mòbil o algun altre aparell de què
disposem.
A les primeres sessions d’assaig ens hem d’assegurar que dominen bé els signes, a
mida que ho facin, anirem introduint-ne més, fins a fer tota la tornada.
Quan ja tinguin ben assolida la tornada, introduirem la primera estrofa, i després la
segona.
Farem, de tant en tant, assajos tots i totes junts, a l’aula. Podem aprofitar al final de
les sessions d’assaig, quan acabem de fer-ho amb tels grups reduïts, abans de marxar
a casa, interpretar junts la cançó.
Els dos dies abans de la representació al festival, farem assaig general, imaginant que
estem a l’espai real (l’escenari), ubicant-nos en la posició correcta, i assajant tota
l’escenografia.
Gravem el videoclip
Aquesta activitat es realitzarà en dos dies, durant els quals, mentre els alumnes fan
classe normal, gravarem el vídeo amb el nens i nenes, individualment, per grups, i en
gran grup, depenent de les diferents seqüències.
Prèviament haurem elaborat un guió amb l’ordre de sortida de cada infant, i allò que
ha d’interpretar. També buscarem l’espai adequat per a fer cada enregistrament i el
prepararem. Per a totes les preses individuals i de petit grup utilitzarem un fons
blanc, per a la de gran grup, ens adequarem a l’espai que tinguem per a que
càpiguen bé tots els nens i nenes.
Els alumnes aniran vestits amb diferents samarretes de color llis i viu.
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Estel Muñoz Manero
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Enregistrarem el vídeo seguint el guió elaborat. Posteriorment, l’editarem i el
muntarem.
Quan ja estigui muntat, els hi ensenyarem als infants i els explicarem com ho hem fet,
per tal que entenguin que de molts vídeos curts se’n fa un de llarg, que es munta, es
mira el temps, etc.
Valoració de la intervenció educativa.
La intenció era que amb aquest treball, els nens i nenes coneguessin part de la
realitat i la cultura de les persones sordes; descobrissin una llengua visual
completament diferent a la que parlen; desenvolupessin la motricitat fina; i
assumissin un repte que, de primeres, era difícil, i aprenguessin a treballar, a
concentrar-se, a esforçar-se per un objectiu, i quan l’aconseguissin, veiessin que són
capaços de fer coses que desconeixien, que en un primer moment potser els
semblaven impossibles i per a la que no es veien capaços i capaces; alhora, amb tot
aquest treball, desenvolupessin una autoestima i una autoimatge positives, i que això
els donés seguretat.
Assolir aquests tipus d’aprenentatges, és molt valuós, perquè els permetrà aprendre’n
de nous, i el que és més important, desenvolupar-se com a persona de manera
segura i positiva.
Tot i ser un tema desconegut per als infants, des del principi vam intentar relacionarho amb els coneixements previs que tenien, seguint així una visió més constructivista.
És per això, que sobretot les primeres dues sessions, recolzades amb el vídeo de
l’experiència galega, les vam dedicar a parlar del què sabien, i vaig anar relacionantho amb la nova informació.
Durant l’aprenentatge dels signes, la metodologia que vam emprar va ser la
observació de la producció del signe que jo feia, i la repetició per part dels i les
alumnes. Aquest fet es produïa d’una manera gairebé natural, i jo tan sols havia
d’anar polint petits detalls i modificant posicions de dits i mans que no estaven del
tot ben col·locades. El que sí és cert, és que, per als signes més difícils o més estranys,
vaig anar associant la forma que tenien amb coses que ells i elles podien conèixer,
per exemple: el signe INTENTAR, els deia que havien de fer com si es dibuixessin unes
antenes al cap.
L’organització va ser un fet rellevant i de molta importància durant tota l’experiència.
Vàrem presentar la cançó per parts, començant per la tornada, que era el que més es
repetia, i quan ja tenien ben assimilats els signes, vam anar introduint la primera
estrofa, i després la segona.
Treballàvem amb grups el més reduïts possibles, per poder donar una atenció més
individual i poder observar millor l’evolució de cada infant.
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Proposta de millora a l’escola: Interpretació en Llengua de
Signes Catalana d’una Cançó amb Alumnes De P5
Els assajos es duien a terme a les hores de classe, per tant, mentre la mestra feia la
classe que tocava amb tots els alumnes, jo m’anava emportant grups reduïts de nens
i nenes a l’aula del costat, i assajàvem una estona, i quan acabàvem, canviava el grup.
Així fins que tots i totes assajaven. Vaig crear una llista on apuntava les vegades que
anava assajant cadascú, ja que no sempre m’emportava el mateix grup de nens i
nenes, d’aquesta manera, si hi havia dies que no donava temps a assajar tothom,
sabia qui havia d’agafar al dia següent, i tothom assajava el mateix.
Les primeres setmanes, aprofitava sovint les estones d’esbarjo per assajar. Ho feia en
grups petits i sempre preguntava si volien venir. Si hi havia algú que estava
engrescat/da jugant i no volia venir, ho respectava, ja que no volia que fos una cosa
forçada o imposada per als alumnes. Però aquesta situació no es va donar gairebé
mai, perquè cada dia que passava estaven més i més motivats i motivades, i s’ho
prenien amb molta il·lusió.
Els assajos que fèiem a hores d’esbarjo, solien ser més distesos. Els fèiem a l’aula i
sempre posava l’ordinador amb la cançó. Deixava que ballessin i que s’expressessin
més lliurement una estona, i després, assajàvem la cançó amb signes, de vegades
sencera, de vegades a trossos, en funció de com estaven ells i elles. La qüestió era
fer-ho el més distés possible, i si algú es cansava o de sobte no tenia ganes d’assajar,
podia fer una altra cosa, però això rarament va passar.
La quantitat de nens i nenes per grup al principi era més o menys la mateixa (3-4
nens i nenes). A mesura que vàrem anar avançant, feia grups més grans amb nens i
nenes que ho portaven millor i en posava un que li costava més, per exemple, feia
grups de 6 on 2 ho portaven molt bé, 3 ho portaven bé, i 1 que li costava una mica
més. D’aquesta manera fomentava l’aprenentatge entre iguals amb els que ho
portaven bé, i també podia dedicar-li més atenció a aquell o aquella que ho
necessitava.
També, de vegades, amb els nens i nenes que veia que els costava més, treballava
més amb ells posant-los a grups molt reduïts, de 2-3 persones.
Les sessions d’assaig eren curtes, de 10 min. Màxim. Com que gairebé vam assajar
cada dia, no volia que se’ls fes repetitiu o pesat, i intentava estar el temps just en
cada grup. Els assajos havien de ser dinàmics, intensos, clars i curts, i amb la
informació justa.
Al decidir-nos a fer aquest projecte, vam establir, dins la programació de l’aula, els
dies que podíem dedicar a assajar, que eren els dies en què tot el grup classe estava
junt i que, per la matèria que tocava donar, ens permetia assajar en grup petit alhora
que la resta d’alumnes feia classe.
Les tres primeres sessions van ser de gran grup, tots i totes junts. La resta, eren en
petit grup, i de tant en tant, al final de cada sessió, fèiem un assaig en gran grup.
Una de les coses que més em va sorprendre va ser el cas d’una nena amb NEE que
teníem a l’aula. Quan ens vam decidir a fer aquest projecte, semblava que les
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expectatives eren massa altes per a ella, perquè té dificultats en la motricitat i en la
parla, capacitats clau en aquesta experiència. Jo estava una mica inquieta per saber
com s’ho prendria, no volia que es frustrés al veure que potser no podia fer el que els
seus companys i companyes feien, però la veritat es que em va donar una lliçó que
no oblidaré. El seu caràcter lluitador va fer que es prengués aquesta experiència com
si fos un repte. Feia els signes menys clars que la resta, sí, però els feia. Li costava
signar a la mateixa velocitat que la cançó, sí, però l’acabava signant. No es donava
mai per vençuda, no es frustrava i seguia endavant sense preguntar a ningú ni
reclamar atenció. Quan anàvem assajar, estava contenta, reia i cridava contenta
mentre entràvem a la sala, vaig notar un canvi en l’expressió de les emocions i els
sentiment en ella durant el temps que vam fer aquesta experiència. Estava molt
motivada, contenta en els assajos, atenta, implicada. He vist un canvi molt gran en
ella des que vaig començar les pràctiques fins ara. No només en la relació amb mi
sinó amb els altres també. Al principi, a classe es relacionava molt amb una nena, i la
prenia de referent per a tot. Poc a poc s’ha anat obrin i cada vegada es relaciona amb
més companys i companyes. Potser compartir aquesta experiència l’ha ajudat.
La valoració que faig de tota aquesta vivència, és molt positiva, tant del resultat
obtingut com de tot el procés i l’evolució que han seguit els i les alumnes.
Abans de començar amb la seqüència didàctica, estava il·lusionada, i sabia que seria
un projecte molt maco i enriquidor, no només per als alumnes, sinó per a mi també.
Però la realitat ha superat totes les expectatives que en un principi em vaig crear,
començant per com han treballat els nens i nenes, com s’han esforçat, la implicació i
l’interès que han tingut durant tot el procés. No han perdut mai la motivació, i quant
més sabien, més volien saber, sovint em preguntaven els signes de paraules noves,
que no tenien a veure amb la cançó, o els veia jugant al pati i fent la cançó entre ells,
els uns als altres.
Han aprés molt més ràpid del que jo em pensava. Creia que els costaria més fer els
signes, i recordar-se de tots, però no va ser així, la veritat és que tot el procés va ser
bastant natural, molt fluït, i gairebé sense adornar-nos-en vam arribar al dia de la
representació al festival de Nadal. Aquests van ser un dels dies que no oblidaré, era el
premi a tot un esforç, la prova definitiva, l’objectiu que ens havíem marcat i al què
havíem arribat tots i totes junts.
El dia de la representació davant de tots els alumnes de l’escola, va ser el previ, la
posada en escena, i ens va servir d’assaig final per al dia de l’estrena. Vam practicar
com col·locar-nos al escenari, les entrades i les sortides, els temps, etc., i els nens i
nenes es van familiaritzar amb l’espai. Tret d’alguns errors meus de col·locació dels
infants, tot va sortir molt bé. Però el dia de la representació davant dels pares, es van
superar, tot va sortir perfecte.
Al principi estava nerviosa, no sabia si el fet que hi haguessin els pares i mares a
l’escenari els distrauria o els posaria nerviosos/es. Vam entrar, ens vam col·locar i va
començar a sonar la música. Va haver uns quants que es van posar nerviosos mentre
esperaven a que comencés la lletra, i s’entretenien amb els del costat, o es quedaven
128
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 121-129
Proposta de millora a l’escola: Interpretació en Llengua de
Signes Catalana d’una Cançó amb Alumnes De P5
fixament mirant al públic, però quan va començar la cançó, va ser màgic, tothom es
va centrar en el que havia de fer, i em seguien atents i atentes amb la mirada,
concentrats en els signes, les paraules, els ritmes i tota la posada en escena. Va ser un
èxit total, aclaparador, un moment que no oblidaré mai.
Propostes de millora
Aquesta seqüència didàctica se surt una mica del que és habitual, perquè l’activitat
principal, que és aprendre la cançó en llengua de signes, no dura només una sessió,
sinó que són varies. Això em va donar l’oportunitat d’anar modificant i millorant la
meva intervenció a mida que passaven els dies. A cada sessió m’autoavaluava, i si
sorgia alguna dificultat, pensava quina era la millor manera de reconduir-ho.
La principal proposta de millora és poder tenir més temps per a desenvolupar-la ja
que s’haguessin pogut treballar millor les activitats introductòries, i sobre tot, més
temps per a gravar el vídeo i per després fer una sessió en la que els alumnes
haguessin participat una mica en el muntatge i tot el procés.
Aquest projecte ha donat molt de sí, i més que podria haver donat, per això hem
decidit continuar. Tot i que ja no estic fent pràctiques a l’escola, hem pensat que tot
el treball que hem fet no es pot quedar aquí, i hem decidit escriure-li una carta al
Macaco, l’autor de la cançó. La intenció és mostrar-li el treball que hem fet i
demanar-li permís per a usar la seva cançó, per si ho publiquem a la xarxa, i, qui sap,
potser sorgeix alguna nova proposta.
Notes
1
Colegio Atlántida, de Vigo. La mestra : Beatriz Durán.
http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/11/14/ninos-vigo-arrasan-redcancion-lengua-signos/00031384426703556267828.htm
Nota biogràfica
Estel Muñoz Manero. Universitat Rovira i Virgili. Grau d’Educació Infantil
129
Resums de tesis
doctorals
Aprendizaje Cooperativo
a Través de Actividades
Presenciales y
Tecnológicas para
Mejorar la Competencia
de Trabajo en Equipo en
la Universidad: Estudio
De Caso
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag.133-137
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Susana Archondo Ormachea
a
Data de defensa: 10/01/2014
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, competencias transversales, trabajo en
equipo, habilidades sociales, estudio de caso, metodología mixta, dimensiones del
aula universitaria, actividades presenciales y TIC (blog).
Justificación
Para vivir y desarrollarse en el siglo XXI caracterizado por ser altamente tecnológico y
cada vez más participativo, es importante aprender y desarrollar la competencia de
trabajo en equipo, que puede ser enseñada, mejorada y fortalecida a través de
diversas metodologías y estrategias, como el aprendizaje cooperativo.
En esta investigación analizamos la evolución de la percepción de la competencia
de trabajo en equipo de los estudiantes (habilidades sociales, conceptualización del
trabajo en equipo), la presencia del aprendizaje cooperativo como estrategia del
desarrollo de la competencia de trabajo en equipo de los estudiantes (resultados
de aprendizaje esperados, dimensiones básicas del aprendizaje cooperativo, aspectos
del aprendizaje cooperativo) y finalmente las actividades que fortalecen la
competencia de trabajo en equipo de los estudiantes, actividades presenciales y
virtuales (el blog) y el aula cooperativa. que se desarrolla en la materia de
Asesoramiento y orientación de 3er grado de la carrera de Pedagogía de la URV,
2011-2012.
a
Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili - Tarragona
133
Susana Archondo Ormachea
1. Competencia de trabajo en equipo es la habilidad y capacidad de integrarse y
colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras
personas, áreas y organizaciones (Villa y Poblete, 2007, p.244).
Con el propósito de medir la evolución de la competencia de trabajo en equipo
de la URV “Trabajar en equipo de forma colaborativa y responsabilidad compartida”
(Grup de Competències de la URV. USM-SER. Guia per treballar i avaluar les
competènces transversals a les titulacions de Grau. Universitat Rovira i Virgili. Versió
1.0 Juny de 2009) se analiza la percepción de la presencia de: Las habilidades
sociales (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989) y de los elementos que
conforman el equipo entendidos como los objetivos únicos compartidos definidos y
formulados, aportaciones complementarias de cada miembro, planificación, método
o estilo propio de trabajar, información y comunicación, roles complementarios,
cohesión que depende del liderazgo y evaluación continua (proceso y resultados)
como el feedback que permite mejorar el proceso de aprendizaje (Villa y
Solabarrieta, 2000, p.607-608).
2. El aprendizaje cooperativo “desarrolla un proceso de reestructuración
(reconstrucción) subjetiva (internalizada) a partir de instrumentos de mediación
cultural, en condiciones de interacción social (intersubjetividad),…en el que los
estudiantes se integran dentro de una comunidad de aprendizaje con fines volcados
a la adquisición de conocimiento” (Boluda, 2011).
En esta investigación se plantea la eficacia del planteamiento cooperativo respecto a
los métodos competitivos, e individualistas, en ese sentido entendemos que “El
aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica que busca garantizar las
condiciones intersubjetivas de aprendizaje organizando equipos de estudiantes, de tal
forma que al trabajar juntos en torno a metas comunes, todos y cada uno de sus
integrantes puedan avanzar a niveles superiores de desarrollo” (Suárez, 2010, p.61).
Para analizar la presencia del aprendizaje cooperativo como estrategia del
desarrollo de la competencia de trabajo en equipo se analizan los resultados de
aprendizaje esperados de la competencia de trabajo en equipo de la materia
(Grup de Competències de la URV. USM-SER. Guia per treballar i avaluar les
competènces transversals a les titulacions de Grau. Universitat Rovira i Virgili. Versió
1.0 Juny de 2009), las dimensiones básicas del aprendizaje cooperativo entendidas
como la presencia de interacción cooperativa en el aprendizaje (Suárez, 2010, p.6366) y son: interdependencia positiva, responsabilidad individual de equipo,
interacción estimuladora positiva, gestión interna de equipo y evaluación del equipo
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999) y los aspectos del aprendizaje cooperativo
constituidos por: la motivación por la tarea, actitudes de implicación y de iniciativa,
grado de comprensión del qué se hace y del por qué se lo hace, volumen del trabajo
realizado, calidad del trabajo, grado de dominio de los procedimientos y conceptos y
relación social en el aprendizaje (Ibídem).
134
Resums de tesis
3. Recursos presenciales y TIC para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en
el siglo XXI son los mediadores cognoscitivos en la dinámica social de constitución
de saberes, los mismos que han influenciado e influencian en la forma de vivir, en la
cultura, en la sociedad, en la educación (Castells, 1997), han configurado y están
configurando nuestros modos de habitar el mundo y las formas mismas del lazo
social (Barbero, 2007) y se emplean respondiendo a los objetivos, las actividades y los
recursos planteados por los docentes en el aula cooperativa a través de sus
dimensiones (Hertz-Lazarowitz en Serrano, Pons, González-Herrero y Calvo, 2009,
p.47).
Resultados más destacados
Los resultados denotan la valoración autoperceptiva positiva de las veinte
habilidades sociales. De igual manera se acrecienta la predisposición y la
implicación personal para trabajar en equipo llegando a un consenso altamente
favorable y a una definición de la competencia de trabajo en equipo que se
denota más completa con mayores argumentos y elementos.
Además se confirma la presencia de las dimensiones básicas del aprendizaje
cooperativo que presentan frecuencias positivas que van del 81 al 100% y la
presencia de los aspectos del aprendizaje cooperativo que se evalúan en
porcentajes muy positivos que van del 86 al 100%. Esos elementos se relacionan con
el trabajo en equipo y con los resultados del aprendizaje esperados.
Los resultados de aprendizaje esperados son valorados por los estudiantes
mayoritariamente con frecuencias muy positivas, a las que las profesoras dan su
conformidad. El promedio obtenido de cada resultado muestra la presencia de la
participación y colaboración activa y contribución a la consolidación y
desarrollo del equipo 98%, la contribución a la consolidación y desarrollo del
equipo 94% y la coordinación de grupos de trabajo 87%.
La mayoría de herramientas, tareas y/o actividades presenciales que se han
desarrollado en la materia fortalecen la competencia de trabajo en equipo de los
estudiantes. Las relacionadas directamente con el trabajo en equipo: mesa redonda
(c), juego de roles (d), puesta en común de artículos (e), reuniones de grupo (g),
discusión sobre la teoría (i), trabajo en equipo (j) y rompecabezas (m) son las que
presentan los porcentajes más elevados, le siguen las herramientas individuales:
clase magistral (b) y pruebas de desarrollo (k) y finalmente las herramientas mixtas:
el blog (a), proyecto de asesoramiento (f), las actas (h) y charlas con especialistas.
Todas las dimensiones del aprendizaje cooperativo quedan evidenciadas, tanto a
través de las actividades individuales, como las de equipo y las mixtas.
135
Susana Archondo Ormachea
Conclusiones
En la materia analizada, dados su diseño, su desarrollo y su evaluación, la
competencia de trabajo en equipo resulta un proceso consciente, en tanto el
estudiante sabe que está aprendiendo a trabajar en equipo desde la práctica, que
está mejorando su competencia y así lo manifiestan en los resultados de la aplicación
de los instrumentos.
Los estudiantes en el desarrollo de la materia perciben que han mejorado su
competencia de trabajo en equipo desde la teoría y la práctica. El diseño, desarrollo y
evaluación de la materia favorece el aprendizaje cooperativo de la competencia de
trabajo en equipo. La mayoría de los recursos, herramientas y actividades utilizadas
por las docentes evidencian la presencia de las dimensiones del aprendizaje
cooperativo de la competencia de trabajo en equipo.
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137
UT. Revista de Ciències de l’Educació
La transferència de la
formació
permanent
del professorat. Estudi
de casos
Joan Fuguet Busquets
Juny 2014. Pag. 139-144
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
a
Data de defensa: 13/06/2014
Paraules clau: formació, transferència, avaluació, reflexió i compromís
Justificació
La nostra experiència professional en la docència i en la direcció d’una escola
d’Infantil i Primària, i sobretot en l’àmbit de la formació permanent com a assessor i
formador del Departament d'Ensenyament i de l'Institut de Ciències de l’Educació de
la Universitat Rovira i Virgili (URV), fa que tinguem la percepció que els esforços que
es dediquen curs rere curs, per part dels equips de docents dels centres educatius, en
l’elaboració i posterior participació en els plans de formació del professorat del centre
i el cost econòmic dels recursos que s’inverteixen per part de l’Administració
Educativa en la constitució i formació d’equips de formadors per tal que exerceixin la
seva docència o assessorament en els centres educatius, no incideixen d’una manera
prou eficaç i amb garanties de perdurabilitat en la pràctica docent a les aules.
L’interès en aquest camp ja ha tingut un precedent en la realització del treball de fi
d’estudis del màster de “Formació de Professionals de la Formació”, que tenia com a
objectiu principal saber quina era la percepció que tenen els docents d’Infantil i
Primària de dues escoles públiques de Tarragona sobre la transferència de la
formació permanent a la seva pràctica educativa a l’aula i la incidència que tenia en el
seu desenvolupament professional.
Finalitat
La investigació focalitza l’atenció a esbrinar com es produeix la transferència
immediata i diferida de la formació permanent del professorat d’Infantil i Primària a la
seva pràctica a l’aula, concretament a partir de la modalitat de formació en centre.
a
Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili - Tarragona
139
Joan Fuguet Busquets
Objectius
a)
Analitzar els processos de detecció de necessitats de formació i de presa de
decisions a l’hora de dissenyar el Pla de Formació de centre.
b)
Detectar la influència que té l’acció formativa en el docent i en el canvi de les
seves pràctiques educatives a l’aula.
c)
Analitzar els factors que afavoreixen o obstaculitzen la transferència de la
formació permanent a la pràctica educativa dels docents a l’aula.
d)
Identificar quins protocols d’avaluació estableix el centre per determinar la
transferència de la formació permanent.
Metodologia
Situem la investigació des d’un paradigma interpretatiu, ja que es pretén comprendre
una realitat educativa i el seu interès se centra en el procés que s’ha seguit per copsar
la realitat. En el nostre cas, és la gestió dels processos de formació permanent, on les
percepcions de les persones, les accions i els significats que les acompanyen
incideixen en la construcció de la realitat subjecta a processos de canvi. D’acord amb
la informació que es pretén obtenir podem afirmar que la perspectiva metodològica
és qualitativa, ja que va recollint les dades en un ambient natural i amb la utilització
d’un llenguatge adequat a l’hora de fer les descripcions.
El mètode d’investigació és l’estudi de cas i nosaltres hem realitzat l’estudi de tres
casos, dos ubicats en el “Centre (1)” i un tercer ubicat en el “Centre (2)” que es
corresponen a tres accions formatives diferents, recollint a través de l’anàlisi
documental tota la informació necessària sobre cadascuna d’elles. També s’ha recollit
informació a través de les opinions emeses pels responsables de formació dels
centres, pels formadors i pels docents participants utilitzant diferents instruments de
recollida d’informació. En el seguiment dels diferents cursos de formació que s’han
realitzat als centres, podem afirmar que tant l’investigador com els docents han
demostrat una participació compartida. També s’ha establert un estil de treball amb
una negociació inicial amb els directors dels centres estudiats i essent molt curosos
amb la utilització de la informació i establint protocols de confidencialitat amb tots
els actors que han intervingut en la investigació. Finalment, en la redacció de
l’informe s’ha intentat ser molt accessibles a una audiència àmplia, encara que no
sigui entesa en el tema.
Conclusions
Presentem les conclusions de l’estudi de les tres accions formatives, a partir dels
objectius plantejats en el seu inici per tal d’intentar donar-hi resposta.
140
Resums de tesis
En el procés d’estudi de necessitats i presa de decisions a l’hora d’elaborar el Pla
Formació de centre s’han d’establir protocols on la participació del professorat tingui
un paper molt rellevant, no només com a opinió individual, sinó com a partícips
d’una organització que aprèn de la seva pròpia experiència i que crea el seu propi
coneixement.
Per tal que la formació tingui una incidència més directa en les pràctiques que els
docents realitzen a les aules, aquests han de tenir un paper protagonista en el procés
de disseny i execució de les accions formatives. Els agents participants, formador,
responsable i docents han d’establir quins són els objectius a assolir, quina serà
l’organització dels recursos i quines activitats es realitzaran, en un marc de
col·laboració conjunta que faci que els docents sentin que hi tenen un rol actiu que
els faci sentir part inherent del procés. Cal, doncs, l’elaboració d’un discurs amb una
proposta d’activitats que tinguin un component d’ajust a la realitat pel que fa a les
possibilitats de dur-les a terme. També ha d’afavorir la creació, per part de tots els
agents, d’expectatives d’èxit envers l’aprenentatge dels continguts de la formació i en
l’assoliment dels objectius.
És molt important que en la cultura del centre s’instal·li la necessitat de transferir els
aprenentatges assolits en la formació fent constar en el Pla de Formació el lideratge
que ha d’exercir el seu responsable, recordant als docents les finalitats dels processos
de formació i creant un feedback positiu en la comunicació entre els seus equips de
treball. Hi ha coincidència en tots els agents que han participat en les tres accions
formatives que un factor que influeix en la transferència de la formació és el suport
que pot donar el formador al participant en el mateix lloc de treball en el procés de
transferència dels continguts apresos, recollint evidències de la seva pràctica i
ajustant els continguts treballats als imprevistos sorgits.
En el procés de disseny de l’acció formativa, proposar unes tasques a realitzar que
siguin properes a les situacions que es donen en el lloc de treball i plantejar la
resolució de situacions similars a les que es plantegen els professors en la seva
activitat diària afavoreix els processos de transferència a l’aula.
La creença dels formadors sobre la poca influència que pot tenir la formació
permanent en el canvi de les pràctiques professionals fa que les seves expectatives
siguin baixes, i això pot influir a l’hora de la seva intervenció en l’acció formativa
ajustant la seva proposta a resoldre situacions de caire més formal, i no a incidir en
les creences professionals dels docents.
La motivació va molt lligada al grau d’incentivació que els docents poden percebre
sobre el seu desenvolupament professional des de la vessant intrínseca, la necessitat
d’alterar el seu coneixement, les seves creences i pràctiques professionals cap a un
propòsit articulat que doni resposta a les necessitats de la comunitat educativa i des
de la vessant extrínseca, els beneficis que els pot aportar aquest procés de canvi
quant al desenvolupament de la seva carrera professional.
141
Joan Fuguet Busquets
Per poder verificar si la formació té una incidència en la manera d’actuar dels docents
a les aules i en l’organització del centre, cal que els protocols que s’estableixin
permetin recollir evidències dels canvis que es donen en la metodologia aplicada a
les aules per part dels docents i en les estructures organitzatives del centre.
La motivació dels docents per transferir a les aules el que han après a la formació
també ha d’anar acompanyada d’un cert reconeixement del docent, per part de
l’Administració educativa, pel fet d’haver canviat la seva conducta en el lloc de treball,
recollit en la definició de la carrera professional del docent que fa La Llei d’Educació
de Catalunya (LEC).
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144
UT. Revista de Ciències de l’Educació
El e-learning en la
formación del
voluntariado de
Fisioterapia en
Cooperación
Internacional. Diseño e
implementación de un
modelo formativo
Rafel Donat Roca
Juny 2014. Pag. 145-149
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
a
Data de defensa: 28/05/2014
Palabras Clave: E-learning, Fisioterapia, Modelos instruccionales, Tecnología
educativa, Voluntariado.
Justificación
La tesis doctoral se inscribe en la continuación de la tesis de máster sobre un proceso
de innovación educativa, cuya aportación es la implementación y desarrollo de un
modelo formativo e-learning para revertir deficiencias curriculares, en los procesos
de formación del voluntariado de Fisioterapia en cooperación internacional (CI).
El estudio descriptivo precedente detectó deficiencias formativas relacionadas con
una falta de conocimientos en conceptos técnicos básicos propios de la CI y un
relativo desconocimiento de las características específicas de la situación clínica y
social de la población atendida históricamente por la Fisioterapia en la CI. La
necesidad de corroborar las deficiencias formativas y el interés por las TIC mostrado
por la población de fisioterapeutas con experiencia en la CI, fue la justificación para
construir a través de un proceso de IAP, una propuesta piloto mediante e-learning,
con la finalidad de corregir las deficiencias pre-existentes.
a
Institut d'Investigació Sanitària Pere Virgili
145
Rafel Donat Roca
Objetivo
Desarrollar una solución instruccional para la formación del voluntariado en
Fisioterapia en Cooperación Internacional
Metodología
La investigación realizada sobre la instauración y desarrollo del modelo formativo
basado en el diseño instruccional ASSURE, indicado para investigadores e
instituciones noveles en modelos de instrucción basados en las TIC, para una
investigación que implica a las ciencias sociales y de la educación. La necesidad de
analizar el target, supuso contrastar las características obtenidas en la prueba piloto
mediante IAP y añadir al estudio, la identificación de los estilos de aprendizaje de la
población participante en el desarrollo del modelo formativo final, a través de la
aplicación de los cuestionarios de Kolb y VARK, como los más utilizados por la
Fisioterapia a nivel internacional. Basándonos en el contexto de la investigación mixta
y la evaluación sumativa del modelo mediante ASSURE, se consideró la evaluación de
una población de 100 fisioterapeutas, desde dos paradigmas:
Cuantitativo (positivista): para describir, analizar y explicar la significación del
aprendizaje en grupos experimentales de intervención (GE1, sin experiencia /GE2,
con experiencia) mediante comparación transversal interna, con dos cuestionarios
pre-prueba y post-prueba, con la experiencia previa como valor comparativo versus
el aprendizaje. Complementariamente, se realizó un estudio transversal por
comparación externa, entre los dos grupos de intervención (GE1+GE2) versus un
grupo Control (GC) con experiencia en CI, utilizando la formación previa como valor
comparativo.
Cualitativo (interpretativo): para describir, analizar y explicar el grado de satisfacción
del aprendizaje como significación del modelo formativo. Se utilizaron grupos focales
mediante investigación comparada, para describir la eficacia formativa respecto a
calificaciones, a la percepción de aprendizaje de los participantes y su grado de
satisfacción respecto a la formación recibida. El cuestionario creado mediante
comisión de expertos y referencia de autor, fue analizado mediante Atlas.Ti (Word
Cruncher) con la finalidad de analizar la satisfacción de los grupos de intervención en
relación al grupo control, sobre todas las competencias desarrolladas en la formación
y el análisis cualitativo de los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales del
modelo formativo.
Conclusiones
La investigación verificó las deficiencias formativas en los fisioterapeutas cooperantes,
ligadas a los conceptos básicos del campo de actuación y al dominio de los requisitos
específicos de la atención clínica en Fisioterapia sobre las poblaciones diana
146
Resums de tesis
mayoritariamente atendida. Los resultados del cuestionario pre-formación entre los
grupos experimentales y los resultados del grupo control, respecto a los grupos GE1
y GE2 post-formación, confirmaron estas deficiencias, postulando la formación por
encima de la experiencia.
La formación online planteada supone un ejemplo de la resignificación de la
educación a distancia, a través de un formato 100% online, capaz de corregir las
deficiencias formativas en los fisioterapeutas con experiencia, de ampliar sus
conocimientos y de capacitar a los interesados en realizar un voluntariado en CI y que
aún no tenían experiencia.
A partir de los resultados de los cuestionarios, se determina que el conjunto del
sistema de EA online creado es significativo para mejorar los resultados y que cumple
con las características de efectividad de un recurso e-learning para garantizar la
formación continuada de los fisioterapeutas colegiados en el CFC. A través de las
opiniones expresadas por los tres grupos focales, se determina además que el
sistema de EA es aceptado como recurso, incluso preferible a otras formas de
educación. Los datos obtenidos, confirman la eficacia del sistema de EA y la
significación de la formación online basado en un DI modelo ASSURE, para la
adquisición de nuevos conocimientos. Se destaca la flexibilidad del modelo y su
adecuación a los roles participantes en la investigación: un target de diferentes
regiones de Catalunya y España, con horarios variables; un investigador con poca
experiencia en la utilización de DI en formaciones online, y una institución sin
experiencia previa en formaciones e-learning. Se constata la posibilidad de expandir
este sistema a través del campus virtual a otros ámbitos de actuación de la
Fisioterapia.
Otras claves en la significación de la propuesta, pasan por la actualidad del
contenido, la modernización en la presentación de los materiales, la proximidad y la
interacción constante del profesor en el aprendizaje del alumno; así como la libertad
y contribución activa al resultado final de la formación por parte de los estudiantes y
la correcta elección de la metodología de enseñanza aprendizaje basado en un
sistema mixto de estilos conductivista y constructivista. Permitió constatar que los
estilos de aprendizaje dominantes entre los fisioterapeutas participantes son el
Divergente y Asimilador según Kolb (1981) y Aural/auditivo según Vark (1992) y que
reafirma la idoneidad de la formación e-learning. La combinación de espacios
individuales y colaborativos de aprendizaje y la presentación de los contenidos de
forma variada en función al objetivo de aprendizaje, facilitó la interacción con los
materiales, el trabajo en equipo y autónomo de los fisioterapeutas,
y el
razonamiento crítico durante todo el proceso formativo, aspectos formativos
transversales, que abalan su aplicabilidad como sistema instruccional, en otras áreas
clínicas o profesionales de la Fisioterapia.
147
Rafel Donat Roca
Biblografia més rellevant
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Investigacions
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 153-155
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
La família biològica en l’àmbit de la
protecció a la infància: processos d’acció
socioeducativa
Entitat que finança: Ministeri de Ciència e Innovació
I+D EDU2011-30144-C02-01/02.
(2012-2014)
Resum de la recerca
El grup GRISIJ (Grup de Recerca sobre Intervencions socioeducatives en la Infància i la
Joventut), format perinvestigadors de la Universitat de Barcelona, de la Universitat de
Lleida i de la Universitat Rovira i Virgili, està duent a terme el projecte de recerca La
família biològica en l’àmbit de la protecció a la infància: processos d’acció
socioeducativa.
La finalitat d'aquesta investigació és contribuir al coneixement dels processos
necessaris per a la reunificació de les famílies que estan en el sistema de protecció de
la infància. Concretament pretenem elaborar un Programa de Suport per a les
famílies biològiques que tenen els seus fills i filles en una mesura de separació
provisional (acolliment familiar o residencial), per promoure el desenvolupament de
les seves capacitats parentals i fomentar els processos de resiliència de tots els
membres de la família.
La contribució científica que proporciona el present projecte està relacionada amb el
coneixement científic i innovador respecte a la realitat de la intervenció amb famílies i
amb la protecció de la infància, i encaixa amb dos reptes en protecció a la infància en
el context del Programa Marc I + D de la Unió Europea "Family Life": incorporar en els
processos formatius a la família biològica i oferir suport a aquestes per aconseguir la
reunifació familiar.
Centrant el focus d'estudi en la família biològica, el projecte donarà com a producte
un programa de formació per a la família biològica i els fills i filles en situació
d'acolliment. Aquest ha de donar resposta a les necessitats de tots dos per garantir la
possibilitat de reunifació. Per a això, se centrarà la intervenció socioeducativa en
153
Investigacions
quatre moments del procés: durant la separació del nen o la nena, el seguiment de
l'acolliment, la reunifació familiar i la post-reunifació familiar. Els resultats pretenen
contribuir a la millora en la qualitat de vida de la infància i les seves famílies. En
aquest sentit obre un possible ventall d'estudis que, fins ara, no s'han investigat, ja
que el caràcter innovador dels objectius plantejats, creix en orientar aquesta
investigació a la recerca de la seva repercussió per a l'acció socioeducativa en els
casos de protecció de la infància que ha requerit la separació del nucli familiar.
Els objectius de la recerca són:
1.
Identificar les necessitats específiques de les famílies i dels fills i filles en
situació de separació com a mesura de protecció, des de l’òptica dels
protagonistes i dels tècnics de protecció a la infància.
2.
Analitzar la realitat personal, familiar i social de les famílies amb fills i
filles que estan en diferents mesures de protecció a la infància que
impliquen la separació del nucli familiar.
3.
Elaborar un Programa de Suport per a las famílies biològiques que
tenen els seus fills i filles sota una mesura de separació provisional
(acolliment familiar o residencial), per a promoure el desenvolupament de
les seves capacitats parentals i fomentar els processos de resiliència de tots
els membres de la família.
El projecte es desenvolupa en diferents fases:
154
A.
Fase de coneixement-comprensió de l'estat de la qüestió. Creació del Marc
teòric.
B.
Fase d'entrada en escenari i recollida de dades. Aquesta fase ha estat
possible gràcies a la col·laboració i participació de les famílies, adolescents i
professionals del sistema de protecció a la infància de quatre comunitats
autònomes (Catalunya, Illes Balears, Cantabria i Galícia). Respecte als
professionals s’han dut a terme 9 grups de discussió, on han participat un
total de 63 persones; respectes a les famílies, s’han realitzat 8 grups de
discussió, on han participat 42 persones (34 d’aquestes estaven
reunificades), i respecte als nens i nenes s’han realitzat 16 entrevistes
individuals i 5 grupals en les que han participat un total de 30 nens i nenes i
adolescents.
C.
Fase de comprensió i anàlisi de les necessitats formatives de les famílies
biològiques que tenen els seus fills en acolliment familiar o acolliment
residencial. Transformació de les necessitats dels grups de discussió en els
objectius i continguts per l’elaboració d'un programa de formació i suport
per a les famílies biològiques que tenen els seus fills en acolliment familiar o
residencial. De l'anàlisi dels grups de discussió, el grup GRISIJ elaboraria una
primera proposta de programa adreçat a les famílies biològiques.
D.
Fase final. Aplicació pilot del programa, un cop finalitzat l'elaboració
provisional del programa, cadascuna de les comunitats autònomes, aplicarà
una part del mateix per avaluar la seva adequació inicial i posteriorment es
farà l’elaboració definitiva del Programa de suport a les famílies biològiques.
Partint d'aquesta visió resilient de la capacitació i preservació familiar, es proposa un
projecte innovador en quant a la seva metodologia (treball grupal amb la família
biològica i els fills i filles en situació d'acolliment), projecte que encaixa dins de les
prioritats del Pla estratègic nacional d'infància i Adolescència (2006-2009) i dins de
les polítiques socials nacionals i internacionals.
Quant a la seva utilitat i contribució tècnica, atès que el present projecte ha estat
plantejat com una resposta a les necessitats sentides i manifestades pels
professionals i responsables dels Serveis de Protecció a la Infància i Adolescència, es
pot dir que és una investigació beneficiosa per a la totalitat dels professionals que
treballen amb les famílies i amb els nens i nenes en situació de protecció de la
infància. El benestar del nen i la nena passa per la capacitat de la seva família (pares)
en exercir de manera competent les seves funcions. Capacitar les famílies per prevenir
la situació de risc o desemparament del menor (preservació familiar) és molt
important, però també ho és, treballar amb aquelles que en un moment determinat
no van saber afrontar les seves funcions i obligacions parentals. Aquestes, necessiten
que es generi coneixement sobre els processos d'intervenció socioeducativa amb les
famílies biològiques. El projecte permetrà avenços científics per donar resposta a les
necessitats educatives d'aquestes famílies, actuant amb elles i no sobre elles.
Investigadores Principals
M. Àngels Balsells Bailón. Universitat de Lleida.
Crescencia Pastor Vicente. Universitat de Barcelona.
Membre del grup GRISIJ
Carmen Ponce Alifonso. Universitat Rovira i Virgili
155
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 157-159
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
El impacto de la evaluación educativa en el
desarrollo
de
competencias
en
la
universidad. La perspectiva de las primeras
promociones de graduados
Entidad que Financia: Plan Nacional I+D+I.
Ministerio de Economía y Competitividad.
Duración: 3 años (2013-2015)
Resumen de la investigación
El proyecto impulsado por la Universitat de Barcelona pretende analizar el impacto de
la evaluación educativa en el desarrollo de competencias en la universidad a partir de
la percepción de las primeras promociones de graduados formados en el marco del
EEES.
La finalidad es recoger información acerca del impacto que ha tenido la
implementación de los grados universitarios sobre las competencias adquiridas por
los estudiantes a partir de la percepción de éstos sobre sus propias competencias y
de la opinión de los profesores y los empleadores sobre las competencias que
consideran necesarias para el ejercicio profesional.
Por ello se pretende recoger, a través de cuestionarios, la opinión de los graduados y
su evolución durante los primeros años después de su graduación. Por otra parte, se
desea explorar a partir de entrevistas, buenas prácticas que se estén realizando y que
permitan, efectivamente, acreditar competencias tanto específicas (CE) como
transversales (CT), en especial aquéllas en las que el profesorado y empleadores
hallen más consenso. Finalmente, se desea ofrecer el conocimiento recogido y el
repositorio de instrumentos que faciliten el análisis de dicha evolución en un espacio
en línea con herramientas abiertas.
La investigación parte fundamentalmente de los resultados de los estudios: uno, el
proyecto REFLEX (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/) en cuyas conclusiones
destaca la importancia de equilibrar las actividades para el desarrollo de las
157
Investigacions
competencias profesionales con enseñanzas de carácter más académico y el hecho
de que no sólo se debe prestar atención al diseño curricular y a los métodos de
enseñanza, sino sobre todo a la evaluación. Otro, los realizados por la Agencia para la
Calidad
del
Sistema
universitario
catalán,
AQU,
(http://www.aqu.cat/estudis/index_es.html#.U57EcJTV9rQ), sobre la inserción laboral
de la población graduada de las universidades catalanas que constatan un cierto
desfase entre las competencias requeridas (solución de problemas, toma de
decisiones, capacidad de gestión…) y aquéllas en las que el estudiante se ha formado.
Finalmente se recogen la baja valoración que los egresados hacen de la formación
práctica que se proporciona en las universidades.
Esta investigación aporta varias novedades sustantivas: se realiza con nuevos
graduados, analiza la evolución de la percepción de dichos graduados (con un
estudio longitudinal de tres años), focaliza la atención en la importancia de los
procesos de evaluación en el desarrollo de las competencias, pretende identificar las
competencias y ahondar en la comprensión de los procesos de atribución, indaga en
los procesos de evaluación formativa, evaluación final o acreditativa de las
competencias de grado y pretende contrastar la información obtenida para hallar los
principales puntos de coincidencia y divergencia entre estudiantes, profesorado y
empleadores para ofrecer pautas que mejoren las actuales propuestas curriculares y
orienten los futuros diseños.
Objetivos
1.
Caracterizar la situación actual en la adquisición de competencias. Realizar
un diagnóstico de la primera promoción de graduados bajo el EEES.
2.
Comprender las características, tipos de procesos e instrumentos asociados
a la evaluación que promueve el desarrollo de competencias.
3.
Estudiar la evolución en las percepciones de los graduados a lo largo del
tiempo.
4.
Contrastar la perspectiva a lo largo del tiempo de los egresados con la
percepción de profesorado y empleadores respecto a las competencias y al
papel de la evolución en su desarrollo.
5.
Identificar buenas prácticas de evaluación sumativa del logro de
competencias al final de las titulaciones.
6.
Crear y alojar, en un espacio virtual abierto, protocolos de evaluación de
competencias adaptables para diversas titulaciones.
El impacto de los resultados del proyecto se articulará en torno a una doble vía: los
productos derivados del proceso y de los resultados de la investigación para la
difusión científica, y la implementación de una plataforma o espacio virtual de uso
abierto con el repositorio final de respuestas.
158
Investigadores
Investigadora principal
Dra. Elena Cano. Universitat de Barcelona.
Investigadora coordinadora en la URV
Dra. Juana María Tierno García.
Investigadoras de la URV
Dra. Charo Barrios Arós
Dra. Pilar Iranzo García
Marta Camarero Figuerola (colaboradora)
Otras universidades investigadoras
Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universitat de les Illes
Balears, Universitat Oberta de Catalunya, Universitat Politècnica de Barcelona.
159
Recensions
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 163-165
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Domingo A. i Gómez M. V. (2014). La Práctica Reflexiva. Bases,
modelos e instrumentos. Madrid. Narcea. 151 pp.
El contingut d’aquest llibre està format per set temes que van concretant el concepte
de la pràctica reflexiva des de la pròpia experiència, per aquest motiu al final de cada
tema hi ha una proposta de pràctica reflexiva per desenvolupar.
En el primer capítol “El professional del S.XXI”, es desenvolupen els conceptes que
defineixen la pràctica reflexiva i el que envolta les competències del professional del
S.XXI. La paraula reflexionar és pensar i analitzar quelcom per aconseguir unes
conclusions i la paraula pràctica és, fer, passar a l’acció. Per tant a través de la lectura
del llibre descobrim el vincle entre els dos conceptes per aplicar-ho a les aules a
través dels professionals de l’educació.
Presenta una anàlisi de les competències i com han de ser assumides pels
professionals docents, entenent que aquestes han d’ajudar al docent a saber-se situar
en els contextos socials actuals.
Autors com Braslavsky, Perrenoud i Zabalza defineixen “la competència” que ens a
derivar a una intersecció entre l’actitud, el coneixement i les habilitats.
Per desenvolupar la informació pràctica, el docent ha de “saber” i “saber fer”,
plantejant aquests dos ítems com a competències importants pel professional del
S.XXI.
En el segon capítol “L’aprenentatge experiencial i reflexiu”, es ressalta que en tot
aprenentatge és necessària una pràctica que es recull des de l’experiència, però
aquesta necessita d’una reflexió per tal d’aconseguir un bon desenvolupament
professional, com afirma Barnett, la reflexió pot fer-te arribar a la creació i la
transformació.
En un dels punts destaca la relació entre la dimensió emocional i la capacitat
d’aprendre i com aquesta es pot desenvolupar d’una u altra manera segons les
circumstàncies personals.
L’apartat tercer “De la reflexió natural a la reflexió sistemàtica” s’insisteix en la relació i
la necessitat d’establir vincles entre la teoria i la pràctica generant que aquesta sigui
reflexiva, no d’una forma espontània, sinó amb la necessitat de “desenvolupar uns
hàbits reflexius com la curiositat i la disciplina mental” (p.53).
163
Recensions
Ens recorda com John Dewey introdueix l’experimentació i la cientificitat a la
pedagogia dins d’una percepció dinàmica de la persona, entenent l’educació com
una contínua reestructuració constant de l’experiència, aspirant a unificar pensament
i acció (p.56).
Schön (1987), Killion y Todem (1991) diferencien tres tipus de reflexió: reflexió sobre,
en i per a la pràctica; a partir d’aquesta aportació altres autors com Mezirow (1998)
identifica set nivells de reflexió; Wiliam (2001) estableix tres estadis per definir el que
és reflexiu, etc.
Anem descobrint a través de les aportacions d’aquests autors la diversitat del
concepte de reflexió i pràctica reflexiva que ens fa arribar a la necessitat que aquesta
pràctica s’hagi de desenvolupar de forma compartida y grupal que a la vegada
generarà aportacions a través de la interacció i el contrast
“La competència reflexiva” està desenvolupada en el capítol quart que exposa tota la
comprensió del concepte i com aquesta genera implicacions en: les teories implícites,
el coneixement disciplinar, el pensament pràctic, el professional, el pensament
inclusiu, les emocions i valors, la interacció amb el saber teòric, el desenvolupament
professional i la presa de decisions i transformació de la realitat (esquema p.77), a
través d’aquestes implicacions les autores mostren com aquesta competència activa
la resta d’elements.
El docent pot adquirir aquesta competència com a intersecció de la professió, i les
competències professionals i docent, amb l’objectiu de “generar un docent crític i
reflexiu que aprofiti el valor formatiu de la seva pràctica professional i social
contextualitzada” (p.84).
El capítol cinquè “La pràctica reflexiva una metodologia formativa”, exposa els tres
eixos fonamentals del docent que acumula una experiència professional dins d’un
escenari concret (entorn professional) i que cal que hi sumi la reflexió. Per tal que es
consideri vàlid aquest concepte calen uns requisits: (p.94-95) entendre la formació
com un canvi a partir del propi docent en formació, recolzar el procés formatiu dels
participants tenint en conte el constructivisme i aconseguir la millora a través de les
experiències, orientar la pràctica reflexiva cap a l’acció educativa, comprendre que
l’eix fonamental d’aquesta metodologia procedeix de la teoria socio-constructivista,
facilitar l’accés als continguts teòrics, a partir de les necessitats que planteja la
pràctica i l’observació i reconèixer els elements personals no cognitius que
interactuen en l’acció educativa.
Les autores plantegen els següents beneficis d’aquesta pràctica: (p.96) promou
l’aprenentatge profund, propicia un aprenentatge crític-reflexiu, permet treballar a
l’aula de forma deliberada i intencionada, el docent pot respondre amb flexibilitat i
espontaneïtat, es genera coneixement metacognitiu, es trenca la privacitat del treball
de l’aula, la formació es pot nodrir de la mateixa experiència, pot promoure a
professionals i a estudiants i el docent passa a ser investigador en el context real.
164
També aporten dos riscos a tenir en consideració com és la implicació imprescindible
del docent en qui recau tota la responsabilitat i la necessitat de persones expertes
que liderin la pràctica reflexiva y els seus processos d’acompanyament en l’aplicació.
El capítol sisè “Models per aprendre de la pràctica reflexiva” exposen els models de
Dewey, Kolb, Korthagen, destacant el model d’ATOM que pretén “aïllar els elements
que configuren l’acció del docent en el seu escenari professional” (p.108) per
diseccionar i analitzar la pràctica.
Altres models com R5 (Domingo, 2013) sistematitza la pràctica a partir de cinc fases
que van des de la reflexió individual a la grupal, i del mateix autor aporta la R4 que
aquest determina quatre fases per una reflexió individual.
En el darrer capítol “Instruments per a la pràctica reflexiva” les autores ens aporten
deu instruments per experimentar la pràctica reflexiva de forma rigorosa i generats a
partir dels resultats de l’extens procés d’investigació-acció en contextos formatius
múltiples a Europa i Amèrica.
Aquests instruments són útils en el procés de formació inicial i també al llarg de la
vida.
Una extensa bibliografia acompanya la publicació.
M. Concepció Torres Sabaté. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.
165
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 167-168
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Antúnez, S. (2012). Una brújula para la dirección escolar.
Orientaciones para la mejora. México: Somos MaestrosInnovación y Asesoría Educativa. Serie Gestión Educativa.111 pp.
ISBN: 978-607-24-0564-6.
“Dirigir un equipo de personas, como sabemos, y por múltiples razones, es una tarea
compleja y sometida a toda suerte de vicisitudes. Una labor para la que se exige,
además de otros requisitos, una pertinente formación específica. La experiencia no
basta”. (Í: 8)
El libro es una guía práctica que ofrece algunas respuestas a preguntas clave que,
según la experiencia del autor, son las más comunes que se plantea un director. La
dirección escolar se asimila a un sendero montañoso, difícil en algunos tramos,
placentero en otros. Este libro es la brújula que permitirá resolver inseguridades,
dudas y situaciones en los distintos escenarios dónde el ejercicio de la dirección se
lleva a cabo.
La obra está estructurada en cinco capítulos que se inician con un interrogante, el
cual se contextualiza con ejemplos de situaciones prototípicas donde se reflejan las
inquietudes más comunes de los directores. El primer interrogante es: ¿qué tiene de
peculiar dirigir un centro escolar? Antúnez enfatiza que la escuela no es una empresa
sino una institución creada para satisfacer derechos y tiene entre sus objetivos
principales la custodia, el cuidado y la protección de sus “usuarios”. En este apartado
describe las peculiaridades de dirigir un centro escolar y las diferencias con otro tipo
de organizaciones. A partir de estas particularidades y de las consecuencias de cada
una de ellas ofrece al lector/a unas guías de acción.
El segundo interrogante es: ¿en qué consiste gestionar una escuela? Para darle
respuesta define el concepto de gestionar como “el proceso en el cual se llevan a cabo
actuaciones con determinada orientación”. Algunas de las actuaciones que nombra
son: diagnosticar, planificar, implementar, monitorear, decidir y reconducir. Y las
clasifica en cinco ámbitos: académico, administrativo, de gobierno institucional, de
los servicios y de las relaciones. Plantea un modelo democrático basado en orientar
las acciones hacia la consecución de unos objetivos institucionales. Estos se
plantearían en todos los ámbitos de actividad y los agentes protagonistas serían de
todos los sectores de la comunidad educativa. La baja participación o la aceptación
pasiva de algunos miembros del equipo suponen una desvirtualización de las
167
Normas de publicación de los artículos
posibilidades del modelo, por ello, propone considerar diversos modos de
participación y revisar las culturas y creencias existentes en el colectivo.
La autoridad del director influye en el tipo de liderazgo y en las acciones que hace
para fortalecerlo. Antúnez plantea el siguiente interrogante: ¿es posible el liderazgo
académico? La capacidad de influir, la experiencia y las evidencias son factores claves
para movilizar a las personas en contextos escolares. Enuncia cuatro tipos de
autoridad: autoridad por la posición, autoridad personal, autoridad de experto y
autoridad por la oportunidad. Independientemente del tipo de autoridad, la
credibilidad es una cualidad que debe acompañar siempre a un directivo escolar.
Antúnez propone un liderazgo académico, en el cual el líder debe promover el
diálogo frecuente y mantener una actitud permanente de diagnóstico y de análisis;
además de influir en el equipo y de aprovechar las competencias de todos los
individuos de la comunidad escolar.
Pero, ¿qué se puede hacer para motivar al equipo docente? Más que motivar, el
director debe crear medios y escenarios favorables para que las personas sean
capaces de encontrar su motivación. Para ello se deben conocer las causas de las
desmotivaciones, sin confundir falta de motivación con falta de capacidad. Cuando la
desmotivación de una persona se produce por esta última, el papel de la dirección
debe consistir en proporcionar acompañamiento, capacitación y asesoría. Son
ejemplos de prácticas directivas pensadas para promover la motivación del equipo:
reforzar el sentimiento de pertenencia, promover tareas de éxito y satisfacción, evitar
la rutina, favorecer las condiciones laborales, mostrar reconocimientos y aprovechar
las capacidades de todas las personas.
Y para finalizar, ¿podemos mejorar el diagnóstico de la escuela? En este apartado
aparecen los errores más frecuentes de los procesos de autoevaluación institucional
como, por ejemplo: convertir la autoevaluación en un ejercicio burocrático, operar de
manera precipitada, querer evaluarlo todo y continuadamente, no reunir suficientes
datos e informaciones por no emplear los métodos y fuentes más adecuados, no
considerar las causas, olvidar el juicio crítico y no elaborar planes de mejora
congruentes. Se propone subsanar los errores mencionados anteriormente a partir
sugerencias y procedimientos.
En definitiva, el libro nos permite, como una brújula, situar al lector/a y orientarlo
hacia las metas con la finalidad de lograrlas.
Marta Camarero Figuerola. Doctoranda del Departament de Pedagogia. Universitat
Rovira i Virgili.
168
UT. Revista de Ciències de l’Educació
Juny 2014. Pag. 169-171
ISSN 1135-1438
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Clifford Geertz: La interpretació de les cultures, PUV, València,
2013, 458pp.
Els tòpics generats sobre aspectes culturals del model social vigent impedeixen de
reflexionar sobre el significat de conceptes que demanen superar l'esquematisme i el
mecanicisme monocausal. Les interpretacions antopològiques, algunes dels quals
poden ser susceptibles de ser aplicades a les relacions entre societat i educació,
aporten elements de treball per a plantejar definicions i anàlisis de referents
socioculturals que ens són coetanis.
La interpretació de les cultures (1973), conjunt de quinze treballs publicats entre 1957
i 1973 per l'antropòleg nord-americà, exponent de l'antropologia simbòlica, Clifford
Geertz (1926-2006) tracta temàtiques aparentment diverses: nacionalisme, religió,
cultura, símbols sagrats, ritus, ideologia, dimensió política de la cultura. Amb tot, la
diversificació de recerques no impossibilita plantejar, com a característica comuna, el
significat de la cultura, com a complex d'imaginaris, a partir del quefer de
l'antropòleg materialitzat en les etnografies. Aquesta finalitat és tractada en el primer
capítol del volum –"Descripció densa: cap a una teoria interpretativa de la cultura"–
l'objectiu del qual és demanar-se pel sentit del treball de camp i plantejar el model
d'anàlisi de l'autor.
La conclusió a la qual arriba Geertz és que la cultura és un document interpretat que
explica la conducta, els procediments, com a acció simbòlica. Cal, doncs, assumir la
necessitat de comprendre el contingut dels llenguatges d'un grup humà, ja que així
podrem adaptar-nos-hi. Aquesta, i no cap altra, és la raó per la qual cal descriure en
assaigs el que observem. Ara bé, l'observació participant, que l'autor valora pel que
suposa de relació directa amb l'objecte d'estudi, no ha de suposar distorsió de la
unitat d'anàlisi. L'antropòleg no estudia des de l'abstracció, estudia des del lloc on
s'estableix i conviu.
L'aportació semiòtica d'aquest antropòleg especifica que la "cultura consisteix en
estructures de significat socialment establertes". Per a explicar aquesta finalitat Geertz
ens remet a una reflexió del filòsof Wittgenstein sobre el fet que una persona pot
arribar a ser un enigma per a una altra, atès que no és entesa. No existeix cap
comportament que sigui arbitrari, sinó que el que aquest especifica és la seva
racionalitat segons el context, el patró de vida al qual representa. Aquesta és una
observació normativa que l'antropòleg (i el sociòleg i l'historiador) no ha de perdre
mai de vista, perquè, contràriament, pot remetre a explicacions desubstancialitzades,
169
Normas de publicación de los artículos
allunyades del marc de referència que explica cada cultura. Tota el plantejament del
volum, doncs, tracta sobre l'actitud del recercador pel que fa a escatir l'estructura del
significat d'un codi cultural. I qui diu d'un codi cultural, diu d'una religió i d'una
ideologia.
En conseqüència, la metodologia comprensiva geertziana (l'antropòleg basteix
fonamentalment una metodologia basada en la interpretació) especifica una altra
qüestió fonamental: "la comprensió de la cultura d'un poble exposa la seua
normalitat sense reduir la seua particularitat". L'al•legat contra el tic cosmopolita –
identificació de la internacionalitat/internacionalització amb un fals mundialisme
multicultural fonamentat en la retòrica suposadament "antinacionalista" dels estats
'nacionals' convencionals– hi és palès: cap identitat social no ha de dissoldre's en cap
altre context que pugui ser legitimat com a superior (sic). 'Particularitat', tal com és
entesa en el text, equival a personalitat, autonomia/ autodeterminació, i es
contraposa a 'interferència'/ superposició de referents, llengües i cultures.
En conclusió, quina és la 'descripció densa' que ha d'elaborar l'antropòleg? "El que
significa –proposa Geertz– és que les descripcions de la cultura berber, jueva o
francesa s'han de fer en termes de les construccions que imaginem que fan servir els
berbers, els jueus o els francesos per a viure, les fórmules que ells utilitzen per a
definir allò que els succeeix". La imaginació, doncs, no esdevé 'invent', ni relativisme,
sinó que implica esforç per a elaborar un relat que des de la subjectivitat (no pas des
del subjectivisme) permeti de 'posar-nos en lloc' de l'altre per a identificar el que
mou (xarxes de relacions socials) i explica un pràctica determinada. L'exercici, però,
sempre suposa una aproximació a una cultura determinada. Una aproximació, mai a
una totalitat-en si, perquè mai no arribem a pertànyer-hi. En aquest esforç
comprensiu cal bandejar tot el capital de prejudicis i de supremacismes.
El resultat d'aquesta tasca és la monografia, que resulta ser una ficció, és a dir, una
elaboració sobre allò que hem observat, i que ha d'expressar el pensament dels
protagonistes obervats. Amb la constatació del que es diu no és suficient, sinó que el
treball ha de concretar el que els participants enuncien. Amb tot, reconeix Geertz,
hem de ser conscients que estandarditzem una part del significat, que és el contingut
que ens transmeten els informadors. I és a partir d'aquesta limitació, que es
contraposa a l'eclecticisme, que hem de plantejar reflexions significatives i extreure
generalitzacions contrastables. Per aquest motiu cal no establir la rigorositat d'una
interpretació pel seu abast extensiu, sinó per la capacitat de delimitar –fer-ne
rellevant l'àmbit d'aplicació– d'intensificar una anàlisi que serveixi per a entendre un
"món conceptual" determinat.
Les grans teories poden no ser explicatives de res. Com reconeix Geertz: "les grans
contribucions teòriques no sols es basen en estudis específics, sinó que és molt difícil
abstreure-les d'aquests estudis i integrar-les en alguna cosa que es pogués anomenar
'teoria cultural'". El que sí que cal destacar és que la concreció no implica absència de
generalització categorial. La teoria ha de conceptualitzar per a decodificar l'acció
simbòlica que roman en una cultura. Què ens diu una representació sobre la vida
170
d'un col•lectiu? Aquesta finalitat serà assolida si, com especifica Geertz, som capaços
de relacionar diversos fenòmens i aplicar-hi una metodologa que integri diversos
enfocaments, que per a aquest autor poden anar des de la biologia a la sociologia i la
psicologia. La integració de resultats n'és l'objectiu.
Si l'ètim antropologia equival a 'discurs, raonament, sobre allò humà', el que proposa
la metodologia qualitativa de Geertz és estudiar tots els fenòmens que hi
convergeixen, siguin materials o ideals, però tenint com a comú denominador un
sistema referencial. L'esment de Gertz a la concepció sobre la religió del filòsof
Georges Santayana (1863-1952) pot servir per a situar aquesta darrera observació:
"cada religió viva i sa té una idiosincràsia marcada. El seu poder consisteix en el seu
mssatge especial i sorprenent i en la inclinació que la revelació dóna a la vida. Les
perspectives que obre i els misteris que proposa són un altre món en el qual viure; i
un altre món en el qual viure –tant si esperem viure-hi eternament com si no– és el
significa tenir una religió".
Demanar-nos pels significats des de cada context teòric objecte d'estudi duu a
superar descontextualitzacions que arriben a prendre la part pel tot.
Xavier Ferré Trill. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.
171
Normas de publicación de los artículos
Los artículos deben seguir los criterios estilísticos establecidos por la APA (6ª edición).
El idioma a utilizar para los artículos podrá ser cualquiera de las lenguas comunitarias
de la Unión Europea.
Los artículos deberán tener entre 6.000 y 8.000 palabras incluyendo las referencias,
tablas o gráficos.
Sólo se aceptarán trabajos originales y que no están pendientes de evaluación en
otras revistas o publicaciones.
En la primera página debe aparecer el título del artículo, el nombre(s) de los/as
autor/a(s) y el nombre del departamento y la universidad o institución donde.
Cada artículo debe tener un resumen de cómo máximo 200 palabras y las palabras
clave del artículo, que deberá estar escrito en la lengua vehicular del artículo y su
traducción al inglés. En el caso que el artículo esté redactado en inglés el abstract
debe estar traducido al castellano o catalán.
Al final de artículo debe incluirse un breve resumen del currículum del/a(s) autor/a(s),
con la dirección postal y electrónica de contacto.
El manuscrito debe enviarse por correo electrónico a: [email protected]
Poniendo en el asunto: propuesta de artículo para la Revista Universitas
Tarraconensis. Deben enviarse dos versiones de los artículos, una debe ser el texto
completo tal y como establecen las instrucciones y otro donde no aparezcan ni se
haga referencia al nombre los/as autores/as. Debe nombrarse al archivo anónimo:
articuloevaluacion.
Una vez recibido el artículo, se informará vía e-mail al autor/es o autora/s sobre la
recepción del mismo y del inicio de la fase de evaluación.
Tipos de letra y márgenes
Los artículos se enviarán en fuente Arial 10 puntos, alineación justificada, no se usará
sangría al inicio de cada párrafo. Los márgenes del documento serán:

Izquierdo: 2,5cm

Derecho: 2,5cm

Arriba y Abajo: 2,5cm

Encabezamiento: 1,25cm

Pie de página: 1,25cm
172
Todo el artículo (incluidas notas, bibliografía, tablas u otros) debe estar a espacio
simple y con las páginas numeradas.
Estilo de los encabezamientos
Los encabezamientos del manuscrito se ajustarán a los cinco niveles establecidos por
la APA, que son los siguientes:
Nivel de encabezado
Formato
nivel 1
Centrado, Negrita, Mayúsculas y Minúsculas
El párrafo empieza aquí
nivel 2
Alineación a la izquierda, Negrita, Mayúsculas y Minúsculas
El párrafo empieza aquí
nivel 3
Sangría, negrita, título del párrafo en minúsculasyi acabado
con un punto. El párrafo empieza aquí
nivel 4
Sangría, negrita, cursiva, título del párrafo en minúsculas y
acabado con un punto. El párrafo empieza aquí
nivel 5
Sangría, cursiva, título del párrafo en minúsculas y acabado en un
punto. El párrafo empieza aquí
Citas dentro del texto
Las citas literales de otras fuentes tendrán que seguir uno de los siguientes formatos,
según corresponda en el texto:
Cita 1:
“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino para
transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto de mundo,
debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren prácticas coherentes
con mi utopía y no sólo para hablar de ella”.(Freire, 2001, p. 43).
Cita 2:
Freire (2001) dice lo siguiente:
“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino
para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto
de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren
prácticas coherentes con mi utopía y no sólo para hablar de ella”(p. 43).
173
Normas de publicación de los artículos
Si se utilizan fotos, esquemas, tablas u otros elementos gráficos, debe asegurarse su
calidad y se incluirán en el mismo texto en forma centrada y sin texto en sus laterales.
Su anchura máxima no sobrepasará los 12 cm. y la altura no sobrepasará los 19 cm.
Los copyrights
Todas las fuentes documentales que se utilicen en la redacción del manuscrito
tendrán que tener el correspondiente permiso para su reproducción por medio
impreso. El autor o autora se compromete a buscar y presentar los permisos de las
imágenes, los documentos de audio, y cualquier otro medio utilizado, que no sea
original.
Las referencias
Para citar las referencias, se tendrían que utilizar los siguientes modelos:
Libros
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.
Capítulos de libro
Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y
C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).
Boston: Allyn and Bacon.
Comunicacions en conferències
Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos
educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del
Profesorado, Granada, 9-12 abril.
Artículos en revistas
Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista
de Educación, 1, 251-264.
Recursos electrónicos
Según caso escoger de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
Proceso de evaluación
Todos los artículos de esta revista pasan un riguroso proceso de evaluación doble
ciega, con evaluadores/as externos/as
Una vez se haya recibido el artículo, cumpliendo las normas establecidas, se enviará a
dos evaluadores/as externos/as de reconocido prestigio en el ámbito que elaborarán
un breve informe sobre el artículo proponiendo su publicación o no y en qué
condiciones.
174
Una vez pasado el período de evaluación (aproximadamente 3 meses) el/la autor/a(s)
recibirá la notificación sobre la aceptación (sin cambios o sujeta a cambios) o no
aceptación de su artículo.
175
Normes de publicació dels articles
Els articles cal que segueixin els criteris estilístics establerts per l‘APA (6ena edició).
La llengua a usar per als articles podrà ser qualsevol dels idiomes pertanyents a la
Unió Europea.
Els articles hauran de tenir entre 6.000 i 8.000 paraules incloses les referències, taules
o gràfics.
Només s’acceptaran treballs originals i que no estiguin pendents d’avaluació en altres
revistes o publicacions.
A la primera plana hi ha d’aparèixer el títol de l’article, el nom (s) dels autors/es i el
nom del departament i la universitat o institució de treball.
Cada article ha de tenir un resum -amb la llengua vehicular del text redactat i amb
una versió a l’anglès- d’un màxim de 200 paraules amb els seus corresponents mots
clau. En cas que l'article estigui redactat en anglès, l'abstract ha d'estar traduït al
castellà o català.
A la fi de l’article ha d’incloure’s un breu resum del currículum de l’autor(s)/a(es), amb
l’adreça postal i electrònica de contacte.
El manuscrit ha de trametre’s mitjançant adreça electrònica a: [email protected]
En l’enviament cal posar: proposta d’article per a la Revista Universitas Tarraconensis.
Cal trametre’n dues versions: el primer lliurament ha de ser el text complet, mentre
que a la segona tramesa no ha de constar l’autoria del redactors. Aquest darrer
model ha de dur el nom del fitxer: article-avaluació.
Un cop rebut l’article, hom assabentarà els autors/es de la seva recepció per mitjà de
correu electrònic i del començament de la fase avaluatòria.
Tipus de lletra i de marges
Els articles s’enviaran amb tipus de lletra Arial 10 punts, alineació justificada. No s’hi
emprarà el sagnat al començament de cada paràgraf. Els marges del document seran:

Esquerre: 2,5cm

Dret: 2,5cm

Superior i inferior: 2,5cm

Encapçalament: 1,25cm

Peu de pàgina: 1,25cm
Tot l’article (incloses notes, bibliografia, taules o d’altres elements auxiliars) ha de ser
escrit a espai simple i amb les planes numerades.
176
Normes de publicació dels artícles
Estil dels encapçalaments
Els encapçalaments del manuscrit s’ajustaran als cinc nivells establerts per l’APA:
Nivell
d'encapçalament
Format
nivell 1
Centrat, Negreta, Majúscules i Minúscules
El paràgraf comença aquí.
nivell 2
Alineació a la esquerra, Negreta, Majúscules i Minúscules
El paràgraf comença aquí.
nivell 3
Sangria, negreta, títol del paràgraf en minúscules i acabat
amb un punt. El paràgraf comença aquí.
nivell 4
Sangria, negreta, cursiva, títol del paràgraf en minúscules i
acabat amb un punt. El paràgraf comença aquí.
nivell 5
Sangria, cursiva, títol del paràgraf en minúscules i acabat amb un
punt. El paràgraf comença aquí.
Citacions al text
Les citacions literals d’altres fonts hauran de seguir un dels formats següents, segons
correspongui en el text:
Citació número u (1):
“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per
transformar-lo, si no és possible de canviar-lo sense un cert somni o
projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar
en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne”
(Freire, 2001, p. 43).
Citació número 2:
Freire (2001) diu el següent:
“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per
transformar-lo, si no es possible de canviar-lo sense un cert somni o
projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar
en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne” (p.
43).
177
Si s’utilitzen fotografies, esquemes, taules o d’altres elements gràfics, cal assegurar-ne
la qualitat i s’inclouran al text centrats i sense text lateral. L’amplària màxima no
ultrapassarà els 12 cm. i l’alçada no en depassarà els 19.
Els copyrights
Totes les fonts documentals que s’emprin en la redacció del manuscrit hauran de
tenir el permís corresponent per a la seva reproducció per mitjà imprès. L’autor o
autora es compromet a cercar i presentar els permisos de les imatges, els documents
d’àudio, i de qualsevol altre mitjà utilitzat, en cas que no sigui original.
Les referències
Per a esmentar les referències caldria emprar els models:
Llibres
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.
Capítols de llibre
Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y
C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).
Boston: Allyn and Bacon.
Comunicacions en conferències
Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos
educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del
Profesorado, Granada, 9-12 abril.
Articles en revistes
Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista
de Educación, 1, 251-264.
Recursos electrònics
Segons el cas, escollir de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
Procés d’avaluació
Tots els articles d’aquesta revista passen un rigorós procés d’avaluació cega per
parells.
Un cop hom hagi rebut l’article -tot acomplint les normes establertes- es trametrà a
dos avaluadors/es de reconegut prestigi en l’àmbit escaient, els quals elaboraran un
breu informe sobre l’article tot proposant la seva publicació o no, i en quines
condicions.
178
Normes de publicació dels artícles
Un cop passat el període d’avaluació (aproximadament 3 mesos), l’autor/a(es) rebrà la
notificació sobre l’acceptació (sense canvis o subjecta a canvis) o no acceptació de
l’article.
179
Publishing criteria for articles
Articles must follow the style criteria established by the APA (6th edition).
Articles may be written in any of the languages of the European Union.
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and figures.
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English) with a maximum of 200 words and the corresponding key words. If the article
is written in English, the abstract must also be translated into Spanish or Catalan.
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end of the article, along with the author’s postal and email addresses.
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Font and margins
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
Left: 2.5cm
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Right: 2.5cm
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
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All of the article (including notes, bibliography, tables and any other additional
elements) must be written with single line spacing and with the pages numbered.
180
Style of headers
The manuscript’s headers must coincide with the five levels established by the APA:
Level of Heading
How to Format
level 1
Centered, Boldface, Upper & Lowercase
Paragraph begins here.
level 2
Flush Left, Boldface, Upper & Lowercase
Paragraph begins here.
level 3
Indented, boldface, lowercase paragraph heading that ends
with a period. Paragraph begins here.
level 4
Indented, boldface, italicized, lowercase paragraph heading
that ends with a period. Paragraph begins here.
level 5
Indented, italicized, lowercase paragraph heading that ends with
a period. Paragraph begins here.
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Direct references to other sources must be in one of the following two formats,
depending on the context:
Reference number one:
“Too often critical analyses of these movements do not understand how
creative rightist movements actually are, and hence do not sufficiently
appreciate how they work and many of the reasons why some people are
drawn to them” (Apple, 2011, p. 6).
Reference number two:
Apple (2011) says the following:
“Too often critical analyses of these movements do not understand how
creative rightist movements actually are, and hence do not sufficiently
appreciate how they work and many of the reasons why some people are
drawn to them” (p. 43).
It is necessary to ensure the quality of any photographs, diagrams, tables or other
images used, and these must be centred and with no text on either side. The
maximum width must be 12 cm and the maximum height must be 19 cm.
181
Publishing criteria for articles
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sources used in the manuscript. The author(s) will obtain and present the permission
given to use the images, audio files, and any other source used, if these are not the
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References
The following models must be used in the references section:
Books
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.
Book chapters
Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. In J.A. Banks and
C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).
Boston: Allyn and Bacon.
Conference papers
Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos
educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del
Profesorado, Granada, 9-12 April.
Journal articles
Apple, M.W. (2011). Rightist Education and Godly Technology: Cultural Politics,
Gender, and the Work of Home Schooling. Multidisciplinary Journal of
Educational Research, 1(1), 5-33.
Electronic sources
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be passed onto to two reviewers with established reputations in the field who will
each write a short report on the article stating whether or not the article should be
published, and if so, under what conditions.
Once the review period is over (approximately 3 months) the author(s) will be
informed whether the article has been declined or accepted (without changes or
subject to changes).
182
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