Panorama historico

CAPiTULO 2
Panorama hist6rico
Teoria y filosofia del aprendizaje
Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje
Estructuralismo y funcionalismo
Conexionismo
Condicionamiento clasico
EI conductismo de Watson
Condicionamiento por contigliidad
Premios y castigos
La teoria sistematica de la conducta
Primeras posturas cognoscitivas
Resumen
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Capitu lo 2
as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado.
En realidad, muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los
inves tigadores contemporaneos no son nuevos, sino que reflejan el deseo universal
de la gente por entenderse, compre nder a los demas y e l mundo que los rodea.
Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su
relacion con el medio. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos.
Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje, puesto que
brinda las bases para la comprension de las teorias actual es, muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya
logrado ningun avance e n los ultimos anos, sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado .
Podriamos haber resumido muchas versiones historicas, pero razones de espacio nos
impiden tratarlas todas . Para ellecto r interesado en profundizar, Heidbreder (1933), asi
como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia. Nuestra revision es
selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos.
Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico, aunque ellector notara
que se traslapan.
L
TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE
Desde el punto de vista filosofico , e l aprendizaje es materia de la epistemologia, que se
ocupa del estudio del orige n, la naturaleza, los limites y los metodos de l conocimie nto.
iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n, dialogo de Platon (427-347 a.e.), ejemplifica la
comple ja form a de l aprendizaje humano:
Entie ndo, Men6n, 10 que dices [... 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10
que sabe, mas tampoco sobre 10 que ignora; pOI-que si sabe, no ha me nester de preguntar;
y si no, no puede hacerlo, puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de
investigar.
Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio; ambas, en dive rsos grados , son reconocibles e n las teorfas actuales.
Racionalismo
El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda
de los sentidos. La distincion e ntre mente y materia, que figura de manera tan prominente
en el punto de vista racionalista sobre el ser humano , puede ser llevada hasta Platon,
Pan(JI"<lIna histc'>riccl
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quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por
la raz6n . EI creia que los objetos materiales -casas, arboles, transportes, etc.- se revelan
al hombre por la via sensoria l. Por e l otro laclo , este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. Uno tiene ideas acerca del mundo, que adquicre
(descubre) al refl exiona r e n elias . POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas , la mas alta cle las fae ultades mentales. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas,
arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas, la cle los arboles y la
cle los transportes.
Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo
que e l verdaclero conocimiento, el de las ideas, es innato y acude a la conciencia gracias a
la reflexion. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. La
informacion que provee n los senticlos -al observar, escuchar, gustar, oler, toear- cons tituye materia tosea y no icleas. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos.
La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596- 1650), quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion
y lIeg6, sirvienclose de e lla, a conclusiones que tenia por verclades absolutas, ya no sujetas
a la duda. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento)
existe, como reza su en unciaclo : "Pienso, luego existo". Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo, desde premisas generales hasta instancias particulares, y
concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas.
AI igual que Plato n, Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria, aunque Sll
concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico , 10 mismo q ue los actos de los
a nimales. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar, y su alma, 0 la capacidad
de raciocinio, influye en los movimientos mecanicos del cuerpo, aunque estos , a su vez, 10
hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Aunque Descartes postulaba un dualismo, tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y
materia.
El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista.
En su obra de 1781 , Critica de La razon pura, se ocup6 del dualismo e ntre mente y
mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado, pero se' nos aparece con e l orden que Ie i,'npone la mente , que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma
de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. EI mundo no puede co noeerse tal como es en si
mismo sino como es percibido. Las percepciones humanas Ie dan al mundo , pues, su
orden. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento, pero argliia qu e
esta opera dentro del re ino de la experiencia. No existe el conoeimien to absoluto, libre
del mundo exte rno. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se
extrae del mundo y la mente la interpreta.
En suma, e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente .
Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial, las ideas se
o riginan por o bra de la mente. EI racionalismo no es una post ura unica, pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos
tomados del mundo, y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo
por razonamiento puro.
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Capitulo 2
Empirismo
EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia.
Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a.c.), cliscipulo y sucesor de Platon, que
no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el
mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre, impresiones que
la mente toma por legitimas (coherentes, estab les). Ahora bien, no es posible descubrir
las leyes de la naturaleza s610 con e lias, sino pOl' meclio de la razon, que toma s us datos del
en torno. A diferencia de Platon , Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro.
Los principios de asociacion de Aristoteles, aplicaclos a la memoria, contribuyeron a la
pSicologia. EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros
objetos 0 ideas similares, cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0
idea o riginal. Entre mas se asociaran ideas y objetos, mas probable seria que el recuerclo
de uno tt-ajera e l de otros . EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas
teorias concluctuales y cognoscitivas.
Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704), que contribuyo
al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la
sola razon. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como
empirica, pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder,
1933). Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento
humano.
Locke pensaba que no existen las ideas innatas, sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia, de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo
externo y la conciencia persona!. Las ideas resultan de la experiencia sensorial; nada hay
en la mente que no se origine en los sentidos . Al nace r, la mente es una tabula rasa (un
papel en blanco). Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion
personal sobre e lias. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas, y
solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Esta nocion atomista
del pe nsamiento incorpora principios de asociacion, dado que las ideas complejas son
agrupamientos de ideas simples.
Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los
objetos. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension , la figura , la solidez y e l numero . Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las
situaciones y se imprimen en la me nte. Por e l contrari o, la percepcion de las cualidades
secundarias (por ejemplo, el color, e l sonido, el gusto) depencl en de los sen tid os y la
mente de cada cua!.
Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y
John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Berkeley creia
que la mente e ra la Lmica realidad, que no ex isten las cualidades primarias, sino solo las
secundarias. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la
experie ncia, pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa, pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. Pensaba que e l
individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas, que constituyen la unica
Panorama historico
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realidad . Aimismo tiempo, aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la
experie ncia y sufren procesos de asociacio n. Mill e ra empirista y asociacionista , pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Mill argLlia
que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes , 10 cual es
un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) .
En resumen, el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. Desde Arist6teles, los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de
las impresio nes. Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se
asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Locke, Be rkeley, Hume y
Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas.
Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente ; de cualquie r forma, las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas, mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. A la vez, algunas
areas se superpo nen: como hemos dicho , casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el
aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. Pero incluso ahi hay diferend<ls: las
teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias ; las conductuales,
la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. Asi, eleme ntos de
posiciones racionalistas y empiristas entran e n e l estudio de muchas corrientes te6ricas.
LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE
Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller, 1979) , aunque la
investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Como
buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e, referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder, 1933 ; Bower y Hilgard, 198 1) . Dos
lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son
las obras de Wundt y Ebbinghaus.
Ellaboratorio de psicologia de Wundt
Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm
Wundt (1832-1920) , en Leipzig, en 1879, aunque William James instalo un laboratorio e n
Harvard cuatro at'i.os antes. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era
instaurar la nueva ciencia de la psicologia. Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes, y Wundt fundo una publicac ion para
informar de la investigac ion psicologica.
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Capitul o 2
EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo, porqu e sel1al() la
transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. En su libro de 1873, Principles of Physiological Psvcholog)l, Wundt afirm6
que la psicologia es el estudio de la mente. Argumentaba que e l me todo psicologico habia
de ser calcaclo del fisiol6gico, es decir, que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante).
EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de
establecer a la psicologia como ciencia. Los investigadores se ocupaban de fen6menos
como la sensaci6n, la percepcicm, los tiempos de reacci6n, las asociaciones verbales, la
atenci6n, los sentimientos y las emociones. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que
despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin, Durkin,
Link, Vestal y Acord, 1992). Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia, si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el
conocimiento.
EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus
EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909), aunque no estaba vinculado al
laboratorio de Wundt, colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y, con ello, en el
establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales
superiores investiganc!o la memoria. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el
aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la
exposici6n al material. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. Ebbinghaus invent(), pues, sflabas
sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes; por ejemplo, cew, tij).
Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de
estuclio. Para un experimento caracteristico, elaboraba una lista de dichas silabas, observaba caela una por un momento, lucia una pausa y pasaba a la siguiente. De este moclo,
e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. Descubri6
que cometia menos errores si repasaba mas la lista, que necesitaba mas intentos para
apreneler mas silabas, que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas
por primera vez. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba
el indice de ahorro, que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a
aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original.
Aelemas de silabas sin sentielo, memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10
significativo hace mas facil el aprender. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964).
Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica, tiene tambien problemas. En general, Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo), y no es probable que
haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll; aelemas, es cuestionable
que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones
de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo, pasajes de un texto). De cual-
Pan()rama hist6ricn
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quier fortna, era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados
en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. Fue un pionero del
estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y, con ello,
colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia.
ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO
La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y
de poca influencia en la teoria psicol6gica. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Dos de las nuevas corrientes fueron el
estructuralismo y el funcionalismo, y, aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como
doctrina unificada, sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia.
El estructuralismo de Titchener
Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892, se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Importo los
metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales
en la psicologia de los Estados Unidos .
La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo, y consistia
en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Los estructuralistas
creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. Postulaban que la mente esta
form ada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener, 1909).
El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt, Titchener y arras
estructuralistas es la intro:-,pecci6n, una clase de autoanalisis. Titchener apuntaba que los
cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos, y que la introspeccion es una forma
de observaci6n. En los estudios de intraspecci6n, los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. Por ejemplo, a
la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma, tamafio, color y textura. Se
les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado
de sus percepciones, de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble
puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml
interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia.
Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion, ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y
legitimar su independencia. Ademas, era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que
los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos .
A pesar de sus beneficios, a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable.
No es facil-ni realista- esperar que la gente ignore significados y calificativos. Al ver una
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Capil uio 2
mesa, es natural aplicarle e l marbete "mesa", pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados, de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos,
desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI
emp leo de la introspeccion, y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una
pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder, 1933) . Todo
e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en
los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo.
Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas, pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. Mas aun, no estaba claro que
la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores
como e l razonamie nto y la solucion d e problemas, tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas .
Mientras Titchener se hallaba en Corne ll , los avances e n otros sitios pusieron en duda
la validez del estructuralismo. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los
funcionalistas.
E1 funcionalismo de James
Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los
seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias, sobre todo, a la o bra d e John
Dewey (1867- 1949) y James R. Ange ll (1869-1949). Ademas, una muy notable influe ncia
fu e la pSicologia de William James (1842-1910).
La principal obra de James es Principios de pSicologfa, publicada e n 1890 (dos anos
despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).James era un e mpirista que creia
que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto, pero no e ra
asociacionista. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio,
sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio.
James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas :
1. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal.
2. En cada conciencia personal, e l pensamiento esta siempre en cambio.
3. En cada co ncie ncia pe rsonal, e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo.
4. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla.
5. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras, y acoge
rec haza -en una palabra, elige e ntre e llos- todo el tiempo (vol. I, p. 225).
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La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia.
"La conciencia, desde el dia e n que nacimos, es una rebosante multiplicidad de objetos y
relaciones, y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva, lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. I, p. 224). James explicaba que e l fin de la
conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente.
Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. EI articulo de Dewey
(1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico-
Pan o rama hisr(wi co
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logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los
procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna
holistica. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n
los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstrae rlos de la realic.lac.l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c.le James (1890) acerca de un bebe que observa una
ve la ardiendo, se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. Desde e l punto de vista
estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. Dewey argumentaba
que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y
tenderse se influyen mutuame nte.
Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la
supervivencia. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se
daban. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell , 1907). Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a
los seres vivos sobrevivir) , la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos
como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales, e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados , sino
inte ractuando.
Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo, no porque estudiara la
conciencia, sino por c6mo 10 hacia, pues trataba de reducirla a elementos individuales,
cosa que ellos creian que era imposible. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo.
Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion, ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana .
Aunque su meta era loable, tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Estas y otras clebilidades
empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos.
CONEXIONISMO
La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx, pero e n e l mundo tenian
lugar sucesos estim ulantes. Como vimos e n la seccion ante rior, el estructuralismo y e l
fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. Con la guia de Titchener, el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion , a despecho de los problemas
de la introspecci6n , y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. A diferencia de los funcio nalistas , los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de
Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa, el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus
seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. Angell (1907) proponia que la
inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos
procesos mentales; Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo , e n las
escuelas).
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Capitulo 2
Contra este fondo, el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera
clisciplina pSicologica. Su defensor mas estruendoso fu e John B. Watson , quien alegaba
que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental, debia
tratar de la mate ria cie ntifica, obse rvable (Watson, 1924) . Para los psicologos, 10 observable e ra la conducta.
Watson tomo mucho de la obra de Pavlov; por ello, revisaremos sus opiniones mas
ade lante , despu es de la seccion del cientifi co ruso. Por ahora, nos ocuparemos del
conexionismo, la teoria del aprendizaje de Edward L. Thorndike (1874-1949) , que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. Thorndike comenzo su estudio
del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike, 1911) . A diferencia
de muchos de los primeros psicologos, estaba muy interesado en la educacion, especialmente en e l aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la intelige ncia. Se
sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo
los resultados academicos de los escolares. Con su influencia, fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio
Thorndike, el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. La obra de Thorndike
sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie, 1990).
La principal obra de Thorndike es Educational Psychology, publicada e n tres volllmenes (1913a, 1913b, 1914). No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje, sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus
primeras ideas. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este
libro, y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes.
Aprendizaje por ensayo y error
Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la
formaci6n de asociaciones, 0 conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta
(E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender.
A partir de sus primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error; 0 por selecci6n y conexi6n. Los organismos
se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento, "llegar a cierto sitio), y, de las muchas respuestas de que son capaces,
eligen una, la realizan y experimentan las consecuencias. Entre mas a menudo exhiban
una respuesta a un estimu lo, mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal
estimulo.
En un cxperimento caracteristico, se coloca un gato en una caja. EI animal puede abrir
una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Luego de una serie de
respuestas al aza r, el gato da con la que abre la puerta y escapa. Ensegu ida, es puesto
de nuevo en la caja. A fuerza de ensayos, el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y
comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. La Figura 2.1 muestra una grafica
habitual de resultados.
Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas correctas
se establecen; las err6neas se abandonan. Segun este punto de vista incremental del apren-
Pan o rama his«')rico
Figura 2. 1
Mejora sucesiva en e1 desempeoo,
como ejem plo del aprendizaje por
ensayo y error de Thorndike
29
Alto
(ij
0-
l1l
u
(/)
OJ
~
l1l
0-
o
0-
E
OJ
F
Bajo
Intentos mas exitosos
dizaje, las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente, 0 no, e n cada situaci6 n. Las conexiones se fo rman de manera mecanica, y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. Tho rndike
e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a
otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas, e l
analisis y e l razonamiento (Tho rndike , 1913b) . Sin embargo, la simili tud de los res ultados
de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo
con principios de l eleme ntal. Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones
de estimulo y resp uesta. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales, Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia.
Leyes del ejercicio y el efecto
Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes.
La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion
entre un estimulo y su respuesta. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una
conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma
situacion. Entre mas de more la respuesta en una situacion, mas debil es la fuerza de la
conexion .
La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) :
Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta, y La
acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion , aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. Cuando
La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad, su fu e rza disminuye (p. 4) .
30
Capitulo 2
La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je .
Parafraseando la ley, podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias
son re muneradoras y no, en cambio, las que lI evan a castigos. Esta es una explicaci6n en
extrema funcional de l aprendizaje, puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. La mayor
parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l
comportamiento.
Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike,
1927). Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud, una
a la vez. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. AI principio,
los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion ; pero, al cabo
de este examen preliminar, se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el
experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias, volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos , que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales
de las tiras. Thorndike conciuyo que estos resultados, muy parecidos a los experimentos
que pre mian a los animales con comida 0 libertad, apoyan la idea de que las conexiones
estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas, y las incomodas se debilitan.
Otros principios
La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion, entre ellos, la
ley de la disposici6n y el cambio asociativo. La Ley de La disposicion afirma que:
Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir, hacerlo es satisfactorio; cuando no esta en disposici6n, hace rla conciucir es molesto. Cuando una unidacl de
conduccion esta en dis pOsicion de conducir, no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike ,
1913b, p.2).
Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que, en ultima instancia, se puede
explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de
cada quie n para conducir impulsos . En terminos conductistas, la ley de la disposicion
sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar, hacerlo es reforzante y
no hace rlo es aversivo. Si tene mos hambre, las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion , a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa
meta. Si estamos cansados, es un castigo ser forzados al ejercicio. AI aplicar esta nocion a
nuestra materia, diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) ,
e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . Por e l conu-ario, si
por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades
previas necesarias, tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo.
El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo
acaban por aparecer ante otro del todo distinto si, luego de repetidos ensayos , hay peque11.aS modificaciones e n la naturaleza del primero, que consisten en la adicion y la remocion
de algunos elementos. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:;ferencia, o la
aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec-
Panorama hisr(l ri co
~1
cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por
estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas
palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.
Revisiones de la teo ria de Thorndike
Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la
mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en
un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos
de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54
centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del
ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike
no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban:
al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de
cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro.
Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los
satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la
investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y
los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan
en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932),
a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious
["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco
voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las
conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .
El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no
es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes
conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.
Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown
y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados"
(reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas
pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se
les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva
para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el
viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.
32
Ca pitulo 2
Principios educativos
Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre
objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates,
1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y
s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.
Principios de ensefianza
La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la
escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike,
1912):
1. Forme habitos. No espere que se formen solos.
2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .
3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta.
4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174).
EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con
sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los
usos junto con los contenidos.
Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe
introducirse (Thorndike y Gates, 1929):
1. En el momento
0
justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.
2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir
un prop6sito util.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.
5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l
que seguira en breve (pp. 209-210) .
Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es
un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los
gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .
Panorama hisr(wi co
APUCACION 2.1
Seriaci6n de los programas
t
Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de
cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que
los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades
de estudio.
El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria
concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los
primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa).
'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian
(arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como
leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla
una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de
diversas habilidades.
EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc
la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para
incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del
pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn
ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros
colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas)
_y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__
J
j
I
!
Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay
transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones
tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901)
descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no
mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el
ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de
triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes
conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.
Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio
de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta
opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes
de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de
inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban
asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que
algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad
34
Capitulo 2
APLlCACION 2.2
Para facilitar fa transferencia
Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a
dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.
Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los
mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma
manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para
resolver.
Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las
medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan
ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y
cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.
En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse
con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que
nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.
para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924):
Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta:
"eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios
cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras
pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este
comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro
de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar,
avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto.
(p . 95)
Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar
de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las
investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a
elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.
CONDICIONAMIENTO CrASICO
A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos
apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del
aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-
Panorama hist(lric()
Yi
bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso
Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la
digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas
produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente.
Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento
clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les
llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente
no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov
del condicionamie nto clasico.
Procesos basicos
EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la
presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta
incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un
aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al
animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el
EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras
pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba
al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido
en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC)
similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC
sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido
como extinci6n.
Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos
neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones.
Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:
Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el
sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a
abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con
Tabla 21
Secuencia del condicionamiento clasico
Fase
EsHmulo
Respuesta
EI (carne en polvo)
RI (salivacion)
2
EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)
RI (salivacion)
:3
EC (metronomo)
RC (sal ivacion)
36
Capitulo 2
10 que se convierte en estimuLulte de es te. En el casu comrario, es clecir, cuando no hay tal
foco de excitacicll1, el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa
cerebral (p. 124).
La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region
de la corteza, que entonces se vincu la a la region activada por el EI; de este modo, ambos
centros nerviosos quedan relacionados. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la
extingue. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC
(pOl' ejernplo, si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La
inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI.
Otros fen6menos
Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea, la
generalizacion , la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se
supone que la RC se ha extinguido. Si se muestra e l EC y la RC reaparece, decimos que esta
se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. La RC recuperada no durara a menos que el
EC se aparee de nuevo con e l EI. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su
fuerza.
Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura
2.2). Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo
graduado a 70 golpes por minuto, tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas
F(r;ura 2.2
Alta
La curva de generalizacion muestra
el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion
de la creciente desemejanza del estimul0
condicionado
Baja
40
50
@
60
Golpes
p~r
80
90
minuto de metronomo
100
57
rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos, asi como de relojes () cron()metros. Es de cree r que
la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a
otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo
de l EC, me nos ocurrira la generalizacio n. La discrimil1acion es e l proceso complementario, y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los
similares . Para o rigin arla, e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y, tambie n, presentaria
o tro similar sin e l EI. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto, se p resentaria junto con e l El, mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos, 50 y 90 go lpes por minu to)
se mostrarian pero no se aparearian con es te . Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena.
Una vez que el es timulo esta condicionado, pocira o perar como El y producir un
condiciollamiento de ordell superior (Pavlov, 1927) . En e l caso ciel pe rro condicio nado
para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto, este aparato hara las
veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos,
un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo, y si al cabo de algun os
intentos el perro comie nza a salivar al oirio, se habra conve rtido en un EC de seguncio
orden. EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve
como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. Pavlov (1927) info rmo q ue
es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n; la difusio n de la activacio n cere bral se
reduce conforme aume nta la distancia al El original.
EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla, 1972) . EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que
algunos fenom e nos sociales (por ejemplo, el fracaso e n los examenes) puede n causar
reacciones emocio nales condicionadas, como estres y ansiedad. Quiza al comie nzo cie la
vida el fracaso es un acontecimiento neutral , pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros, 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. Las
claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios, y no
es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue
presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte .
Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas
condicionadas. A difere ncia de los animales , el ser humano tiene la capacidad de l habla,
que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. Ellenguaje constituye
un sistema de segunda se fial. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados; es por
ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. No es e l propio examen la causa de la
ansiedad, sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas)
de los estudiantes; e n particular, los signijicados que se Ie asocian. La funcion de l siste ma de
segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto,
que veremos enseguida, subraya su importancia.
Variables informativas
Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. Sin e rribargo, en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez, a veces luego de un
38
Capitulo 2
solo apareamiento de EC )' El, Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de
conclicionam iento.
La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero
comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla, 1972,
1976). A modo de ejc mplo, supongam os que hay clos es timulos, uno sie mpre seguiclo por
un EI y e l o tro solo alg unas veces . EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado, porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r, 1963). Pera, pod ria incl uso no ser
necesario aparear e l EC y e l El, pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan
relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer, 1974) . Asimismo, p uecle no
ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a
los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC.
Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la
prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla, 1987) . Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio , ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo , luga r, ca ntidad y cualidad
del EI. Aun si el estimulo es preclecible, no quecla conciicionaclo si hay otro predictor
mejor. Antes que ser automatico , e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos
cognoscitivos (Fuhre r y Bae r, 1965). Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el
EC y e l El, no hay conciicionamiento; pero ocurre, aun sin vinculo alg uno , si el s uje to 10
cree. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini
y Bitterman, 1990), pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov), alumbra las
complejiclades del proceso.
Influencias bio16gicas
Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier
reflejo practicable. "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira
e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov, 1928, p. 86). La investigacio n posterio r mu estra
que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada ; que , e n todas las especies , es posible
condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. Que tan bien ocurra, si
acaso, e l co nclicionamie nto, depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las
reacciones particulares de eacb especie (Bolles, 1972). Como observan Garcia y Garcia
Robertson (1985) :
EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho , y el apre nclizaje
es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . Todos los o rganism os poseen
inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho,
p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa.
(p. 197)
Un expe rimento con ratas, de Garcia y Koelling (1966), de muestra la importancia de los
factores bio l6gicos. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido
(estimulo : agua brillante )' ruiclosa), y e nseguida recibian una descarga electrica, 0 bien
eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. Otras ratas bebian agua con
sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. La asociacion de la bebida brillante y
ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua, pero no la
Panorama histllriu l
asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas; y estas unidas al agua enelulzada
procJujeron la aversion, pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. SegLIll parece,
la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces
bri llantes (tambien cJaves de l exterior), pero no con el hecho interno que cran las nau seas, que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque
e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una
hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-, los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas
han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor.
Reacciones emocionales condicionadas
Pavlov (1932a , 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento
anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo, pero o tros han aplicaclo esos principios a la
conclucta clisfuncional. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc.itica, que sude
utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe, 1958). La ap licacio n
2.3 ofrece algu nos ejemplos.
La desensibilizaci6n comprencle tres fases . En la primera, e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. Para el
alumno que se angustia por los examenes, las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio ; las moderadas , estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. y las graves. recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La cantidacl de situaciones jerarquizaclas
depende del cJiente y su terape uta.
En la segunda Ease. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo
yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). En la tercera fase, mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia, y 10 hace las
veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. EI tratamiento prosigue con toel as
las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. Si siente angustia cuando imagina un a escena. desciende por su escala a otra q ue no la
produzca. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones .
La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. Las escenas
placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables; pero la re lajacion es incompatible con
la ansiedad. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. y lentamen te se
ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a
relajarse (RC). La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz. Sus ventajas son
que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que
este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. La desventaja es que e l cliente
clebe ser capaz de imaginar las escenas. pues la habilidad de la gente para formar imagenes
mentales varia. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional, y nadie impreparado debe intentar aplicarla.
-i 0
Ca pitulo 2
AI'UCACl()N 2.3
Condicionamiento emocional
Los principios del condicionamie nto C\;isico son importantes para algunas conductas disfuncionales.
Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res
relacionados con las nuevas experie ncias. AI comienzo del ai10 escolar, los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de
estos miedos iniciales. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos
1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes, y de ver su salon y
su asiento con su nombre en el. En los prirneros elias de clases, habrfa actividades
d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i.os conocieran a su maestro, sus compafi eros, au la e instalaciones, y hablarian de 10 que vieran. Podrian ser
Ilevados a las oficinas a conocer al director, el subdirector, la enfermera y el consejero. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los
condisdpulos.
Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. En el caso de
algunos nii10s, las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la
ansiedad . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros, que son
incompatibles con la ansiedad. Aparear estas actividades con las claves asociadas a
la escuela hara que estas causen menos ansiedad.
Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones
completas al frente de una clase. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un
programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os
los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio
formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo
de nifios.
Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico
escenico. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas
en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___.__ ~J
EL CONDUCTISMO DE WATSON
John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los
Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. En general , se considera que Watson es
el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder, 1933) . Fue lIno de los continuadores
de las investigaciones de Pavlov, e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones
sobre el aprendizaje .
Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. Creia
que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia, tenia que elaborar su estructu ra segun
Panorama his(() ri c()
·-11
e l modelo el e las cie ncias fisi cas, las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r
y meelir, y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc.lio e1 e los
psicologos. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion, arg(jia, hay que
dejar ele estucliarla, pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson, 1914) . Aelem{ls:
La psicologfa, como la ve el conductista , es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las
ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se
ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. .. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales
deben ser consicleradas e n e l mismo plano , como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. (I'. 27)
Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia- rec haz6 al funcion alismo. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia, dado que e ran
conce ptos me ntales subjetivos, inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson,
1919) . Watson consideraba al pe nsamiento - maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson, 1924, Watson y MacDo ugall, 1929) .
Procesos basicos
Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l
apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano , impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. Watson
no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos, sino que se extenclia hasta dar
c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad.
Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r, miedo e ira (Watson, 1926a),
que, merced al conc.licionamienro pavloviano, se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. Por e jemplo, los ruiclos fuertes y
la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. AI aparearse con estimu los inconclicionados, lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. Los
nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo
condicionado a los bosques. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento :
Daclme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio munc\o para criarlos , y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l
especialista que yo clecida: med ico, abogaclo , artista, empresario y, sf, aun rn endigo y ladr6n, sin que importen sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni
la raza de sus ancestros. (p . 10)
El experimento del pequeno Albert
Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner, 1920), un nino de 11 meses que al principio no
mostraba miedo alguno a una rata blanca. Durante el condicionamiento, cuando se te ndia
para alcanzar al animal, c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. HEI
42
Capitulo 2
nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. 4) . La secuen cia se
repetia de inmecliato. Una semana mas tarde, al ver a la rata, Albert comenz() a inclinarse
hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. Durante la segunda sesio n, la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces, luego de 10 cual se
prese nteS e l animal solo. Esta fue la reaccicm cle Albert:
En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. Casi al instante, giro can fuerza a la
izquierda y cay6, se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa,
que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. (p. 5)
Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente
a la presencia de la rata. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a
un conejo, un perro y un abrigo afelpaclo. Un mes mas tarde, Albert fue vuelto a probar
con la rata y mostro una reaccion emocionalligera, de intensidad mucho menor a la original.
Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el
condicionamiento causa reacciones emocionales , pero la influencia del fenomeno no es
tan poderosa (Harris, 1979). Como vimos en la seccion anterior, el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo, y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Por evolucion, las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . Entre los seres humanos, ocurre cuando el
inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI, y saber que no por fuerza sigue
este al primero puede causar su extincion. Los estudios que han tratado de repetir el de
Watson y Rayner no tienen un exito uniforme; por ejemplo, Valentine (1930a) no halleS
evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el
estimulo condicionado.
Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo, la de Watson tiene
poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . De cualquier forma, su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Hablaba y escribia con
conviccieSn, y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la
principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz, 1992).
CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD
Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. Guthrie (1886-1959)
10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Guthrie no formula una teoria, sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual
que Watson, creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables:
La habilidad de aprencier ( ... ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido
comL1I1 1es concede una me nte. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". EI
otro, la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia, como misteriosa causa
oculta de la acci6n , 10 podemos desechar desde ahora. Nuestro inte res es cientifico, y nos
ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. (p. 3)
La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e
incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso, como e n e l
caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld, 1954).
Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los
de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos; sin
e mbargo, no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran
ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje, asi como que lteva a cabo " (Guthrie, 1952, p. 292) . Rec hazaba que e l refue rzo y la ley
del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas, pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la
conducta obse rvable, no 10 que es ta pueda significar (Guthrie, 1940).
Actos y movimientos
EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad.
Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi, al recu rrir, a ser
seguida po r ese movimiento . (G uthrie, 1952, p. 23)
Y, de mane ra alternativa:
Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta
tienden , al ser repetidos, a provocar dicha respuesta. (Guthrie, 1938, p. 37)
Los movimientos, que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones
muscu lares, son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie, quie n, ademas, los distinguia de los actos, 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. Tocar
e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Un acto
puede estar acompanado de diversos movimie ntos, y quiza no especifique con precisio n
de cuales se trata. Asi, en el basquetbol, se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos.
El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion,
tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie, 1959, p. 186). En todo mome nto,
el o rganismo confronta muchos estimulos, y, como no es posible formar asociacio nes con
todos , elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. EJ
principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender, se asocian
claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie, 1952). Olvidar
comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa
a un viejo estimuJo.
Fuerza asociativa
El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta.
Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante, laJuerza asociativa:
Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. (p. 30)
44
Ca pil ulu 2
Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia, como se encuentra en la
primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie , 1930). Sin embargo, no pretenclia que sc
aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. Mas bien, ereia que uno 0
mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos, eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. "Segllt1 parece, la practica es necesaria en
tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie, 1942, p. 32).
EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un
respaldo a este principio de todo a llada. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema,
como la de Thornclike, con un paste en el centro que, al ser accionaclo, disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. Cuando se colocaba por primera vez
a los gatos en ella, la exploraban y efectuaban movimientos al azar, hasta que final mente
producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. Algunos golpeaban el poste con la
pata, otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. La t'rltima respuesta tuvo
exito porque abrio la puerta, yes la que predice el principio de contigliiclad. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja.
Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo, golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal.
La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con
acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver
problemas y balancear ecuaciones . Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos
de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos, es decir, los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. Guthrie aceptaba la
nocion de Thorndike de los elementos iclenticos, de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones
exactas en las que se requerir~in. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra, en su pupitre, en grupos
pequefios y en el hogar.
PREMIOS Y CASTIGOS
Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. EI
mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y
respuesta, y no importa si esta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin consecuencias
p uede conducir al aprendizaje.
Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal
en la misma situaci6n. En ocasiones posteriores, los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. (Guthrie, 1952, p. 127)
Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y, como ocurren des-
45
pues cle que e l organisl11o actll3, no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias), sino s610 en las subs ec uentes. Qui z::! los prernios previen e n e l
desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. En e l experime nto de Guthrie y
Honon (1946), la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. De l mismo modo, e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa; y tarnbien puede
llevar a responder de manera cliferente a claves futuras .
. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. Las tab las ayudan
a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas, pues aprenden a asociar un
estimulo (digamos, 4 x 4) con una respuesta (16) . Los cu rsillos de iciiomas tambien se
sirven de la contigLiidad, pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo; pOl' eje mplo , e n la clase de ale man los alumnos estudian das
Buch junto con su traducci6n , "e llibro".
Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je, conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio
del maestro ("ibravo!"). De acuerdo con Guthrie, la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. Recibir un
encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla.
Formaci6n y cambio de habitos
G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una
amplia variedad de claves:
EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las
c1aves responsables, y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas.
Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la
acckl n incleseable. (p. 116)
Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las
reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. La norma "trata a los ciemas co n
respeto" tiene que ser vinculada al aula, los pasillos, la cafeteria , e l gimnasio, el auditorio y
e l patio de modo que, al asocial' la regia con todos estos contextos, e l trato res petuoso d e
los es tudiantes se vuelva habiwal. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases,
la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito.
Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la
accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie, 1952, p. 115). Guthrie iclentifico tres
m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral, e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2.2) . En la superficie , los tres parecen clistintos, pero todos [xesentan c1aves
para una acci6n habitual, aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. La aplicacion 2.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos .
En elmetodo del umbral, se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada
a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. Gradualmente, la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Si esto
oc urrie ra desde e l principio, la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co-
46
C:lpilulo 2
Tabla 22
Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos
Metodo
Explicacion
Ejemplo
Del umbral
Introduce un estfmulo debil y
10 incrementa, pero 10 mantiene debajo del umbral que
produce la respuesta
indeseada.
Introduce material de estudio
en breves lapsos para los
mas pequenos. Gradualmente
incrementa la duracion de la
sesion, pero no hasta que los
alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos.
De la fatiga
Fuerza al sujeto a repetir la
respuesta indeseada en
presencia del estfmulo.
Da al nino que en clase hace
aviones de papel resmas para
que convierta cad a hoja en
aeroplano.
De la respuesta
incompatible
En presencia del estfmulo,
hace que el sujeto de una
respuesta incompatible con la
indeseada.
Aparea claves asociadas a la
sala multimedia con la lectura,
antes que con la charla.
merlas. Para cambiar este habita, los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0
mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . Con e l tie mpo , se puede
au me n tar la cantidad de la ve rdura.
En e l me todo de f atiga, la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la
clave para evitarla. Es 10 contrario del m e todo del umbral, puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio,
con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. Para modificar el
compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes, los padres de be n hacer que co ntinue
hasta que esto deje de ser dJvertido .
El te rcer metodo, el de la respuesta incompatible, requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. La respuesta que hay que aparear con la
clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable; asi, el estimulo se vue lve la clave para esa
otra respuesta. Para de jar de ,come r bocadillos fre nte al televisor, hay que mantene r las
manos ocupadas (cosie ndo , ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). Con el tiempo, la te levisi6n se convierte e n clave, para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. EI
prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de
desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos.
Pan o l"::t ma his( )l"ico
APLlCACION 2.4
Ruptura de hdbitos
EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar
con los habitos .
Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos
dedican a las actividades escolares. Como e l alcance de su atencion es corto, el
lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado; la mayor parte esta
programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. En todo caso, al inicio del afio
escolar, el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. Para aplicar la teo ria de Guthrie, e l maestro podria empezar por
Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. En las siguientes semanas, aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad.
EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Cuando
los nit10s comienzan a trazar letras, sus movimientos son torpes y carecen de
coordinacion motora fina. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas, las le tras de los estudiantes se
desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. Una vez que puedan
for mar leu'as dentro de los espacios amplios, podran pasar al otro papel para
perfeccionar sus habilidades.
EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de
papel y los arrojan por el salo n . EI maestro puede sacarlos del aula, darles resmas y
ponerlos a elaborar aeroplanos . Despues de que han hecho varios, la actividad ha
de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas,
Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por
primera vez a la c1ase de educacion ffsica. Con el metodo de la fatiga, el maestro
decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase.
El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes
que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. La lectura es incompatible
con el parlo teo. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes
y leyeran en el lugar. Si asumimos que los libros son disfrutables, con e l tiempo la
sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros , antes que para charlar con
los compal1eros.
Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales, algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el
proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido, de modo que, pronto,
comienza a incorporar ou'os elementos, como experimentos, mmes y debates, en
un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso.
48
Cap itul o 2
Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. EI castigo que sig ue
a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta, y e l qu e se
aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia.
Aclem:is , e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo, y las ame nazas hasta
pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . A proposito d e la
mala condu cta infantil, Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes, decir 'no', d erramar la comida, proferir expresiones prohibidas, todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. 117). En pOGIS palabras , e l Gistigo quiza suprima
la respuesta, pero no la e limina del repertorio de comportamientos.
LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA
Otro pionero de la psicologia estadounidense, Clark L. Hull , formula una elaborada teoria
del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Su supuesto basico
es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. Como Thorndike,
Pavlov, Watson y Guthrie, la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas.
Para clescribir tales relaciones, Hull empleaba l'ariahles interuellforas, 0 con structos
te6ricos que meclian entre e lias. Se trata de variables inobservables que se infieren de las
condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito, e l impulso, la inhibicion
y la motivaci6n por incentivos. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas, y hoy
se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia.
Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una
serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e , junto con sus corolari os, estan
sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. La teOt'ia es tambien
cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll , 1935; Hull el ai. ,
1940). EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Ademas, Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria
(Hull, 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll , 1952). Kenneth
W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de
varias de esas modificaciones. Luego de la muerte de Hull, continuo (Spence, 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n.
Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. Las
sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarl as, y hemos realizado
toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . EI lector interesaclo en las clerivaciones
debe cons ultarlas en Hull (1943). Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch
(1954) , Logan (1959) y Spence (1960).
EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Hull intentaba cuantificar el
proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Sin embargo, las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contradedan las predicciones. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta ,lrea. Hull ayud6
al establecim ie nto de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y
Panorama hisl<')['ico
-49
ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron
ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs, entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler,
Kenneth Spence, O. Hobart Mowrer, Frank Loga n, Abram Amsel y Robert Sears. EI lector
inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976).
En el mismo te nor, Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l
ca mbio conclucrual.
Aprendizaje y refuerzo
Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un
sentielo aclaptativo. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll , 1943). A
menudo, mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. Cuanclo se atora un trozo de
alimento en la ga rganta, uno comienza a toser automaticamente, respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. A veces, hay una je rarqufa de respuestas de modo que , si la primera no fun ciona, aparece la segunda. Cuand o una mota de
polvo se introduce e n e l o jo, este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l
o bjeto extrai'lo. Si la mota es g ranele, uno e mpieza a frotarse.
EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. Una vez que se apre nele una respuesta, ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que
las respuestas aclq uiridas sean eficaces. Para que aquel se de, es preciso qu e haya una
necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas.
Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . En este sentido , la posicion
de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov, quienes tambien hablaban del ap rendizaje
e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . Aho ra bien , en te rminos conductu ales, la teo ria
de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los
mecanismos innatos fall an. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades.
Modelo del aprendizaje basico
El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son
estimulos que incide n e n e l organismo; las dependientes son respuestas de este (como
tipn , magnitucl 0 cluraci6n particular), y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n
e n el interior cle l organ is mo. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte , Entre las variables inte rve nto ras, hay tres importantes : e l impulso,
la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn.
Variables
independientes
Variables
interventoras
Variables
dependientes
Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0
potencial del inclivicluo 0 la especie. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. EI
impulso (driue, D) es un constructo motivacional; llena de energfa al organismo y 10 impe-
Lllllt lIlll .!.
Ie ;1 la ;ICCil)ll. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0
rc!i )i'I.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la
ncccsidad. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC ;1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Las siwacio nes-estirnulo pueden
;Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean
c()n cl prim;lrio. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario), que en su
m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). Hull (1943) tamhien observ(') que, una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor
secunclario, puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento.
Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito.
La/lferza del habito (J'I R), la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta, aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra.
La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito :
SEll = D
X
sHn
Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero, no ocurre la conducta, no importa que
tan alta sea la otra variable. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito, 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado
baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo,
Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder; la inhibicion, a que no 10 hagan, Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. Responder exige trabajo , que a su vez causa fatiga, Esta, 0
il/hiblcion reactiva (r R), interrumpe la respuesta. Cuancio, al cabo ele un tiernpo, no hay
respuestas , la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. Si e l organismo esta
fatigaelo, se refuerza el hecho cie no responder. La respuesta aprenelida de no responde r,
o illhibicion condicio17.ada Csrl()' queda establecida. La inhibici6n se resta del potencial de
reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{):
sER = D X sHI( - (II(
+ sII)
Otros constluctos importantes
En su teoria, Hull postul6 muchos otros constructos importantes, pero no podemos ocuparnos de todos aqui. Para nuestros fines, los mas importantes son : la oscilaci6n, la generalizaci6n, las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias
de habitos,
Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial
de reaccion efectiva, sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor
prornedio inferior. Este es el proceso lIamado oscilacion, que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no, aun si las condiciones extern as y las
variables interventoras son equiparables,
Panorama hist()ric()
51
Generafizaci6n
Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original, sino tambien
a otros similares. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln, mas grande sera su efecto. Si los estimulos son menos p arecidos, habra me nos ge ne ralizacic'ln.
Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta
Habitualmente, una cadena de
acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Si una rata hambrienta
corre por un labe rinto, conseguira alime nto. Entre tanto, responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda, corre en linea recta y dobla a la
derecha, etc. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado .
Cuando por fin el animal lIega a su destino, permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto, los
estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que
la rata lIegue a la meta. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res)
mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull, 1952). Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios, pOl"que refuerzan las respuestas
a los estlmulos que conducen a la meta. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario, quedaran condicionadas con
mas fuerza. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull, 1932):
La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede, y las otras
reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos, progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella
reaccion. (p. 26)
La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales
que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas
cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Durante el entrenamiento, debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que
ocurran menos en-ores durante el condicionamiento.
Jerarquia de jamilias de hdbitos
Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de
alcanzar la meta. En cada situaci6n, estas constituyen una familia que puede se r ordenada
jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. Las alternativas menos probables
se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. EI animal en el laberinto no tomara
una desviaci6n, salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Es de
creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5, y que las mas alejadas de la
meta estan condicionadas a ella con menor fuerza.
Motivaci6n por incentivos
La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de
reaccion efectiva. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir, a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. El momento del refuerzo tambien es importante. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas
grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Conforme decrece el tamafio de la
recompensa y se demora mas luego de la respuesta, disminuye e llimite superior de
la fuerza del habito.
52
Capirul o 2
No obstante, la investigaci6n no juStifi c l csta .~ ideas. Los estudios de 'lb lman soh re eI
aprencli zaje latente (que veremos m ;ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr
e l laberin to sin se r recompe nsacla. Otras inves tigac iones han probado que d e spues del
aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo , e n la ve loc idad con
que se reco rre e llabe rinto), co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi, 1942) . Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del
habito , que , pm hip6tesis, crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. Hu ll (1951)
termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) :
_E]
s
~
= D X S_H].\
x K- I
en la que I es la inhibicion.
Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que
la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje), sino e l d ese mpeno d e la respuesta, y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n , no de l aprendizaje. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar
una variable mo tivacio nal compleja:
).;: ]{ = (D
+ K) x SH ]{ -
I
Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa
influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno, pero qu e no es necesa rio que haya
aprendizaje (vease e l capitulo 4).
Aprendizaje discriminativo
El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta
de acuerclo co n e l es timulo presentado. En un estudio de laborato rio, los suje tos pueden
aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es
verde. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados
sim ilares (pOl' e je mplo , si lla, banquillo) y simbolos (las leo-as b y d).
Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento.
Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias", mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y, por ende, las debilitan. Ya que las
respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas, pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence, 1937) . La postura de Spe nce es cle contil1uidad, dado que postula que los
cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con
la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el
potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial
residual para respo nder al estimulo negativo . EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar, pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores.
Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo, pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo.
Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores, 10
que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. De eualquier forma , la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un
ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante. En la aplicac i6n 2.5 se
ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence.
Pan o rama hist() ri co
53
. - - -\---.
APLICACION 2.5
Aprendizaje discriminativo
Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras:
Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha
y, asf, por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. Los maestros que
trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res
brillantes, como ligas 0 brazaletes de plastico, en la mui1eca izquierda de los
alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Cuando los ninos empiezan a leer
sus vocabularios, laminas u oraciones en la pagina, los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a
derecha 0 completan bien sus otras tareas. AI final del periodo, los ninos podrfan
cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre.
Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a
menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \;onvenientes
de la divisi6n, la multiplicaci6n y la resta. Los maestros podrian utilizar c6digos de
color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan; se les
podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos, rojo para la multi plicaci6n, azul para la sustracci6n). Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n.del
estudiante en los pasos para terminar los problemas.
Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr
que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario, asf que
colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos
clistinguiesen las areas (por ejemplo, frente, centro, izquierda).
Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada
bando durante un juego de persecuci6n. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera
las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse .
PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS
Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento, habia algunos
esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios
para la conducta humana. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos
estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman.
PSicologia de la Gestalt
Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania, con
un pequeno grupo de psic610gos . En 1912 , Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el
movimiento aparente, que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n
54
Capitulo 2
-
el exterior, donde aLIO no influia esa corriente. Pero la publicacion en ingles de The Growth
of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler
colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. Muchos teoricos de la Gestalt, incluyendo a Wertheimer, Koffka y Kohler, emigraron a ese pais, y ahi aplicaron sus ideas a una
amplia gama de fenomenos psicologicos.
En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento
aparente, dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de
segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. El observador no ve dos lineas,
sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. La sincronia de la
demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande, se aprecia la primera y luego
la segunda linea, y ningun movimiento; si es demasiado corto, se observan ambas estaticas, lado a lado.
Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi, y demuestra que no es
posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. La experiencia fenomenologica (el
movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Los esfuerzos
por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto, porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion.
Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio
de estatura. A la distancia, la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas
pequena que cuando la vemos de cerca. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no
importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia, pero el sentido de la imagen se mantiene constante.
La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol; se traduce,
aproximadamente, por "forma, aspecto, configuracion" (Kohler, 1947/1959). EI meollo de
la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo
organizado. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos)
sobre unfondo. La configuracion posee un significado, pero no sus partes (Koffka, 1922).
Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas, ramas, rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. Cuando 10 vemos, por 10 comun no nos concentramos
en los elementos, sino en el todo organizado. El cerebro transforma la realidad objetiva en
sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y esta capacidad es innata,
aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper, 1935). Como
Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba:
Hay, en primer lugar, 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia
sensorial. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen, a su manera,
su propia pSicologia social. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . Lo que en realidad percibimos es,
antes que nada, entidades particulares, como cosas, figuras, etc., asi como agrupamientos
de los que esas entidades son miembros. Esto demuestra la operacion de procesos que
unifican el contenido de ciertas areas y, a la vez, 10 segregan relativamente de su entorno.
(p.71)
Panorama hist6rico
55
Al principio, la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion; pero cuando sus defensores
europeos emigraron a los Estados Unidos, se enfrentaron al acento que en ese pais se
ponia en el aprendizaje. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Segun esta postura,
el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas, gente
o acontecimientos de manera diferente (Koffka, 1922, 1926). Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. Buena parte del aprendizaje humano es por insight, 10
que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Cuando se
enfrenta a un problema, el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar, y, entonces, piensa en las soluciones posibles. EI insight ocurre cuando, 'de pronto, el
sujeto "ve" el modo de resolver el problema.
Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de
la conciencia. Segun la teoria de la Gestalt, solo por medio de la atencion consciente
ocurren la percepcion y el insight. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos
complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas,
que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). Los psicologos
de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes; para ellos, el todo es mayor que la suma de sus partes. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion, si bien por distintas razones:
los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia; los teoricos de la
Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo
que correspondieran a la realidad objetiva. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion, mientras que los psicologos de la Gestalt
creian que la percepcion es significativa.
Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea
diversos principios para organizar sus percepciones. Entre los mas importantes, se cuentan: la relacion entre figura y fondo, la proximidad, la similitud, la direccion comun, la
simplicidad y el cierre (figura 2.3) (Koffka, 1922; Kohler, 1926, 1947/1959).
EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual
puede dividirse en una figura contra un fondo. La figura se distingue de su fondo por
caracteristicas como el tamano, la forma, el color 0 la posicion. Cuando una y otro son
ambiguos, el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro
(figura 2.3 [aJ) .
EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual
son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. Casi todos yen las Ifneas
de la figura 2.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno, aunque son posibles otras
formas de percibir esta configuracion. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por
pausas. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas
extranjeros), tenemos dificultades para distinguir las pausas.
El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy .
semejantes (por ejemplo, en tamano 0 color). Al observar la figura 2.3[c], el individuo
tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los
semejantes (figura 2.3 [d] , el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de
dos Ifneas.
56
Capitulo 2
Figura .2.3
EjempLos de los principios de La Gestalt
a.
Figura y fonda
b.
Proximidad
c.
Similitud
d.
La proximidad
supera a la
similitud
e.
Direcci6n comun
f.
Simplicidad
g.
Cierre
III
III
/
Qf
~
.......
/
\
\.
/
(
j
--- ----
El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir
un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura. Es mas probable
que las lineas de la fig ura 2.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta
P:morama his[(')ri co
57
de terminado pOl' una 0 mas reglas. Asi, la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m,
como 10 indica la norma: a partir de la letra a, y avanzando e n orden pm e l alfabcto, se
anotan dos leo"as y se o mite una.
El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales
e n rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y
regularmente. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz, cuyo sentido aproximado es "concisi6n , precisi6n ". Uno se inclina aver el dis6i.o de la figura 2.3 como un
plano geometrico traslapado en otro, antes que varios trazos irregulares .
El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones
incompletos. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2.3 [g] , uno tiende a completarla para
ver una imagen significativa.
[n
Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt
es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker, 1945;
Luchins, 1942; Wertheimer, 1945). La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la
funci6n del entendimiento, la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los
principios 0 las reglas que rige n una acci6n. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En
contraste, la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes- es in eficaz y
rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2.6).
Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas, en comparaci6n con la memorizaci6n. En un estudio, se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos, 816449362516941) . Algunos las aprendieron de
memoria, mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo, "piense e n los
cuadrados"). Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica.
Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n
pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y, por ende, hay menos informaci6n que aprender. Ademas, ayudan a organizar el material. Para recuperar la informaci6n, uno recuerda la regIa y completa los detalles. En cambio, la memorizaci6n entrafta
mas datos.
Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre
los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. En un experimento,
coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula; el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n
de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de
conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. Los primeros inte ntos de los monos fallaban
pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo, arrojar el palo contra la
banana) . Finalmente, veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia.
Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional, 0 la incapacidad
para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n
una situaci6n (Duncker, 1945) . Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas
que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte
tamano. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la
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Ca pitulo 2
APLICACION 2.6
La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje
Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que
simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Los psicologos de la
Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica, la memorizacion yel
refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. Pensaban que la comprension resulta
de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades.
Con frecuencia, los maestros se sirven de experiencias activas para que los
alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. En biologia, los
estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal
del tallo de frijol, pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del
organismo vivo. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Un modelo
grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para
e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion
del mismo y del funcionamiento de sus partes.
En la preparatoria, hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo
familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a
la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local.
que siempre llevaba al resultado COlTecto. MezcIados entre estos problemas, habia Olros que
podian ser resueltos con una formula mas simple pero, en general, los sujetos seguian
utilizando la primera y, cuando se les sei1.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla,
algunos lIegaron a descubrirla, si bien la mayoria persistio en la formula original. Esta
investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno, aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles.
La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se
convirtio en una teoda del aprendizaje importante. EI ascenso del conductismo en los
Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento , no de la mente.
La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Es
interesante observar, como haremos mas adelante, que sus principios de la organizacion y
la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.
Conductismo propositivo
Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes
teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo, la postura teo rica de Edward
C. Tolman (1886-1959). Tolman nacio en West Newton, Mass., recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de
Harvard en 1915. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues
se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley
Panorama hist6ricu
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La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental
Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Ademas, muchos de sus articulos fueron compilados en un libro (Tolman, 1951) y, poco antes de su muerte , publico Oblman,
1959) una amplia declaracion de su postura. Uno de los mejores resumenes de su teoria
se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). Como persona, Iblman era pacifista y
expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen, Drives Toward War (1942), que ,
a despecho de su titulo, trata sobre todo de aprendizaje y motivacion.
Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo, Tolman se
educo en el conductismo. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y
Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. AI mismo tiempo, estaba muy influido por el trabajo de los
psi co logos de la Gestalt, en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler.
Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento
como series de conexiones entre estimulo y respuesta, yen su concentracion en las acciones discretas. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el
aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes; es
un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932):
Sostendremos c. ..) que los "actos-conducta", aunque sin duda en total correspondencia
biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan, poseen,
como totalidades "molares", ciertas propiedades nuevas que les pertenecen; y que son
elias, las propiedades molares de los actos-conducta, el primero de nuestros objetos de
interes como psic610gos. (p. 7)
SegLIl1 10lman (1932), los siguientes son ejemplos de conductas molares:
La rata que recorre un laberinto, el gato que se escapa de una caja problema ( ... ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido; mi amigo y yo contandonos nuestros pensares
y sentires: estas son conductas (qua rnolares). (p. 8)
Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman
se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( ... ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico,
de una situacion meta" (Tolman, 1932, p . 10), yexplica:
La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento, asi como el rasgo mas senalado
del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0, si se prefiere, la busqueda de la !ibertad del exterior. 0,
de nuevo, el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene
como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". 0, en fin, el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para
fururos comportamientos. (p. 10)
Los estimulos del medio (por ejemplo, objetos, rutas) son medios para alcanzar metas y
no pueden ser estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias completas
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Capitulo 2
de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. Los alumnos
de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus
clases; y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar, se les escapa el
prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo ,
sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje, las mejores calificaciones) que, a su vez, aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad.
Como el comportamiento es propositivo, es tambien cognoscitivo. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( ... ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata
como cuando sea la de un ser humano" (Tolman, 1932, p. 12). La propuesta de Tolman de
que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien
recibida por los conductistas. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y
"cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una
meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas, rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para
examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen.
Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje, de los
cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo, definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman,
1932, p. 444). Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre
estimulo, respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Las primeras conciernen a que estimulo es mas
probable que siga a cual; por ejemplo, el sonido del trueno sigue al relampago. En las
relaciones de tres terminos, la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. Si el objetivo es trepar al tejado (S2), la vista de la escalera
(Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R), podre subir al tejado". Esto se parece
ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953), excepto porque
Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva.
Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno;
se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. Su importancia estriba en
que ayudan a que la gente alcance sus metas. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos, 0 internos, con las expectativas de que acciones son precisas
para lograr sus fines. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta; aprenden significados antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el
mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos.
Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman, Ritchie y
Kalish, 1946a, 1946b). En un estudio, se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo, como muestra la figura 2.4 (Iaberinto 1). Enseguida, la instalacion fue cambiada pOI'
otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera, como se aprecia en la
figura 2.4 (Iaberinto 2a). Sorprendentemente, las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento, como 10 ilustra ellaberinto 2b.
Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo
de la localizacion del alimento y respondian basados en el, antes que en sus respuestas
previas a los estimulos.
Panorama h istllri co
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Figura 2.4
Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas
Laberinto 1: entrenamiento
fuente: Adaprado de Tolman , E. c. ,
Ritchie, B. F. YKalish , D., "Studies in
Spatial Learning", en}ournal of Experimental Psychology, 36, 1946, pp. 13-24
Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo
~'P"~@
~
Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar")
Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo, 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada.
Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto
durante 10 ocasiones. Dentro de este, uno fu e alimentado siempre, mientras que el otro
no recibi6 comida en absoluto. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido, en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. A
partir del undecimo intento, algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida
par recorrer ellaberinto, y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. Por su parte, las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin
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Capitulo 2
refuerzo no cambiaron. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Cuanclo algunas fueron ali mentadas, se despleg6 con presteza el aprendizaje latente.
La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se
manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y
la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura
(capitulo 4). Mas aun, Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre
estimulo y respuesta ni modela las conductas, sino que sirve para motivarlas. En pocas
palabras, el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje.
RESUMEN
El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. El
estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento, pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. En tanto los te6ricos
se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia, procuraban definir un objeto de
estudio y una metodologia apropiada. Encabezado por Watson y otros, el movimiento
conductista, que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable, gan6 relevancia.
Las teodas de Thorndike, Pavlov, Watson , Guthrie y Hull son de importancia hist6rica.
Aunque difieren, todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre
estimulos y respuestas. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si
las siguen consecuencias satisfactorias. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de
condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con
estimulos incondicionados. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a
diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Guthrie postulaba que la
relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso, la fuerza del habito, la inhibici6n y otras variables, y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas.
Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento, hubo algunos intentos
precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el
comportamiento. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n.
Segun su punto de vista, el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas, cosas y acontecimientos de diferente manera. La percepci6n es
significativa, y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones
significativas entre acontecimientos. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar, es decir, en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. El
suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas.
Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original,
muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Estas corrientes hist6ricas, junto con las investigaciones que las generaron, colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio .