Enfoque histórico-cultural, constructivismo socio-crítico

Vice Ministerio de Asuntos Técnicos y Pedagógicos
Dirección General de Currículo
Proyecto: Revisión y actualización del currículo vigente
Etapa 1: Identificación de criterios para la revisión
Tarea: Análisis de la coherencia entre el constructivismo sociocultural y el
enfoque de competencias adoptado en el proceso de revisión y actualización
curricular.
Producto final
Autora:
Wanda C. Rodríguez, Ph. D.
Marzo 2013
Santo Domingo, República Dominicana
Enfoque histórico-cultural, constructivismo socio-crítico y competencias:
Su integración y expresión en el currículo1
Wanda C. Rodríguez Arocho, Ph.D.
Universidad de Puerto Rico
Este texto tiene el propósito de comunicar una aproximación a la educación que integra el
enfoque históricocultural, el constructivismo socio-crítico y una particular significación del
concepto de competencias congruente con ellos. Para lograr este propósito procede examinar
cada una de las dimensiones que se persigue integrar y hacer explícitas sus relaciones. Se espera
que el tratamiento ofrezca un marco conceptual para inscribir el actual proceso de revisión
curricular y orientar las prácticas educativas. La lectura, análisis y discusión de los conceptos
examinados es una condición necesaria para la apropiación y elaboración del marco conceptual
propuesto.
La propuesta curricular se inscribe en el enfoque históricocultural. Este enfoque tiene su
origen en el trabajo seminal de Lev S. Vygotski, nacido en Bielorrusia en 1896 y fallecido en
Moscú en 1934. Como han señalado varios de sus biógrafos e intérpretes, en esta propuesta
teórico-filosófica Vygotski realizó una magistral síntesis del trabajo de antepasados y
contemporáneos (Blanck, 1993; Kozulin, 1990; Lee, 1992; Rivière, 1984; Vander der Veer, &
Vasiner, 1991), al mismo tiempo que planteó un proyecto de futuro para la psicología y la
educación que continúa siendo elaborado (Chaklin, 2001; Daniels, Cole & Wersch, 2007;
González Rey, 2011; Moll, 1990; Ratner, 1991; Robbins & Stetsenko, 2002; Valsiner & Rosa,
2001, Wertsch, 1985).
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Texto preparado para la Comisión Técnica del Proceso de Revisión y Actualización Curricular Ministerio de
Educación de la República Dominica. 4 de marzo de 2013.
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Aunque se han reconocido los aportes Alexander R. Luria y Alexei N. Leontiev, dos
estrechos colaboradores de Vygotski, al desarrollo del enfoque, ambos le dieron crédito a éste
por su formulación original (Luria, 1979; Leontiev, 1982/1991; Leontiev & Luria, 1999). En el
desarrollo del enfoque también participaron discípulos y colaboradores que conformaron una
comunidad de aprendizaje que dio paso a diversas comunidades de práctica (Huertas, Rosa &
Montero, 1991, Stetsenko & Arievitch, 2004; Yasnitsky, 2011). A pesar de la diversidad de
trabajos realizados en estas comunidades, todos suscriben la tesis central del enfoque.
La tesis central del enfoque histórico-cultural es que las funciones mentales propiamente
humanas, como la atención selectiva, la memoria lógica, el razonamiento, el ejercicio de la
voluntad y los sentimientos, se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prácticas
sociales culturalmente mediadas e históricamente situadas. Esta tesis plantea la sociogénesis de
las formas superiores de comportamiento, lo que es decir, el origen sociocultural de la
conciencia. Se origina como alternativa a los intentos de explicar las mismas a base de simple
actividad cerebral o dotaciones del espíritu humano, sin considerar las condiciones materiales de
vida y las actividades del sujeto en dichas condiciones. La actividad propiamente humana no está
del todo dominada por impulsos biológicos sino que es susceptible a motivos de otra índole.
Tampoco depende de la experiencia individual inmediata sino que responde a experiencia
duplicada o mediada. Esta experiencia se construye en interacciones sociales en las que se
comunica la historia compartida y se comparten experiencias de aprendizaje.
Luria (1979) testimonia que Vygotski resaltó tres dimensiones de la actividad humana: la
instrumental, la histórica y la cultural. Lo instrumental se refiere a la naturaleza mediada de toda
función psicológica compleja. A diferencia de los reflejos, que son reacciones inmediatas a
estímulos específicos, los procesos metales superiores incorporan estímulos auxiliares,
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inicialmente producidos por quien apoya el proceso de socialización pero eventualmente
apropiados y usados de forma autónoma. Lo cultural, por otro lado, implica artefactos concretos
y formas de uso mediante las cuales la sociedad organiza las tareas que la cría humana debe
realizar. La producción cultural resulta en las herramientas, artefactos e instrumentos
psicológicos que deberá aprender a usar para realizar las actividades propias de su entorno
sociocultural y controlar su propio comportamiento (Kozulin, 2000). Así, la noción de
herramienta hace que lo histórico quede fundido con lo cultural. Las herramientas y los signos no
son producto de generación espontánea ni son inmutables. Han sido inventados y reinventados en
el largo curso de la historia social de la humanidad, dando cursos a transformaciones mentales en
el curso de la historia (Rodríguez Arocho, 2002).
Hay varios temas que sobresalen en esta propuesta. El primero es la perspectiva histórica,
que implica evolución y desarrollo. Vygotski planteó que existen dos líneas de desarrollo, una
natural, caracterizada por procesos elementales y otra cultural caracterizada por procesos
superiores. Lo naturales son procesos automáticos, mientras que los culturales están sujetos al
control voluntario, es decir, la autorregulación. Aunque la distinción tajante que hizo entre unos
y otros ha sido objeto de crítica (Van der Veer & Van IJzenfoorn, 1985), le permitió argumentar
que la introducción de la mediación cultural en la actividad cambia su estructura y sus funciones.
Es importante subrayar que esta propuesta no niega la fuerza de la dimensión biológica
sino que la toma como punto de partida. Argumenta que nuestras dotaciones y capacidades se
han transformado en el curso de evolución de la especie como resultado de una dinámica
dialéctica compleja entre biología y cultura. La dotación biológica humana permite, entre otras
cosas, procesos básicos de atención, percepción, memoria, asociación, comunicación, motivación
y emoción. Estos los compartimos con otras especies. Pero, el ambiente sociocultural de la cría
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humana le proporciona herramientas y símbolos productos de la historia cultural que aprenderá a
usar para transformar su ambiente y, en el proceso, transformarse a sí mismo. Como bien apunta
Baquero (1998), se trata de “una teoría de la cultura o de los procesos de constitución y creación
subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas” (p.45).
Un segundo tema, implícito en el primero, es el de la mediación cultural. Como ha
señalado Moll (1990), para Vygotski el hecho fundamental de la psicología es la mediación
porque propicia transformaciones en el curso del desarrollo del sujeto. La atención se hace
voluntaria y la memoria lógica, las emociones se construyen como afectos y sentimientos, la
asociación se transforma en generalización y razonamiento lógico, y los motivos secundarios
cobran fuerza sobre los primarios solamente en virtud de la apropiación de herramientas
culturales. Estos instrumentos, entre los cuales Vygotski mencionó signos, gráficas, fórmulas,
obras de arte y, sobre todo, el lenguaje (hablado y escrito), permiten al ser humano estructura y
ejecutar sus propias funciones psicológicas e influir en las de otros (Vygotski, 1934/1993). En
su análisis y en todo el desarrollo subsecuente de la mediación cultura, el enfoque históricocultural ha privilegiado el lenguaje como herramienta del pensamiento. En el enfoque históricocultural el lenguaje humano no es sólo un medio para la comunicación interpersonal sino una
poderosa herramienta para la formación y transformación de la conciencia.
En la escuela
aprendemos conceptos científicos, saberes disciplinares que nos ayudan a percibir, entender y
explicar el mundo de forma distinta a quien sólo maneja conceptos cotidianos, es decir, de forma
diferente a quien no ha sido alfabetizado. Para ese proceso de alfabetización necesitamos a otras
personas.
Lo cultural se funde con las mencionadas dimensiones en interacciones sociales concretas.
La formulación de la ley genética del desarrollo o ley de la doble formación (Vygotski,
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1931/1995) y la formulación del concepto de zona de desarrollo próximo no dejan duda de que la
interacción y la comunicación determinan el desarrollo. El enfoque históricocultural plantea que
la configuración de la subjetividad y la formación de la conciencia individual ocurren en
situaciones sociales de desarrollo concretas donde cada sujeto vive su experiencia (Baquero,
2009). La vivencia, para Vygotski, es experiencia atribuida de sentido personal y su
consideración es central en las explicaciones al comportamiento humano (Rodríguez Arocho,
2010a). En el enfoque históricocultural la cognición y el afecto conforman una unidad indivisible
(Álvarez y del Río, 2007;
del Río & Álvarez, 2007).
Se establece con claridad que el
pensamiento está vinculado a motivaciones y afectos, sin el conocimiento de lo cuales no puede
comprenderse cabalmente.
Es en la elaboración del tema de la mediación donde el enfoque histórico-cultural hace de
la educación la principal herramienta para el desarrollo humano. Se establece que cada modelo
educativo encierra un modelo de desarrollo humano. Las implicaciones del enfoque
históricocultural para la educación y el currículo que le da estructura son tanto filosóficas como
prácticas. En términos filosóficos se acepta la premisa de que el sujeto y su conocimiento se
constituyen socialmente en contextos específicos.
Así, la educación no sólo se ocupa de
construcción de conocimientos y el desarrollo de capacidades especiales sino del desarrollo
humano integral. Al margen de la educación, que facilita la apropiación de la cultura, el
desarrollo propiamente humano es imposible.
Como se desprende de lo anterior, el enfoque históricocultural establece un vínculo muy
particular entre educación y desarrollo. La forma que tome el desarrollo humano depende de las
formas de educación. Dada la centralidad del tema de la formación de la conciencia en el
enfoque históricocultural y se la relación que establece entre ésta y el manejo de sistemas
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simbólicos, es comprensible que el enfoque acoja modalidades educativas que se han asociado
con el constructivismo socio-crítico y la pedagogía crítica que lo sustenta. Como filosofía y
práctica pedagógica, el constructivismo socio-crítico usa la problematización, es decir, el
cuestionamiento informado de la realidad como herramienta para develar el origen social de los
problemas humanos y el diálogo y la colaboración como herramientas para enfrentarlos. En este
contexto, la alfabetización y la escolarización cobran un sentido distinto. No se trata de descifrar
y producir códigos sino de entender cómo se construyen y transforman los significados en el
curso de interacciones sociales.
El estudio y el uso del lenguaje en cada disciplina cobra una dimensión distinta cuando se
perciben y comprenden las relaciones entre lengua, ideología y poder. Esta afirmación, central a
una perspectiva socio-crítica reconoce la forma en que los discursos que se manejan en la escuela
dan forma a procesos que tradicionalmente consideramos individuales como la atención y la
percepción, la generalización y la abstracción, la deducción y la inferencia, el razonamiento y la
solución de problemas, la imaginación, la reflexión, el autoanálisis y la toma de conciencia de los
propios pensamientos, motivos y afectos.
Mediante la alfabetización y la escolarización
aprendemos el uso y dominio de tecnologías de la representación y la comunicación que nos
preparan de una manera particular para enfrentar el mundo (Kozulin, 2000). Esto quiere decir
que a la escuela no vamos sólo a aprender los contenidos de las materias que están en el
currículo. Vamos, sobre todo, a desarrollar por vía del aprendizaje, formas particulares de pensar
y actuar. No obstante, a veces no tomamos en cuenta que los contextos en que el pensar y el
actuar se caracterizan por una notable diversidad. Nos aproximamos a los niños y niñas en las
escuelas bajo unos supuestos de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos
planteamos la diversidad de formas de lo escolar que la actualidad históricocultural implica
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(Baquero, Diker & Frigerio, 2007). Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y
explicarlos es la aspiración de una pedagogía crítica con base en el enfoque histórico-cultural.
La instrumentación de esa pedagogía puede tomar diversas formas. Esas formas responden
al contexto históricocultural de su producción y a agendas y prácticas sociales. En ellas se
inscriben temas actuales en educación como el concepto de competencias. En el enfoque
históricocultural es importante tomar conciencia de que los conceptos tienen historias desde
donde se significan y también de que tenemos la capacidad de resignificar (Rodríguez Arocho,
2012). El concepto de competencias se ha asociado con varias marcas de la globalización y el
neoliberalismo como son, el énfasis marcado en los resultados del aprendizaje, en la
comparación de evaluaciones en pruebas estandarizadas de ejecución, en la redición de cuentas o
aplicación del criterio de costo-efectividad al ponderar dichas comparaciones y una definición
sesgada de su relación con la calidad educativa. No obstante, como se despren del del trabajo de
Coll (2007) y Perrenoud (2004), esta problematización del concepto puede orientar su
resignificación.
Dicha resignificación puede trabajarse si considera que las competencias no se refieren a
habilidades estrictamente cognitivas ni al nivel de eficiencia en la ejecución sino que implican un
conjunto mucho más complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que están situados
y son mediados culturalmente. Tanto Perrenoud (2004) como Coll (2007) insisten en que el
valor del concepto deriva de su vinculación con la actividad del sujeto, del énfasis en la
movilización de los conocimientos para la realización efectiva de la actividad. Lo que se marca
aquí es una didáctica orientada a la activación y utilización de conocimientos pertinentes para
afrontar las situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma. En este caso
la actividad tiene una finalidad y esa finalidad está vinculada a la solución de problemas en
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contexto para lo que se requiere la integración de saberes y la superación de la forma
fragmentada y reduccionista de la enseñanza tradicional. La realización óptima de la actividad
depende de la apropiación y del uso de las herramientas accesibles en el medio sociocultural y de
la capacidad de movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tiene acceso.
Esta
capacidad de autogestión y de autorregulación en el uso de herramientas no se genera de forma
espontánea. Es el resultado de un proceso de aprendizaje que el currículo puede guiar pero que
corresponderá al sistema educativo como totalidad hacer funcionar.
Perrenoud (2004) acierta al destacar la importancia de la formación docente y en poner en
el centro las competencias que debe desarrollar en su profesionalización. La capacidad de
organizar los aprendizajes, para gestionar su progreso, para elaborar y monitorear formas que
permitan la diferenciación, para motivar a sus alumnos a involucrarse en sus propios procesos de
aprendizaje y en el trabajo en equipo, para usar nuevas tecnologías, para implicar efectivamente
a los padres y a la comunidad y para ser participante activo de la gestión escolar. Sólo con la
apropiación y uso de estas competencias como herramienta de trabajo podrá el docente aspirar a
formar las competencias que el sistema educativo en que ejecuta su función haya definido como
prioritarias en el arreglo sociopolítico vigente.
En resumen, el enfoque históricocultural ofrece un marco conceptual para orientar el
currículo y la gestión educativa. El planteamiento del carácter social, cultural e histórico de toda
actividad humana nos aporta cinco claves importantes para abordar algunos de los problemas
más importantes de la educación contemporánea (Rodríguez Arocho, 2012). Estas claves son: 1)
la centralidad de la actividad humana en el diseño y construcción de formas de vida; 2) el
vínculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, las
condiciones humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformación de la
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realidad, 3) el sentido de la educación como quintaesencia de la mediación cultural y lo que esto
implica en la configuración y desarrollo de conciencias y subjetividades, 4) la centralidad del
lenguaje como herramienta para la comunicación, el pensamiento y la coordinación de acciones,
y 5) la unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresadas en la construcción de significados y la
elaboración de sentidos subjetivos.
Desde estas claves la pedagogía cobra un significado particular pues asume su misión no
sólo ligada a la didáctica de saberes sino a la formación de conciencias y subjetividades. Esta
pedagogía dará énfasis a la comprensión de las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento
y afectividad. Reconoce en esas relaciones la materia prima para la construcción de
conocimiento y, a partir de ese reconocimiento, opta por estrategias que promuevan la
comprensión y uso del lenguaje y de otras herramientas culturales.
Su meta última es el
desarrollo de capacidad para la reflexión crítica, para la evaluación y la investigación y para la
acción comprometida con la solución de problemas. Es por ello, que el constructivismo sociocrítico es la forma de constructivismo más congruente con el enfoque históricocultural y las
metas se traducen en capacidades a desarrollar en procesos enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior permite pensar las competencias como el dominio efectivo de las herramientas
que una determinada sociedad acuerde como necesarias para afrontar los problemas en la misma.
Esto planteará necesariamente algunas tensiones porque el énfasis en los contextos específicos de
actividad y sus condiciones entra en conflicto con las demandas del contexto global y las
dinámicas económicas, políticas y sociales que lo caracterizan. Además de tensiones se presentan
problemas y retos como la elaboración de modos de evaluación de los aprendizajes que puedan
aprehender su complejidad y modos de evaluación que hagan lo mismo con la actividad
educativa (Rodríguez Arocho, 2010b, 2011).
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