Transicio de secundaria a la universitat

La transició dels estudis de
secundària a la universitat:
com fer el camí més segur
col∙lecció / colección
Transició a la universitat
edició / edición
Primera edició: juliol 2012
Edició: Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona
Passeig de la Vall d’Hebron, 171 (Campus Mundet) ‐ 08035 Barcelona
Tel. (+34) 934 035 175; [email protected]
Consell Editorial: Antoni Sans, Xavier Triadó, Mercè Gracenea
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur by Xavier M Triado is licensed under
a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
Autors: Xavier M Triadó Ivern (coordinació), Ma Luisa Rodríguez, Pilar Aparicio, Pilar Figuera, Joan Estruch, Amelia Díaz,
Ernest Pons, Pilar Alcón, Antoni Benseny, Santi Bocanegra, Sefa Bòria, Cristina Castellote, Amal Elasri, Montserrat
Freixas,Montserrat Gallardo, Natalia Jaría, Neus Margalef, Ricard Mayol, Víctor Nebot, Ángeles de Palma, Maribel Peró,
Cristina Poblet, Rosa Ma. Satorras.
Revisor i corrector: Serveis Lingüístics del Campus Mundet de la Universitat de Barcelona i Alfred Sargatal Plana
Aquest document ha estat posiblie gràcies al suport del ICE de la Universitat de Barcelona, que va concedir un ajud REDICE
amb codi de projecte: A0801-28.
ISBN: 978-84-695-4024-4 17/07/2012
Dipòsit Legal: B 24720-2012
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
ii
I
PART
pàgina
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament
de les competències…...................................................................................3
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe
entre el batxillerat i l’educació superior…..................................................15
Algunes reflexions al voltant de l’avaluació de les
competències en les proves de selectivitat...........................................….23
PART II
Anàlisi dels cursos previs a l’accés a la universitat.............................…..37
Característiques del primer any d’estudis .............................................….41
Evidències en el primer any d’estudis universitaris…................................47
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el
batxillerat i la universitat…...........................................................................69
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari...........................…81
Recomanacions finals.........….......................................................................91
Referències bibliogràfiques.......................................................................…93
Glossari…........................................................................................................97
Introducció
iii
El document que presentem és el fruit d’un treball col·lectiu entre professors de secundària de diversos instituts
i centres de formació professional, i professors de diverses facultats de la Universitat de Barcelona. Neix de la
preocupació de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) d’aquesta Universitat per estudiar i millorar el procés de
transició dels estudiants que accedeixen a estudis universitaris. L’experiència ha estat pionera i molt enriquidora
per a tots els professors que hi han col·laborat, que hi han aportat el seu temps, idees i dedicació. El camí ha estat llarg: més de dos anys, amb canvis en les normatives i en un entorn canviant tant en l’àmbit
dels estudis de batxillerat com en els universitaris. Hem intentat actualitzar-nos i adaptar-nos als canvis, tot i
que no sempre hem cregut oportú refer tot el treball anterior. Pensem que les idees que aporta aquest
document són vàlides per a les normatives que en cada moment estiguin vigents, atès que hem volgut anar al
fons de la qüestió i fer propostes sobre aquestes bases. El nombrós equip de treball ha estat format per tretze
professors de secundària i cicles formatius i disset professors d’universitat. En concret han estat, per ordre
alfabètic, Pilar Alcón Baiges, Pilar Aparicio Chueca, Antoni Benseny Ardiaca, Santiago Bocanegra Vaquero, Sefa
Boria Reverter, Cristina Castellote Bargallo, Amelia Díaz Álvarez, Amal Elasri Ejjaberri, Joan Estruch Tobella,
Maria Pilar Figuera Gazo, Montserrat Freixas Méndez, Montserrat Gallardo Sauret, Manel García Sanchez,
Josep Lluís Gascón Bonastre, Miquel Gisbert Briansó, Ramon Grau Sánchez, Maria Inarejos Garcia, Natalia
Jaría Chacón, Antonio Madrid Pérez, Neus Margalef Mir, Ricardo Mayol Sánchez, Juan Carlos Naranjo del Val,
Víctor Nebot Llombart, Ángeles Palma del Teso, Maribel Pero Cebollero, M. Cristina Poblet Farrés, Ernest Pons
Fanals, M. Luisa Rodríguez Moreno, Rosa Maria Satorras Fioretti i Xavier M. Triadó Ivern.
Hem treballat per grups, que signen cada un dels vuit capítols d’aquest document. En cada grup hi ha
col·laborat professorat dels dos àmbits que intervenen en la transició. Aquesta metodologia de treball produeix
documents que responen a diversos estils i formes de treballar. En aquest sentit, hem intentat respectar al
màxim les aportacions de cada grup, el seu estil i la seva proposta de millores i conclusions. Esperem que
aquesta diversitat d’estils enriqueixi la visió conjunta del procés de transició i que es disculpin algunes
duplicitats a l’hora de presentar diverses solucions per afrontar problemes concrets.
El procés de transició és un procés que podríem anomenar «traumàtic», com totes les transicions que hem de
viure al llarg de la vida. La nostra intenció ha estat analitzar-lo i veure què podem fer per facilitar l’enllaç entre les
dues parts que configuren aquest procés. Les transicions vitals, en general, i les educatives, en particular,
desclouen en «moments» puntuals però són el producte de processos que es van definint al llarg d’un temps.
Així, les transicions educatives s’inicien en el curs del desenvolupament de l’etapa formativa anterior, en la qual
l’estudiant, a més d’un bagatge competencial, cristal·litza actituds, hàbits i comportaments, configura un marc
de valors i, en mirar cap a l’etapa precedent, elabora expectatives sobre les seves possibilitats i el seu futur. Un
procés acumulatiu, en tant que les opcions que es prenen van configurant l’itinerari de la persona. Per tant, l’estudi de la transició a la universitat i de les dificultats que comporta cal plantejar-lo des de la
perspectiva de procés: de la fase final de l’etapa secundària postobligatòria a la fase d’integració a la
universitat. En la primera l’estudiant ha de resoldre tot un conjunt d’elements de futur, de decisions de diferent
naturalesa. La segona és una fase plena de dificultats i reptes. El pas de la secundària a la universitat presenta
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
iv
moltes barreres que cal superar, i solament es considera finalitzada la transició quan s’ha cursat amb èxit el
primer curs dels estudis en el nivell superior.
Les aportacions que trobareu en aquest document segueixen una línia que proposa la necessitat de renovar els
lligams entre el final del batxillerat i els primers cursos d’universitat, per facilitar una transició racional de
l’alumnat. S’observa continuïtat entre els plantejaments competencials de l’educació secundària obligatòria
(ESO) i del batxillerat, però en manca, en canvi, entre aquests nivells i l’educació superior. Alhora, cal seguir
reestructurant les PAU, sobretot per prendre mesures psicomètriques, per aconseguir validar-les i fiabilitzar-les,
oferint normes homologades de correcció al professorat de secundària i d’universitat encarregat de les
correccions i qualificacions. En el procés de transició pensem que és bo oferir cursos d’iniciació abans, o al llarg, del primer any d’estudis
universitaris. Aquests cursos haurien de seguir una estratègia, i podrien tenir formats presencials o
semipresencials. Per tant, un disseny de cursos virtuals és aplicable tant a cursos d’iniciació com a cursos de
reforç posteriors, previs a assignatures concretes. D’altra banda, una formació virtual en les matèries adients
ofereix el gran avantatge de no estar lligada a un calendari acadèmic estricte.
Animem els lectors a llegir la part del document que a cadascú li pugui interessar més i a fer-nos arribar els seus
comentaris per donar continuïtat al debat que vol iniciar aquest treball. Al final del document hem volgut resumir
en forma de decàleg les idees clau d’aquest treball, La transició dels estudis de secundària a la universitat: com
fer el camí més segur. Esperem que en trobeu algunes d’interessats i que totes serveixin per fomentar la
discussió i la millora d’aquest procés per tal que sigui menys «traumàtic» i que faciliti l’adaptació a la nova etapa
educativa del nostres alumnat.
Xavier M. Triadó Ivern
Barcelona, 1 d’abril de 2012
Introducció
v
La transició dels estudis de
secundària a la universitat: com fer el
camí més segur
PART I
1
2
EL BATXILLERAT A CATALUNYA I EL DESENVOLUPAMENT DE LES
COMPETÈNCIES 1
Com es defineix la competència i què comporta quant a la formació
L’espai europeu d’educació superior (EEES) vetlla per oferir una formació que pugui adaptar-se tant a les realitats locals com
a les realitats globals del món del treball i dels sectors econòmics i industrials. Aquest nou escenari en l’àmbit educatiu ha
fet aflorar una reflexió sobre el paper formatiu de la universitat i sobre quins elements s’hi han d’incorporar més enllà de la
resposta a les necessitats d’estricta formació professionalitzadora. Aquesta, doncs, dintre d’una línia de congruència i de
continuïtat lògica, ha de connectar amb la formació i els plantejaments dels nivells d’educació secundària, com, per
exemple, el batxillerat. A Catalunya, el batxillerat preveu tota una sèrie de normatives per al desenvolupament i l’avaluació de
certes competències prèvies a les que, més endavant, es demanaran a l’educació universitària i amb les quals ha de
concordar.
Els responsables de l’ordenació educativa catalana han definit la competència com «la capacitat d’aplicar els coneixements i
les habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements
vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social
de cada situació» (article 7 del Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del
batxillerat). L’annex 1 d’aquest Decret presenta les competències generals del batxillerat de manera que s’estructurin
coherentment amb les etapes educatives anteriors i amb els ensenyaments superiors posteriors als quals deriva el
batxillerat.
La competència (en singular) implica, segons aquest Decret, aplicar els coneixements i les destreses per resoldre problemes
i mobilitzar certs recursos adquirits al llarg de tota la trajectòria acadèmica; a més, també consisteix a comprendre’n la
lògica interna i el significat com a mitjans per a l’acció. L’alumnat amb un desenvolupament acceptable de la seva
competència general haurà de saber posar en marxa tàctiques de racionalitat pràctica a l’hora de prendre decisions i
d’actuar. Tant és així que la persona competent, en finalitzar un batxillerat ben cursat i ben orientat, sabrà què vol, coneixerà
les seves aptituds, entendrà la situació en què es troba i actuarà de la millor manera possible per aconseguir el que es
proposa. En aquesta línia, la competència és, «fonamentalment, acció, i només s’arriba a ser competent posant en pràctica
els propis recursos». És per aquesta raó que l’alumnat ha d’acabar podent aplicar els continguts que aprèn a través
d’exercicis d’aplicació, i integrar-los i transferir-los d’un context a un altre. Ser competent exigeix, alhora, ser conscient que
es té aquesta competència (genèrica o tècnica); és el que els psicòlegs denominem metacompetència o consciència de la
pròpia competència. El professorat sap que s’aprèn millor allò que a la pràctica dóna resultats i es pot experienciar i
experimentar; l’alumnat experimentarà la utilitat d’allò que aprèn resolent qüestions significatives i adonant-se que el que ha
après és una nova eina per continuar aprenent.
El Decret de batxillerat, concretament, es decanta pel model de l’alemany L. Alex (1992), que per la seva simplicitat es pot
copsar fàcilment. Alex concep la competència (i, per extensió, la competència professional) com la suma de quatre
components: tècnic, metodològic, participatiu i personal.
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Ernest Pons, Santi Bocanegra, Ricard Mayol, Cristina Castellote, Luisa Rodríguez i Xavier M.
Triadó.
1
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 3
Figura 1. La visió de la competència de L. Alex
Font: adaptació pròpia
La competència tècnica (saber) consisteix a tenir certs coneixements especialitzats i relacionats amb un àmbit acadèmic
o professional específic, que permeten dominar els continguts i les tasques pròpies de la seva posada en pràctica.
La competència metodològica (saber fer) suposa saber aplicar els coneixements a les situacions laborals i tècniques
concretes, utilitzar procediments adequats a cada tasca o grup de tasques, solucionar problemes d’una manera autònoma i
transferir amb creativitat i enginy les experiències (prèviament adquirides) a situacions noves o inesperades.
La competència participativa (saber estar) consistiria, a grans trets, a estar a l’aguait de l’evolució del mercat laboral, de
l’oferta i de les demandes, dels canvis tecnològics, i a desenvolupar actituds de predisposició activa a la relació
interpersonal, sabent-se comunicar amb els altres companys d’estudis o de professió i demostrant una conducta orientada
a la interacció grupal.
Finalment, la competència personal (saber ser) consisteix a tenir una imatge realista d’un mateix, basada en la confiança
en les pròpies conviccions i potencialitats, saber assumir responsabilitats personals i laborals, saber prendre decisions
intel·ligents i amb prospectiva a mitjà termini, i superar fracassos i errors d’una manera madura emocionalment.
El Decret esmentat continua dient que «[...] convé idear tasques educatives en què l’alumnat pugui aplicar allò que sap, en
contextos diferents i en relació amb qüestions diverses, significatives i funcionals. Ensenyar i aprendre per competències
pressuposa accentuar en la didàctica de cada disciplina aquelles activitats d’ensenyament i aprenentatge susceptibles de
produir coneixements, destreses i actituds que puguin ser mobilitzats en situacions concretes com, per exemple, pràctiques
de treball en grup cooperatiu, tutorització de recerques, resolució de qüestions en grup, plantejament de situacions que
comportin l’expressió i interacció oral, etc. En definitiva, ensenyar i aprendre per competències implica, doncs, accentuar la
dimensió pràctica i alhora global de l’aprenentatge». Recomanacions que s’han de fer extensives a l’avaluació, que han de
ser coherents amb l’enfocament competencial dels aprenentatges. En aquest sentit, haurien de mesurar les competències
per mitjà d’activitats en què l’alumnat hagi de triar els coneixements, les destreses i les actituds més adients per resoldreles, construir la seva resposta i, si escau, explicar el procés que ha emprat en la resolució. En aquest punt, parlarem més
endavant d’una recerca en què en multitud de casos no s’ha sabut avaluar gaire clarament si una o diverses competències
han estat ben mesurades i fins a quin punt les proves d’accés a la universitat (o proves de selectivitat) les han respectades.
Aquest és un dels problemes clàssics de la transició des del batxillerat fins a la universitat o als estudis superiors.
La competència comporta seleccionar els recursos més adients per a cada assignatura o grup d’assignatures, i per aquesta
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
4
raó l’alumnat ha de conèixer, igual que el professorat, el sentit del que estudia i investiga, la seva utilitat i el valor que té per
al seu desenvolupament cognitiu. L’alumnat conscient del seu aprenentatge ja domina una de les principals competències:
aprendre a aprendre. La competència és acció, i aquesta sovint té lloc en un context social, per la qual cosa cal integrar la
reflexió moral i l’educació en valors en el treball de qualsevol assignatura. També cal afavorir la interacció social i, per tant,
proposar a l’alumnat la resolució de qüestions en què hagin d’aplicar els seus recursos en col·laboració amb altres
companys o companyes. En aquest marc contextual, els experts encarregats de redactar els plans d’estudis i els perfils de
les titulacions han de seguir una sèrie de recomanacions europees, estatals i autonòmiques, que van des del respecte per la
qualitat, fins a les garanties de transferibilitat i d’acreditació posterior dels títols, de manera que l’estudiant, un cop obtinguda
la titulació, pugui fer servir els seus drets a tota la Unió Europea, com a mínim. La qualitat és un concepte complex i, entre
altres variables, inclou la innovació metodològica i l’ús de recursos propis de la societat del coneixement. Es recomana,
doncs, que les titulacions universitàries es plantegin en termes de desenvolupament de la competència acadèmica i laboral,
tenint en compte el bagatge adquirit als nivell anteriors, en el nostre cas, al batxillerat.
Des d’aquesta perspectiva, hem de dir que les competències transversals comunes a la Universitat de Barcelona (UB) tenen
l’origen en tres grans entorns: consolidació de competències que s’han anat treballant i adquirint durant tot el procés
educatiu preuniversitari; foment dels valors que defineixen la Universitat de Barcelona i que s’expressen en els seus Estatuts,
i aprenentatge de competències transversals inherents a la formació universitària. Així, les competències transversals són
necessàries per assolir una bona formació amb vista a l’exercici professional, però també per al «foment del pensament
crític i de la cultura de la llibertat i el pluralisme, i la transmissió dels valors cívics i socials propis d’una societat
democràtica» (art. 3.2.b dels Estatuts de la UB).
La Universitat de Barcelona proposa cinc competències transversals comunes a tots els graus. Aquestes competències
són:
Competència
Elements de la competència
Compromís ètic
Capacitat crítica i autocrítica
Capacitat de mostrar actituds coherents amb les
concepcions ètiques i deontològiques
Capacitat d’aprenentatge i
responsabilitat
Capacitat d’anàlisi, de síntesi i d’aplicació dels sabers a la
pràctica
Capacitat de prendre decisions i d’adaptació a situacions no
ideals
Capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un
projecte comú
Capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en
equips multiculturals
Treball en equip
Capacitat creativa i
emprenedora
Capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes
Capacitat de cercar i integrar coneixements nous
Sostenibilitat
Capacitat de valorar l’impacte social i mediambiental
d’actuacions en el propi àmbit
Capacitat de manifestar visions integrades i sistèmiques
Les competències tècniques més properes a l’exercici de cada professió es delimiten en el si dels plans d’estudis propis de
cada facultat i especialitat, i l’alumnat en trobarà el detall i la normativa per a la seva avaluació un cop inicia el curs, matèria
per matèria.
S’han ofert múltiples definicions de competències (Rodríguez Moreno, 2006), però totes conflueixen en una cosa bàsica:
que la persona competent ve a ser aquella persona que comprèn per a què serveix allò que està aprenent. Aquesta idea és
ja una idea clàssica molt estimada pels teòrics de la didàctica i pels mestres, perquè demostra que qui aprèn s’adona que
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 5
està aprenent i que el seu aprenentatge té un objectiu més enllà de l’àmbit escolar o acadèmic.
Dit d’una altra manera: la persona competent és conscient que aprèn i de la utilitat del que aprèn. Les recomanacions
europees defensen l’interès per la formació de les competències perquè així es millorarà l’ocupabilitat de les persones
graduades, perquè es podran establir referents comuns entre la totalitat de les titulacions a escala de tota la Unió Europea i
perquè es facilitaran la innovació metodològica i el paper més actiu de l’estudiant. Des d’aquesta perspectiva, a la persona
que es vol graduar o que està a punt de graduar-se li interessa saber que hi ha moltes maneres d’enfocar l’estudi del
desenvolupament de les competències. Hi ha múltiples definicions, teories variades, distintes propostes avaluadores; en
definitiva, diverses classificacions conceptuals de les competències i diverses maneres d’abordar-les. A més, la temàtica de
la competència laboral és estudiada des de diferents disciplines i des de diferents interessos socials, la qual cosa fa que tots
els autors la considerin una qüestió complexa. Aquí no aprofundirem amb massa detall perquè, precisament, el que convé
és centrar-nos en la reflexió d’algunes de les definicions més conegudes i deixar per més endavant, si cal, l’estudi
monogràfic en profunditat (Rodríguez, 2006; Rodríguez, Serreri i Cimutto, 2010):
«Competència és una construcció a partir d’una combinació de recursos personals
(coneixements, saber fer, qualitats, aptituds, etc.) i contextuals (relacions, documents,
informacions i altres) que es mobilitzen per aconseguir una realització laboral o acadèmica.»
(Basada en les definicions de G. LeBoterf, des de 1994 fins a 2004)
«La competència laboral és la construcció social dels aprenentatges significatius i útils per a la
pràctica productiva en una situació real de treball que s’obté no només a través de la instrucció
sinó també mitjançant l’aprenentatge per l’experiència en situacions concretes de treball.»
(M. A. Ducci, Cinterfor/OIT, 1997)
«Aptitud demostrada individualment per fer servir el saber pràctic (know how), la capacitat
professional, les qualificacions o els coneixements teòrics per afrontar situacions i requeriments
professionals tant habituals com canviants.»
(P. Descy, I. M. Tessaring, Cedefop, 2002)
«La persona competent és qui posseeix els atributs —coneixements, valors, habilitats i actituds
— necessaris per realitzar el seu treball d’acord amb la norma idònia.»
(L. Mertens, 1998)
«Les competències remeten a l’acció. Una competència és un poder d’acció, no general, sinó
dins d’una classe de situacions comparables.»
(Ph. Perrenoud, 2005)
Les classificacions de les competències, a més de ser molt diverses, estan condicionades pels indicadors de les
qualificacions dels estudis universitaris futurs acceptats per la Unió Europea i els diferents països membres. De fet, com ja
hem indicat, hi ha moltes maneres de classificar i descriure les competències. Disposem dels models unidimensionals,
multidimensionals, integradors, descriptius, predictius i explicatius. Tots defensen la transversalitat de la seva utilització en
diversos programes formatius i en diferents nivells acadèmics. La qüestió és decantar-se d’una manera racional i previsora
per una didàctica eficaç que en faciliti el desenvolupament (Rodríguez, 2006, pàg. 47-84; Rodríguez, Serreri i Cimutto, 2010,
pàg. 85-126).
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
6
Competències generals del batxillerat i competències específiques de les
matèries
El Decret de batxillerat identifica sis competències generals: competència comunicativa, competència en recerca,
competència en la gestió i el tractament de la informació, competència digital, competència personal i interpersonal, i
competència en el coneixement i la interacció amb el món. Són competències resultat del desenvolupament de les
competències bàsiques de l’etapa educativa anterior, i preparen per a la vida activa i per actuar de manera eficient en els
estudis superiors.
En els currículums que mostra el Decret s’expliciten les competències específiques que es treballen en cada matèria, i
també la contribució de la matèria al desenvolupament de les competències generals. En aquest treball només ens cenyim a
les competències generals (o genèriques, com també les anomenem alguns) recomanades per al batxillerat.
Competència comunicativa
La competència comunicativa es fonamenta en l’ús de les llengües en contextos comunicatius diversos. Aquesta
competència suposa mobilitzar els recursos lingüístics orals i escrits per poder-los aplicar a les diverses circumstàncies
acadèmiques i socials, i constitueix una competència imprescindible per aprendre, per relacionar-se i per interaccionar amb
el món. És una competència de totes i cadascuna de les matèries del batxillerat, ja que totes les disciplines utilitzen
necessàriament l’expressió oral i escrita com a instrument per comunicar la informació i per transformar aquesta informació
en coneixements cada cop més complexos. Aquesta competència suposa que al final del batxillerat l’alumnat sap
relacionar-se amb els altres en català i castellà i també en almenys una llengua estrangera, oralment, per escrit i també a
través de l’ús dels llenguatges audiovisuals, fent servir, quan calgui, la comunicació no verbal i les tecnologies de la
informació i la comunicació.
Tenir competència comunicativa significa ser capaç de mobilitzar totes les capacitats d’expressió quan cal en els diversos
contextos acadèmics i socials. En algunes circumstàncies caldrà expressar fets, conceptes, idees i pensaments i, en
d’altres, convindrà expressar correctament emocions i sentiments. La competència comunicativa implica, també, una
actitud d’estimació de la creativitat implícita en l’expressió d’idees, experiències o sentiments.
La competència comunicativa, a més, afavoreix el desenvolupament de les altres competències generals, com ara la
personal i interpersonal, la competència en el coneixement i la interacció amb el món i la competència en la gestió i el
tractament de la informació, atès que amb la comunicació es relacionen les accions de cercar i gestionar la informació,
treballar cooperativament, interpretar la realitat, habitar el món i conviure-hi, i desenvolupar el pensament i la identitat propis.
La competència comunicativa ofereix els avantatges següents:
Possibilita el diàleg i la interacció adequada amb altres persones, cosa que facilita l’aproximació a altres cultures. L’ús no
sexista del llenguatge permet representar la realitat des de la diversitat i riquesa de les dones i els homes. És un instrument
essencial per compartir el coneixement i per desenvolupar les diverses activitats d’aprenentatge, en les quals té un paper
fonamental l’expressió oral. Permet compartir els coneixements, i discutir i contrastar opinions de manera eficient en el
treball en grup.
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 7
Competència en gestió i en el tractament de la informació
La competència en gestió i tractament de la informació és el conjunt de capacitats i destreses que permeten mobilitzar
recursos per trobar, reunir, seleccionar i analitzar informacions procedents de fonts diverses i en diferents suports, tant en
l’àmbit acadèmic com en la vida quotidiana. Constitueix una competència important per obtenir coneixements útils o, en la
seva pràctica inicialment guiada, arribar al punt de ser autònom en els processos d’aprenentatge al llarg de la vida.
Inclou:
La capacitat de distingir entre els diferents tipus de fonts i suports i de fer ús de les biblioteques tradicionals o electròniques,
incloent-hi les destreses de cerca d’informació a les xarxes de tota mena (Internet i intranets). La capacitat de valorar si la
informació obtinguda és pertinent d’acord amb les preguntes formulades o en funció dels objectius proposats, i la facultat
de convertir-la en coneixement. Permet la gestió de la informació analitzant-la, contrastant-la i interpretant-la. I permet
prendre consciència de la dimensió ètica en el maneig i ús de la informació, respectant els drets d’autoria, la manera de citar
adequadament les fonts consultades i l’ús ètic de la informació obtinguda.
Competència digital
Definida com la facultat de mobilitzar en situacions singulars diverses el conjunt de capacitats i destreses derivades dels
coneixements teòrics i pràctics bàsics de la societat de la informació, de la seva cultura i dels seus productes, i també de
les bones pràctiques del seu entorn.
Els avantatges que proporciona un desenvolupament correcte de la competència digital són: l’actualització dels aspectes
bàsics de les eines tecnològiques. El tractament de la informació i les possibilitats comunicatives i creatives de les xarxes
virtuals. L’ús de les noves eines interactives i cooperatives. La creació de petites comunitats de treball no presencial, que
permeten compartir coneixement sempre a partir de bones pràctiques i de conductes ètiques en el seu ús. Finalment,
l’orientació dels esforços d’aprenentatge per mobilitzar els recursos derivats de la seva adquisició, tant en l’ús estrictament
operacional com en la producció del coneixement o de productes culturals.
Competència en recerca
Un bon investigador ha de saber mobilitzar els coneixements i els recursos adients per aplicar els mètodes lògics,
deductius, inductius, globals, analítics, etc., per tal de trobar respostes a preguntes o per resoldre problemes rellevants.
Aquesta competència implica capacitat d’elegir amb criteri propi, d’imaginar projectes i de portar endavant les accions
necessàries per desenvolupar les opcions i els plans, en el marc dels projectes individuals o col·lectius, amb responsabilitat,
rigor i perseverança. Cal cert nivell de capacitat creativa i d’imaginació per treballar amb projectes i desenvolupar-los,
sempre amb l’orientació i el guiatge del professorat.
Els avantatges d’aquesta competència són: la seva relació amb les competències comunicatives i de tractament i gestió de
la informació. La consciència del valor de saber prendre decisions madures i de gosar actuar amb actitud emprenedora,
d’autoavaluar-se, i d’extreure’n conclusions. La formulació d’hipòtesis i d’objectius, tractant les dades de les informacions,
argumentant i interpretant, i redactant, alhora, conclusions. La participació i l’esperit creador i innovador. A batxillerat és
prescriptiva l’elaboració d’un treball de recerca la finalitat educativa del qual és ensenyar a formular problemes i hipòtesis i a
aplicar la metodologia adient per resoldre’ls.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
8
Competència personal i interpersonal
La competència personal i interpersonal, com defineix el Decret, és «la facultat de mobilitzar el conjunt de capacitats i
destreses que permeten, d’una banda, l’autoconeixement i el coneixement dels altres i, de l’altra, treballar en entorns
col·laboratius». Es relaciona amb la competència comunicativa i també amb la competència de recerca, i proporciona la
dimensió ètica de la resta de competències: aprendre a ser, a estar, a fer i a actuar per viure en comunitat. Aquesta
competència s’ha d’adquirir d’una manera transversal en totes les matèries, a través de l’acció tutorial i en activitats intra i
extraescolars.
La competència personal i interpersonal es construeix amb activitats d’autoconeixement, de reflexió sobre les pròpies
experiències, molt sovint mitjançant un ajut tutorial per adquirir una imatge correcta i objectiva d’un mateix. Amb el seu
desenvolupament, l’alumnat serà capaç de construir el propi projecte vital i professional.
Competència en el coneixement i la interacció amb el món
Aquesta competència general està relacionada amb les diferents àrees de coneixement, ja que regula els sabers que es
consideren bàsics de cada camp d’estudi, matèria o grup de matèries. Es tracta de mobilitzar diferents sabers escolars,
referits al món físic, a la interacció entre les persones, a la societat i als valors de la ciutadania.
Permet a l’alumnat: mostrar un esperit crític en l’observació de la realitat, contrastar la informació de l’àmbit disciplinari amb
informacions d’altres contextos, i valorar la diferència entre el coneixement científic i altres formes de coneixement, aplicant i
defensant valors i criteris ètics associats a la ciència i al desenvolupament tecnològic. Mobilitzar els recursos ètics de
manera que s’actuï en els valors de referència i es defensi el reconeixement de la igualtat de drets i d’oportunitats (en
particular, entre homes i dones). Construir un sistema de valors propi d’acord amb un model de societat plural, democràtica
i solidària, amb el compromís social i ètic, i amb la valoració crítica de les diferents manifestacions culturals i artístiques,
evitant tota mena d’estereotips i prejudicis.
Competències i transició del batxillerat als estudis superiors
La transició del batxillerat als estudis superiors té a veure amb tres gran variables (Rodríguez, Álvarez, Figuera i Rodríguez,
2009): 1) Informar els alumnes dels nous horitzons dels seus estudis, de la formació requerida i del treball que es
desprendrà del conjunt d’itineraris acadèmics pels quals transitin; 2) Informar-los dels nous escenaris i reptes que comporta
la transició des d’uns estudis als altres o des d’un tipus de formació al món del treball, tenint en compte el mercat de treball,
la persona i l’empresa, i 3) Ensenyar-los a construir el seu propi projecte professional, és a dir, a preveure el seu futur
mitjançant un balanç intel·ligent i realista de les seves competències i una orientació per edificar el projecte tant vital com
professional.
Per això creiem interessant aclarir quines competències (a més de les específiques per a cada matèria del batxillerat,
explicitades en el Decret 142/2008 que estem tractant) són les més adequades per tenir-les en compte a l’hora de fer
balanç. I quines són les que es consideren en els diferents descriptors de la Unió Europea quan es tracta de parlar de les
qualificacions universitàries preparatòries per al món del treball.
En l’espai universitari europeu s’ha acordat classificar les competències en específiques i genèriques. Entre les específiques
s’inclouen les de l’àmbit acadèmic i les de l’àmbit professional propi de cada especialitat. Les genèriques, també
anomenades transversals, són comunes a la majoria de les titulacions i fan referència a aspectes bàsics exigibles a tota
persona que vulgui progressar en el seu lloc de treball. A la Taula 1 figuren el nom i la descripció de les competències
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 9
específiques i genèriques; s’ha adaptat la classificació de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
(AQU) del 2005, i s’ha completat amb algunes aportacions de diferents documents oficials.
Taula 1. Competències específiques i genèriques i descripció analítica dels seus continguts
Competència
Àmbit
acadèmic i
d’assoliment
dels
aprenentatges
1.1. Coneixement del
corpus teòric i dels
continguts de les
matèries
1.2. Domini dels
conceptes i de les
teories
1.3. Habilitats i
destreses cognitives
* Aplicar coneixements teòrics i pràctics específics de l’àmbit de
l’especialització.
2.1. Autonomia i
responsabilitat
* Saber organitzar els recursos propis i dels equips de treball.
Saber gestionar el temps, organitzar-se i planificar-se.
* Saber gestionar la resolució de problemes complexos en els
quals intervenen factors múltiples.
* Voler avaluar el progrés d’aprenentatge propi.
* Identificar les necessitats emergents que calen per continuar
aprenent.
* Conèixer llengües estrangeres per comunicar-se oralment i per
escrit.
* Tenir actituds positives per acceptar treballar amb persones de
diferents cultures i idiosincràsies.
* Tenir una actitud positiva per al treball des de diferents
perspectives i amb diferents persones.
* Adequar-se als ritmes i expectatives dels equips de treball.
Intercanvis entre els grups.
* Iniciar-se en les tasques de lideratge i de direcció.
* Tenir responsabilitat, compromís i prendre decisions.
* Tenir iniciativa i consciència del risc.
* Conèixer i usar la lògica organitzativa i de les tecnologies
informàtiques. Recollir dades.
* Tenir una actitud positiva per plantejar projectes nous i
col·laborar en la seva gestió.
* Ser crític i assolir els estàndards deontològics de la professió.
* Respectar la sostenibilitat del medi, confidencialitat, etc.
2.2. Capacitat
d’aprenentatge
2.3. Comunicació i
competències
interpersonals
Competèncie
s
genèriques o
transversals
Descripció analítica de la competència
2.4. Competència per
treballar en equip
2.5. Competència per
iniciar activitats
emprenedores
2.6. Competència per a
la gestió de projectes i
d’informació
2.7. Acceptació dels
estàndards ètics de la
professió
* Conèixer alguns dels conceptes més avançats que requereixen
capacitat d’anàlisi crítica de les teories i dels principis.
* Tenir coneixements relatius a les tècniques, a les metodologies i
als procediments de treball o saber fer propis de l’àmbit.
* Dominar els mètodes i les eines en un àmbit específic complex
que implica capacitat innovadora.
* Dominar el pensament analític, les habilitats d’indagació,
exploració i observació pròpies per a la recerca, etc.
* Tenir capacitat de gestió del coneixement: saber resoldre
problemes, saber raonar inductivament, saber actuar
reflexivament, etc.
* Tenir capacitat per traduir els conceptes teòrics en l’aplicació
pràctica.
Font: elaboració pròpia
Podem comprovar que la majoria coincideixen amb les competències del Decret de batxillerat. Només cal que
l’Administració i els polítics de l’educació tinguin una enorme cura de com s’avaluen les competències de l’alumnat i de com
els orientadors per a la transició des de la secundària a la universitat ensenyen a construir un balanç que permeti als
alumnes implicats reflexionar sobre el seu futur acadèmic i laboral.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
10
El balanç de les competències i el projecte acadèmic i vital
Les recomanacions europees suggereixen tota una sèrie de criteris de certificació i d’avaluació de la qualitat de la progressió
acadèmica i expliciten com s’han de fer els plans d’estudis, quines condicions de coherència, fiabilitat i de transparència
han de respectar aquestes planificacions oficials i com s’han d’anar construint els criteris avaluadors basats en
l’aprenentatge per competències. Aquí no entrarem en la qüestió de l’avaluació des de la perspectiva institucional ni dels
docents (heteroavaluació) sobre el rendiment i les actituds de l’alumnat, ja que és un tema complex. Ens centrarem,
sobretot, en el que es denomina procés d’autoavaluació, que és el conjunt de dades (objectives i subjectives) que
l’estudiant ha d’anar recollint a l’hora de fer el balanç del seu bagatge competencial. Aquesta recollida de dades,
reflexionades, serà la matèria primera per construir el projecte professional.
Figura 2. El recorregut del balanç
EL BALANÇ
FASE 1
Recollida de dades
Dades del passat
1. Avaluació competències genèriques
2. Anàlisi de les qualificacions
3. Activitats laborals
Dades del moment actual
4. Situació personal i familiar
5. Potencialitats
6. Febleses
7. Gestió de l’autonomia
FASE 2
Anàlisi de les
conseqüències per al futur
8. Conseqüències
FASE 3
9. Síntesi i presa
de decisions
Sol·licitud de consell
orientador (si cal)
Món del treball
Estudis universitaris
Font: Joras, 2002
El balanç de competències ha estat definit, en diverses institucions de la Unió Europea i per estudiosos de l’aprenentatge,
des de diverses perspectives; però aquí, amb un enfocament pràctic per tal de delimitar-ne les eines característiques,
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 11
recordarem una de les definicions més pragmàtiques, la de M. Joras (2002), el qual defineix el balanç com «el conjunt
d’accions que permeten als treballadors poder analitzar les seves competències professionals i personals, i, alhora, les
seves aptituds, amb l’objectiu de definir el seu projecte professional o el seu projecte de formació».
El balanç pot reflectir les activitats acadèmiques i laborals ja dutes a terme i els productes d’una reflexió valorativa que posi
sobre els platets de la balança el que es considera positiu i el que es considera negatiu, i com es podrien refer omissions i
errors comesos.
En el balanç de reflexió l’alumnat pot repassar com han estat els seus estudis, si n’ha quedat satisfet; quina ha estat la
dinàmica acadèmica viscuda; quin ha estat el seu rendiment al llarg dels anys, quines les seves actituds i el tracte amb el
professorat i els tutors, i com ha anat arribant a prendre la decisió de triar la carrera a la qual es vol matricular. Un cop
immers en la carrera, podrà comparar aquest balanç amb un segon, més ric i més complex, que serà el que l’ajudarà a
prendre decisions més elaborades i madures (Figura 2). Els continguts d’aquest balanç i els seus components queden
explicats en la taula següent.
Taula 2. Continguts del balanç reflexiu
Fases
Detall dels procés de treball i significat de les dades recollides
Recollida de
1. Avaluació de les competències genèriques actuals, des d’una perspectiva global, sense
dades del passat
entrar en gaires detalls. Servirà, a més, per comparar-les amb una altra escala paral·lela en
finalitzar els estudis.
2. Anàlisi detinguda de les qualificacions obtingudes fins ara en els estudis, i explicació de
què s’ha guanyat amb el seu domini.
3. Recopilació dels treballs que s’han fet fins al moment actual per detectar-ne el valor per al
futur acadèmic i laboral que espera l’estudiant.
Recollida de
dades del
present
4. Reflexió molt sintètica sobre de la trajectòria considerant aspectes personals i familiars.
5. Enregistrament del que es consideren les potencialitats.
6. Enregistrament del que es consideren les febleses.
7. Gestió de l’autonomia: ajuts a la presa de decisions.
Anàlisi de les
conseqüències
respecte al futur
8. Conseqüències d’un balanç per esbrinar el futur immediat. Sospesar si la secundària que
s’ha fet no acaba de complir les expectatives que demana una carrera, si no es va saber
aprofitar el temps, especialment en les assignatures que havien de ser bàsiques en la
carrera que es triaria, si hi va haver equivocacions en l’elecció de carrera, si les proves
d’accés a la universitat (PAU) van ser fiables, etc. O, ben al contrari, si tot el procés va ser
profitós.
Síntesi i presa de 9. En aquesta darrera fase del balanç ja només resta decidir si es continuen els estudis. En
decisions
cas afirmatiu, si l’alumnat pensa matricular-se d’alguna llengua estrangera per millorar-la o
aprendre-la, si li cal complementar els seus recursos amb cursets de noves tecnologies,
informàtica, etc. O, si decideix deixar-los córrer, si creu que és millor buscar una feina. I en
aquest cas, si val la pena demanar consell orientador, etc.
Font: elaboració pròpia
Per això, l’avaluació feta durant el batxillerat i en les proves d’accés a la universitat (o de selectivitat) ha de reflectir
seriosament quines han estat les competències adquirides en aquests nivells. Si l’alumne mateix no està segur d’haver-les
adquirit, no tindrà l’opció vertadera i realista de començar a construir un projecte vital i professional adient i útil. El projecte
és acció. I l’acció pot anar trobant resistències a l’hora de posar-lo en marxa (resistències al canvi, sobretot). El projecte no
pot ser reduït al plantejament d’un objectiu i a la determinació d’uns mitjans per assolir-lo, sinó que la seva implementació
suposa sempre, des del primer moment, interrogar-se sobre la validesa de l’objectiu cap al qual apuntava el projecte des de
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
12
bell principi. A partir d’aquesta posició interrogativa, pot succeir que es qüestionin radicalment les intencions originals i es
posi en joc el bagatge competencial adquirit.
El professorat i els tutors del batxillerat saben que el projecte no és simplement un desig atzarós, producte de les
circumstàncies d’un moment ocasional i imprevist, sinó tot el contrari: el projecte és un afany intencional, un voler assolir
unes realitzacions concretes i reals. És una elaboració personal, molt treballada, caracteritzada per una reflexió de triple
ordre: una reflexió crítica sobre el present, un plantejament de les possibilitats de futur que es preveuen i una previsió dels
mitjans que caldran per aconseguir aquest futur.
Partint d’aquesta construcció dinàmica, es podran reavaluar i redefinir els objectius i les metes cap als quals apunta la
persona (projectes personals i projectes professionals). No hi haurà cap projecte si la persona no és capaç de desenvoluparlo per si mateixa, si no és capaç de certa reflexió sobre els motius cap als quals apuntava la seva intenció primigènia. El
projecte de futur és una cosa diferent del «vull fer», del «m’agradaria fer»; la intencionalitat és producte de tres
qüestionaments en feedback continu: qüestionar els mitjans i recursos, valorar l’espera present i considerar la validesa
futura.
El batxillerat a Catalunya i el desenvolupament de les competències 13
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
14
LA SELECTIVITAT: PROVA D’ACCÉS A LA UNIVERSITAT I NEXE ENTRE EL
BATXILLERAT I L’EDUCACIÓ SUPERIOR2
Fa molt de temps que a Espanya funciona una prova selectiva per accedir a la universitat, encara que ha sofert
modificacions constants, però petites, per adequar-la a les necessitats de cada conjuntura. Els objectius bàsics de la prova,
més o menys explicitats, sempre han estat dos:
a) Seleccionar els alumnes més capacitats per seguir estudis superiors.
b) Distribuir-los entre les diverses facultats, adoptant criteris meritocràtics quan la demanda superava l’oferta, afavorint així
els alumnes amb millors notes.
Podem esmentar-ne un tercer, que no s’ha fet tan explícit com els anteriors:
c) Homologar el currículum de batxillerat a través del nivell d’exigència marcat per la prova, que, sense ser imposat per llei,
sempre s’ha considerat el nivell de referència per acreditar el batxillerat.
A més d’aquestes funcions de caràcter educatiu, la prova en té d’altres de tipus simbòlic i antropològic, ja que assumeix el
paper de ritual de transició cap a la vida adulta. Situada als divuit anys, coincidint amb la majoria d’edat, la selectivitat és
una de les experiències col·lectives més importants per als joves. Desaparegut el servei militar («la mili»), que abans era el
ritual d’iniciació dels nois, i desaparegudes les revàlides, la selectivitat ha quedat com a única prova col·lectiva que han de
superar les promocions de joves que vulguin aspirar a un bon futur social i professional. És també la primera vegada que els
joves entren en competència intel·lectual amb els seus companys de promoció, ja que a la selectivitat no n’hi ha prou amb
aprovar, sinó que es tracta de treure més bones notes que els altres per poder triar els estudis de preferència. Aquesta
competitivitat fa que des de sempre s’hagi tingut molta cura de garantir l’objectivitat de la prova i la igualtat d’oportunitats.
Tot això ens pot explicar l’aurèola de rebuig, por i mitificació que té la prova per a tots els qui l’han de passar. I també el fet
que, enmig dels constants canvis curriculars, la selectivitat s’hagi convertit en la prova més popular i més estable del
sistema educatiu, malgrat que hagi estat qüestionada i retocada periòdicament. En definitiva, la selectivitat és una prova
especialment sensible, que té un ampli ressò social.
Antecedents de la prova
Sempre hi ha hagut una tensió entre l’avaluació de la maduresa global dels alumnes (el que ara anomenaríem competències
bàsiques) i els coneixements específics per accedir a determinats estudis universitaris. Aquesta dualitat d’objectius s’ha
manifestat en el diferent pes que, dins la prova, s’ha donat a la maduresa (part comuna) o a la part específica (proves de
coneixements vinculats a determinades especialitats). Sense anar més lluny, després de la Guerra Civil, per accedir a la
universitat es requeria haver aprovat el setè curs de batxillerat, superar un examen d’Estat (oral i escrit), que era una revàlida
necessària per obtenir el títol de batxiller, i, finalment, passar una prova específica per a cada facultat. La reforma de 1953 va
separar l’obtenció del títol de batxillerat superior, mitjançant una revàlida, de l’accés a la universitat, que s’havia de fer a
través d’un curs pont, el preuniversitari, tutorat per la universitat. A la pràctica, però, el preuniversitari es va convertir en un
setè curs de batxillerat que, un cop aprovat, portava a una prova d’accés a la universitat, amb una part comuna i una altra
d’específica. Gairebé el mateix va succeir després amb el COU (curs d’orientació universitària), que va acabar sent com un
quart curs de BUP (batxillerat unificat polivalent).
2
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Joan Estruch, Montserrat Gallardo, Luisa Rodríguez, Sefa Bòria i Víctor Nebot.
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
15
Taula 3. Evolució de la transició entre el batxillerat i la universitat
Període
1940-1953
Llei
Llei de batxillerat (1938)
1954-1973
1974-1991
1992-2009
Llei d’ensenyament mitjà
(1953)
LGE (1970)
LOGSE (1990)
2002
2010
Cursos
7
4+2
Títol de batxillerat
Examen d’Estat
Curs pont
Prova d’accés
Prova específica
Amb revàlida
Preuniversitari
Prova de maduresa
3
2
Sense revàlida
Sense revàlida
COU
PAU
PAU
LOCE (2002)
2
Amb revàlida
Proves específiques
LOE (2006)
2
Sense revàlida
PAU
Font: elaboració pròpia
Amb el BUP va desaparèixer també la revàlida per obtenir el títol de batxiller. El COU va fer de curs que realment
seleccionava els alumnes (l’aprovava al voltant del 50 %), mentre que la prova d’accés tenia cada cop més una funció de
distribució entre les diverses facultats en funció de la nota de l’alumnat. Per això s’explica que les successives modificacions
de la prova des de 1988 anessin restant importància a la part de maduresa (conferència i comentari de text), vinculada a
«las capacidades más generales y de madurez del alumno» (Muñoz-Repiso, pàg. 138), i a la part de matèries comunes. En
canvi, cada cop va tenir més pes la part específica, orientada a avaluar coneixements vinculats a determinades especialitats
universitàries en què la demanda superava l’oferta. El cas emblemàtic de numerus clausus va ser Medicina. Aquesta pèrdua
de funció selectiva s’ha de relacionar amb diversos fenòmens sociològics: protesta estudiantil, augment espectacular de
l’oferta universitària coincidint amb una disminució d’aspirants derivada del descens demogràfic, etc.
No hi va haver grans canvis fins a la reforma proposada per la Llei orgànica de qualitat educativa (LOCE, 2002), que va
provocar una gran contestació i que mai no va ser implementada en la seva totalitat. Aquesta Llei restablia la revàlida, que
s’havia de superar per obtenir el títol de batxiller. El títol permetria l’accés a la universitat, però les facultats amb més
demanda podrien establir proves d’accés específiques. La LOCE va canviar el currículum de batxillerat, que va estar vigent
fins que va ser substituït pel nou currículum de la Llei orgànica d’educació (LOE). Així, durant els darrers anys hem tingut un
currículum LOCE, però sense la revàlida plantejada per la mateixa Llei, que coexisteix amb uns criteris d’avaluació, titulació i
accés a la universitat procedents de la Llei orgànica general del sistema educatiu (LOGSE). És una més de les moltes
incoherències que els continus canvis legals han produït.
Com a conclusió, podem dir que la transició entre el batxillerat i la universitat ha anat evolucionant cap a una creixent
reducció de la selecció d’alumnes. La desaparició de la revàlida i dels cursos pont (PREU, COU) ha obert cada vegada més
les portes de l’educació superior, amb tots els avantatges i tots els inconvenients que això ha comportat. Pel que fa a la
prova d’accés, la pèrdua de funcions selectives li ha fet assumir cada cop més una funció de distribució dels alumnes entre
les diverses facultats. Una altra qüestió és la del seu encaix amb el currículum del batxillerat, que examinarem més
endavant.
Però encara que la selectivitat, paradoxalment, «seleccioni» poc o molt poc, al llarg de tots els canvis que ha sofert ha
mantingut la funció (no explicitada mai) d’actuar com a supervisió externa del nivell que havien d’assolir els alumnes de
batxillerat. D’aquesta manera, de fet, el batxillerat ha assumit la funció de preparar per a la selectivitat, sobretot a segon de
batxillerat, que s’ha convertit en la vertadera selectivitat, amb uns índexs de fracàs al voltant del 30 %, molt superiors als de
la selectivitat oficial (Figura 3). Així doncs, l’èxit de les PAU s’explica bàsicament perquè el professorat de batxillerat ha anat
adaptant molt bé el seu nivell d’avaluació amb el de les PAU, de manera que només ha aprovat batxillerat l’alumnat que
previsiblement aprovaria la selectivitat.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
16
Figura 3
Font: Departament d’Educació
Figura 4
Font: Departament d’Educació
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
17
Aquest procés de permissivitat progressiva en l’accés a la universitat s’ha fet paral·lelament, alhora que descoordinadament,
a la reducció progressiva de la durada del batxillerat, que ha passat de set cursos a dos, fenomen que també ha contribuït a
rebaixar el nivell d’exigència acadèmica per obtenir el títol de batxiller. Aquest batxillerat tan reduït pràcticament és insòlit
dins el panorama de l’educació europea.
Si bé la prova de selectivitat espanyola és homologable a la de la majoria de països europeus des del punt de vista tècnic,
no ho és des del punt de vista de les seves finalitats, ja que les proves d’accés a la universitat europees són això i res més,
atès que abans hi ha hagut una prova de batxillerat homologadora i externa, que sovint ja dóna accés a la universitat. Per
tant, són proves bàsicament destinades a distribuir entre les especialitats universitàries l’alumnat que ja ha acreditat la seva
maduresa acadèmica en una prova necessària per obtenir el títol de batxillerat. En italià es diuen, justament, esame di
maturità i diploma di maturità.
Espanya és una excepció quant a l’obtenció de la titulació de la secundària superior (batxillerat), ja que hi ha una
diferenciació total entre l’obtenció de la titulació de secundària superior (sense prova externa) i l’accés a la universitat. Cada
centre, cada equip de professors, són sobirans per decidir com avaluen i a qui atorguen el títol de batxillerat, que es pot
obtenir sense fer les PAU, o fent-les i suspenent-les, sense cap repercussió sobre la titulació ja obtinguda.
Normativa legal i organitzativa de la nova selectivitat LOE
La LOE posa un èmfasi especial a vincular la prova d’accés amb el batxillerat. L’article 38 especifica: «[...] valora, amb
caràcter objectiu, la maduresa acadèmica i els coneixements adquirits en aquest, com també la capacitat per seguir amb
èxit els estudis universitaris»; «[…] ha de versar sobre les matèries de segon de batxillerat», i «les administracions educatives i
les universitats han d’organitzar la prova d’accés i garantir l’adequació de la prova al currículum del batxillerat, així com la
coordinació entre les universitats i els centres que imparteixen batxillerat per a la seva organització i realització».
Així doncs, segons la LOE, la prova té dos components: un s’acosta a una «revàlida» del batxillerat, és a dir, avalua la
maduresa i els coneixements del batxillerat; l’altre valora la capacitat de seguir amb èxit els estudis universitaris. La Llei deixa
ben clar que la prova s’ha d’adequar al currículum del batxillerat, un currículum basat en les competències generals, enteses
com a eixos transversals de totes les matèries, encara que també en coneixements específics de les matèries vinculades als
estudis superiors.
El Reial decret 1892/2008 desenvolupa les disposicions de la LOE sobre la selectivitat. Hi ha una aproximació més gran a
les competències quan diu que la fase general ha de valorar «la maduresa i destreses bàsiques que ha d’assolir l’estudiant en
finalitzar el batxillerat per seguir els ensenyaments universitaris oficials de grau, especialment pel que fa a la comprensió de
missatges, l’ús del llenguatge per analitzar, relacionar, sintetitzar i expressar idees, la comprensió bàsica d’una llengua estrangera i
els coneixements o tècniques fonamentals d’una matèria de modalitat» (art. 2). En canvi, la fase específica ha de valorar «els
coneixements i la capacitat de raonament en uns àmbits disciplinaris concrets relacionats amb els estudis que es pretenen cursar» (art.
3).
La fase general és obligatòria per a tothom, però l’específica és voluntària, és a dir, s’ofereix com a via per competir en
l’accés a les facultats amb més demanda que oferta. D’aquesta manera, la nova selectivitat LOE sembla orientar-se més
cap a una prova de tipus competencial (maduresa global) per a tot l’alumnat, i en especial per a qui no aspiri a estudis
d’accés competitiu, mentre que reserva una part basada en els coneixements especialitzats per als alumnes que aspirin a
estudis de difícil accés.
Avançant una mica més en el grau de concreció de la nostra anàlisi, ens fixarem en la normativa autonòmica catalana
referent a l’accés a la universitat. Al web informatiu de l’Oficina d’Organització de les PAU hi trobem informacions de tipus
organitzatiu, però només aquestes definicions esquemàtiques:
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
18
Taula 4. Objectius i característiques de les PAU
Objectius i característiques
* Les PAU tenen com a objectiu valorar la maduresa acadèmica, els coneixements i les competències adquirits en el
batxillerat.
* Les PAU són l’única prova externa en el sistema educatiu català formulada coordinadament des de les universitats
catalanes, però amb la col·laboració del professorat de secundària.
* La qualificació de la fase general de les PAU, juntament amb la mitjana del batxillerat, donen ponderadament la nota
d’accés per accedir a estudis universitaris. Aquesta nota d’accés té validesa indefinida.
* La nota d’admissió per a cada títol de grau on vulgui accedir un estudiant tindrà en compte, a més d’aquesta nota
d’accés, les notes de les matèries examinades en la fase específica, degudament ponderades.
Les PAU tenen les característiques següents:
* Adequació: les proves tenen una estructura ben coneguda. Cada examen dóna dues opcions possibles i es
garanteix una correspondència entre les qüestions formulades i els temaris del batxillerat.
* Anonimat: un procés de codificació informàtica garanteix que en tot moment les correccions es facin sense poder
determinar l’autoria dels estudiants.
* Igualtat: en cada convocatòria tots els estudiants realitzen simultàniament les mateixes proves.
* Descentralització: les proves tenen lloc en diferents localitats i les diverses oficines repartides pel territori asseguren
també processos administratius propers a l’estudiant.
Font: elaboració pròpia
Val la pena remarcar que en la definició primera tan sols es parla de valorar el nivell assolit per l’alumnat de batxillerat, sense
cap referència a la maduresa necessària per cursar estudis universitaris. Si més no, aquesta definició bàsica no es
correspon amb la denominació d’unes anomenades proves d’accés a la universitat. Afirma que mesuren el nivell assolit per
l’alumnat al batxillerat, però no es té en compte que aquest alumnat ja ha estat avaluat als centres de secundària i, si ha
aprovat, ha obtingut el títol de batxiller. Finalment, tampoc no es té en compte que la LOE diu, com hem vist, que la prova
també valorarà «la capacitat per seguir amb èxit els estudis universitaris». Per tant, no té gaire sentit que la prova es justifiqui
només com una segona prova de maduresa de batxillerat, quan resulta que tots els alumnes que es presenten a les PAU ja
la tenen acreditada legalment.
La definició de prova externa remarca ben clarament que és una avaluació del batxillerat feta des de fora, «des de les
universitats catalanes», però amb la col·laboració, merament tècnica i auxiliar, del professorat de secundària i del
Departament d’Educació. En aquesta formulació s’estableix un doble tractament jeràrquic: les universitats, com a
institucions, són les úniques responsables de la prova, mentre que la col·laboració amb secundària es fa a títol personal, per
mitjà de professors d’institut que actuen com a correctors o bé com a sotscoordinadors, que es dediquen a transmetre i
recollir informació entre els centres i els professors universitaris responsables de cada prova.
A la tercera definició es diu que la nota obtinguda a les PAU permet accedir als estudis universitaris, però com una
conseqüència d’haver superat unes proves que tan sols han valorat el nivell de batxillerat, no l’aptitud per cursar estudis
superiors.
En la descripció dels criteris organitzatius, el batxillerat només figura com a objecte passiu, mentre que la universitat té un
paper dominant, gairebé exclusiu. Al mateix web se’ns informa que la responsabilitat de la prova recau en una comissió
coordinadora de les proves d’accés a les universitats de Catalunya, integrada pels set coordinadors de les PAU de les
universitats públiques catalanes. Aquesta coordinadora universitària treballa, diu, «en col·laboració estreta» amb l’òrgan
responsable del batxillerat, és a dir, la Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat del Departament d’Educació, que
és qui ha dissenyat el currículum de batxillerat i qui n’ha establert els criteris d’avaluació i titulació.
Tampoc no sembla gaire coherent que els responsables dels enunciats dels exàmens i dels criteris d’avaluació de les PAU
siguin només professors universitaris, i que no s’especifiqui que haurien de tenir un coneixement directe i ampli del
currículum de batxillerat. Aquest paper tan preponderant de la universitat fa que sigui difícil garantir la «correspondència
entre les qüestions formulades i els temaris del batxillerat». S’ha de dir, a més, que les proves no han estat prèviament
validades ni fiabilitzades.
És, doncs, ben palesa la dualitat de funcions de les PAU: per una banda, funció de «revàlida» del batxillerat, però
dissenyada des de fora per les universitats; per l’altra, funció selectiva i distribuïdora de l’alumnat entre les diverses
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
19
especialitats universitàries. Aquesta dualitat es manifesta en la incoherència entre les definicions legals, que insisteixen a
considerar-la una avaluació del batxillerat. El mateix passa en la seva implementació organitzativa, caracteritzada per
l’hegemonia universitària en el disseny, la gestió i l’avaluació de la prova. Aquesta situació s’agreuja perquè la universitat ha
viscut molt aïllada de l’educació «no universitària». Tant les nombroses reformes de la secundària com les de la universitat
s’han dut a terme separadament les unes de les altres. La universitat no està al dia de totes les transformacions que ha
viscut la secundària durant els darrers anys. Només en comprova les conseqüències quan ja és massa tard, quan veu de
prop el nivell dels alumnes universitaris de primer curs.
Ens trobem, doncs, davant un context objectivament propiciador de descoordinacions i incoherències. Més endavant
veurem si aquest context objectiu es manifesta, i de quina manera, en forma de desajustaments en els criteris i en les
formulacions concretes de les proves.
A Catalunya, les PAU només tenen una normativa legal sintètica i després ja es passa directament a les qüestions
organitzatives: tipus de proves, tribunals, notes, etc. Es troba a faltar un marc conceptual, pedagògic, que expliqui quines
són les finalitats de les PAU i quina filosofia hi ha al darrere de les normatives legals i organitzatives. Aquest marc conceptual
hauria de donar coherència a totes les proves parcials de cada matèria, que fins ara funcionen com a compartiments
estancs i per això presenten nombroses incoherències entre elles. També serviria per evitar les importants modificacions que
a vegades es produeixen quan canvia el professor universitari que n’és responsable en exclusiva. Igualment, l’absència de
marc conceptual impedeix la metaavaluació de les proves, la valoració dels resultats més enllà de les dades estadístiques.
Aquesta absència dóna a la prova una orientació molt mecànica, organitzativa, en què no hi ha reflexió i debat que permetin
millorar-la i afinar-la cada cop més, d’acord amb les seves finalitats. És així com funcionen les proves més prestigioses a
escala internacional (PISA, PIRLS...) i també les proves diagnòstiques que el Ministeri d’Educació i Ciència (MEC) i les
comunitats autònomes estan duent a terme a primària i a secundària. Resulta paradoxal que totes aquestes proves tinguin
els seus marcs conceptuals corresponents, mentre que una prova de la transcendència de les PAU té un plantejament
teoricoeducatiu que, extraient-lo de la normativa, pràcticament cabria en un parell de fulls.
Resultats de les PAU 2010
Si ens fixem en els resultats de les PAU 2010, és ben clar que han suposat un èxit històric, amb més del 94 % d’aprovats.
Sembla, doncs, que les primeres PAU fetes d’acord amb el nou currículum del batxillerat LOE, basat en competències, han
estat plenament encertades.
Figura 5
Font: Consell Interuniversitari de Catalunya
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
20
Si les comparem, però, amb els resultats de l’any anterior, quan les PAU encara estaven fetes sobre el currículum LOCE (no
LOGSE, com es diu en la Figura 5), veurem que els resultats de les dues darreres PAU són molt semblants (93,7 % i 94,7 %,
respectivament), malgrat que estiguin fetes sobre currículums diferents i amb criteris diferents.
L’èxit de les PAU 2010 sembla, doncs, més aviat atribuïble a d’altres factors contextuals. Si ens fixem en els aprovats a
segon de batxillerat, veiem diferències substancials entre els cursos 2009 i 2010. El curs 2010 té el rècord de suspesos a
segon de batxillerat, ja que només l’han aprovat el 67,2 % dels alumnes. Es tracta del percentatge més baix dels darrers
deu anys, vuit punts per sota de l’índex d’aprovats del curs anterior. Podem interpretar, doncs, que el 2010 hi ha hagut una
major «selectivitat» en l’avaluació de segon de batxillerat, per raons difícils d’esbrinar. En qualsevol cas, els bons resultats de
les PAU 2010 s’han de relacionar amb aquesta selecció més gran que s’ha produït a segon de batxillerat.
D’altra banda, si ens fixem en els resultats de les PAU (Figura 6) veiem que el 2010 també té el rècord de la mitjana més alta
de les proves (6,2), la més alta dels darrers deu anys, mentre que la mitjana de l’expedient de batxillerat (7,08) és
pràcticament igual a la dels darrers anys.
Figura 6
Font: Consell Interuniversitari de Catalunya
Encara que la diferència del percentatge de la mitjana de les PAU 2010 respecte als darrers anys sigui reduïda en termes
absoluts, és significativa en termes relatius, ja que indica que les PAU 2010 han resultat les més «fàcils» (o les més
«reeixides») dels darrers deu anys.
Podem inferir, doncs, que a les PAU 2010 s’ha donat la conjunció de dos factors excepcionals: la més «rigorosa» de les
avaluacions de segon de batxillerat i la més «fàcil» de les proves de selectivitat. La confluència d’aquests dos factors ha
produït uns resultats globals igualment excepcionals: l’índex més alt d’aprovats (94,7 %) i l’índex més alt de mitjana d’accés
(6,7) dels darrers deu anys.
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
21
No cal dir que extreure conclusions de les dades d’un sol any no és solvent. Caldrà veure si les tendències aparegudes a les
PAU 2010 es consoliden o es dilueixen. Aquí es fa palesa la necessitat de tenir un marc conceptual de les PAU, per fer
metavaaluacions i anàlisis profundes dels resultats, i per «fer parlar» els números i extreure’n conclusions qualitatives.
El més important no són, però, els resultats de les PAU en si mateixos, sinó com a indicadors del grau d’assoliment de les
competències que permetran a l’alumnat accedir de manera plena i eficaç als estudis universitaris i a la vida social.
Altrament, «l’èxit» de les PAU pot amagar dèficits de fons, que més tard es manifesten en forma de taxes elevades de fracàs
i abandó als estudis universitaris.
Els resultats de les PAU 2010 demostren que la supervisió del batxillerat és una funció de les proves més important que la
de distribuir l’alumnat en funció de l’oferta i la demanda d’estudis universitaris. I ho és perquè incideix directament en els
processos d’ensenyament-aprenentatge, en el treball diari de les aules de batxillerat, i també perquè forneix els estudiants
de les eines bàsiques per afrontar els estudis universitaris i la seva futura vida professional.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
22
ALGUNES REFLEXIONS AL VOLTANT DE L’AVALUACIÓ DE LES
COMPETÈNCIES EN LES PROVES DE SELECTIVITAT3
Per tot el que hem explicat fins aquí, creiem oportú assenyalar algunes troballes extretes del projecte «Transició secundàriauniversitat: com fer el camí més segur», finançat per la convocatòria REDICE 2008 i coordinat pel doctor Xavier M. Triadó,
en el qual vam analitzar la presència en els plantejaments de les PAU de la mesura i estimació de l’assoliment de les
competències generals i específiques establertes en el currículum del batxillerat LOE, després d’haver fet una anàlisi
d’algunes proves concretes de la convocatòria del 2010. L’anàlisi anava dirigida a demostrar que, tot i que al batxillerat
molts grups de professors i de tutors han maldat per desenvolupar les competències de l’alumnat, al capdavall ha resultat
que en molts moments les proves de la selectivitat no han sabut avaluar-les. Aportem algunes descripcions crítiques només
referides a alguna de les matèries, a manera d’exemplificació, sense la pretensió de ser exhaustius. L’estil de les anàlisis és
diferent, de la mateixa manera que són diferents les metodologies emprades pels professors artífexs d’aquestes anàlisis.
Avaluació de les competències assolides en llengua i literatura
Comparant les competències que estableix el Decret 142/2008 respecte a llengua i literatura amb les que van ser avaluades
en la prova de les PAU corresponent a aquesta àrea (curs 2009-2010, opció A, comentari del text de Narcís Oller de La
bogeria), els resultats aproximatius van ser els que assenyalem a la taula:
Taula 5. Anàlisi comparativa global de la prova de Llengua catalana i literatura
Tipus de competències que s’han d’avaluar en Llengua
catalana i literatura segons el Decret de batxillerat 142/2008, i
detall dels seus elements
Competència comunicativa i elements:
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
Dominar la llengua, oralment i per escrit, en múltiples suports i
amb el complement dels llenguatges audiovisuals.
Ítem 1.1. Comprensió lectora
Ítem 1.2. Comprensió lectora i expressió escrita
Ítem 1.3. Reflexió lingüística
Ítem 1.4. Reflexió lingüística
Ítem 1.5. Reflexió lingüística
Ítem 1.6.1. Comprensió lectora
Ítem 2.1. Recreació d’un text
Ítem 2.2. Imaginació de situacions
Només s’avalua el domini de la llengua:
La part comuna d’aquesta prova, «Reflexió
lingüística», només avalua el domini tècnic de la
llengua. Els ítems 3.1, 3.2, 3.3 i 3.4 avaluen el
domini de la sintaxi, de la morfologia i del lèxic. És
a dir, la competència tècnica.
Competència estètica i literària i elements:
Ítem 2.3. Alternatives expressives
Possibilitats creatives i expressives, construccions artístiques com
ara cinema, cançons, etc.
Competència plurilingüe i intercultural i elements:
Aquesta competència no queda avaluada.
Estudi de la diversitat i variació lingüística.
Eix per desenvolupar el pensament propi i la identitat pròpia.
Interpretació i comprensió de la realitat que ens envolta.
3
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Joan Estruch, Montserrat Gallardo, Ma. Luisa Rodríguez, Sefa Bòria i Víctor Nebot.
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
23
Competència en la recerca i elements:
Aquesta competència no queda avaluada.
Creativitat, esperit de recerca, imaginar i formular preguntes, ser
emprenedor, prendre decisions, planificar metodologia de
recerca, actuar, avaluar, autoavaluar-se, extreure conclusions.
Competència en el tractament de la informació i elements:
Ítem 1.6.2. Analitzar informacions
Trobar, reunir, seleccionar, analitzar informacions procedents de
fonts diverses i en diferents suports. Obtenir coneixements útils,
ser autònom en els processos d’aprenentatge. Distingir tipus de
fonts d’informació i suports. Fer ús de biblioteques tradicionals i
electròniques. Recerca d’informació en xarxes. Valorar la
informació obtinguda.
Font: elaboració pròpia
Comentari detallat dels ítems de la prova
L’ítem 1.1: com a màxim avalua un nivell mínim de comprensió lectora. No avalua res més que certa competència
reproductora del text, perquè es tracta que l’alumnat rellegeixi el text i es fixi en una frase en què se cita la professió o
activitat del narrador. No arriba a avaluar una competència, sinó la capacitat de recordar o de trobar una informació. De fet,
tota la prova està redactada en termes clàssics de reproducció dels sabers, emfasitzant la memòria o el repàs d’un text
escrit. L’ítem es podria dir que està redactat per a un nivell de principis de la secundària. Així doncs, per al batxillerat no
seria vàlid o fiable, atesa la seva extrema senzillesa. A més, l’enunciat diu copieu en comptes d’escriviu o similar. Això
demostra que l’enunciat mateix no està ben redactat. L’alumnat no ha de copiar res; en realitat el que ha de fer és justificar
la seva resposta creant-la, no copiant-la.
L’ítem 1.2: continua avaluant la comprensió lectora i cert domini de l’expressió escrita en la segona part de la pregunta.
Aquest ítem també és massa fàcil per a una prova de batxillerat, perquè només avalua cert nivell de comprensió lectora i
molt poc de l’expressió escrita. Potser sí que podria avaluar la capacitat de síntesi, si és que al llarg de la prova hi hagués
més preguntes similars, cosa que no passa. L’avaluació, com succeeix en l’ítem 1.1, només es fa mitjançant respostes
escrites, no verbals.
L’ítem 1.3: intenta apropar-se, novament, a la medició de la comprensió lectora. Segueix, doncs, la mateixa línia i avalua
insistentment el mateix que els dos ítems anteriors. També intenta avaluar la capacitat de reflexionar, però no ho
aconsegueix perquè dóna dues respostes per triar, la qual cosa impedeix la reflexió genuïna. L’alumnat ha de triar entre
vertader i fals, acció que només donaria (en el cas d’encertar-la) pistes sobre la seva intel·ligència lògica i la seva
comprensió lectora (sempre amb la facilitat, impròpia del nivell de batxillerat) de poder rellegir el text. És l’estructura clàssica
d’una prova de coneixement, abans anomenada prova objectiva de rendiment escolar. No arriba ni tan sols a ser
memorística, sinó que l’alumnat la pot respondre tornant a llegir el text de Narcís Oller. Massa fàcil. No seria un ítem vàlid ni
fiable.
L’ítem 1.4: és la medició d’un concepte més que lingüístic, literari. Potser podria dir-se que s’apropa a la medició de la
capacitat de reflexió lingüística si no facilités tant les respostes amb l’oferta de dues alternatives (vertader/fals) com en l’ítem
anterior. No pot assegurar-se que avalua una competència.
L’ítem 1.5: intenta avaluar la reflexió lingüística. Seria una avaluació més pròpia del batxillerat si no es donessin quatre
respostes alternatives, entre les quals se n’ha de triar una, que és la certa. Considerem que és una prova que no mesura
una competència sinó el coneixement de cert vocabulari bàsic, propi d’una secundària obligatòria. Massa fàcil. No seria un
ítem fiable.
L’ítem 1.6.1: aquest ítem continua mesurant el mateix que els anteriors: la comprensió lectora. Medició que es veu altament
facilitada perquè l’alumnat té temps de repassar el text tantes vegades com vulgui. És a dir: pot considerar-se una medició
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
24
massa elemental que podria començar a ser vàlida amb alumnat de dotze a catorze anys.
L’ítem 2.1: intenta mesurar la capacitat creativa, perquè demana recrear un text. Avalua molt limitadament la capacitat, que
no la competència, literària. Es podria encabir amb certes precaucions en la competència estètica o literària. De fet, demana
que l’alumnat recreï un text d’un autor consagrat. I la idea no està gens malament. Però no es pot dir que avaluï la
competència perquè per a això hi hauria d’haver uns deu ítems més en la mateixa línia.
L’ítem 2.2: la intenció és avaluar la creativitat dels alumnes. La sol·licitud que imaginin situacions noves o aportin la seva
fantasia està ben pensada, però és més una prova de capacitat literària que no lingüística.
La part comuna d’aquesta prova, «Reflexió lingüística», només avalua el domini tècnic de la llengua. Els ítems 3.1, 3.2, 3.3 i
3.4 avaluen el domini de la sintaxi, de la morfologia i del lèxic. És a dir, un aspecte parcial de la competència tècnica en
llengua.
En definitiva, aquesta prova i el conjunt dels seus ítems es limiten a avaluar el domini de la gramàtica, de la fonètica i de
l’anàlisi gramatical d’un text escrit. No hi entra mai la llengua oral ni es dóna cap tipus de situació comunicativa. Responen a
un tipus de prova tradicional o convencional en què s’examina l’estudiant des d’una perspectiva descriptiva dels seus
coneixements (competència cognitiva) i molt memorística, més que no el seu saber fer i la capacitat d’aplicar la teoria a la
pràctica o a la capacitat de fer servir la llengua en contextos reals. No avalua l’acció ni l’aplicació dels coneixements i les
habilitats tenint en compte la dimensió social de cada situació, tal com defineix la competència el Decret 142/2008.
Competències que no queden avaluades
En una prova escrita per a l’accés a la universitat com la que es comenta, no queden avaluades les competències següents:
a) Quant a la competència comunicativa, no s’avaluen ni el domini de la llengua oral ni el domini de la llengua en cap altre
suport que no sigui el paper.
b) Quant a la competència estètica i literària, s’avalua molt sumàriament la creativitat, però no l’expressió literària ni la
construcció artística. Manquen ítems o situacions orals i d’observació directa per poder afirmar que aquesta prova
respongui a les característiques d’una avaluació de competències.
c) Quant a la competència plurilingüe i intercultural, no queden avaluades les variacions lingüístiques ni la diversitat de les
llengües, ni s’ha avaluat si hi ha hagut oportunitat de desenvolupar el propi pensament ni la pròpia identitat. En cap moment
no hi ha oportunitat d’avaluar si s’ha comprès o s’ha interpretat la realitat que envolta l’alumne.
d) Quant a la competència en la recerca, no queden reflectides les habilitats per seleccionar informacions procedents de
fonts diverses, ni en diferents suports. No se sap si l’alumne ha estat autònom en el procés d’aprenentatge, no es pot
avaluar si ha fet ús de biblioteques i recursos, no es pot saber, amb aquesta prova tradicional i memorística, si sap cercar
informació en xarxes, etc.
Aquestes proves pràcticament només avaluen una competència (la comunicativa) i, a més, restringida al suport escrit. No es
garanteix si l’alumnat ha assolit els objectius d’interculturalitat i d’adquisició d’actituds positives envers la diversitat, ni la
maduresa per prendre decisions, ni la producció de missatges i d’accions comunicatives mitjançant altres tecnologies que
no siguin l’expressió sobre paper. S’haurien de revisar les connexions entre els objectius, les competències dictades en el
Decret de batxillerat i la confecció de les proves d’avaluació de la matèria comuna Llengua catalana i literatura, per tal que hi
hagués una certa coherència entre el decretat i la realitat avaluadora pel que fa a la consecució dels objectius i de les
competències.
En conclusió, no queden avaluades la major part de les competències dictades pel Decret 142/2008. Tampoc no queden
avaluats la major part dels elements de les competències generals. Per exemple, de la competència comunicativa, no se
n’avaluen la gestió del propi coneixement, l’ús de registres audiovisuals, la comunicació no verbal, la manera de gestionar
els propis pensaments, etc.; de la competència de gestió i tractament de la informació, no se n’avaluen el maneig de la
informació, l’autonomia de l’aprenentatge o l’avaluació de suports convencionals i digitals; de la competència digital, no se
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
25
n’avaluen els coneixements teòrics ni pràctics; de la competència personal i interpersonal, no se n’avalua pràcticament res.
Pràcticament les mateixes conclusions es poden extreure de l’anàlisi de les proves de Llengua castellana i literatura
(comuna) i Literatura castellana (optativa). Hem d’afegir, d’altra banda, que les preguntes plantejades en aquestes proves de
llengua i literatura (tant catalana com castellana, i no només les del curs 2009-2010, sinó també les dels cursos anteriors)
són tan fàcils per al nivell d’accés a la universitat que la corba de Gauss que sortiria un cop estudiats, per exemple, dos mil
o tres mil exàmens seria leptocúrtica; és a dir, els alumnes fluixets i amb coneixements precaris també l’aprovarien.
Avaluació de les competències assolides en història de l’art
Vam analitzar quines competències s’avaluaven, d’entre les que recomana el Decret 142/2008, respecte a història de l’art,
revisant vuit documents publicats al web del Departament d’Educació:
1) Estructura de l’examen (http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/materia/
historia_art.html#a3).
2) Prova d’Història de l’art, juny (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart10jl.pdf).
3) Pautes de correcció de l’examen (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart10jp.pdf).
4) Prova d’Història de l’art, setembre (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart10sl.pdf).
5) Pautes de correcció de l’examen (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart10sp.pdf).
6) Llista d’obres (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart1.pdf).
7) Comentaris de les obres noves (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart2.pdf).
8) Model de prova (http://www.gencat.cat/diue/doc_un/pau_hart3.pdf).
Analitzant el contingut de la prova s’obtenen els resultats següents, objectius des de la perspectiva de l’avaluació de les
competències:
Taula 6. Anàlisi comparativa global de la prova d’Història de l’art
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Història de l’art, segons el Decret de batxillerat
142/2008 i detall dels seus elements
Competència comunicativa:
Es desenvolupa en la producció de missatges
visuals i audiovisuals, i en el coneixement dels
processos, estructures i produccions i dels
mitjans de comunicació de massa en la cultura
audiovisual.
Competència en recerca:
Tant en l’àmbit personal com metodològic,
emprant estratègies per conèixer, interpretar i
valorar els productes de la cultura audiovisual.
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
En la correcció es demana:
Correcció i fluïdesa en el llenguatge; es tindran
particularment en compte les faltes d’ortografia i la
sintaxi.
Quant a la competència comunicativa, no s’avaluen ni
el domini de la llengua oral ni el domini de la llengua en
un altre suport que no sigui el paper.
En aquest tipus de prova és molt difícil valorar la
recerca.
En la correcció es demana:
En el comentari han de constar apartats com ara
documentació, anàlisi formal o estilística i interpretació.
En tots aquests apartats es podria esbrinar si s’ha dut
a terme algun tipus de recerca o si simplement està
limitat al llibre de text.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
26
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Història de l’art, segons el Decret de batxillerat
142/2008 i detall dels seus elements
Competència en el tractament i la gestió de la
informació:
Mecanisme fonamental per aprendre i valorar
les creacions de la cultura audiovisual.
Competència digital:
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
En la correcció es demana:
Ordre en l’exposició i, d’una manera específica,
l’adequació del text del comentari de l’obra a
l’esquema o resum elaborat per l’alumnat en els
diferents apartats de la prova.
No és possible fer cap valoració d’aquesta
competència en aquesta prova.
Domini de l’instrumental bàsic necessari per a
les creacions i produccions visuals i
audiovisuals.
Competència personal i interpersonal:
Creació i producció col·lectiva de productes
propis dels nous processos de comunicació i
cooperació global que possibilita la cultura
audiovisual.
Competència en el coneixement i la interacció
amb el món:
Utilització de les eines telemàtiques
audiovisuals per al coneixement i la valoració
dels fenòmens globals, d’identitat col·lectiva i
intercultural de la cultura audiovisual.
En la correcció es demana:
Resumir adequadament el significat o la funció de
l’obra escollida per l’estudiant.
En la correcció es demana:
Situar l’obra en el temps, indicar almenys dues
característiques del context històric i relacionar-les
amb l’obra.
Font: elaboració pròpia
Comentari detallat dels ítems de la prova i recomanacions
La prova es limita, fonamentalment, al coneixement de la matèria, que s’avalua només per mitjà del domini del llenguatge
escrit. No valora cap altre tipus de llenguatge, tret que les obres proposades per a la seva anàlisi són imatges, per tant, hi ha
d’haver un llenguatge visual reconegut per part de l’alumnat.
Els complements afegits per l’alumnat en la prova poden permetre valorar lleugerament les capacitats en recerca (per
exemple, pot citar altres obres vistes en recorreguts virtuals a museus).
L’ordre de l’exposició, l’adequació del text del comentari, l’esquema o resum elaborat per l’alumnat, les obres obligatòries o
escollides, permeten una lleugera valoració de la competència en recerca i en el tractament i gestió de la informació.
Les citacions fetes en la prova per l’alumnat donaran una idea de les seves recerques i la seva competència digital. Aquesta
competència no té cap apartat específic per a la seva valoració.
Els punts de vista, contextualitzacions i valoracions de les obres triades per l’alumnat podrien ser la base d’una valoració de
les competències personal i interpersonal, i del coneixement i la interacció amb el món, però en la prova no es preveu
aquest tipus de valoració competencial.
Les competències en la sensibilitat estètica, cultural i artística es desenvolupen al llarg de la prova, però no hi ha cap apartat
per valorar-les.
En aquest tipus de prova no hi ha cap valoració de la competència específica en la creativitat artística ni la comunicativa
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
27
audiovisual.
Un petit canvi en l’estructuració de la prova de les PAU d’aquesta matèria permetria valorar quasi totes les competències.
L’amplitud de recursos competencials que es poden analitzar des d’aquest àmbit historicoartístic facilita adequar la prova a
una valoració dels coneixements i les competències.
Cal donar una nova visió a la prova i enriquir tot el que fa referència a conceptes competencials. El resultat podria ser molt
més útil i estar més d’acord amb la filosofia del Decret.
El canvi en l’estructura de la prova no implicaria cap dificultat afegida ni en l’elaboració ni en la realització per part de
l’alumnat.
Avaluació de les competències assolides en economia
Vam comparar les competències que estableix el Decret 142/2008 respecte a economia i vam veure quines quedaven
avaluades en la prova de les PAU corresponent a aquesta àrea. L’examen d’Economia no és obligatori per a aquest nivell.
Vam analitzar només dues proves de l’assignatura d’Economia:
Document analitzat: http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/index.html
Taula 7. Anàlisi comparativa global de la prova d’Economia
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Economia segons el Decret del batxillerat
142/2008, i detall dels seus elements
Competència en cultura econòmica i dialèctica:
Grau d’autonomia suficient que permeti a
l’alumnat, a partir de la comprensió dels
conceptes econòmics bàsics, interpretar
algunes xifres (nivell d’atur, inflació, tipus
d’interès...).
Capacitat per interpretar informacions i opinar
amb un cert coneixement i de manera
argumentada sobre qüestions de l’actualitat
econòmica.
Competència en raonament econòmic i
modelització:
Capacitat per establir diferents alternatives,
valorant les relacions costos-beneficis i
avantatges-inconvenients. Capacitat
matemàtica per aplicar certs models a casos
concrets.
Competència comunicativa:
Contribueix al discurs escrit i oral de l’alumnat, i
també a la introducció de valors numèrics i de
raonament a partir de la participació en debats.
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
Grau d’autonomia a l’hora d’interpretar conceptes
econòmics bàsics.
Grau d’autonomia a l’hora d’interpretar informacions.
Capacitat de formar-se una opinió pròpia.
Adquisició de capacitat matemàtica per poder aplicar
certs models concrets.
Comprensió lectora.
Expressió escrita.
Reflexió lingüística.
Competència en recerca:
Recerca de dades i la seva anàlisi.
Amb prou feines queda avaluada en el context concret de
l’examen.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
28
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Economia segons el Decret del batxillerat
142/2008, i detall dels seus elements
Competència en gestió i tractament de la
informació:
Anàlisi de dades quantitatives (xifres de vendes,
estadístiques, càlcul d’un full de salari, anàlisi dels
comptes anuals d’una empresa...).
Capacitat d’organització i sistematització de la
informació mitjançant eines informàtiques.
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
Tractament i anàlisi de la informació empresarial en el
context de l’examen.
No s’utilitzen eines informàtiques, només calculadora.
Competència digital:
Tractament i presentació de la informació i ús de
xarxes virtuals.
Competència personal i interpersonal:
Aquesta competència no queda avaluada.
Aquesta competència no queda avaluada.
La competència personal pel que fa a la defensa
argumentada de la pròpia opinió, respectant les
opinions dels altres.
La competència interpersonal pel que fa a la presa
de consciència del rol que tenen com a ciutadans i
ciutadanes en l’economia, adquirint autonomia i
responsabilitat en la presa de decisions i
consciència de les conseqüències dels seus actes.
Competència en coneixement i interacció amb el
món:
Aquesta competència no queda avaluada.
Coneixement del funcionament del sistema
econòmic per poder adoptar una actitud crítica
davant els problemes econòmics i proposar-hi
diferents solucions.
Consciència de les interdependències i poder
integrar aquests coneixements amb els d’altres
matèries del camp social.
Font: elaboració pròpia
Comentari sobre les contribucions a les competències específiques del batxillerat
Ítems de la «Competència en cultura econòmica i dialèctica»: s’avalua l’autonomia a l’hora d’interpretar conceptes bàsics,
tant de manera directa (preguntes concretes) com de manera indirecta (resolució de problemes amb conceptes bàsics).
També s’avalua la capacitat per interpretar informacions, ja que de manera concreta i segons els resultats d’exercicis
anteriors es demana la justificació raonada de la possible viabilitat, i també la justificació raonada de possibles beneficis per
als propers anys. Malgrat això, és impossible saber com actuaria un alumne en un cas real.
Ítems de la «Competència en raonament econòmic i modelització»: només s’apliquen models matemàtics bàsics. Per tant,
no queda clar que en aquest supòsit l’alumnat tingui l’oportunitat d’oferir diferents alternatives. No s’analitzen dades reals, ni
es pot plantejar cap tipus d’interrelació.
Comentari sobre les contribucions a les competències generals del batxillerat
Segons les pautes de correcció generals, es valora la correcció escrita del vocabulari econòmic i el raonament econòmic
expressat amb coherència. A més, i de manera concreta, en l’examen trobem preguntes concretes sobre el significat de
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
29
vocabulari específic.
Pel que fa a aquesta prova, es limita a avaluar el domini del text escrit. No queda gens demostrada la capacitat d’oratòria, ni
la capacitat de debatre, ja que no es dóna cap tipus de situació comunicativa d’elaboració de discurs.
•
Ítems de la «Competència en recerca». No queda avaluada l’habilitat per seleccionar informació procedent de fonts
diverses (xarxes, recursos, biblioteques) ni en diferents suports. Al nivell concret de l’examen, queda mínimament
avaluada, ja que s’han d’analitzar dades i resoldre problemes.
•
Ítems de la «Competència en gestió i tractament de la informació». L’alumnat treballa amb dades que ha d’interpretar,
però no té l’accés a altres mitjans (llibres, Internet...).
•
Ítems de la «Competència digital». No queda reflectida en aquesta prova, ja que no es mesuren de cap manera, tot i que
s’utilitza la calculadora, però no hauria de ser aquesta la manera de valorar aquesta competència.
•
Ítems de la «Competència personal i interpersonal». No queda demostrada. L’examen és individual, per tant no queda
demostrada la capacitat de treballar en equip. D’altra banda, amb aquest tipus de prova no es pot demostrar l’empatia
de l’alumnat. La perseverança queda demostrada si s’entén que l’alumnat busca una resposta fins que la troba i la dóna
per vàlida. La capacitat d’aprendre dels errors és difícil de demostrar, si més no en aquest tipus de prova.
•
Ítems de la «Competència en coneixement i interacció amb el món». No queda reflectida en aquesta prova, ja que no
s’aborden problemes econòmics d’interès social. No queda demostrat que els coneixements adquirits siguin aplicables
a altres disciplines.
En resum, no queden avaluades la major part de les competències ni generals ni específiques dictades pel Decret
142/2008, que assenyala tota una sèrie de competències que l’alumnat ha d’anar adquirint al llarg dels dos anys que dura el
seu itinerari.
Avaluació de les competències assolides en economia de l’empresa
Vam analitzar quines competències s’avaluaven, d’entre les que recomana el Decret 142/2008 respecte a economia de
l’empresa. El document analitzat va ser: http://www.gencat.cat/economia/ur/ambits/universitats/acces/vies/pau/examens/
index.html
Taula 8. Anàlisi comparativa global de la prova d’Economia de l’empresa
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Economia de l’empresa segons el Decret del
batxillerat 142/2008, i detall dels seus elements
Competència en gestió i organització:
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
Capacitat per planificar les activitats, les persones i
els materials de manera adient i prendre les
decisions oportunes per arribar a un objectiu
concret, administrant recursos escassos.
Organització del propi temps.
Organització de processos cognitius.
Competència en estratègia:
L’ús d’una determinada metodologia, que
comporta activitats ordenades i relacionades entre
si i enfocades cap a un propòsit amb resultats
eficients.
Capacitat per elaborar estratègies.
Capacitat de predicció dels resultats de les
estratègies actuals i fins i tot ser capaç de definirne de pròpies.
Resolució d’exercicis utilitzant fórmules matemàtiques.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
30
Tipus de competències que s’han d’avaluar en
Economia de l’empresa segons el Decret del
batxillerat 142/2008, i detall dels seus elements
Competència en emprenedoria:
Ítems de la prova esmentada que les avaluen
Aquesta competència no queda avaluada.
Capacitat de lideratge, d’assumpció de
responsabilitats i, per tant, l’acceptació del fracàs,
que conformen un conjunt d’habilitats
específiques de la matèria.
Especialment relacionada amb la competència en
recerca, autonomia, seguretat en un mateix,
creativitat i reflexió, i amb la capacitat d’iniciativa
aplicada a la gestió empresarial, especialment a un
petit projecte empresarial.
Competència comunicativa:
En totes les activitats, cal dominar les eines del
llenguatge oral i escrit, el vocabulari específic,
l’elaboració i organització del discurs i l’ús d’eines
tecnològiques de suport a la comunicació,
l’originalitat i l’empatia.
Comprensió lectora.
Expressió escrita.
Reflexió lingüística.
Competència en recerca:
Recerca de dades i la seva anàlisi.
Competència en gestió i tractament de la
informació:
Amb prou feines queda avaluada en el context concret
de l’examen.
Tractament i anàlisi de la informació empresarial en el
context de l’examen.
Anàlisi de dades quantitatives (xifres de vendes,
estadístiques, càlcul d’un full de salari, anàlisi dels
comptes anuals d’una empresa...).
Capacitat d’organització i sistematització de la
informació mitjançant eines informàtiques.
Competència digital:
Aquesta competència no queda avaluada.
Tractament i presentació de la informació i ús de
xarxes virtuals.
Competència personal i interpersonal:
Aquesta competència no queda avaluada.
Les capacitats d’adaptació a entorns canviants, el
treball en equip, l’autonomia, l’esperit de
superació, la capacitat resolutiva i d’altres.
Competència en coneixement i interacció amb el
món:
Aquesta competència no queda avaluada.
La capacitat d’anàlisi de la pròpia relació amb
l’empresa i d’aquesta amb la societat per
interpretar i prendre les decisions amb coherència
i responsabilitat com a persona empresària,
treballadora o consumidora.
Adoptar una actitud crítica davant els problemes
econòmics i proposar-hi diferents solucions.
Adquirir una consciència progressiva de les
interdependències i poder integrar aquests
coneixements amb les altres matèries del camp
social.
Font: elaboració pròpia
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
31
Comentari sobre les contribucions a les competències específiques del batxillerat
Ítems de la «Competència en gestió i organització»: només avalua, de manera indirecta, l’organització del temps propi i la
competència en gestió en l’àmbit cognitiu. No s’avaluen la capacitat de planificar les activitats, les persones i els materials
de manera adient. Tampoc s’avalua la presa de decisions oportunes per arribar a un objectiu concret, administrant recursos
escassos.
Ítems de la «Competència en estratègia»: l’examen versa sobre la resolució d’exercicis utilitzant fórmules matemàtiques que
s’utilitzen en els coneixements adquirits. És complicat que amb aquest tipus d’examen l’alumnat demostri la seva capacitat
per elaborar estratègies (malgrat això, en l’opció B de l’examen s’avalua el coneixement d’estratègies ja donades, amb una
pregunta de definició i una altra pregunta d’aplicació d’estratègia en un cas concret.) No s’avalua l’ús d’una determinada
metodologia, que comporta activitats ordenades i relacionades entre si i enfocades cap a un propòsit amb resultats
eficients.
Ítems de la «Competència en emprenedoria»: no queda gens demostrada; a l’alumnat se’l valora en funció d’un resultat, no
de la seva capacitat de decisió, ni per l’assumpció de responsabilitats, ni de la capacitat de lideratge. No s’avaluen les
capacitats de lideratge, l’assumpció de responsabilitats ni, per tant, l’acceptació del fracàs.
Comentari sobre les contribucions a les competències generals del batxillerat
Ítems de la «Competència comunicativa»: segons les pautes de correcció generals es valora la correcció escrita del
vocabulari econòmic i el raonament econòmic expressat amb coherència. A més i de manera concreta, en l’examen trobem
preguntes concretes sobre el significat de vocabulari específic. Aquesta prova es limita a avaluar el domini del text escrit. No
queda gens demostrada la capacitat oral, ja que no es dóna cap tipus de situació comunicativa d’elaboració de discurs, ni
d’ús d’eines tecnològiques (tret de la calculadora).
Ítems de la «Competència en recerca»: queda demostrada en el context concret de l’examen, ja que s’han d’analitzar dades
i resoldre problemes. Però és clar que no queda avaluada l’habilitat per seleccionar informació procedent de fonts diverses
(xarxes, recursos, biblioteques), ni en diferents suports.
Ítems de la «Competència en gestió i tractament de la informació»: s’analitzen dades quantitatives, però no s’organitzen
utilitzant eines informàtiques, ja que l’examen és en suport paper. No s’avaluen les eines informàtiques.
Ítems de la «Competència digital»: no queda reflectida en aquesta prova. No s’avaluen el tractament ni la presentació de la
informació ni l’ús de xarxes virtuals.
Ítems de la «Competència personal i interpersonal»: no queda demostrada; l’examen és individual i per escrit. No s’avaluen
les capacitats d’adaptació a entorns canviants, ni el treball en equip, ni l’autonomia, ni l’esperit de superació.
Ítems de la «Competència en coneixement i interacció amb el món»: no queda reflectida en aquesta prova. No s’avalua ni la
capacitat d’anàlisi de la relació pròpia amb l’empresa ni d’aquesta amb la societat. La competència en coneixement i
interacció amb el món es desenvolupa sempre en relació amb un entorn amb el qual interacciona (tant amb la societat, com
amb el medi ambient). I la prova que es fa per avaluar-la és molt concreta, tant per la seva ubicació com pel context en què
es desenvolupa, el full d’examen i l’alumnat.
No queden avaluades la major part de les competències ni generals ni específiques establertes pel Decret 142/2008. Són
íntegrament aplicables les conclusions i propostes de l’anàlisi de la prova d’Economia.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
32
Conclusions i propostes generals referides a l’avaluació de les competències
en les proves d’accés a la universitat
De totes les reflexions fetes pel grup en el desenvolupament de la recerca REDICE (2008) a «Transició secundàriauniversitat: com fer el camí més segur» hem extret les evidències i recomanacions següents:
1. Es denota una continuïtat correcta dels plantejaments competencials de l’educació secundària obligatòria (ESO) i del
batxillerat. De fet, ben portats i ben avaluats els bagatges competencials de l’alumnat de l’ESO, hi hauria molt camí fet de
cara a la formació de competències de l’alumnat que hagi triat continuar els estudis secundaris.
2. Les anàlisis de les PAU, amb relació al que avaluen en matèria de competències, han donat tota una sèrie de resultats
que indiquen que les PAU amb prou feines avaluen les competències que assenyala tant detalladament i prolixament el
Decret 142/2008, que regula el batxillerat. Es denota, doncs, que no hi ha acord entre el que es demana ensenyar i el que
s’avalua. Les PAU, en definitiva, són poc «competencials», cosa que perjudicarà la connexió entre el final del batxillerat i
l’inici dels ensenyaments universitaris.
3. Aquestes mancances no poden, però, quedar tapades pels bons resultats de les PAU 2010 (94 % d’aprovats), fetes
sobre el model LOE. Aquest elevadíssim percentatge d’aprovats sembla més aviat atribuïble a la confluència d’una exigència
més gran en l’avaluació de segon de batxillerat i d’una baixada del nivell exigit a les PAU. De fet, no sembla justificat atribuirlo a una adequació quasi perfecta de les PAU al nou currículum de batxillerat (basat en competències). Les elevades taxes
d’aprovats de les PAU 2010 han deixat pràcticament sense sentit la seva funció de selecció de l’alumnat amb capacitat per
seguir estudis superiors, funció que, a la pràctica, com hem vist, s’exerceix en l’avaluació de segon de batxillerat, feta
basant-se en el nivell fixat per les PAU. Les PAU 2010 pràcticament només han tingut una funció distributiva de l’alumnat
entre centres universitaris amb més demanda que oferta.
4. Com a resultat directe d’aquestes anàlisis, que han posat negre sobre blanc les carències avaluadores del sistema actual,
convindria pensar en una nova reestructuració de les PAU que garantís l’avaluació de les competències. Hi hauria moltes
maneres de refer l’estructura d’aquestes proves, i les idees optimitzadores i alternatives podrien ser aportades per
professors i professores qualificats de batxillerat. Una norma objectiva provindrà de l’harmonització de totes les matèries,
feta per grups pilot de professors d’una àrea o d’un àmbit.
5. Alhora que es reestructuressin les PAU, s’haurien de prendre mesures psicomètriques per aconseguir validar-les i
fiabilitzar-les, oferint, paral·lelament, normes homologades de correcció al professorat de secundària i d’universitat
encarregat de les correccions i qualificacions. La norma per corregir ha de garantir l’objectivitat i l’oferta d’alternatives per tal
de no perjudicar els examinands a causa de les possibles deficiències de les proves. Les proves, a més, s’haurien de
construir mitjançant les taules d’especificació organitzadores del pes i la gradació dels ítems.
6. En definitiva, cal renovar els lligams entre el final del batxillerat i els primers cursos d’universitat per facilitar una transició
racional de l’alumnat. Els serveis d’orientació de les universitats, si fan servir un model potent, poden enregistrar, ja des dels
primers moments, les necessitats competencials que no hagin estat satisfetes al llarg del batxillerat.
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
33
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
34
La transició dels estudis de
secundària a la universitat: com
fer el camí més segur
PART II
La selectivitat: prova d’accés a la universitat i nexe entre el batxillerat i l’educació superior
35
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
36
ANÀLISI DELS CURSOS PREVIS A L’ACCÉS A LA UNIVERSITAT 4
Una de les fites plantejades en el projecte implica la universitat, com a institució, per tal de promoure que l’estudiant que
arriba a les seves aules pugui trobar-se en un entorn de coneixements i habilitats adequats al seguiment i aprofitament de
les activitats docents. Per facilitar aquesta adaptació dels estudiants, actualment les universitats ofereixen cursos previs a
l’accés, tot i que de manera molt variada, i de vegades dispersa.
Dintre el projecte TRANSU es va planificar l’elaboració d’un estudi sobre l’existència, el tipus i les característiques, entre
altres aspectes, d’aquells cursos que les diferents universitats ofereixen als estudiants abans de l’accés a l’ensenyament
superior. Juntament amb aquest objectiu, s’ha considerat rellevant elaborar una petita guia en què es pot trobar informació
d’accés a la universitat dels diferents agents implicats.
Tenint en compte els objectius previstos, aquest capítol té les finalitats següents:
—
Identificar els cursos previs a l’accés a la universitat oferts per les universitats públiques de Catalunya.
—
Analitzar l’oferta educativa actual de cursos previs a l’accés a la universitat.
—
Definir el context futur dels cursos previs a l’accés a la universitat en el marc dels graus d’acord amb l’EEES.
—
Proposar les recomanacions per a la millora i l’adaptació de l’oferta educativa actual en els futurs cursos previs a
l’accés a la universitat.
La cerca d’informació s’ha efectuat en el primer quadrimestre de l’any 2009, de manera que les dades recollides
constitueixen la informació disponible als webs de les diferents universitats en aquest període. D’altra banda, les dades que
s’indiquen de manera tabulada o en gràfics només inclouen les corresponents a les universitats públiques de Catalunya. A
l’hora de cercar els cursos d’iniciació de les diferents universitats catalanes s’ha trobat un primer problema de
nomenclatura, amb noms com: curs zero, curs d’iniciació, curs propedèutic, curs de reforç, curs preliminar, curs
d’anivellament, quadrimestre zero, curs preparatori i curs previ.
Davant de tot aquest ventall de noms, s’ha considerat oportú que des d’una institució comuna a totes les universitats es
proposi la utilització d’un únic terme per facilitar la comunicació als estudiants i als centres de secundària.
Per tal d’unificar la nomenclatura s’ha considerat oportú utilitzar els termes curs d’iniciació o curs de reforç. En el primer cas,
el curs seria previ al començament del primer any de carrera; en el segon, seria previ a la docència de l’assignatura
(independentment del curs acadèmic), els coneixements de la qual es tractarien de reforçar mitjançant el curs.
Respecte a la informació que proporciona cada universitat d’aquests cursos, hi ha una dispersió molt gran. Hi ha
universitats, com la Universitat de Barcelona, on la informació està centralitzada en una pàgina web que facilita la
comprensió dels cursos i permet accedir als continguts i a les seves dades amb molta facilitat. Hi ha altres universitats on la
informació no es troba centralitzada, sinó que s’ha d’anar buscant al web de cada facultat, cada centre o cada
ensenyament, o fins i tot trucant a la facultat per demanar aquesta informació.
Pel que fa al nombre de cursos d’iniciació que ofereix cada universitat, es confirma que la Universitat de Barcelona (UB) i la
Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) són les que més cursos ofereixen: un total de vint-i-vuit cursos en cadascuna, en
contraposició a la Universitat de Girona (UdG) i la de Lleida (UdL) que no n’ofereixen cap. També s’ha de dir que la
Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) n’ofereix disset, la Universitat Rovira i Virgili (URV) n’ofereix nou i la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC) n’ofereix set.
Si s’analitza la distribució per centres dels cursos d’iniciació en funció de la universitat s’observa que, en general, cada
centre ofereix de mitjana entre un i quatre cursos, però no tots els centres de les diferents universitats n’ofereixen. Fent
l’anàlisi universitat per universitat, la UB ofereix vint-i-vuit cursos distribuïts entre els onze centres i els cinquanta
ensenyaments. La UAB ofereix el mateix nombre de cursos d’iniciació que la UB, amb el mateix nombre de centres i
cinquanta-sis ensenyaments. Els disset cursos oferts per la UPC es distribueixen en vuit centres i quaranta-un
ensenyaments. La URV té repartits els seus nou cursos d’iniciació entre tres centres i vint-i-vuit ensenyaments. Finalment, la
4
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Pilar Aparicio, Natalia Jaría, Cristina Poblet, Maribel Peró i Ángeles de Palma.
Anàlisi dels cursos previs a l’accés a la universitat
37
UOC reparteix set cursos entre els seus tres centres. Resumint: els cursos d’iniciació de les universitats públiques catalanes
estan distribuïts de manera homogènia entre tots els centres, independentment de la branca i l’àrea de coneixement.
Tipologia i objectius dels cursos d’iniciació
Després de revisar l’oferta de cursos d’iniciació a les universitats catalanes i la seva distribució interna, s’han analitzat els
cursos d’iniciació i es proposa classificar-los en dues categories: cursos d’iniciació sobre coneixements i cursos d’iniciació
sobre habilitats. No totes les universitats ni titulacions tenen oferta d’aquestes dues categories de cursos. La més freqüent
és la de «coneixements». D’altra banda, hi ha titulacions que no consideren que els idiomes hagin de formar part dels
cursos d’iniciació i els ofereixen com a activitats de lliure elecció. Del total de cursos d’iniciació, un 97 % dels cursos oferts
són de coneixements, i només un 3 % són d’habilitats. A la UAB, la URV i la UOC el 100 % dels cursos oferts són de
coneixements, mentre que a la UB i la UPC queden més repartits entre coneixements i acollida o coneixement de la facultat
o universitat. Només la UB manifesta tenir cursos d’habilitats.
Els objectius d’aquests cursos són diferents si es tracta d’un curs d’iniciació, de coneixements o d’habilitats. En el primer
cas, l’objectiu serà superar les dificultats específiques per seguir amb normalitat una determinada titulació o els dèficits per
manca de coneixements previs imprescindibles o per hàbits d’estudi poc eficients. D’altra banda, en aquest primer grup de
cursos es poden incloure els que ofereixen continguts transversals de diferents assignatures, amb l’ànim d’evitar futures
duplicacions. En canvi, l’objectiu dels cursos d’iniciació d’habilitats és fomentar i millorar certes habilitats o competències
que es necessiten per seguir sense problemes l’estudi a la titulació escollida, i que es consideren que són prèvies. Per
exemple, llegir, escriure, prendre apunts, treballar en grup, expressió oral i escrita, consulta de bases de dades...
Pel que fa als cursos d’idiomes, cal destacar que són de caràcter més transversal a les diverses titulacions i, d’alguna
manera, són un reforç per als propis estudis. Se suposa que, esculli la titulació que esculli, l’estudiant necessita un bon nivell
d’alguns idiomes. Per tant, aquests cursos intenten donar una base comuna que servirà d’eina per a tot l’ensenyament.
Però n’hi ha d’altres que són de nivell més tècnic i tracten l’idioma en el vessant més especialitzat amb relació a alguna
matèria.
Característiques més significatives dels cursos d’iniciació
Després d’haver fet aquesta anàlisi, a continuació es presenten les característiques més importants que definirien els cursos
d’iniciació que es poden trobar a les universitats catalanes.
Un tret comú és que en la gran majoria dels casos es tracta de cursos voluntaris de coneixements, que normalment són
intensius abans de començar les classes (mes de setembre) o el semestre abans de començar la matèria en qüestió, encara
que en alguns centres poden prolongar-se durant el curs acadèmic. En tot cas, és requisit imprescindible estar matriculat a
la universitat corresponent. Fins ara la majoria d’aquests cursos tenien una implicació en l’expedient acadèmic de
l’estudiant, perquè es consideraven crèdits de lliure elecció (per cada deu hores de cursos d’iniciació, l’estudiant rebia un
crèdit de lliure elecció). Cal afegir que, en general, són gratuïts o d’import reduït. Hi ha cursos que no atorguen crèdits, però
sí certificat d’assistència.
Hi ha molta varietat pel que fa a la durada. A la majoria d’universitats solen tenir una durada mínima (habitualment unes
quinze hores, 1,5 crèdits), però no hi ha cap més característica comuna: hi ha cursos de quinze hores, de trenta, de
seixanta...
Històricament, els primers d’aquests cursos eren sobretot d’assignatures instrumentals, com per exemple matemàtiques,
física, química, estadística i càlcul. Actualment la gran majoria continuen sent-ho, però també hi tenen cabuda altres
matèries, com les llengües per als estudis de Traducció i Interpretació, el dibuix a Enginyeria o Arquitectura, etc.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
38
Respecte al nombre de crèdits que l’alumnat pot aconseguir fent aquests cursos, en general oscil·la entre un i sis crèdits,
tot i que en alguns casos es pot arribar fins als trenta, que en realitat corresponen a un semestre introductori que s’ofereix a
la Facultat de Matemàtiques de la Universitat de Barcelona.
Finalment, cal comentar que per a trenta-set dels vuitanta-nou cursos oferts en aquestes universitats hi ha informació sobre
el tipus de crèdits que els alumnes poden aconseguir. En els trenta-set casos es tracta de crèdits de lliure elecció: divuit
cursos de la UB, dotze de la UPC i set de la UOC.
Maneres d’accedir als cursos
A les universitats catalanes hi ha diverses maneres d’aconseguir que els estudiants accedeixin a aquests cursos. S’ha de
deixar clar que tots els cursos d’iniciació que hi ha actualment són recomanats, és a dir, no hi ha cap obligació que
l’estudiant els cursi.
Hi ha titulacions en què els departaments que imparteixen aquests cursos organitzen una prova de nivell i, si no se supera,
es recomana als estudiants que es matriculin al curs d’iniciació. Un altre sistema és mitjançant webs o espais
d’autoaprenentatge i d’autoavaluació. En aquests casos, el departament implicat ha creat un web en què l’estudiant pot
analitzar el seu nivell de coneixements i, a partir d’aquesta anàlisi, és ell mateix qui decideix si s’hi matricula o no, però ja té
un control previ dels seus coneixements amb relació als que li seran requerits més endavant. En altres casos, és el Pla
d’acció tutorial (PAT) el que recomana que un estudiant es matriculi a aquests cursos i el que proporciona també tota la
informació necessària.
Cal destacar que, a més de les vies que ja s’estan utilitzant, és convenient que s’informi de l’existència d’aquests cursos
des dels instituts i, per tant, que els estudiants ja disposin d’informació abans d’arribar a la titulació. És evident que poder
dur a terme aquesta mesura implica disposar d’una oferta d’aquests cursos més homogènia i pública, per exemple, d’una
pàgina web en què es reculli l’oferta de tota una universitat (com podria ser el cas de la Universitat de Barcelona).
Reptes davant l’espai europeu d’educació superior
L’entrada dels nous graus relacionats amb l’EEES suposa un gran repte per a aquest tipus de cursos, ja que en els nous
plans d’estudis no hi ha la possibilitat de reconèixer-los com a crèdits de lliure elecció. A partir d’aquesta diferència
condicionant i prou important, cal considerar que s’ha de trobar una estructura perquè aquests cursos continuïn oferint-se,
ja que satisfan una necessitat formativa dels estudiants de primer curs, ajuden a reduir el grau de fracàs acadèmic i milloren
la transició a la universitat.
Potser no es pot «obligar» que tots els estudiants facin aquests cursos, però sí que s’ha de poder proporcionar la
possibilitat, mitjançant una prova de nivell o una web d’autoavaluació, que l’estudiant conegui si té prou coneixements per
començar una matèria o si, per les causes que siguin, no en té prou i és convenient que es matriculi a aquests cursos. Es
considera molt important la difusió adequada d’aquests cursos a l’alumnat perquè els trobin atractius i s’hi apuntin. Per tant,
creiem fonamental la recomanació activa des dels tutors dels instituts, des del PAT, a les jornades d’acollida, benvinguda,
portes obertes i dies oficials de matriculació.
Pel que fa al professorat, aquests cursos no tindran un reconeixement dins del seu pla d’ordenament acadèmic individual o
del seu pacte de dedicació, ja que no estaran regulats com a assignatura ni crèdit acadèmic. Per tant, s’han d’organitzar de
manera que es puguin autofinançar, com els diferents cursos d’extensió que organitza cada facultat. Això implica que
l’estudiant els ha de pagar, com ja s’està fent actualment, i a canvi el professorat rebrà una contraprestació, que actualment
no rep perquè entra dintre de la seva càrrega de docència anual.
La futura temporalització dels cursos no ha de canviar gens la situació actual. És a dir, s’haurien de continuar impartint
durant la primera o primeres setmanes de setembre, immediatament abans del començament del curs acadèmic, de
Anàlisi dels cursos previs a l’accés a la universitat
39
manera que, per als estudiants, sigui un inici de la seva incorporació als estudis universitaris. De manera excepcional, en les
àrees de coneixement que es requereixi es podrien prolongar al llarg de l’any acadèmic.
Fins a dia d’avui l’oferta d’aquests cursos s’ha fet perquè eren necessaris, però ara que el sistema canviarà ens hem de
preguntar si són necessaris igualment i si s’han d’oferir de la mateixa manera que s’ha fet fins ara. Reflexionant-hi, s’ha
arribat a la conclusió que aquest tipus de cursos sí que són necessaris, ja que els estudiants continuaran arribant a les
universitats amb mancances bàsiques que cal cobrir per anivellar al màxim.
Propostes
Aprofitant que l’estudiant de primer curs ja s’ha acostumat a fer aquests cursos d’iniciació, la proposta del grup de treball és
que es puguin oferir més cursos de reforç per a cursos superiors. D’aquesta manera, hi hauria cursos d’iniciació el primer
any de la titulació, i els anys següents hi hauria «cursos d’ampliació», depenent de les matèries de cada any. Evidentment,
aquests cursos d’ampliació podrien ser de coneixements o d’habilitats, segons les necessitats de cada titulació i curs.
Una alternativa que es considera que pot ser molt atractiva per als estudiants, aprofitant l’existència de plataformes de
comunicació (Moodle i d’altres), és plantejar els cursos en un entorn no presencial o amb presencialitat mínima, inclòs el
sistema d’avaluació. És evident que el disseny d’activitats no presencials requereix un gran esforç inicial de preparació dels
docents, però en aquesta situació concreta, en tractar-se de cursos d’iniciació o de reforç, presenta l’avantatge de no
requerir una actualització profunda cada any d’impartició, ja que, en ser llacunes de formació dels estudiants, els seus
continguts són força estables. Per tant, un disseny de cursos virtuals és aplicable tant a cursos d’iniciació com a cursos de
reforç posteriors, previs a assignatures concretes. D’altra banda, una formació virtual, en aquelles matèries adients, ofereix el
gran avantatge de no estar lligada a un calendari acadèmic estricte. Si és necessari, pot ser impartida més d’un cop per
curs acadèmic, en funció de l’oferta acadèmica semestral, de la demanda, etc. Això facilitaria que l’estudiant tingués ganes
d’apuntar-s’hi i pogués anar fent el curs al seu ritme i segons les seves disponibilitats horàries. La gestió d’aquests cursos
virtuals caldria que fos relativament centralitzada per garantir uns mínims rigorosos de formació i així poder rebre el
reconeixement de curs ofert per la institució i no per un professor o professora determinats. En resum, es podria considerar
una formació virtual reglada amb expedició de certificat per part de la institució superior, tot i no formar part de l’expedient
acadèmic de l’estudiant.
Cal destacar que aquest tipus de cursos, perquè tinguin un bon resultat, requereixen tasques de difusió i de «màrqueting»,
que hauria de fer la mateixa institució i no de manera independent cada docent. En aquest sentit, és molt recomanable
unificar la nomenclatura dels cursos.
Finalment, cal considerar que aquest tipus de formació (tota la que es planteja en aquest document) no seria inclosa en el
suplement al títol, ja que no forma part del pla d’estudis oficial. Per aquesta raó la difusió i publicitat són molt importants, i
també ho és que els cursos ofereixin a l’estudiant algun tipus de contraprestació que ajudi a motivar la seva participació.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
40
CARACTERÍSTIQUES DEL PRIMER ANY D’ESTUDIS UNIVERSITARIS5
Informes recents sobre el sistema universitari espanyol i català destaquen l’evolució significativa de la universitat en els últims
vint anys (MICINN, 2008; Hernández, 2008). L’increment de la taxa de graduats universitaris ha estat una de les primeres
conseqüències: el 39 % dels espanyols entre vint-i-cinc i trenta-quatre anys tenen estudis universitaris, davant del 33 % de
mitjana als països de l’Organització de Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE) (2008). Tanmateix, les xifres
d’abandonament dels estudis posen en dubte l’efectivitat o eficiència dels sistemes: les dades oscil·len entre el 25 i el 30 %
en el conjunt de les universitats espanyoles i menys de la meitat reingressa al sistema (Gairín, Figuera i Triadó, 2010).
Estudis a escala internacional i nacional indiquen que les taxes més elevades d’abandonament són de caràcter voluntari i,
en gran part, durant el primer curs (Rodríguez et al., 2004; Beaupère et al., 2007; Yorke i Longden, 2008; Triadó et al.,
2010). La fase de transició a la universitat emergeix com un moment especialment sensible per a l’alumnat i un dels
predictors de la persistència acadèmica. En els capítols previs, els resultats del projecte TRANSU ens han aportat evidències
sobre els aspectes curriculars de la formació. En aquest capítol, l’eix d’anàlisi se situa en els mateixos agents de la transició
a la universitat: el professorat, com a protagonista de l’acció educativa i de l’acompanyament a l’estudiant en la nova
experiència, i l’alumnat mateix.
Com a primera fita, s’han identificat els problemes d’integració d’alumnes en el primer any d’universitat, a partir de la
realització d’un focus group format per representants dels centres de secundària i de la universitat d’un ventall ampli d’àrees
de coneixement. S’han analitzat qüestions com ara: quines són les principals fonts de pressió de l’alumnat en transició a la
universitat des de la perspectiva del professorat? Quines problemàtiques experimenten els alumnes en la fase de transició?
S’assumeix, així, la rellevància de les percepcions sobre la qualitat del sistema de procedència i de destinació, i la
consideració de la interacció dels factors institucionals i personals en la resolució del procés.
En el segon apartat es presenten els resultats d’un estudi exploratori amb alumnat en dos moments de la transició: d’una
banda, estudiants de secundària, les veus dels quals ens apropen a les vivències sobre la planificació del procés des de la
secundària, amb totes les eleccions i l’elaboració de l’imaginari d’expectatives i aspiracions que l’acompanyen; de l’altra,
estudiants de primer curs d’estudis universitaris, que informen del procés ja viscut i el valoren.
La realitat de l’absentisme i l’abandonament s’analitza en un tercer apartat de l’informe. Ambdós fenòmens són indicadors
de fracàs educatiu i esdevenen una realitat que travessa els centres des de l’ensenyament secundari a l’universitari.
Tanmateix, en aquest últim context pren característiques pròpies. Els motius que acompanyen les decisions de l’alumnat de
no romandre a les aules s’analitzen des de la perspectiva del professorat i de l’alumnat, i les seves valoracions aporten llum
a la part més fosca de la transició dels estudiants.
La mirada del professorat sobre l’alumnat que comença
En aquest apartat es presenta una primera aproximació a la comprensió del procés en tant que moment de canvi important
per als estudiants. Les valoracions aportades són fruit d’un procés de debat portat a terme en el marc d’un grup de treball
format per representants dels dos sistemes educatius implicats: professors de secundària (batxillerat i cicles formatius de
grau superior) i professors universitaris de diferents branques d’especialitat.
5
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Pilar Figuera, Pilar Alcón, Antoni Benseny i Rosa Ma. Satorras.
Característiques del primer any d’estudis universitaris 41
Els temes que han centrat el debat han girat al voltant de les barreres i dificultats que implica aquest procés. En l’anàlisi dels
factors que intervenen en la transició a la universitat s’hi fa força evident la interacció entre els factors institucionals i de
caràcter organitzatiu i els factors personals, inclosos el background personal i acadèmic dels estudiants que hi accedeixen,
els aspectes maduratius i d’expectatives i les motivacions, descrits en cinc apartats breus.
Dificultats d’adaptació a un nou context acadèmic
La principal font de dificultat rau en el fet que l’estudiant s’ha d’adaptar a un nou context organitzatiu, educatiu i social,
regulat per normes explícites o implícites que ha de conèixer per poder moure’s, adequadament, entre sistemes
d’informació i comunicació nous. Molts transiten i aprenen; d’altres, abandonen.
L’increment notable de la pressió acadèmica i de la competitivitat és una realitat per a qui acaba d’arribar. L’alumnat troba
canvis significatius en tres àmbits ben concrets: la planificació i el desenvolupament de la docència, l’organització dels
estudis i els sistemes d’avaluació. La rellevància d’aquests canvis abraça totes les dimensiones del procés d’ensenyamentaprenentatge i, per això, provoca problemes en cadascuna d’aquestes dimensions.
Des de la mirada del professorat, el pas a la universitat implica un conjunt de reptes:
•
Exigència per conèixer els nous continguts de les matèries, cosa que sovint pressuposa haver assolit els
coneixements de l’etapa anterior.
•
És cert que la metodologia docent del professorat i el grau d’exigència en l’avaluació reforçarà o suavitzarà la
dificultat d’aquests estudis, i que els nivells d’exigència variaran en funció dels àmbits. En tot cas, però el nou
context acadèmic exigeix a l’estudiant més dedicació i, fonamentalment, una gestió més eficient del temps per
assolir l’èxit.
•
Un ritme més accelerat en el desenvolupament de les classes, amb menys feedback per part del professorat i,
sovint, menys sensibilitat davant la diversitat de l’alumnat.
Aquest fet comporta que no sempre es prenguin en consideració les mancances en els aprenentatges previs del grup
d’alumnes. Ara cal afegir que, freqüentment, el professorat desconeix el nivell o preparació competencial dels alumnes fins a
la primera demanda d’avaluació, de manera que, en molts casos, es fa inviable un replantejament de l’assignatura que
prevegi una avaluació inicial per conèixer el punt de partida. Aquesta situació és més complexa per la diversitat d’itineraris
formatius i centres de procedència de l’alumnat de la universitat pública.
Increment de les demandes de treball i necessitat d’autogestionar-les
L’organització del treball personal sol ser un dels esculls detectats reiteradament en l’alumnat de primer curs d’universitat.
Un bon nombre d’aquest alumnat no entén què ha de fer per tal d’estudiar de manera autònoma. Molts cops no és un
problema de seguiment o de tutoria, sinó d’aprendre un nova manera de treballar: repassar i entendre els apunts, consultar
bibliografia, fer prou exercicis per assolir amb una certa profunditat els coneixements i les competències, etc.
El professorat explicita les mancances en els estudis previs pel que fa al desenvolupament d’aquests hàbits clau. L’alumnat
està acostumat a tenir un seguiment molt proper dels tutors i professors i a respondre a tasques molt pautades i concretes.
La mirada cap enrere (un replantejament de la formació rebuda) es fa necessària, tal com es palesa en una de les opinions:
«De fet, és un mal hàbit adquirit en el segon cicle de l’ESO: l’esprint final el dia abans de l’examen o del lliurament d’una
prova. Quan la dificultat dels aprenentatges augmenta o el volum de treball augmenta considerablement l’alumnat es veu
desbordat si no planifica bé el seu temps» (professor de secundària).
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
42
Canvis significatius en l’avaluació dels aprenentatges
Globalment, l’alumnat ha de fer front a un canvi de cultura avaluadora que tradicionalment s’ha concretat en una disminució
de la importància de l’avaluació continuada i un augment del pes de l’avaluació final amb un examen, amb una intensificació
i concentració de les proves. En aquest model avaluador, el primer any és especialment complicat per tal com el
coneixement real dels nivells d’exigència i la seva competència arriben al final de l’assignatura.
Cal assenyalar que la Universitat de Barcelona ha fet un pas endavant cap a la implementació dels principis de Bolonya pel
que fa a l’avaluació dels aprenentatges, amb l’aplicació de l’avaluació continuada des de fa un temps, tot i que en un
context de classe tradicional, és a dir, massificada en gran part dels ensenyaments, i sense haver canviat la metodologia de
treball a classe. El marc d’aplicació contradiu els principis bàsics dels model d’avaluació continuada, fet que ha comportat
crítiques i ha generat problemes entre l’alumnat (l’excessiva fragmentació i la sobrecàrrega de demandes són les crítiques
més generals). El seguiment dels graus nous haurà de prendre en consideració aquests aspectes, però es van fer algunes
recomanacions des de la perspectiva de la transició.
Així, i reconeixent que són indiscutibles els avantatges d’una avaluació continuada ben feta, caldria, però, discutir-ne els
inconvenients: una avaluació continuada massa intensiva crea una pressió sobre l’alumnat que pot anar en sentit contrari de
l’autogestió en l’organització del treball, sobretot en el primer curs, quan l’ajust dels hàbits i procediments de treball són més
importants. Un altre punt clau que caldria emfasitzar és el fet de fer una bona retroacció (feedback) de les tasques o proves
lliurades per l’alumnat en l’avaluació continuada: s’haurien de retornar aviat amb les observacions necessàries, sempre que
sigui possible. L’alumnat té així unes referències que l’ajuden a fidelitzar-se amb la institució.
El principi de «gradualitat entre els sistemes» s’ha d’aplicar també al model d’avaluació dels aprenentatges, bo i assegurant
una certa continuïtat que afavoreixi la transició.
Nous models d’interacció i comunicació entre professorat i alumnat
L’estudiant ha de fer un nou aprenentatge pel que fa a la relació i interacció amb el professorat, sovint afectada per diversos
elements, com ara la diversitat de cultures pedagògiques o la ràtio d’alumnat per grup, que, per si sola, disminueix les
interaccions, el clima de classe... El professorat sovint es percep com a menys proper o menys accessible, fet que
condiciona la participació i interacció de l’alumnat per poder preguntar, intervenir o demanar orientació.
El conjunt d’aspectes assenyalats en els paràgrafs anteriors permeten de fer un primer diagnòstic que confirma la falta de
gradualitat dels sistemes de secundària i la universitat.
No hi ha dubte que la universitat ha estat, des de fa temps, sensible al problema i s’han anat introduint algunes accions,
entre les quals destacaríem els «programes d’acollida», des d’un vessant informatiu, i els «cursos zero o introductoris», des
d’un vessant anivellador. Cal reconèixer que aquestes accions han contribuït a reduir, en part, el xoc psicològic i emocional
inicial, però resulten insuficients per pal·liar el problema de fons: la manca d’una metodologia comuna d’aprenentatge. En
aquesta línia, alguns dels suggeriments amb relació als cursos inicials apunten que cal tenir molta cura que aquests no
siguin només de continguts. Caldrà posar més èmfasi en les metodologies de treball: petites investigacions que requereixen
gestionar bé la informació, conèixer i aplicar els millors recursos, treballar de manera col·laborativa, analitzar, prendre
decisions, arribar a unes conclusions…
Finalment, cal considerar que aquests factors que hem etiquetat com a factors de pressió es manifesten de diferents
maneres en funció de les titulacions i de les característiques dels centres universitaris. De fet, hi ha tantes cultures
acadèmiques com centres i estudis; i no és menys cert que la diversitat també és una característica inherent dels
ensenyaments de procedència. Per això, cal crear espais de coordinació permanent del professorat d’ambdós cicles
contextualitzats a les àrees de coneixement o d’iniciació entre el professorat.
Característiques del primer any d’estudis universitaris 43
Factors personals i adaptació
Des de la perspectiva de l’estudiant hi ha altres fonts de pressió prou significatives. Així, confirmar la identitat professional
(és a dir, corroborar que s’ha pres la decisió correcta) és per a alguns d’aquests alumnes un dels principals reptes o
amenaces. Però no és l’únic: adaptar-se a un nou context social i fer nous amics, reubicar prioritats... són altres dels
desafiaments que es donen en un moment de canvi personal d’allò més important.
La motivació i el contrast d’expectatives inicials
L’accés a la universitat genera tot un conjunt d’expectatives i projectes de futur. La persona, i sovint el seu context familiar,
fa una aposta i una inversió. Quan aquestes expectatives no es cobreixen, l’experiència és viscuda, sovint, com a fracàs. De
fet, una part important de l’alumnat que abandona durant els dos primers cursos de la carrera ho fa per manca de
motivació, segons els mateixos protagonistes. És per aquestes raons que el problema ens porta a diferents reflexions, com
ara la qualitat de la informació i l’orientació prèvia de l’estudiant, la preparació i el grau de reflexió: quin és el context
d’informació i orientació en què l’estudiant opta per uns estudis? Té informació i orientació suficients? Són adequades? Està
preparat per decidir? Les respostes ens poden dur a alguna de les situacions següents:
— Una manca d’orientació prèvia o orientació insuficient (informació deficient, procés inadequat o insuficient...). En aquest
cas, caldrà fer una reflexió seriosa sobre el model de tutoria i orientació que rep l’alumnat.
— Una orientació adient, però amb una decisió de l’alumnat diferent de l’orientació rebuda. El professorat confirma el pes
que tenen determinats factors (moda, influència familiar, prestigi...) en les eleccions finals dels estudiants.
Aquesta orientació genera certes expectatives sobre les característiques dels estudis pels quals ha optat i sobre el futur
professional, que es poden confirmar o frustrar amb la seva experiència en el primer curs d’universitat.
Però, altres vegades, les assignatures de caràcter general i introductori de primer no són, de cap manera, l’escenari més
engrescador per a un estudiant, i sovint li resulta difícil comprendre’n i valorar-ne la rellevància en la seva formació
professional. En aquest sentit, els programes d’acollida i la tutoria haurien d’ajudar a fer una representació ben clara de la
professió.
L’abandó per falta de motivació es pot relacionar també amb la pèrdua d’autoestima en el cas de manca d’adaptació
acadèmica als nous estudis, la qual cosa genera insatisfacció i cerca de noves alternatives més satisfactòries. En aquests
casos, la causa rau sovint en una presa de decisions inadequada.
La gestió del temps i elecció de prioritats
La gestió del temps sol ser un altre punt de tensió o de problemes. De fet, serà un aprenentatge important i així s’ha de
considerar, ja que, en el devenir de la vida, la persona haurà de reubicar o recompondre prioritats en més d’una ocasió.
Tanmateix, convé recordar que la importància actual que es dóna a l’ús «eficaç» del temps lliure (esports, idiomes...) dificulta
aquesta gestió del temps: com renunciar a l’esport i a la música i a tots aquells components que l’han acompanyat de fa
temps? La falta de previsió o l’absència de «resultats» fins al febrer fan que molts no afrontin a temps aquesta necessitat.
Potser el foment de components formatius transversals, com a eines per a la gestió del temps, present en alguns plans
d’acció tutorial, pot esdevenir la clau de volta per millorar el problema.
La integració social
El repte de la integració social és una de les dificultats importants. L’estudiant ha de generar un marc de relacions socials
nou, en un context que no sempre afavoreix el procés de socialització i creació de xarxes i grups (massificació de les aules,
grups diversos, desplaçaments del lloc d’origen…).
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
44
El suport social actua d’amortidor de l’estrès provocat per les demandes del nou context. L’enfocament d’aquest tema és
dual i que pot semblar antagònic: per una banda els problemes d’aïllament, que en poden ser causa d’altres problemes
afegits, i
el temps i l’esforç que dediquen a
la creació d’una xarxa social és també un element que resta energies i
dedicació a l’estudi.
Una coincidència de reptes: l’adult emergent
L’evolució personal és també una fita en la vida del nou estudiant universitari. La transició a la universitat significa, des del
punt de vista evolutiu, l’inici d’una etapa nova, que recentment s’ha denominat adult emergent. Els estudis de secundària
deixen l’adolescent a punt d’entrar a la universitat creient que ja és de camí cap a l’edat adulta, amb les noves expectatives
d’autonomia que això comporta i que ell reivindica, però sense ser capaç encara d’assumir moltes de les responsabilitats
que li són inherents a aquesta nova fase. Això pot provocar desconcerts importants en l’estudiant, a la vegada que
conflictes en l’àmbit familiar, que també l’afecten.
En els apartats anteriors hem analitzat un conjunt de barreres i fonts de dificultats que el professorat ha detectat en la seva
experiència docent i que abasten temàtiques com:
•
Problemes acadèmics: llacunes en els coneixements previs, dificultats per seguir les explicacions del professorat,
manca de recursos instrumentals, carència d’un registre lingüístic adequat, abstracció excessiva dels nous
coneixements i dificultat per contextualitzar-los, etc.
•
Els hàbits i formes d’estudi previs resulten inadequats.
•
Mala gestió del temps: dificultat d’organitzar les diferents demandes i activitats; falta real de temps (alumnes que
treballen), més temps en desplaçaments.
•
Manca d’adequació d’expectatives.
•
Aïllament, dificultat per establir relacions amb nous companys i professors.
•
Problemes personals: autoestima i altres.
•
Altres dificultats personals: problemes econòmics, familiars, de salut...
Aquestes dificultats posen de manifest que la transició a la universitat és un procés complex que suposa per a l’estudiant
múltiples i significatius canvis personals i vitals. Diversos estudis, tant en l’àmbit nacional com internacional, confirmen
problemàtiques similars (Figuera et al., 2003) a les detectades en el context de la universitat catalana. També s’hi destaca la
importància de les primeres experiències universitàries per explicar l’adaptació a la universitat a llarg termini, atès que
comporten el primer balanç de la congruència de les opcions i eleccions de l’estudiant i són essencials per contrastar
l’adequació dels seus projectes i expectatives a la realitat (Tinto, 2008; TG, 2008).
Volem acabar dient que la perspectiva ecològica és un referent en la comprensió dels processos de transició. Des d’aquesta
visió teòrica, la gradualitat i continuïtat curricular i social són elements afavoridors de l’èxit en la transició a la universitat, fins
al punt de mantenir la tesi que una transició pot esdevenir per a la persona una font de creixement i desenvolupament
sempre que es donin unes condicions mínimes de continuïtat i de coherència entre els diversos sistemes pels quals transita
(Figuera, 2006). Un dels agents clau que poden contribuir a incrementar les condicions de «gradualitat i continuïtat» és
l’espai de comunicació entre els sistemes.
Característiques del primer any d’estudis universitaris 45
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
46
EVIDÈNCIES EN EL PRIMER ANY D’ESTUDIS UNIVERSITARIS 6
Les transicions vitals, en general, i les educatives, en particular, desclouen en «moments» puntuals però són el producte de
processos que es van conformant al llarg d’un temps. Així, les transicions educatives s’inicien en el curs del
desenvolupament de l’etapa formativa anterior, en la qual l’estudiant, a més d’un bagatge competencial, cristal·litza actituds,
hàbits i comportaments, configura un marc de valors i, en mirar cap a l’etapa precedent, elabora expectatives sobre les
seves possibilitats i el seu futur. Un procés acumulatiu, en tant que les opcions que es prenen van configurant l’itinerari de la
persona.
Per tant, l’estudi de la transició a la universitat i les seves dificultats cal plantejar-lo des de la perspectiva de procés. Dos són
els moments clau que han estat objecte del nostre estudi: la fase final de l’etapa secundària postobligatòria i la fase
d’integració a la universitat, una fase plena de dificultats i reptes. En la primera l’estudiant ha de resoldre tot un conjunt
d’elements de futur, de decisions de diferent naturalesa (quant inverteixo en formació? Quin àmbit acadèmic i professional
és més adequat per a mi? Quin m’agrada més i en quin tinc probabilitat d’obtenir una plaça? En quina universitat? Què
prioritzo?).
En els apartats següents es presenten els resultats d’un estudi descriptiu, de caràcter exploratori, que ha tingut com a
finalitat conèixer les vivències, problemàtiques i valoracions viscudes per estudiants en els dos moments de la transició: al
final de la secundària i al final del primer any de carrera. L’estudi es va dur a terme durant el mes de maig del 2009. La
metodologia ha estat la investigació per enquesta, a través d’un qüestionari elaborat ad hoc.
Per poder fer un estudi científic més enllà de les percepcions personals de cada docent envers els alumnes que arriben a la
universitat, el grup de treball ha passat una enquesta a diversos instituts d’ensenyament secundari. Perquè els resultats
fossin prou significatius, s’ha pres com a població el grup d’estudiants que estaven disposats a cursar estudis universitaris
el curs següent i que, en aquell moment, fossin tant a cicles superiors com al batxillerat de les diferents modalitats. El volum
d’estudiants global ha estat de 442 individus.
Aquests alumnes van ser seleccionats de manera aleatòria entre grups de matí o de tarda d’alguns dels instituts on
impartien docència els professors de secundària que col·laboren en el nostre estudi; concretament, es van donar les
enquestes a set instituts públics d’ensenyament secundari de Barcelona i de la seva àrea metropolitana, tal com s’especifica
en els gràfics que s’adjunten, amb un 56 % de noies i un 78 % amb una edat compresa entre els disset i divuit anys.
Figura 7
Font: elaboració pròpia
6
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Pilar Figuera, Pilar Alcón, Antoni Benseny, Rosa Ma. Satorras.
Evidències del primer any d’estudis universitaris 47
Hi observem que la població femenina enquestada és lleugerament superior a la masculina, la qual cosa es correspon amb
la realitat social del país. Respecte al rang d’edats, es constata que és ampli, i així era previsible, tenint en compte que
alguns dels centres participants imparteixen cicles formatius de grau superior. De totes maneres, sí que s’ha de dir que
majoritàriament els alumnes es troben entre els disset i els divuit anys. Aquesta dada s’ha de valorar en la seva relativitat, en
el sentit que es va fer l’enquesta durant el curs, amb la qual cosa molts dels alumnes encara no havien fet els divuit anys;
això vol dir que l’edat d’accés a la universitat oscil·larà realment de manera majoritària entre els divuit i dinou anys.
Només el 53 % manifesta que no treballen, i el 41 % treballa algunes hores durant la setmana o fa feines esporàdiques.
Ningú no treballa més de quaranta hores setmanals i molt pocs (un 6 %) entre vint i quaranta hores. Això vol dir que tenim
una població estudiantil que, al final dels estudis secundaris, són majoritàriament estudiants a temps complet.
És també destacable que la tremenda majoria dels enquestats viuen encara al domicili familiar, la qual cosa pot explicar-se
fàcilment pel fet que, en un entorn urbà com és el d’aquest estudi, la proximitat escolar és absoluta. Això ens fa pensar que
aquesta dada pot canviar substancialment quan comencin els estudis universitaris.
El procés d’elecció dels estudis universitaris
Dintre del que podem considerar el «procés psicològic» que l’estudiant ha de fer per escollir els que vol que siguin els seus
estudis superiors, vam preguntar, en primer lloc, si estaven satisfets amb l’elecció que ja fa un temps van fer sobre el seu
batxillerat o cicle formatiu de grau superior. Aquesta decisió lliure i primerenca els va servir com una mena d’entrenament pel
que serà una elecció més madura i decisiva (que no definitiva) del que voldran fer en el futur. Si la primera elecció (de la
modalitat de batxillerat o cicle superior) anava dirigida per les preferències o inclinacions personals, ara la de la carrera
hauria d’anar guiada per la possible vocació cap a la professió per a la qual habiliten els estudis escollits. Es podria dir que
són diferents fases o graus d’evolució de la capacitat crítica de decisió.
Figura 8 Font: elaboració pròpia
El 80 % considera que va encertar en l’elecció de la modalitat de batxillerat o cicle formatiu de grau superior, i es mostra
molt o bastant satisfet amb l’opció triada. Igualment, el 80 % manifesta sentir vocació pels estudis que vol fer, tot i que, en
aquest cas, la resposta més contundent de les afirmacions no és tan alta com la segona de les opcions. No deixa de
sorprendre que prop d’un 20 % no ha considerat la vocació un element essencial a l’hora de triar els estudis amb els quals
inicien l’etapa de formació adulta. Potser hauria estat bo haver analitzat més a fons aquesta desviació de la lògica del
procés, que, en tot cas, quedaria per a estudis posteriors.
A més, hem tractat d’esbrinar quins factors externs (a banda de la pròpia vocació, que seria el factor intern) han tingut en
consideració com a influències en el procés de decisió. Més del 60 % dels enquestats pensen que no s’han sentit gens
influïts per l’entorn, i un 58 % pensa que no ha estat gens influenciat per la família. Els resultats són sorprenents, atès que
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
48
posen en relleu que aquests alumnes se senten totalment autònoms. No tenen la percepció que ni els amics ni la seva
família els hagin influït en la tria. Una altra qüestió és que aquesta sigui una percepció real o subjectiva, perquè els joves
d’aquesta generació no acostumen a reconèixer les influències externes que, de ben segur, tenen, i que detecten amb
claredat els seus tutors d’aquesta etapa.
En canvi, i amb total coherència amb les respostes anteriors, reconeixen que la seva elecció està basada, majoritàriament,
en les habilitats i els interessos propis, tot i que també han tingut en consideració les expectatives laborals, encara que els
resultats són força irregulars en aquest sentit. Això posaria de manifest un alt nivell de capacitat crítica, maduresa i
autonomia de decisió que habitualment neguem als nostres adolescents, però també evidencia que, probablement durant el
procés d’orientació, no s’ha incidit prou en la importància que té considerar la futura professió en el procés d’elecció.
Malgrat aquesta autonomia, sí que reconeixen un nivell mitjà de dificultat a l’hora de triar els estudis universitaris, la qual
cosa sembla lògica si realment han fet el procés de manera crítica i correcta.
Durant tot el procés es constaten diverses dificultats per fer una bona elecció d’estudis: hem de procurar que l’alumnat
prengui consciència de la importància que té la preparació per prendre una bona decisió. Per aconseguir-ho, el procés
d’orientació hauria de començar molt aviat des de l’escola, que hauria de tenir dissenyat un pla d’orientació elaborat per un
conjunt de professionals (professorat, tutors, equips d’assessorament psicopedagògic, empreses externes, responsables de
les diferents universitats i escoles de formació professional...). L’alumnat hauria d’anar elaborant el propi camí d’orientació de
manera reflexiva.
Per la seva banda, els pares s’han d’implicar en el procés, però sempre de manera respectuosa amb les decisions dels fills.
Aquestes decisions haurien de basar-se, sobretot, en el coneixement dels propis interessos, de les pròpies habilitats i també
del món laboral.
Una qüestió que preocupava especialment el grup de treball és si els grans esforços que es fan des del mateix sistema
realment arriben de manera clara i directa als destinataris; és a dir, si se senten acompanyats i assessorats al llarg del
procés de decisió. Per això es va preguntar sobre l’ajuda rebuda tant del professorat com dels orientadors dels diferents
centres de secundària, i també sobre la utilitat de la informació aportada a Internet per les diferents universitats.
Figura 9
Evidències del primer any d’estudis universitaris 49
Font: elaboració pròpia
Malauradament, no se senten gens acompanyats ni assessorats pel professorat, tot i que, des de la percepció dels
docents, es té la visió que se’ls orienta de manera personal i en funció de les seves capacitats. A pesar d’aquests resultats,
consideren que sí que reben cert grau d’orientació des del centre. Probablement el problema principal és que aquesta
orientació sovint s’exerceix sense seguir un pla coordinat i, potser, que arriba de manera irregular a l’alumnat.
Lligant ambdues respostes, pot voler dir que aquesta orientació no prové directament del professorat sinó d’altres persones
o d’activitats que es puguin dur a terme en el marc del centre (sessions informatives i jornades de portes obertes de les
universitats, salons de l’ensenyament, empreses externes d’orientació professional, entitats locals d’orientació...). Tanmateix,
reconeixen que han buscat, pels seus propis mitjans, informació sobre els estudis que volen fer. Això reflecteix que aquesta
generació, segurament, és més autodidacta en la cerca informativa, per la qual cosa s’hauria de posar especial cura en els
continguts dels webs universitaris, tot i que aquest punt el comentarem en l’apartat següent.
A molts centres, les diferents universitats duen a terme diverses activitats específiques d’orientació, tot i que no és una
pràctica ni general ni regular. De totes maneres, vam voler valorar l’existència d’aquestes accions específiques i conèixer la
valoració que se’n fa en el cas dels centres on s’han dut a terme.
Com s’ha exposat abans, per si mateixes resulten força irregulars, però en aquells centres on s’han dut a terme tampoc no
es pot dir que la seva eficàcia sigui gens homogènia, atès que hi ha un ventall de respostes massa diverses.
El mateix podem afirmar de les jornades de portes obertes i de les pàgines web. D’això, i enllaçant-ho amb el nivell desigual
i mitjà de dificultat que reconeixen en la presa de decisions, se’n podria deduir que l’alumnat amb el qual treballem és tan
divers que les solucions que necessiten han de ser igualment diverses; és a dir, que no hi ha un determinat sistema d’ajut,
assessorament o suport vàlid per a tothom, ni tan sols per a la generalitat dels estudiants. Per aquesta raó, o bé cap
d’aquests sistemes és útil, o bé tots són manifestament millorables, o bé (i ens inclinem per aquest opció) cada mitjà és
adient per a un tipus de persona diferent, per la qual cosa tots s’han de mantenir i anar actualitzant i millorant.
Grau de coneixement dels estudis
La primera qüestió que ens preguntàvem en aquest apartat es referia al grau de coneixements ad intra amb què pensaven
afrontar la selectivitat que haurien de fer properament. Les respostes majoritàries oscil·len entre el regular i el bastant, la qual
cosa demostra, si les comparem amb els resultats generals de la selectivitat, que ells millor que ningú coneixen el seu propi
rendiment acadèmic, atès que la corba del diagrama coincideix bastant amb els resultats d’aquesta prova. És a dir, que
sembla que saben quin nivell general de preparació han assolit al llarg dels estudis i ho posen de manifest en respondre a
aquesta pregunta.
A l’altra banda de la balança, ens vam interessar per saber el grau de coneixements ad extra, és a dir, si realment eren
coneixedors d’un conjunt de qüestions essencials envers els estudis que ja havien triat i que estaven a punt de poder
començar.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
50
Figura 10
Per respondre a aquest bloc de preguntes, s’ha ponderat el resultat de 0 al 9, en què 0 és el desconeixement absolut i 9, el
màxim. En aquest gràfic mostrem les mitjanes resultants. Veiem que la seva percepció és força realista i l’experiència ens
mostra allò que després ens trobem al llarg dels estudis universitaris. De fet, ja a les tutories inicials de prematrícula, els
tutors observen que la gran majoria no coneixen realment l’estructura dels estudis (5,5 sobre 9) i que estan molt
desorientats i equivocats respecte a les necessitats d’estudi i dedicació (5 sobre 9). Quant als continguts, la veritat és que el
coneixement no depèn gaire del tipus d’estudi i dels coneixements científics que els mateixos alumnes han acumulat al llarg
de la secundària; pel que fa a la metodologia de les classes, al llarg del primer curs es veu amb claredat que no té res a
veure amb les seves experiències prèvies ni, sens dubte, amb el que ells esperaven trobar-hi.
Font: elaboració pròpia
Potser el que sí que tenen més clar són les sortides professionals estàndard de cada grau, però no les menys habituals; de
fet, en els últims cursos dels estudis continuen sense conèixer gaires de les sortides possibles, cosa que s’ha hagut d’anar
solucionant a diferents ensenyaments amb les diades o fires de sortides professionals. De totes maneres, aquest és un tema
que no cal definir clarament des del primer moment, sinó al llarg dels estudis.
Grau de dificultat previst per l’estudiant en afrontar la seva transició a la universitat
El primer que caldria comentar en aquest punt és el mateix inici del procés de transició, és a dir, la selectivitat, atès que no hi
haurà transició si no l’aproven. En aquest sentit, ens remetem als temors que hem manifestat en l’apartat anterior envers
l’examen en si mateix. Els estudiants són conscients de les seves limitacions, però ja no són a temps de canviar les coses,
així que és un dels principals problemes d’angoixa amb què es trobaran, afegit a tots els canvis que els esperen i la por
d’allò desconegut.
Curiosament, el valor de màxima dificultat és en la tria dels estudis. I diem que és curiós perquè abans havien manifestat
que aquest punt no els era especialment complicat, de manera que es contradiu el resultat. Molt a prop en grau de
dificultat, tot i que en l’escala global tampoc no és que sigui un nivell molt alt (de fet, és al bell mig de l’escala), hi trobem tres
ítems: els temes d’organització i hàbits, les qüestions estrictament acadèmiques i l’adaptació al nou context. Aquestes
respostes sí que lliguen amb la manca d’informació que manifestaven que tenien respecte a moltes d’aquestes matèries. La
manca de coneixements previs i el possible estrès també els preocupa en certa mesura i, a continuació, trobem tot un
seguit de patiments no gaire significatius, com són els temes econòmics, la manca de temps per diferents motius (personals
o laborals), la manca de motivació i les qüestions lingüístiques.
La mirada del professorat sobre l’alumnat que comença
La universitat és el punt de destinació de la transició. L’alumnat que arriba a la universitat prové d’àmbits laborals,
acadèmics i familiars diferents, té nivells diversos d’informació sobre els estudis i graus molt variats de preparació
acadèmica i d’hàbits d’estudis. Des de la perspectiva sociològica, la diversitat de les aules de secundària s’incrementa
significativament.
Un cop aquest alumnat ha iniciat els estudis, les seves expectatives es trobaran acomplertes en diferents graus i, molt
probablement, la seva motivació inicial pot variar davant d’una realitat nova. Es troben davant de dificultats que han de
superar i dins un entorn acadèmic i social nou al qual s’han d’adaptar. El grau de satisfacció i d’èxit en aquesta nova
situació depèn d’una sèrie de factors.
S’ha volgut copsar el procés de transició i la importància que han tingut els diferents factors que influeixen en la integració
de l’alumnat, a partir de l’experiència d’una mostra d’estudiants de primer curs de la Universitat de Barcelona, a fi de
Evidències del primer any d’estudis universitaris 51
procurar treure l’entrellat d’alguns aspectes de la transició a la universitat. L’estudi, de caràcter exploratori, té l’objectiu de
detectar tendències que puguin ser contrastades en recerques d’àmbit més ampli.
S’ha procurat demanar l’opinió a alumnat de diferents àmbits universitaris a fi de poder trobar-hi concordances i
discrepàncies que permetin destriar allò que sembla genèric d’allò que és particular d’àmbits acadèmics amb cultures
diferents. L’estudi es va dur a terme durant el mes de maig de 2009 a alumnat del primer curs que havia accedit als estudis
el curs 2008-2009. És molt important destacar que no tot l’alumnat matriculat en els grups enquestats ha participat en
l’enquesta: una part (en alguns estudis, força gran) ja havia abandonat els estudis, i alguns no eren a la classe en el moment
de l’enquesta, per alguna o altra raó. Per tant, la resposta pot tenir un biaix respecte al perfil d’estudiant que assisteix
regularment a les classes fins a finals del primer curs.
En el gràfic següent s’indiquen el nombre d’estudiants que hi van participar a tota la Universitat i el nombre d’estudiants de
cada estudi.
En els apartats següents es presenten els resultats de l’enquesta. Convé fer una anotació prèvia amb relació a la
presentació de les dades. En les qüestions de l’enquesta en què l’opció és ja numèrica es fa servir directament l’escala de
resposta. En són exemples: qualificació mitjana de les PAU [de 0 a 10], hores de dedicació, quarts d’hora emprats en el
transport, qualificacions d’assignatures [de 0 (suspens) a 4 (matrícula d’honor)].
En altres de les qüestions plantejades, l’escala és ordinal i, a fi de poder comparar els resultats, s’han ponderat les opcions
de resposta, com és el cas de l’escala següent: (A) molt baix, (B) baix, (C) regular, (D) alt i (E) molt alt.
En aquest cas, s’han ponderat respectivament les opcions A, B, C, D i E amb pesos [1], [3], [5], [7] i [9]. Amb aquesta
ponderació genèrica s’obtenen resultats d’[1] a [9], la qual cosa permet fer una valoració força habitual de les situacions en
què la valoració intermèdia de regular correspon a un [5]. D’aquí endavant no es farà esment de la ponderació utilitzada
quan es faci servir la ponderació genèrica d’[1] a [9] o les ponderacions numèriques anteriors. En la resta d’aspectes,
s’especificarà quins són els pesos específics utilitzats entre claudàtors amb una indicació breu.
Per a cada aspecte considerat, es mostra la taula de resultats quantitatius trobats a partir de l’enquesta i les ponderacions
fetes. En cada taula hi apareixen les titulacions en la primera columna i els resultats quantitatius corresponents en la següent
o les següents. Les taules estan ordenades pels valors de la darrera columna.
Finalment, s’han utilitzat els resultats d’aquesta enquesta a fi de reforçar els arguments exposats i extreure conclusions i
propostes de millora de la transició a la universitat. Els comentaris i propostes estan dirigits als diferents col·lectius: al nou
alumnat universitari, al professorat de secundària, al professorat d’universitat i als òrgans de govern de les facultats i dels
seus estudis.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
52
Es considera que haurien de ser un motiu de reflexió i anàlisi i que podrien servir directament als interessats, o bé que
s’haurien
d’utilitzar com a punt de partida per iniciar debats amb més profunditat als centres de secundària, als
departaments universitaris i als centres universitaris a fi que la transició a la universitat sigui menys traumàtica, més
adequada a cada titulació i, en definitiva, més eficient i engrescadora.
L’alumnat que comença els estudis universitaris és de procedència molt diversa, de centres de secundària de tipologia molt
diversa, i de realitats culturals i socioeconòmiques força diferents. La coneixença de les dades socioeducatives del grup ens
permetrà contextualitzar, a posteriori, algunes de les respostes obtingudes. En consonància amb el grau de feminització de
la universitat, el 70 % dels estudiants participants són dones, i la mitjana d’edat del grup és de 18-19 anys.
Quasi la meitat de l’alumnat enquestat prové de centres públics (48 %), una proporció similar ha cursat l’ensenyament
secundari a centres privats concertats (42 %) i la resta, a centres privats (10 %). Aquestes dades segueixen la tendència de
l’alumnat que assisteix a la Universitat de Barcelona, si bé la presència d’alumnat procedent de la xarxa privada concertada
està per sobre de la mitjana.
Ara bé, hi ha una gran variabilitat atenent els estudis cursats: en un extrem trobem l’alumnat d’Informàtica, que prové en la
pràctica totalitat de centres públics (79 %), seguit dels estudiants de Matemàtiques (64 %), mentre que a l’altre extrem de la
nostra mostra l’alumnat de l’ensenyament de Dret que ha participat en l’estudi presenta, en comparació, una proporció més
gran d’estudiants provinents de la xarxa educativa privada no concertada (24 %), i la mostra procedent de l’ensenyament
d’Administració i Direcció d’Empreses (ADE) té la presència més gran d’estudiants provinents de centres privats concertats
(60 %).
Les modalitats de batxillerat cursades per aquest alumnat són: 32,3 % d’humanitats i ciències socials; 2,1 % d’arts [2]; 47,2
% de ciències de la naturalesa i la salut, i 12 % de tecnologia [10]. Entre claudàtors [ ] s’indica la ponderació presa per al
nivell científic i tecnològic de cada modalitat. S’observa que està en consonància amb els estudis triats. De baix a dalt, els
estudis s’ordenarien així: Pedagogia, Dret, ADE, Medicina, Infermeria, Química, Matemàtiques i Informàtica de Sistemes.
La qualificació mitjana de les PAU és [6,6], i destaca la mostra d’alumnat de Pedagogia [6,2], amb una mitjana més baixa, i
la de Medicina [8,1] amb la més alta. A pràcticament tots els estudis enquestats hi han accedit en primera o segona opció:
la mitjana ponderada de les opcions és [1,5]. La mostra procedent dels estudis de Dret [1,0], Matemàtiques [1,1] i Medicina
[1,2] té les mitjanes més baixes; mentre que les procedents dels estudis de Pedagogia [2,6] presenten la mitjana més alta
amb diferència, fet que implica que només una part no gaire gran de l’alumnat hi hauria accedit en primera opció.
El 67 % de l’alumnat de la mostra és del torn de matí. El 51 % es dedica de manera plena als estudis o treballa només
esporàdicament (12 %). Tot i això, el volum global de persones que, en el primer curs, combina estudis i feina és significatiu,
com mostra la taula següent. La mostra d’estudiants que es formen com a futurs metges tenen dedicació plena a la carrera
[2,6 hores de treball setmanals]; realitat força allunyada és la d’altres companys enquestats, com ara els estudiants
d’Infermeria [amb 13,1 hores de mitjana] i de Pedagogia [14,3 de mitjana], que representen un model d’estudiant molt
diferent. El temps esmerçat en el desplaçament al centre és d’una hora aproximadament sense grans variacions en els tipus
d’estudis.
El 69 % viu a l’habitatge dels progenitors, un 3 % en habitatge de familiars, un 6,5 % en residència d’estudiants, un 11,5 %
en pis d’estudiants, i un 6 % en habitatge propi. S’ha utilitzat la ponderació següent a fi de poder comparar l’alumnat de les
diferents titulacions quant a la independència de pares i familiars, amb referència a l’habitatge: habitatge dels progenitors [1],
habitatge d’un familiar [3], residència d’estudiants [5], pis d’estudiants [7], habitatge propi [9]. De menys a més
independents, l’interval de resposta quedaria situat en els valors següents: Informàtica [1,8], Química [1,9], ADE [1,9],
Medicina [2,0], Dret [2,2], Infermeria [2,6], Matemàtiques [2,6] i Pedagogia [2,7].
Retrospectiva: el procés d’elecció
En aquest apartat ens aproximem a les valoracions dels estudiants respecte al que va ser un dels punts àlgids de la
transició: l’elecció d’uns estudis universitaris, procés clau en la nostra societat pel que fa a la construcció del projecte
Evidències del primer any d’estudis universitaris 53
professional (Romero, 2009). La perspectiva d’un any comporta alguna distorsió del procés; no obstant això, l’experiència
aporta elements de valoració força interessants.
Dos han estat els punts bàsics d’atenció: la valoració respecte a la informació sobre els estudis universitaris i el suport rebut
en l’elecció.
La presa de decisions és un procés complex en què cadascú ha de contrastar informació clau sobre la seva persona (els
seus interessos i les seves capacitats, potencialitats) amb els requisits de les diferents opcions academicoprofessionals; és a
dir, amb la informació de diferents aspectes dels estudis que entren en joc. Aquest procés sol tenir el punt de partida en la
secundària no obligatòria, continua en el moment de prioritzar les diferents opcions i culmina en el moment de la matrícula
universitària, atenent els resultats de les PAU i l’adjudicació de places en les diferents titulacions.
La informació de cada titulació que es considera bàsica és la que fa referència a la seva estructura, als tipus de continguts
impartits i a les sortides professionals que té. Aquesta informació pot trobar-se en les pàgines web dels centres universitaris
que l’ofereixen. A l’hora de comparar estudis, és molt important conèixer també com s’hi imparteix la docència i com
s’avalua, i també la forma i quantitat de temps de dedicació requerida per anar-los superant amb èxit. La metodologia
emprada en la docència i en l’avaluació dels estudis universitaris varia molt entre titulacions i també entre les universitats que
l’ofereixen. Aquesta informació també es pot trobar actualment en els plans docents, accessibles des dels webs dels
centres.
En tot el procés d’elecció, es requereix el suport de les diferents institucions i sobretot de les persones més properes a
l’alumnat per tal que la tria d’estudis es faci amb les garanties màximes. Aquest suport el donen el professorat de
secundària, familiars i amics, i també els centres universitaris.
El professorat de secundària inicia i acompanya l’alumnat en tot aquest procés. Aquest professorat és qui millor el coneix i
pot ajudar-lo a analitzar i valorar les diferents opcions d’estudis.
L’alumnat de secundària pot cercar suport i orientació també directament a les secretaries acadèmiques dels centres, als
consells d’estudis o als vicedeganats acadèmics. De fet, diversos centres universitaris organitzen activitats adreçades a
secundària, a fi de fomentar l’interès en les titulacions que ofereixen entre l’alumnat de secundària i fer trobades de
professorat de secundària i d’universitat.
Per valorar el grau de coneixement i d’orientació de l’alumnat en la tria dels estudis, s’ha proposat aquesta qüestió en
l’enquesta de secundària i en la d’universitat. Així, s’ha pogut copsar la seva opinió abans i després de l’elecció, un cop s’ha
cursat pràcticament el primer any d’estudis.
Valoració de l’alumnat en el procés d’elecció
Després de quasi un any d’estudis, l’alumnat enquestat declara que el nivell d’informació amb què va fer front a l’elecció de
carrera al final dels estudis secundaris era insuficient. Algunes dades poden il·lustrar aquesta conclusió:
Un coneixement regular dels estudis que han iniciat pel que fa a l’estructura [4,9] i els tipus de continguts [4,8] dels estudis,
la manera com s’imparteixen les classes [4,4] i la dedicació necessària [4,8]. Aquest coneixement és força més alt pel que fa
a sortides professionals [5,9].
Taula 9. Grau de coneixement dels estudis
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
Estructura dels estudis
27 %
47 %
26 %
Mitjana
ponderada
4,9
Tipus de continguts
30 %
43 %
27 %
4,8
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
54
Sortides professionals
23 %
44 %
56 %
5,9
Manera com s’imparteixen les classes
49 %
44 %
16 %
4,4
Manera d’estudiar, dedicació necessària
41 %
41 %
28 %
4,8
Font: elaboració pròpia
Cal recalcar que l’alumnat declara no haver rebut gaire orientació en l’elecció dels estudis [4,9]. Un 34 % afirma que el
suport ha estat baix o molt baix, davant d’un 32 % que mostra la seva satisfacció amb el suport rebut. L’anàlisi en funció
dels estudis triats posa en relleu algunes diferències interessants de remarcar.
Figura 11
L’alumnat de Medicina manifesta un
grau de coneixement i de suport més
gran que el de les altres titulacions. En
l’altre extrem, és l’alumnat de Química,
amb puntuacions més baixes, el que
diu que ha disposat d’informació i
orientació menys completes (amb una
mitjana ponderada de 3,8). Òbviament,
aquesta variabilitat té diferents fonts
d’explicació. En primer lloc, la selecció
extrema de l’alumnat de Medicina,
producte d’un augment considerable
entre la demanda i l’oferta de places;
però podem pensar en altres factors
incidents, com ara el coneixement i
prestigi social de la professió.
Font: elaboració pròpia
Contrast amb la valoració de l’alumnat de secundària
Aquests resultats es poden contrastar amb els obtinguts en la mostra amb estudiants de secundària. Si bé cal valorar les
diferències en termes de tendències generals, resulta curiós confirmar que la percepció d’un grau de coneixement baix que
l’alumnat percep a l’inici de la transició és reafirmada a partir de l’experiència viscuda, fet que dóna més validesa a la
conclusió.
Tots els indicadors analitzats amb relació al grau de coneixement dels estudis han baixat lleugerament en passar de
secundària a la universitat, la qual cosa mostra que part del grau de coneixement que creien tenir dels estudis no es
corresponia amb la realitat. El punt en què podem trobar més diferències és amb relació als continguts dels estudis: només
Evidències del primer any d’estudis universitaris 55
un 27 % dels estudiants de primer curs de carrera afirmen que tenien, amb seguretat, coneixements sobre què estudiarien
quan van optar per la carrera. És un percentatge molt inferior al 46 % dels estudiants de secundària.
Taula 10. Comparació del grau de
coneixement dels estudis
Inici transició
Final 1r curs
Estructura dels estudis
5,4
4,9
Tipus de continguts
5,8
4,8
Sortides professionals
6,3
5,9
Manera com s’imparteixen les classes
4,6
4,4
Manera d’estudiar, dedicació necessària
5,0
4,8
Font: elaboració pròpia
Curiosament, les dades respecte al suport rebut no condicionen la percepció de suport i orientació en la secundària i, així,
l’alumnat de secundària té la sensació d’haver rebut menys suport i orientació en l’elecció dels estudis [4,6] que un cop ja a
la universitat [4,9].
Es visualitza clarament que la informació i orientació de l’alumnat en la tria dels estudis és força millorable. Les institucions i
els centres a secundària i a la universitat haurien d’intensificar els esforços esmerçats a fi de redreçar aquesta situació. Des
dels centres de secundària, el professorat tutor de l’alumnat de secundària obligatòria hauria de dedicar un temps important
a l’atenció de cara a la tria dels estudis. El professorat de secundària i el professorat d’universitat de temes afins haurien de
trobar-se a fi que el d’universitat expliqui els detalls de la seva oferta i el de secundària pugui resoldre els seus dubtes i, fins i
tot, fer d’enllaç entre l’alumnat de secundària i el professorat d’universitat de les titulacions que s’està plantejant a l’hora de
triar els estudis. Aquest contacte personal fa més gratificant la tria d’estudis a tots els nivells i pot evitar fracassos per
informació inadequada.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
56
El procés d’acollida al centre
Abans i just en el moment d’accedir als estudis universitaris, l’alumnat requereix una informació molt valuosa i una atenció
per part del centre universitari, que li permeti una integració no traumàtica al context nou. Com s’ha dit en l’apartat anterior,
la universitat posa a l’abast de l’alumnat molta informació en les pàgines web i duu a terme activitats adreçades a l’alumnat i
al professorat de secundària. En el moment d’accedir als estudis, els alumnes solen consultar les secretaries acadèmiques
dels centres i demanen ser atesos convenientment en sessions de benvinguda/acolliment.
Quina és la valoració de l’alumnat? L’anàlisi de la Taula 11 permet fer algunes valoracions inicials. Destaquen, com a positiu,
el grau d’informació obtingut en les pàgines web dels centres, però són, en conjunt, molt crítics amb la informació
obtinguda des de les mateixes secretaries dels centres. És cert que el llenguatge informàtic és molt més pròxim a l’alumnat,
mentre que la distància entre el funcionament de les secretaries de centres de secundària i les dels centres universitaris
exigeix un ajustament important.
Taula 11. Valoració del grau d’informació
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
En les sessions de benvinguda o acollida
39 %
34 %
38 %
Mitjana
ponderada
5,1
En la secretaria del centre
48 %
35 %
17 %
4,0
E n l e s p à g i n e s w e b d e l c e n t re /
ensenyament
En les sessions de tutoria
18 %
34 %
48 %
5,7
44 %
29 %
27 %
4,4
Font: elaboració pròpia
Les valoracions respecte a la informació que l’estudiant obté a partir dels altres dos instruments fonamentals que la
universitat posa al seu abast per acollir-los (les sessions de benvinguda i la tutoria) presenten una dispersió més gran. Les
diferències poden respondre, en part, al funcionament específic en el si de cada centre/ensenyament o, fins i tot, a les
expectatives prèvies de l’alumnat. La meitat dels estudiants de Química valoren la informació rebuda a través de les tutories
com bastant o molt alta, però qüestionen més les sessions d’acollida inicial i només un 25 % manté la puntuació. Els
estudiants de Pedagogia obtenen uns resultats que segueixen la mateixa tendència assenyalada. En l’altre extrem, els
estudiants d’ADE o Medicina situen les valoracions per sota de la mitjana amb relació a les tutories i valoren més
positivament la informació obtinguda en les sessions de benvinguda. Mentre que els estudiants de Matemàtiques, amb unes
mitjanes de 5,6 (amb relació a les tutories) i 5,9 (en les sessions d’acollida), es mostren satisfets.
Figura 12
Tot i això, els resultats globals obtinguts respecte a la informació rebuda en les sessions de tutoria mostren uns nivells
baixos de satisfacció que cal analitzar amb estudis més específics, atès el valor fonamental que els programes de tutoria
tenen en la transició a la universitat.
Els centres universitaris haurien de tenir una cura exquisida en la posada a punt de les pàgines web adreçades a
secundària, atès que són el principal punt de mira de l’alumnat que cerca informació per escollir els estudis.
Evidències del primer any d’estudis universitaris 57
Font: elaboració pròpia
Es considera de vital importància que l’alumnat de nou
accés sigui atès des del primer dia. L’alumnat hauria de
rebre tota la informació requerida per al funcionament
bàsic en aquest context nou. Així mateix, i no menys
important, s’hauria de trobar acollit per la nova
comunitat: la comunitat universitària. Les sessions de
benvinguda o acolliment als centres universitaris tenen
aquest paper informatiu i d’atenció a l’alumnat. Caldria
organitzar-les just abans de l’inici de les classes del
primer semestre i podrien fer-se en diversos dies. Al
començament s’hauria de presentar a cada grup de
tutoria el tutor que els acompanyarà al llarg de totes les sessions. S’hi haurien de programar un seguit d’activitats que
fomentessin la integració inicial entre l’alumnat, amb el professorat (bàsicament, autoritats acadèmiques i professorat tutor) i
amb el personal d’administració i serveis (secretaria, biblioteca, punt d’informació…).
En aquestes activitats, caldria que l’alumnat d’accés adquirís un cert grau de coneixement de la situació general dels
departaments, de la Secretaria Acadèmica i dels diferents serveis que els ofereix la Universitat de Barcelona (Biblioteca,
Campus Virtual…). Així mateix, caldria completar la informació sobre els diferents aspectes del pla d’estudis i de les
metodologies docents i avaluadores emprades, sobre la dedicació necessària per superar les assignatures, i també sobre
l’interès de les matèries que cursaran i la seva relació amb les diferents sortides professionals. Aquestes activitats s’haurien
de completar amb una sessió de tutoria inicial en cada grup de tutoria, amb la finalitat de trencar el gel i facilitar les relacions
entre l’alumnat de nou accés i el professorat tutor.
Organització i docència
És una evidència la falta de gradació entre els sistemes educatius de secundària i d’universitat. Aquesta falta de gradació
s’ha intentat pal·liar en diversos ensenyaments a través dels anomenats cursos zero o cursos introductoris, que han millorat
bastant el xoc acadèmic, psicològic i emocional inicial, però no el de fons, és a dir, la falta d’una metodologia
d’aprenentatge comuna.
L’alumnat es mostra satisfet en diversos aspectes de l’atenció i la docència rebudes, llevat d’alguns que caldria millorar
clarament: la motivació en la manera d’explicar [4,8], el foment de la participació activa [4,7] per part del professorat, i el
funcionament de les tutories universitàries [4,5]. L’aspecte més ben valorat és l’accessibilitat i l’atenció del professorat [6,0],
però la valoració no acaba de ser prou alta. Els altres aspectes d’organització i acadèmics són també millorables.
Taula 12
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
58
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
Organització i funcionament dels estudis
13 %
53 %
34 %
Mitjana
ponderada
5,5
Preparació de classes per part del
professorat
9%
45 %
46 %
5,8
Els materials d’estudi / recursos docents
11 %
45 %
44 %
5,7
Claredat de les explicacions del professorat
14 %
54 %
32 %
5,3
Motivació dels estudiants respecte de la
manera d’explicar del professorat
22 %
59 %
18 %
4,8
Foment de la participació activa dels
estudiants
Accessibilitat i atenció del professorat
36 %
44 %
23 %
4,7
13 %
32 %
55 %
6,0
Sistemes d’avaluació
18 %
44 %
38 %
5,4
Funcionament de les tutories
39 %
37 %
24 %
4,5
Font: elaboració pròpia
Per titulacions, destaquen Medicina [6,2], Matemàtiques [5,9] i Informàtica de Sistemes quant a organització i funcionament
dels estudis; Dret [6,3] i Medicina [6,2] quant a la preparació de les classes; Medicina [6,5] i Infermeria [5,9] quant a materials
d’estudi i recursos docents; Medicina [5,9] i Dret [5,9] quant a la claredat de les explicacions; Pedagogia quant a la
motivació; Pedagogia [5,4] i Medicina [5,2] quant al foment de la participació; Medicina [6,4] i Matemàtiques [6,2] quant a
l’accessibilitat del professorat; Matemàtiques [6,0] i Medicina [5,9] quant a l’avaluació, i Matemàtiques [5,0] i Pedagogia [4,9]
quant al funcionament de les tutories. Aquests resultats confirmarien que la pressió produïda pels canvis es manifesta de
diferents maneres en funció de les titulacions i característiques dels centres: hi ha tantes cultures acadèmiques com centres
i estudis existeixen.
Figura 13
Els centres universitaris i la mateixa institució universitària haurien de conscienciar-se d’aquesta situació: l’alumnat no està
gaire satisfet en el primer any d’estudis. S’haurien d’endegar mesures a fi de millorar l’organització i la pràctica de la
docència tant pel que fa a les metodologies docents com a l’avaluació i tutoria de l’alumnat. Els cursos inicials suavitzen la
transició d’una etapa educativa a l’altra. Caldria tenir molta cura que aquests cursos no atenguin només continguts, i posar
més èmfasi en les metodologies de treball: petites investigacions que requereixen gestionar bé la informació, conèixer i
aplicar els millors recursos, treballar de manera col·laborativa, analitzar, prendre decisions, arribar a conclusions. Des de la
universitat, caldria esbrinar quins coneixements tenen els alumnes per saber des d’on cal partir.
Font: elaboració pròpia
Del somni a la realitat: és el que esperava?
Evidències del primer any d’estudis universitaris 59
En la primera part d’aquest treball s’ha fet referència al paper clau de la motivació i del contrast d’expectatives en la
persistència de l’estudiant a la universitat. La motivació és, sens dubte, un dels pilars clau de l’aprenentatge i, en el cas de
l’estudiant, es veu afectada per un conjunt de factors institucionals: a) previs a la carrera, entre els quals destacaríem la
qualitat del suport al procés d’elecció, i b) vinculats a la mateixa organització dels estudis, al contingut de les assignatures, a
la metodologia, al professorat, al context social... En aquest apartat s’analitza quin és el resultat del contrast amb la realitat
que ha viscut l’estudiant i com la realitat ha afectat la motivació inicial pels estudis cursats.
D’acord amb les dades, podem afirmar que una part important de l’alumnat enquestat considera que els estudis iniciats
responen força a les seves expectatives, mentre que una altra part significativa valora menys positivament la situació al final
del primer any d’estudis universitaris. Cal recordar que un percentatge important del grup ha opinat que el procés
d’orientació i de suport a l’elecció havia estat deficient, raó que podria explicar aquesta polaritat en les respostes de
l’alumnat.
Taula 13. Grau de motivació
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
Acompliment d’expectatives
10 %
44 %
46 %
Mitjana
ponderada
5,8
Motivació inicial pels estudis
10 %
20 %
70 %
6,8
Motivació actual
23 %
60 %
17 %
6,0
Font: elaboració pròpia
Tot i no tenir-ne un coneixement previ gaire alt, manifesten que tenien una motivació alta pels estudis als quals s’han
matriculat [6,8]. La motivació actual [6,0], però, ha baixat respecte a aquesta en pràcticament tots els estudis. Aquesta
baixada de motivació és molt rellevant en algunes titulacions: Química, Dret i Matemàtiques. La motivació de l’alumnat de
Medicina, més motivat d’inici, disminueix, però es manté a un bon nivell. Els estudiants d’Infermeria mantenen una motivació
francament important, d’acord amb l’acompliment de les expectatives. Calen estudis més específics, que ens permetin
interpretar aquestes variacions. Els centres universitaris haurien d’estar amatents a aquest fet, esbrinar quins són els factors
que produeixen la baixada de motivació de l’alumnat i fer les millores necessàries per capgirar-ho.
Tot i que les assignatures del primer curs siguin de formació bàsica, convé que el professorat procuri introduir-hi elements
que permetin que l’alumnat visualitzi el seu futur com a professional. Així, l’alumnat va adquirint el sentiment que ha triat uns
estudis que porten a sortides d’interès i guanya en confiança i motivació.
La gestió del temps i de l’estudi requerits
En la transició a la universitat, es produeix un increment de la demanda de la dedicació als estudis, i sobretot una demanda
més gran d’autogestió en l’organització del treball. Per aquesta raó, l’organització del treball personal acaba sent una font
important de dificultats. Tanmateix, aquesta pot ser una font de problemes, tal com el professorat ha considerat en la
primera part de l’informe. Una part de l’alumnat no entén què ha de fer per tal d’estudiar de manera autònoma; està
acostumat només a fer tasques molt concretes encarregades pel professorat. Molts cops no és un problema de seguiment
o de tutoria, sinó d’aprendre un nova manera de treballar: repassar i entendre els apunts, consultar bibliografia, fer prou
exercicis per assolir amb una certa profunditat els coneixements i les competències.
Aquest és un element molt important que cal tenir en compte i que sembla venir de lluny en el temps. Durant els estudis
secundaris no sempre s’aconsegueix que els alumnes siguin capaços d’aprendre de manera autònoma. Estan acostumats
a tenir un seguiment molt proper dels tutors i professors i en la nova etapa es poden perdre. Aquest problema el tenen
també els estudiants de batxillerat i de cicles formatius de grau superior. De fet, és un mal hàbit adquirit en el segon cicle de
l’ESO: l’esprint final el dia abans de l’examen o del lliurament d’una prova. Quan la dificultat dels aprenentatges augmenta o
el volum de treball augmenta considerablement, l’alumnat es veu desbordat si no es planifica bé el temps.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
60
El primer any d’estudis universitaris representa, sens dubte, un repte quant a organització i autocontrol personals.
Tanmateix, l’èxit posterior en la carrera es basarà, en gran manera, en uns hàbits de treball adequats. La Taula 13 recull la
distribució en percentatges de la percepció de l’alumnat i permet afirmar que l’objectiu de gestió del temps no l’ha assolit
encara una part important del col·lectiu enquestat.
Taula 14
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
Organització de l’estudi
15 %
49 %
36 %
Mitjana
ponderada
5,4
Disponibilitat de temps per a l’estudi
15 %
41 %
40 %
5,5
Font: elaboració pròpia
L’alumnat enquestat manifesta que no té una organització gaire bona del seu estudi [5,4] ni una disponibilitat gaire gran de
temps [5,5]. Més enllà de les percepcions, el càlcul d’hores ens aproxima de manera més clara a la qüestió. La seva
dedicació a l’estudi fora d’hores de classe és més alta que en estudis previs, però clarament considera que hauria de
dedicar-hi més hores per assolir uns resultats adients.
Taula 15. Mitjana d’hores de dedicació als estudis
!
Evidències del primer any d’estudis universitaris 61
Secundària
Universitat
Hores que caldria dedicar-hi
Una hora
24 %
18 %
4%
Dues hores
31 %
29 %
9%
Tres hores
26 %
26 %
25 %
Quatre hores
14 %
20 %
31 %
Cinc hores
4%
5%
17 %
Sis hores
1%
8%
6%
Més de sis
1%
2%
9%
Font: elaboració pròpia
La dedicació de l’alumnat als estudis hauria d’augmentar significativament en quantitat i qualitat per tal que es puguin assolir
uns resultats millors. Caldria treballar amb l’alumnat aquest punt a les tutories universitàries abans i després de les proves
parcials. Es creu que fomentar l’ús d’eines de gestió del temps, que ja s’estan aplicant en molts models de tutories
universitàries, és una de les claus per millorar aquest problema.
El professorat també hauria d’autocontrolar-se a l’hora de proposar tasques que ha de fer i lliurar l’alumnat per tal que la
dedicació requerida no sigui excessiva i per evitar que l’alumnat no pugui dedicar el temps requerit a les altres assignatures.
Amb els nous graus, dins l’EEES, cada assignatura té assignat un nombre determinat de crèdits ECTS i cadascun
d’aquests crèdits correspon a 25 hores de dedicació de l’alumnat. El professorat hauria de tenir en compte aquesta mesura
de dedicació a l’hora de programar les activitats d’avaluació formativa i acreditativa de les seves assignatures.
El valor mitjà [4,0] d’hores diàries de dedicació fora d’hores de classe que preveu l’alumnat de l’enquesta al llarg del període
de docència es considera adequat per a una docència de quatre hores diàries de classe. Així, durant les aproximadament
quinze setmanes de docència de cada semestre, hi dedicaria unes sis-centes hores.
La dedicació total de set-centes
cinquanta hores concordaria amb els trenta crèdits ECTS d’un semestre.
El professorat universitari hauria d’estar força a l’aguait d’aquesta qüestió, sobretot en els primers cursos, i actuar-hi en
conseqüència. En aquest sentit, cal remarcar que és molt important una coordinació adequada entre el professorat de les
diferents assignatures a l’hora d’encomanar tasques a l’alumnat. Aquestes tasques s’haurien d’anar espaiant al llarg del
temps de manera que l’alumnat no tingui sensació d’ofec per haver de fer front a massa tasques en un mateix moment.
Un punt important que cal destacar és el nivell d’aprofitament de la dedicació a l’estudi. Només amb tècniques d’estudi
adequades a la titulació es pot augmentar aquest aprofitament, la qual cosa destaca la importància de les tutories
universitàries.
Dificultats i problemes
Aquest apartat permet tenir una visió més panoràmica de les dificultats amb què es troba l’alumnat quan accedeix a la
universitat i la problemàtica que li va generant. Permet confirmar alguns dels factors més importants que entren en joc en la
transició a la universitat i, com a conseqüència, emfatitzar la urgència que els actors implicats emprenguin accions per
millorar-la, com les proposades en els apartats anteriors.
Les dificultats més destacades per l’alumnat enquestat tenen a veure amb els aspectes acadèmics [4,6] i amb els aspectes
d’organització i hàbits d’estudis [4,6], amb l’adaptació al context nou [4,5] i amb la manca de coneixements previs [4,1]. Els
problemes d’estrès i ansietat es configuren també com un aspecte força problemàtic [4,3]. No és menyspreable la manca
de temps que manifesten tenir per diferents motius: laborals [3,4], atenció a persones dependents [2,7] i per altres motius
personals [3,6]. Els motius econòmics són també importants [3,1], i força en alguns estudis [Infermeria i Informàtica].
Admeten que han tingut també força dificultat en la tria dels estudis [3,9].
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
62
Per titulacions, les dificultats i problemàtiques més baixes / més altes es donen en les titulacions indicades per a cada
concepte:
Taula 16. Puntuacions extremes en la percepció de dificultats
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Tria dels estudis: Matemàtiques [3,3] / Pedagogia [5,3].
Adaptació al context nou: ADE [4,1] / Informàtica [5,0].
Manca de motivació: Medicina [3,2] / ADE [4,2].
Acadèmiques: Informàtica [4,1] / Química [5,1].
Manca de coneixements: Medicina [3,8] / Química [4,2].
Lingüístiques: Medicina [1,1] / Informàtica [2,9].
Problemes d’estrès, ansietat: ADE [3,6] / Infermeria [4,9].
Problemes d’hàbits d’estudi: ADE [3,8] / Matemàtiques [5,5] i Informàtica [5,6].
Manca de temps per motius laborals: Química [2,3] / Pedagogia [4,8].
Manca de temps per atenció de persones: Química [2,0] / Pedagogia [4,8].
Manca de temps per motius personals: Dret [2,8] / Medicina i Infermeria [4,0].
Problemes amb el professorat: Infermeria [1,7] / Informàtica de Sistemes [2,9].
Problemes de salut: ADE [1,5] / Pedagogia [2,3].
Econòmiques: Matemàtiques [2,3] / Informàtica [3,6] i Infermeria [3,7].
Font: elaboració pròpia
En la major part dels punts, les valoracions previstes per l’alumnat de secundària de les dificultats són força coincidents amb
les anteriors. Les dificultats més destacades per l’alumnat enquestat tenen a veure amb els aspectes acadèmics [4,5] i amb
els aspectes d’organització i hàbits d’estudis [4,6], amb l’adaptació al nou context [4,6] i amb la manca de coneixements
previs [4,1]. Respecte als problemes d’estrès i ansietat, es preveu també un aspecte força problemàtic [4,0]. No és
menyspreable la manca de temps que manifesten tenir per diferents motius: laborals [3,1], atenció a persones dependents
[2,3] i per altres motius personals [3,4]. Els motius econòmics [3,3] i lingüístics [3,2] són també importants. La diferència més
remarcable amb l’alumnat de secundària es dóna en l’apreciació de la dificultat en la tria dels estudis [4,8], potser per la
seva actualitat en el moment de dur a terme l’enquesta.
En els apartats anteriors, ja s’han comentat algunes propostes destinades a millorar les dificultats en la tria dels estudis, les
dificultats acadèmiques i d’organització, d’hàbits d’estudi i de manca de temps. Les institucions i els centres haurien de
reflexionar sobre les dificultats detectades com a importants i procurar incidir en totes les que estiguin al seu abast, i es
recomana tenir en compte les propostes dels apartats anteriors.
Figura 14
L’atenció als problemes d’estrès i d’ansietat requeriria una atenció psicològica. La manca de temps per a la dedicació als
estudis s’ha d’abordar també des de les tutories universitàries, procurant que l’alumnat que no pot fer una dedicació
completa es matriculi amb dedicació parcial. Els plans d’estudis dels nous graus preveuen aquesta opció i és clau que la
utilitzin a fi d’evitar problemes d’ansietat i també problemes de permanència.
Font: elaboració pròpia
La normativa de permanència obliga a superar un nombre determinat de crèdits. En cas contrari, no es poden seguir els
estudis. Les condicions de la normativa de permanència se suavitzen en el cas de la matrícula amb dedicació parcial. A la
universitat, els problemes de l’àmbit social i econòmic es fan més palesos. Un bon sistema de beques i de crèdits financers
podria ajudar una bona part de l’alumnat a suportar les dificultats econòmiques.
Integració de l’alumnat en el primer any
Evidències del primer any d’estudis universitaris 63
Durant el primer any d’estudis, s’hauria de produir la integració acadèmica i social completa de l’alumnat al nou context.
L’alumnat troba una sèrie de dificultats i problemàtiques que ha de procurar superar amb la col·laboració de les persones
més properes, del professorat tutor i d’altre professorat i personal de la universitat.
Convé destacar que, per vèncer aquestes dificultats, s’ha de produir en l’alumnat ja universitari un procés d’evolució
personal important de la seva vida cap a una maduresa més gran. En la major part dels casos, en el pas cap a la universitat
deixen de ser adolescents i passen a ser joves de camí cap a l’edat adulta, amb les noves expectatives d’autonomia que
això comporta i que reivindiquen, però sense la capacitat d’assumir moltes de les responsabilitats inherents a aquest nova
fase de desenvolupament personal. Tot això, novament, els provoca un desconcert important, i la vegada conflictes seriosos
en l’àmbit familiar que també els afecten.
L’alumnat enquestat manifesta tenir una integració acadèmica força bona, en general. Cal insistir que aquests són els
resultats per a l’alumnat enquestat, que està seguint els estudis a finals de curs, i que no s’ha tingut en compte l’alumnat
que ha abandonat o era absent de classe, alumnat que pot representar una altra realitat.
Taula 17
Valoració del grau de…
Molt baix / baix
Regular
Alt / molt alt
Adaptació a la metodologia docent
11 %
51 %
39 %
Mitjana
ponderada
5,6
Adaptació a la forma d’avaluació
12 %
47 %
41 %
5,6
Comprensió de les explicacions del
professorat
Nivell de dificultat dels estudis
12 %
47 %
42 %
5,6
8%
44 %
48 %
5,9
Satisfacció amb els resultats acadèmics
32 %
35 %
33 %
4,9
Font: elaboració pròpia
L’adaptació a les metodologies docents i a l’avaluació els sembla bona [5,6] i consideren que la dificultat dels estudis és
important [5,9]. L’alumnat ha superat, de mitjana, dues de cada tres assignatures matriculades, amb una gran variabilitat per
titulacions. Els resultats que obtenen no són gaire alts [5,5] en general. La mitjana de les qualificacions obtingudes [1,5] es
troba entre aprovat i notable. La seva satisfacció respecte a aquests resultats és regular [4,9], i s’observa que aquesta
satisfacció té força a veure amb l’augment/disminució dels resultats respecte a les PAU.
Per titulacions, les valoracions més baixes – més altes es donen en les titulacions indicades per a cada concepte:
Taula 18. Puntuacions extremes
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
64
·
·
·
·
·
·
·
·
Adaptació a la metodologia docent: Matemàtiques [5,3] – Pedagogia [6,1].
Adaptació a la forma d’avaluació: Dret i Química [5,4] – Informàtica [5,9] i Pedagogia [6,0].
Comprensió de les explicacions: Química [4,8], Matemàtiques [5,1] – Dret [6,3], Pedagogia
[6,4].
Nivell de dificultat: Pedagogia [5,1] – Matemàtiques [6,4] i Química [6,6].
Resultats acadèmics: Química [5,1], Dret, Matemàtiques i ADE [5,2] – Pedagogia [6,1].
Ràtio de rendiment: Dret [39,5 %] Medicina [37,1 %].
Qualificacions: Química [1,2] – Medicina [1,8].
Satisfacció dels resultats: ADE [4,0] – Pedagogia [6,1].
Font: elaboració pròpia
Destaquen els bons resultats acadèmics a Pedagogia, en què hi ha una adaptació més gran a la metodologia docent, a la
forma d’avaluació i a la comprensió de les explicacions, combinats amb un nivell de dificultat més baix. Els resultats no tan
bons a Matemàtiques i Química semblen deguts a una adaptació no gaire bona de l’alumnat a la metodologia docent, la
qual cosa fa que tingui una pitjor comprensió de les explicacions, atès també el nivell de dificultat. L’adaptació a la forma
d’avaluació a Dret podria explicar els baixos resultats acadèmics que presenta.
Tot i que l’alumnat de Matemàtiques fa una valoració baixa dels resultats obtinguts, obté unes qualificacions [1,6] i una ràtio
de rendiment [76 %] lleugerament superiors a la mitjana entre les titulacions. Les millors qualificacions a Medicina semblen
tenir a veure amb la bona qualificació mitjana de PAU obtinguda.
El professorat ha de tenir consciència dels diferents graus de formació i de la possible manca de maduresa que demostra el
seu alumnat i adequar la metodologia docent a l’alumnat en la mesura que sigui possible, sobretot durant el primer curs.
Figura 15
En algunes titulacions, els
re s u l t a t s a c a d è m i c s s ó n
comparativament força
dolents. Aquest fet hauria de
convidar a una reflexió als
centres i departaments
implicats en la docència de
cara a millorar aquesta
problemàtica.
El professorat ha de ser
conscient de la situacions
diverses amb què accedeixen
els alumnes a la universitat i
entendre que, en un principi,
les metodologies docents i
d’avaluació no han de variar
gaire de les metodologies a
què estan acostumats.
Font: elaboració pròpia
Més endavant, en cursos superiors, cal anar-les adequant a les noves necessitats de formació universitària. El professorat
no hauria de perdre de vista la possible desmotivació de l’alumnat i adonar-se de quan es produeix. Llavors, hauria de
procurar tornar a adequar la metodologia docent i l’exigència en l’avaluació a la major part de l’alumnat, i també fer les
exposicions amenes i motivadores.
Evidències del primer any d’estudis universitaris 65
Integració social
El repte de la integració social és una de les dificultats importants. L’alumnat ha de generar un nou marc de relacions
socials, en un context que no sempre afavoreix el procés de socialització i creació de xarxes i grups (massificació de les
aules, grups diversos, desplaçaments de la llar…). El suport social actua d’amortidor de l’estrès provocat per les demandes
del nou context. L’enfocament del tema és dual: d’una banda, els problemes d’aïllament poden ser la causa de molts altres;
de l’altra, el temps i l’esforç que requereix la creació d’una nova xarxa social també és un element que resta energies i
dedicació a l’estudi.
Quant a la integració social, l’alumnat enquestat manifesta que és força bona, en general. Destaca la bona relació [6,6], el
suport rebut de familiars i amics [6,5] i la comunicació amb el professorat [6,2]. També, una bona sintonia [6,0] amb els
estudis triats. La col·laboració amb els companys és regular [5,0]. Per titulacions, les valoracions més baixes més altes dels
diferents aspectes són les següents:
Taula 19. Puntuacions extremes
·
·
·
·
Relació amb els companys: Matemàtiques [6,2], ADE [6,3] – Dret [7,1], Química [7,2].
Col·laboració amb els companys: Química [4,3] – Pedagogia [5,7].
Comunicació amb el professorat: Matemàtiques [5,8], Informàtica [5,9] – Medicina [7,1].
Suport familiars i amics: Informàtica [5,1] – Medicina [7,3].
Font: elaboració pròpia
Figura 16
Convé esmentar que no s’observa
cap relació entre el grau
d’independència referent a
l’habitatge i el suport de familiars i
amics. Com a exemple,
pràcticament tot l’alumnat
d’Informàtica viu amb els pares o
amb familiars i destaca pel suport
més baix de familiars i amics. La
integració social s’ha de fomentar a
la universitat mitjançant la inclusió
d’activitats formatives i
acreditatives que reforcin la relació
i, primordialment, la col·laboració
de l’alumnat.
Font: elaboració pròpia
Convé que el professorat estigui amatent a la relació interpersonal dels grups de treball en la mesura del possible, i que faci
els canvis necessaris per tal que aquesta col·laboració sigui eficient i no problemàtica. Tot i que és força bona, en general,
s’hauria de procurar elevar el grau de comunicació amb el professorat, bàsica per a la integració de l’alumnat, sobretot en
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
66
les titulacions en què no sigui tan bona. Així mateix, cal que el professorat tutor estigui alerta de les possibles situacions
d’ansietat i estrès que es puguin donar entre l’alumnat.
Per acabar...
L’alumnat manifesta, en general, una bona sintonia [6,0] amb els estudis. Ara bé, aproximadament un 30 % de l’alumnat ha
pensat, en algun moment, a abandonar-los.
En el moment de l’enquesta, la pràctica totalitat [83 %] de l’alumnat pensava continuar els estudis, d’altres [4,6 %] pensaven
canviar-los per uns altres, i molt pocs abandonar-los [1,5 %].
La sintonia amb els estudis és més baixa a Química [5,4] i més alta a Informàtica i Medicina [6,6]. On hi ha percentatges més
baixos d’alumnes que han pensat en algun moment abandonar els estudis és en l’alumnat enquestat de Medicina [11 %], i
més alts, a Informàtica [5,4 %]. Aquesta sintonia amb els estudis sembla que està força lligada amb la motivació: comparant
per estudis, com més alta és la sintonia, més alta sol ser la motivació.
L’alumnat de Medicina és també qui manifesta un interès actual més gran per continuar els estudis; l’alumnat de Química
manifesta l’interès més baix. Aquest interès sembla estar íntimament lligat al nivell d’integració acadèmica i social en aquests
estudis.
Conclusions
En aquest estudi s’ha detectat que l’alumnat de secundària es troba amb força dificultats en el moment de triar els estudis
universitaris i que requereix més suport i orientació des del professorat de secundària i una millor informació des de la
universitat: en el web i en jornades introductòries als estudis abans de l’inici de les classes.
Un cop a la universitat, se li fa costa amunt organitzar-se perquè li cal força més dedicació a l’estudi i una altra manera
d’estudiar, i la seva integració acadèmica no és el tot bona.. Tot i que té una bona comunicació amb el professorat
universitari, li costa seguir les explicacions i superar les avaluacions al nivell que ho feia a secundària. Sembla que aquesta
pot ser la causa principal del baix acompliment de les seves expectatives i de la consegüent baixada de motivació en una
bona part de l’alumnat.
La impossibilitat de complir els requeriments d’una dedicació més elevada als estudis fora d’hores de classe i aquesta
baixada de motivació poden comportar problemes d’ansietat i estrès, que requeririen suport psicològic en alguns casos.
Tot i així, bona part de l’alumnat enquestat manté bona sintonia amb els estudis que duu a terme i té ganes de continuarlos, sobretot quan mostra uns millors nivells d’adaptació al nou context universitari.
Cal tornar a insistir que la població de l’enquesta feta correspon a l’alumnat que persisteix en els estudis a finals del curs
acadèmic i no recull l’opinió de l’alumnat que ha abandonat ja els estudis iniciats durant el primer curs o que no assisteix
regularment a les classes. Presumiblement, l’opinió d’aquest alumnat introduiria un component negatiu a moltes de les
valoracions fetes i reforçaria la idea d’una millor presa de consciència de l’atenció necessària a l’alumnat que vol accedir i
que ja ha accedit als estudis universitaris, des de secundària i des de la universitat.
Evidències del primer any d’estudis universitaris 67
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
68
LA TUTORIA COM A EINA PER FACILITAR LA TRANSICIÓ ENTRE EL
BATXILLERAT I LA UNIVERSITAT7
La LOGSE i actualment la LOE estableixen com un dels principis generals de l’educació secundària obligatòria «prestar
especial atenció a l’orientació educativa i professional de l’alumnat» (LOE, art. 22.3). En la relació de funcions, la tutoria i
l’orientació educativa, acadèmica i professional han de ser actuacions pròpies de tots els docents (LOE, art. 90). A la
vegada, i com a regla general, els decrets de les comunitats autònomes han regulat l’atenció i el suport a l’alumnat en
matèria d’orientació educativa i professional, elaborant plans d’actuació segons les seves capacitats i els seus interessos.
D’aquesta manera, es dóna summa importància a la dimensió tutorial i orientadora, i se la considera un indicador de qualitat
dels centres educatius. En aquest capítol es planteja la necessitat de crear programes i accions conjunts entre instituts
d’educació secundària (IES) i universitat (coordinació) amb una finalitat tant informativa com formativa. La finalitat és la
reflexió sobre propostes d’orientació: Què es pot fer des dels IES? Què es pot fer des de la universitat? Cal revisar les
actuacions que es duen a terme actualment per millorar el procés de transició i valorar-ne l’efectivitat.
A la universitat espanyola no hi ha una tradició en el funcionament de la tutoria tan peculiar com a les institucions
anglosaxones. A causa de la introducció de criteris de qualitat i de l’establiment de noves titulacions, entre altres raons, en
els últims anys s’ha avançat cap a la progressiva posada en marxa de determinats sistemes d’orientació a les universitats i,
en conseqüència, també de la tutoria. No obstant això, en la legislació universitària espanyola falten encara un document i
una legislació marc que estableixin les bases de l’orientació universitària i de la tutoria en particular.
La transició a la universitat és un procés que comença aviat, en l’últim curs de l’ensenyament secundari obligatori, quan els
estudiants comencen a prendre decisions sobre el seu futur, comencen a informar-se dels possibles camins que poden
seguir i escullen la modalitat de batxillerat que creuen més adequada per als estudis cap als quals en principi s’orienten. Una
vegada arriben ja al batxillerat, continuaran indagant sobre possibles estudis, sobre les assignatures optatives que
necessiten, les universitats en les quals poden estudiar, les ajudes que poden obtenir i els requisits que hauran de complir.
No és, en absolut, un camí fàcil, atès que hauran d’aprovar el batxillerat, passar la selectivitat i aconseguir la nota suficient
per ser acceptats en els estudis escollits.
Barreres que cal superar i elements que cal tenir en compte
El pas de la secundària a la universitat presenta moltes barreres que cal superar i solament es considera finalitzada la
transició quan s’ha cursat amb èxit el primer curs a la universitat. Tot aquest procés requereix una col·laboració activa entre
la secundària i la universitat, i hi estan implicats com a agents la universitat, els departaments d’orientació dels IES i el
professorat. La transició del batxillerat a la universitat és un procés complex que suposa, per a l’estudiant, un conjunt de
canvis importants que afecten molts aspectes de la seva vida: canvis personals, adaptació a noves exigències, etc.
L’estudi d’aquest procés de transició no és nou. Hi ha diversos estudis que demostren que es tracta, per a molts estudiants,
d’una experiència estressant. El pas del batxillerat a la universitat implica, des de fa temps, una discontinuïtat molt clara en
el procés formatiu. Però en els últims temps les incerteses i dificultats associades a aquest procés s’han agreujat a causa
de: la generalització de l’accés a la universitat, la diversificació de l’accés a la universitat amb nous perfils (formació
professional, majors de 25 anys, etc.), les condicions cada vegada més exigents del mercat de treball i, per tant, més
7
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Amelia Díaz, Ernest Pons, Neus Margalef, Amal Elasri, Montserrat Freixas i Maria Inarejos.
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
69
pressions quant als objectius que poden exigir-se a la universitat, i la coincidència en el temps de diverses reformes
educatives que han afectat tant el batxillerat com la universitat (LOCE) Llei de qualitat de l’educació, (LOU) Llei orgànica
d’universitats , etc.
En aquest context, la posada en marxa de l’espai europeu d’educació superior pot suposar encara més dificultats en la
mesura que: es generalitzen uns estils de treball a la universitat que contradiuen el mètode d’estudi habitual en el batxillerat;
no podem suposar que tots els estudiants de batxillerat estiguin informats correctament sobre la metodologia de treball que
desenvoluparan, i la diversificació de l’oferta de títols universitaris requereix més orientació. En particular, la no-existència
d’un catàleg tancat de títols genera noves necessitats d’orientació.
La manera habitual d’enfrontar-se a aquestes dificultats consisteix a recomanar activitats d’orientació prèvia, quan
l’estudiant és encara a batxillerat, com poden ser les activitats d’acolliment a la universitat i activitats d’integració. Aquestes
activitats, conceptualment, s’identifiquen amb tres moments diferents en el procés formatiu de l’estudiant: en l’etapa prèvia
a l’ingrés a la universitat, en el moment d’accés a la universitat i en la integració a la universitat durant el primer curs.
Cal assenyalar que les universitats, en els últims anys, han prestat més atenció al procés de transició entre el batxillerat i els
estudis superiors en la mesura que ha augmentat el nombre d’universitats i s’ha diversificat el nombre de titulacions. Però
l’atenció en el procés de transició no pot tenir un enfocament centrat únicament en la captació d’estudiants (competència
entre universitats), sinó que també s’ha de tenir en compte un enfocament pedagògic de qualitat. En aquest context és de
vital importància:
1) Conèixer bé les diferències entre els processos formatius propis dels estudiants de batxillerat i el món universitari.
L’estudiant de secundària, quan arribi a la universitat es trobarà el següent:
—
Autonomia i autogestió del procés d’aprenentatge. Les estratègies docents més tradicionals es basen en un
estudiant amb un paper molt dependent del professorat, un estudiant que treballa al fil dels continguts que el
professorat transmet i de les tasques concretes que dicta. Els nous plantejaments configuren un estudiant molt
més autònom, que gestiona el seu procés d’aprenentatge en funció d’uns objectius clars i fixats des del principi.
—
Nous tipus d’activitats i metodologies que exigeixen la implicació activa dels estudiants. En aquest sentit, no es
concep l’aprenentatge com l’assimilació d’un conjunt de continguts, sinó com la successió d’un conjunt
d’experiències d’aprenentatge. Aquestes experiències requereixen formes diferents d’activitat, a les quals han
d’habituar-se els estudiants.
—
Noves formes d’avaluació. La definició de nous objectius i la posada en pràctica de noves metodologies exigeixen
el desenvolupament de noves formes d’avaluació, a les quals els estudiants no estan habituats en el batxillerat.
—
L’aprenentatge com a treball cooperatiu entre estudiant i professor. L’autonomia de l’estudiant, el rol del
professorat com a facilitador de l’aprenentatge i les noves metodologies més actives, configuren un entorn de
relacions molt més complex que en el passat.
2) Conèixer bé el perfil de l’alumnat de nou accés a la universitat.
Hi ha algunes característiques genèriques que hem de tenir en compte. Tot i el risc de generalitzar, creiem que són
profundament reveladors els comentaris que la majoria d’aquests estudiants van fer sobre les seves primeres setmanes en
la titulació:
—
Es mostren molt preocupats per les qualificacions i els assignen un gran valor no només acadèmic sinó també
com a mesura de valoració personal.
—
El seu sistema de valors està molt influït per les qualificacions obtingudes en l’ensenyament secundari. I, alhora,
s’assignen rols a si mateixos i als seus companys en funció d’aquestes qualificacions.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
70
—
Estan molt acostumats a treballar conjuntament, en grup i mostren una alta capacitat de col·laboració, en
detriment, fins i tot, de capacitats més relacionades amb el treball individual, com poden ser la concentració,
l’esforç o la perseverança.
—
La seva percepció de la dedicació de treball que és necessària per generar aprenentatge està fortament
esbiaixada. Malgrat això, es mostren predisposats a incrementar la seva dedicació, però només quan realment són
conscients d’aquesta necessitat.
—
La seva percepció de la universitat està molt esbiaixada i carregada de tòpics.
—
Es mostren molt insegurs i influenciables. Tenen, en general, un nivell d’autovaloració intel·lectual i acadèmica baix.
—
Sovint prefereixen no intentar fer alguna cosa si tenen dubtes sobre la seva capacitat per fer-la bé.
—
No tenen por de les noves tecnologies i aprenen molt de pressa a fer servir entorns virtuals, utilitzant eines
d’autoaprenentatge o guies d’estudi.
—
Mostren dificultat per mantenir la concentració durant més de 35-45 minuts.
—
Mostren dificultat per decidir estratègies d’estudi, com poden ser seleccionar el més rellevant, planificar el temps
de treball, relacionar continguts de diverses assignatures, etc.
De fet, són especialment reveladores les seves opinions en preguntar-los quines són les principals dificultats que van trobar
en les primeres setmanes de classe:
— La sensació de no entendre res del que s’està explicant a classe. Aquesta sensació no es dóna amb la mateixa intensitat
en tots els estudiants ni en totes les assignatures, però, en major o menor mesura, la manifesten molts d’ells. El símil que
alguns indiquen per exposar les seves sensacions és comparar la situació que es dóna quan dues persones utilitzen
llenguatges o codis diferents. Problemes importants amb el ritme de la docència derivat de la necessitat d’assimilar uns
conceptes abans de poder utilitzar-los per desenvolupar altres habilitats o coneixements.
— La percepció que no seran capaços de superar les assignatures. Manifesten una certa decepció i sensació de
descoratjament associada amb una sensació d’incapacitat. Novament, aquestes sensacions no tenen la mateixa intensitat
en tots els casos; estem generalitzant, encara que és destacable el nombre d’estudiants que manifesta aquesta percepció.
— La dificultat, en alguns casos, per fer les tasques o activitats recomanades a causa d’un dèficit de coneixements o
habilitats inicials. Manifestacions concretes d’aquesta dificultat són afirmacions del tipus «no sabem com plantejar l’exercici»,
«no n’entenem l’objectiu», «no sabem què és el que hem de fer», «no sabem on buscar ajuda», etc.
Aquestes són algunes de les dificultats que es repeteixen sovint quan es pregunta als estudiants durant les primeres
setmanes a la universitat. Seria necessari aprofundir en aquesta investigació a través d’algun tipus de seguiment que
permetés comprovar com evolucionen aquestes sensacions ja que, per desgràcia, no disposem d’informació posterior.
Tot l’anterior sembla coincidir bastant amb les respostes que donen alguns estudiants de batxillerat abans d’haver trepitjat
per primera vegada una aula universitària. Les seves preocupacions podrien resumir-se en les dues següents:
1. Temor del salt que representa passar d’un nivell formatiu a un altre. Alguns estudiants sospiten que el batxillerat no els ha
preparat adequadament per al nou nivell des del punt de vista dels continguts dels aprenentatges. Però el salt del nivell no
respon només a possibles manques acadèmiques, sinó també és font d’ansietat la diferència entre pertànyer a un petit grup
d’estudiants en un institut d’ensenyament secundari, les normes del qual es coneixen ja bé, i entrar en grups massificats en
un ambient universitari desconegut.
2. Temor d’equivocar-se en la carrera triada. El batxillerat, tot i que pretén ser molt propedèutic, en la majoria dels casos no
aconsegueix apropar als estudiants de les diferents opcions una imatge clara i adequada sobre en què consisteix la carrera
per la qual ja han començat a preparar-se.
A més de tot l’anterior, en l’àmbit universitari s’ha perdut des de fa temps l’antiga uniformitat dels estudiants, en el sentit que
majoritàriament responien a un perfil personal, social i acadèmic determinat. Les diferents procedències socials i culturals
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
71
dels joves que ingressen en el sistema universitari obliguen a introduir modificacions importants en els processos
d’informació i orientació.
Aquesta diversitat de procedència dels estudiants aporta grans beneficis, però també genera noves necessitats,
especialment les derivades de donar resposta a les necessitats de cada estudiant. En aquest context els serveis d’orientació
i tutoria universitària tenen un paper nou. Tenen com a missió facilitar l’adaptació i integració de tots els estudiants i ajudarlos a descobrir les diverses cares i facetes de la universitat. La tutoria per a l’estudiant de secundària que en breu ingressarà
a la universitat ha de tenir en compte els diferents elements o preguntes que ha de fer-se un estudiant davant aquesta
decisió.
L’adaptació a l’espai europeu d’educació superior ha multiplicat, almenys sobre el paper i encara que només sigui de
manera nominal, l’oferta universitària. Augmenta la diversitat i, en conseqüència, la dificultat per seleccionar el centre en el
qual cursar la carrera acadèmica. Nombrosos factors incideixen en l’elecció del lloc en el qual l’estudiant desenvoluparà la
seva formació superior, un element clau per al seu futur professional. Alguns són de caràcter subjectiu (la universitat on han
estudiat pares o familiars, el centre en el qual s’han inscrit les amistats...), però també hi ha dades objectives. Convindrà, per
tant, orientar l’estudiant sobre on i com pot obtenir la informació de les diferents titulacions i universitats.
L’elecció dels estudis
Davant una elecció tan important i determinant, cal que els estudiants, a l’hora de decidir-se per una carrera universitària,
valorin tots els factors que de manera directa o indirecta són inherents a cada titulació. Vocació i aptituds: la vocació i
l’interès personal han d’anar units a una valoració real de les capacitats. Possibilitats reals d’admissió: coneixement clar de
les notes de tall, com a indicació per poder descartar aquelles titulacions en les quals la seva nota s’allunyi molt de
l’establerta. Sortides laborals, encara que aquest no hauria de ser l’element bàsic perquè l’estudiant descarti una titulació.
Considerem que s’han de posar sobre la taula les circumstàncies següents:
—
Universitats públiques o privades? És important que l’estudiant conegui també quines són les diferències entre
elles i el cost de la seva elecció.
—
No només coneixements sinó també competències. Un ensenyament de qualitat exigeix un professorat de qualitat,
qualitat entesa com a excel·lència en la recerca i excel·lència en la docència. Tenint en compte la rellevància del
professor en la formació de l’alumne, és aconsellable que el futur estudiant miri de recopilar tanta informació com
pugui sobre el professorat de la facultat en la qual pretén cursar la titulació.
—
Equipament, infraestructures i noves tecnologies. Una universitat no pot oferir una bona formació si no disposa
d’un professorat de qualitat. Però, a més de bons docents, és recomanable que un centre universitari disposi de
les infraestructures adequades perquè els professors imparteixin, i els alumnes rebin, la docència en les millors
condicions. Per això, és recomanable també que el futur alumne conegui, si és possible, de manera directa (a
través de visites guiades o pel seu compte) els edificis, la grandària i els equipament de les aules, de la biblioteca,
sales d’estudi, els laboratoris, l’existència de llocs per a activitats extraacadèmiques (instal·lacions esportives, aules
culturals, sales d’exposicions...) o les comunicacions en cas de no ser dins d’un nucli urbà.
—
La rellevància creixent de les noves tecnologies en el procés d’aprenentatge fa que la dotació de recursos d’una
universitat en aquest aspecte sigui un element que cal tenir en compte. Convé, per tant, conèixer la ràtio
d’alumnes per ordinador, l’existència de xarxa sense fil o Wi-Fi dins de la universitat i l’oferta de matèries.
—
Pràctiques i sortides laborals. L’aplicació de les competències i dels coneixements adquirits en la formació
universitària té en el desenvolupament dins del mercat laboral i professional la seva principal destinació. Per això,
és fonamental que el futur alumne s’informi de les facilitats i iniciatives que ofereix la universitat en la qual vulgui
cursar la carrera i les contrasti per obtenir en el termini més breu possible i en les millors condicions un lloc de
treball d’acord amb la formació rebuda.
—
Com informar-se? Són diversos els elements que pot analitzar el futur universitari per aconseguir una idea propera
a la realitat de cada universitat en aquest aspecte. Un nombre creixent d’institucions d’educació superior elaboren
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
72
estudis estadístics sobre la col·locació dels seus titulats, és a dir, els seus llicenciats i diplomats. Amb aquests
informes obtenen un índex d’ocupabilitat (el percentatge dels titulats que està treballant un temps després (sis
mesos, un any...) d’haver acabat els estudis). Si és possible, convé saber, a més d’aquest índex, la proporció
d’ocupació encaixada (les persones que ocupen un lloc vinculat amb la titulació que han obtingut).
Un altre indicador de l’interès de les universitats pel futur laboral dels seus alumnes es refereix al nombre de pràctiques que
tenen a la seva disposició els estudiants i la qualitat que tenen (seguiment amb un tutor, control del treball fet,
remuneració...), a més de les empreses amb les quals tenen convenis de col·laboració per a aquesta finalitat. A tot això cal
afegir l’existència de serveis d’inserció laboral.
El paper de l’orientació i l’acció tutorial
S’ha comentat anteriorment que les dificultats en la transició del batxillerat a la universitat han anat augmentant
progressivament per diverses raons. I tant aquestes dificultats com altres relacionades de manera més general amb el pas
de l’estudiant per la universitat i el seu procés formatiu fan recomanable la creació de processos d’orientació i acció tutorial.
A manera de resum, podem sintetitzar aquests canvis del context universitari a través dels aspectes següents:
— Creixent diversitat d’estudiants que ocupen les aules universitàries.
— Canvis derivats de les successives reformes de l’organització i de l’ensenyament universitaris.
— Noves possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació.
— Canvis derivats dels processos de globalització.
— Interès creixent per la qualitat universitària.
— Canvis al mercat laboral.
Tots aquests canvis generen la necessitat de potenciar accions dirigides a: millorar la informació proporcionada a l’estudiant;
facilitar l’adaptació universitària de l’alumnat; afavorir l’elecció de matèries i itineraris a través de processos d’orientació
curricular; donar suport a l’alumnat perquè aconsegueixi una millora del rendiment; proporcionar una atenció individualitzada
que s’ajusti a les peculiaritats, a les característiques específiques i als interessos individuals del diferent alumnat universitari
existent; aconseguir una educació integral de l’alumnat; proporcionar eines i recursos que afavoreixin la transició i integració
al mercat laboral. En particular, algunes d’aquestes accions estan molt relacionades amb els processos de transició que
estem analitzant en aquest document.
Des del moment en què un estudiant es planteja en l’educació secundària accedir a la universitat fins al moment en què,
acabats els estudis universitaris, s’insereix al món laboral, l’existència d’accions d’orientació i acció tutorial pot ajudar a
facilitar el procés de transició. De fet, quan s’analitzen les diverses opcions quant a orientació i acció tutorial, se solen
assenyalar tres moments d’especial rellevància:
a) El procés de transició de l’ensenyament secundari a la universitat i l’inici o incorporació a la vida universitària.
b) El període de pas per la universitat i el progrés al llarg dels diversos cursos que la componen.
c) El final dels estudis i el procés de transició de la universitat al món laboral.
En el nostre cas estem interessats específicament en el primer dels tres moments.
Què es pot fer des dels IES per orientar l’estudiant en aquest procés
La intervenció en aquest procés hauria d’estar dirigida fonamentalment a l’alumnat de segon de batxillerat, als seus familiars
i al professorat, al qual s’intentarà implicar en el procés i incentivar perquè es coordini amb la universitat. Els objectius que
es pretenen aconseguir amb el desenvolupament de les diferents actuacions són els següents:
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
73
— Responsabilitzar cada estudiant de la decisió que ha de prendre i de les seves conseqüències a curt, mitjà i llarg
termini.
— Ajudar en el procés de presa de decisions, assessorant i guiant al llarg d’aquest procés.
— Implicar les famílies en la presa de decisions dels seus fills.
— Conscienciar cada estudiant que ha de prendre la decisió per si mateix, però tenint en compte totes les seves
circumstàncies.
— Informar sobre aspectes administratius i d’altres de la universitat, que són totalment desconeguts per l’estudiant de
secundària (tipus d’assignatures, beques, matriculació, etc.).
— Ajudar en l’ajust i adaptació a la nova situació educativa.
— Fer un seguiment de l’alumnat que inicia els estudis superiors, i promoure que en cursos futurs aquest alumnat
ajudi en aquest procés a l’alumnat nou que iniciï els estudis universitaris, de manera que es creïn xarxes de suport
entre l’alumnat d’un centre.
—
—
—
—
—
Identificar els problemes de transició de la secundària a la universitat (detecció de necessitats).
Revisar i comprovar que la informació que es dóna a l’estudiant de secundària és l’adequada.
Afavorir la transició gradual cap a la universitat.
Orientar l’estudiant perquè planifiqui millor el seu itinerari curricular.
Coordinar els departaments d’orientació i la universitat.
—
—
—
—
—
Incentivar el professorat de secundària a apropar-se a la universitat.
Implicar l’alumnat en el seu propi procés d’aprenentatge.
Acompanyar l’alumnat en la seva adaptació al nou context.
Proporcionar informació sobre sortides professionals i laborals.
Oferir formació als orientadors i tutors.
— Reforçar la coordinació dels tutors.
— Verificar el grau de compliment dels objectius.
— Generar pautes en l’organització de l’estudi que ajudin l’estudiant, de manera progressiva, a gestionar el seu
procés formatiu.
—
Els continguts i activitats a través dels quals poden intentar-se aconseguir els objectius anteriors serien:
—
—
—
—
Formació de tutors.
Actuació des del departament d’orientació.
Actuació des de les tutories (PAT).
Ajuda de serveis externs, professionals, experts.
—
—
—
—
Necessitat d’institucionalització de serveis externs.
Difusió de material informatiu.
Visites informatives a les universitats (jornades de portes obertes).
Xerrades d’especialistes experts de la universitat a l’alumnat de l’IES sobre determinades carreres i sobre la
transició a la universitat, fetes a la mateixa universitat o al centre de secundària.
—
—
—
—
—
Xerrades d’alumnes universitaris als alumnes de l’IES.
Publicacions, fullets, guies, revistes, programes informàtics, llibres electrònics de les universitats.
Atenció individualitzada en casos puntuals (notes de tall, universitats, residències universitàries).
Seguiment de l’alumnat que acaba de començar a la universitat.
Selecció d’opcions de carrera i debat intracentres.
—
—
—
—
Xerrades de professionals.
Xerrades trimestrals de l’orientador a l’alumnat.
Elaboració de fullets i usos de CD.
Treballar la presa de decisions (pautes que cal seguir després dels resultats de les proves fetes, coneixement de
les expectatives).
— Anàlisi personal que cobreixi aspectes diversos (historial acadèmic, habilitats, hàbits d’estudi, interessos, entrevista,
etc.).
— Ús de monogràfics d’orientació i estratègies de recerca d’ocupació.
— Necessitat de consell orientador en acabar el batxillerat.
— Procés genèric iniciat a tercer d’ESO.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
74
— Procés específic en finalitzar l’ESO.
— Jornada d’informació dirigida a orientadors.
— Manteniment d’un web informatiu.
— Xarxes entre l’alumnat de secundària i l’alumnat universitari.
— Tutoria entre iguals (alumnes veterans i nous).
—
Per integrar l’alumnat de la manera més ràpida i eficaç possible serà necessari:
— Formació de tutors.
—
—
—
—
Coordinació entre el departament d’orientació i la universitat.
Incentivar el professorat de secundària a apropar-se a la universitat.
Invitacions a certàmens, conferències i altres actes universitaris.
Acostament al professorat de l’IES amb opció a participar en línies de recerca juntament amb professors
universitaris.
—
—
—
—
—
Obertura del centre a la universitat i d’aquesta als centres de secundària.
Activitats d’informació i acolliment a la universitat.
Activitats de tutories grupals.
Disposar de xarxes de suport a l’alumnat.
Acció tutorial personalitzada a primer curs.
— Trobades coordinades entre tutors i estudiants.
— Tenir mecanismes clars de comunicació i canalització de les demandes.
— Oferir estratègies de suport a l’autoformació, a l’autogestió i al desenvolupament personal.
—
Què pot fer la universitat per integrar l’alumnat de la manera més ràpida
— Fer jornades de coordinació des de la universitat per sectors (orientadors, tutors, associacions de mares i pares
d’alumnes…).
— Informar sobre el fracàs de determinats sectors de la universitat als IES.
— Dur a terme jornades de portes obertes per als pares.
— Coordinar secundària-universitat mitjançant un informe que hagi seguit l’alumnat.
— Revisar els continguts del primer quadrimestre del primer curs amb replanteig de temaris amb menys continguts i
més estratègies i destreses.
— Fer jornades d’acolliment facilitadores de la integració social.
— Aprofundir en la figura del professorat tutor en el doble vessant orientador i acadèmic.
— Facilitar el seguiment de l’alumnat en els primers anys universitaris i remetre l’historial al centre d’origen.
Possibles vies d’acostament entre els IES i la universitat:
— Reunions periòdiques de coordinació en continguts i estratègies.
— Reunions paritàries IES-universitat per posar en comú els continguts.
— Acostament al professorat dels IES amb opció a participar en línies de recerca juntament amb professors
universitaris.
— Incentivació del professorat de secundària perquè s’apropi a la universitat (targeta d’universitat, accés a
biblioteques, accés al campus virtual, etc.).
—
—
—
—
—
Festes, tallers, certàmens i fires.
Formació de professorat novell per part de professionals que coneguin bé la secundària.
Canvi d’actitud dels professors d’universitat respecte a l’alumnat («no saben res», «cada vegada són pitjors», etc.).
Obertura de la universitat als centres de secundària.
Creació de grups de recerca sobre metodologia docent «específica» de cada matèria formats per docents de
batxillerat i d’universitat.
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
75
— «Transparència» en els materials docents i d’avaluació utilitzats en les assignatures de l’últim curs de batxillerat i en
el primer curs dels graus (anotacions, exercicis, pràctiques, exàmens, etc.).
— Investigació del «perfil» dels estudiants que accedeixen a la universitat. Més concretament, aprofundir en quines
són les seves habilitats i com aprofitar-les millor en els graus. I identificar quines són les llacunes per fer
recomanacions als docents del batxillerat.
Materials que podrien utilitzar-se en aquest acostament:
—
—
—
—
Material d’assessorament (qüestionaris, proves psicotècniques, etc.).
Material d’orientació (guies d’universitats, revistes especialitzades, materials audiovisuals, etc.).
Material amb sortides professionals, feines, dades d’ocupació en les diferents carreres.
Webs d’orientació: cal assenyalar que hi ha alguns espais web o blogs magnífics fets per professorat de
secundària. En destaquem: http://iesnorbabachillerato.wordpress.com/ i http://www.aula21.net/orientacion/
oriwebquest/index.htm
Accions des de les universitats
Orientades a incrementar la connexió amb l’ensenyament secundari
Les universitats han multiplicat les accions orientades a incrementar la connexió amb l’ensenyament secundari, i encara que
algunes d’aquestes accions tenen com a finalitat la promoció de la universitat i la captació d’estudiants, també faciliten
l’orientació i, per tant, la transició.
1) Estades d’estudiants d’ensenyament secundari a la universitat
Campus ÍTACA (UAB) (http://campusitaca.uab.cat/)
Programa Argó (UAB) (http://ice2.uab.cat/argo/home.htm)
Schools & Colleges Liaison Service, Universitat de Strathclyde (Glasgow) (http://www.strath.ac.uk/scls/)
Campus científics d’estiu (http://campuscientificos.es): des de l’any 2007 la Fundació Espanyola per a la Ciència i la
Tecnologia (FECYT) i el Ministeri d’Educació desenvolupen el Programa d’estades científiques d’estiu, que permet a
estudiants de quart de secundària i primer de batxillerat prendre contacte amb l’activitat científica en universitats,
incorporant-se durant dues setmanes a projectes de recerca en universitats pertanyents a sis campus d’excel·lència
internacional.
2) Visites d’estudiants, professorat de secundària i famílies a la universitat
Jornades de portes obertes en les quals es reben els estudiants de batxillerat i els seus professors, se’ls ensenyen les
instal·lacions i es presenten els estudis que s’hi imparteixen.
Visites per a les famílies dels futurs estudiants: es considera que les famílies tenen influència a l’hora d’escollir universitat i,
en qualsevol cas, si participen en aquest tipus de programes poden ser més conscients del que representa el pas a la
universitat i poden disposar de més elements per ajudar els seus fills a solucionar les dificultats que puguin sorgir.
Universitat de Michigan (http://www.umich.edu/es/parents/year.php)
Universitat de les Illes Balears (http://lauibambtu.uib.es/mallorca/vine/vine_families/)
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
76
3) Presentacions de la universitat en centres de secundària, ajuntaments, salons d’ensenyament, etc.
Professorat universitari presenta la universitat o determinats estudis en centres de secundària, en ajuntaments i altres
institucions. Algunes universitats proposen als centres educatius de batxillerat o formació professional la possibilitat que els
equips d’orientació universitaris es desplacin a les seves instal·lacions per impartir una xerrada a estudiants, pares i tutors.
En aquestes presentacions, es tracten aspectes clau dels procediments d’accés a l’ensenyament superior, la preinscripció i
la matrícula, però també s’aborden temes com beques, allotjament, menjadors i altres serveis universitaris. És una ocasió
idònia perquè els alumnes i els seus pares aclareixin dubtes sobre les qüestions que més els inquieten del futur acadèmic
pròxim.
Aquest és el cas, per exemple, de la Universitat de Girona (http://www.udg.edu/futurs/activitatsdorientacioperasecundaria/
tabid/11169/language/ca-ES/Default.aspx)
Presentacions en salons o fires d’ensenyament: la pràctica totalitat de les universitats utilitzen aquest sistema com a forma
de donar-se a conèixer entre el col·lectiu de secundària.
4) Materials informatius en diversos formats (fullets, llibres, webs, ràdio, vídeos…)
S’editen materials informatius, guies sobre la universitat i les diverses titulacions, alguns dels quals són especialment
interessants per als futurs estudiants, atès que fins i tot se’ls explica quines són les diferències entre la secundària i la
universitat. En aquest sentit, cal destacar l’experiència de Taft College: «Diferències entre l’institut i la universitat» (http://
www.taftcollege.edu/newtc/studentservices/ace/differences.htm).
Totes les universitats disposen de webs informatius sobre els estudis que imparteixen i els trets que les diferencien de les
altres. En aquest sentit, es pot destacar el web de la Universitat de Girona, en l’apartat «Orienta’t en 5'» (http://
www.udg.edu/tabid/15698/default.aspx), i també el web de la Universitat de les Illes Balears, en l’apartat «La UIB amb la
teva» (http://lauibambtu.uib.cat/), o bé el web de la Universitat Autònoma de Barcelona, en l’apartat «Futurs
estudiants» (http://www.uab.es/servlet/satellite/futurs-estudiants-1088435590085.html), i finalment el web de la Universitat
d’Extremadura, en l’apartat «Preuniversitaris» (http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicealumn/preuniversitarios/).
Fins i tot en alguna pàgina pot trobar-se un espai web on antics estudiants expliquen el seu pas per la universitat. Aquest és
el cas de la Universitat d’Extremadura. En un apartat excel·lent del seu web, denominat «Vides explicades», es relaten
diverses experiències d’estudiants d’aquesta Universitat (http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicealumn/
preuniversitarios/para_todos/vidas).
Vídeos promocionals: apareixen cada vegada amb més freqüència en els webs de les diferents universitats.
5) Connexió per la via curricular
També hi ha iniciatives de dies o setmanes puntuals en què es programen conferències, tallers, seminaris per a estudiants i
professors de secundària. En aquest sentit, cal destacar el Pla d’acció de la Universitat de les Illes Balears (http://
www.uib.es/digitalassets/138/138432_pla_accio0910.pdf).
Professorat universitari orienta i assessora estudiants de secundària en l’elaboració de treballs de recerca.
Es fan cursos per preparar la selectivitat: la Universitat Carlos III (UC3M) ofereix els Tallers de Selectivitat (http://
www.uc3m.es/portal/page/portal/colab_secundaria/talleres_selectividad), dirigits a estudiants de secundària i que tenen
com a objectiu informar i assessorar sobre la prova de selectivitat i l’oferta de titulacions de la Universitat Carlos III. El taller
es fa en dues sessions: en la primera s’expliquen les característiques dels graus que ofereix la UC3M i es treballa amb els
estudiants sobre les claus per a l’organització i superació de la prova de selectivitat. En la segona, s’informa i orienta els
participants sobre els continguts docents, el perfil professional i la inserció laboral dels diferents estudis de grau.
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
77
6) Premis a la recerca de la universitat a estudiants de secundària
A Catalunya diverses universitats convoquen premis per a treballs de recerca elaborats per estudiants de secundària.
http://www.upc.edu/aprendre/vida-universitària/aprendre/vida-universitària/premis-i-concursos/premi_recerca_batxillerat
http://www.uao.cat/futuros-alumnes/activitats-campionats-i-premis
7) Jornades d’orientació per a professorat de secundària
La Universitat Carlos III ofereix sessions sobre l’oferta de graus, metodologia docent, perfil d’ingrés, perfil del graduat,
beques, mobilitat internacional i inserció laboral destinades a orientadors i professors de secundària (http://www.uc3m.és/
portal/page/portal/colab_secundària/jornades_cursos).
8) Reunions de professorat d’ambdues etapes:
Realització de jornades sobre la transició.
Comissions mixtes secundària-universitat, reunions de professorat dels dos nivells educatius per analitzar problemes
comuns.
Accions d’acolliment a nous estudiants
Actualment les universitats estan desenvolupant accions diverses per acollir els joves estudiants: els proporcionen
informació sobre la matrícula, sobre la universitat i els seus serveis (esportius, culturals, sanitaris), sobre l’estructura dels
estudis (matèries troncals, obligatòries, optatives, especialitats o itineraris), la durada de la carrera, les beques, les sortides
professionals, les ajudes institucionalitzades (gabinet psicopedagògic, tutories, etc.) i sobre les associacions d’estudiants.
Vegem-ne alguns exemples:
a) Jornades d’acolliment i accions puntuals:
— Universitat de Michigan (http://www.onsp.umich.edu/)
b) Assignatures introductòries d’orientació: cursos zero
— Universitat d’Alcalá (http://www.uah.es/estudios/otros_estudios/cursos_cero.shtm)
— Universitat de València (http://www.uv.es/incorp/integracio/cursossp.html)
— Universitat d’Extremadura (http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicealumn/preuniversitarios/para_todos/
cursos_nivelacion)
— Universitat Carlos III (http://www.uc3m.és/portal/page/portal/cursos_zero_alum_nou_ing)
c) Accions tutorials
Algunes universitats disposen d’un programa d’estudiants-assessors, una tutoria entre iguals en la qual estudiants de
cursos superiors assessoren i ajuden els nouvinguts, i hi comparteixen experiències i informació.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
78
Aquest és el cas, per exemple, de la Universitat Carlos III, que fa aquesta tasca a través del programa denominat
«Companys» (http://www.uc3m.es/portal/page/portal/orientacion_personal_participacion/companeros), l’objectiu general del
qual és integrar l’alumnat nou a la Universitat i facilitar-li, a través de l’acompanyament i l’autorització per part d’alumnes
veterans, una integració acadèmica, social i personal ràpida i reeixida al seu centre d’estudis i a la Universitat.
Com a objectius més específics s’assenyalen els següents:
Proporcionar orientació acadèmica: ajudar l’estudiant nou, des de la mateixa experiència aconseguida a la universitat de
l’alumne-tutor, proporcionant-li informació i eines bàsiques per desenvolupar-se amb èxit en l’àmbit acadèmic, sobre
qüestions com:
• Estructura dels graus.
• Procés de Bolonya i característiques principals del nou procés d’ensenyament-aprenentatge.
• Característiques de cada assignatura, elecció d’optatives.
• Afrontament de les assignatures pròpies de cada titulació.
• Funcionament de les tutories acadèmiques.
• Pràctiques internes i externes, utilització dels laboratoris.
• Recerca de recursos: utilització adequada de la biblioteca, aplicacions informàtiques bàsiques, maneig del campus virtual.
• Assessorament bàsic en hàbits i tècniques d’estudi.
Proporcionar orientació social i personal: facilitar la seva integració social a través del coneixement dels diferents recursos i
serveis.
• Associacions d’estudiants.
• Voluntariat, solidaritat i cooperació al desenvolupament.
• Orientació psicològica i psicopedagògica.
• Programa d’integració d’estudiants amb discapacitat.
• Activitats culturals i esportives.
• Delegació d’estudiants.
• Residències d’estudiants i borsa d’habitatge.
Proporcionar orientació administrativa: orientar l’alumnat de nou ingrés en procediments administratius generals, com ara:
• Funcionament de la secretaria del centre.
• Estructura interna de la universitat i diferents òrgans de govern.
• Normatives acadèmiques generals, permanència, dispenses, etc.
• Beques, altres ajudes i subvencions específiques.
• Formació en idiomes.
• Programes d’intercanvi amb altres universitats.
La tutoria com a eina per facilitar la transició entre el batxillerat i la universitat
79
• Tràmits de matrícula, formació bàsica, matèries obligatòries i matèries optatives.
La tutoria personalitzada, basada en la relació personal entre l’estudiant i el tutor, és una altra via present en diverses
universitats i, encara que sens dubte té una gran potencialitat, pot donar-se el cas que els estudiants no utilitzin les
possibilitats que ofereix, almenys de manera generalitzada.
Les tutories virtuals. Aquest tipus de tutories poden ser molt útils per a determinades qüestions relacionades amb
l’aprenentatge i l’orientació, ja sigui com a complement d’altres modalitats tutorials o per a l’autoformació o l’autoorientació.
d) Ajuda a l’estudi, cursos, webs
Una part important de les universitats tenen un espai en els seus webs dedicat a futurs estudiants, en el qual expliquen els
serveis dels quals disposen. Es poden assenyalar, en aquest sentit, els webs de tres universitats:
1) La Universitat de Granada, que a la pàgina del Gabinet Psicopedagògic (http://www.ugr.es/~ve/gpp/) posa a disposició
d’estudiants i professors una quantitat considerable de materials, entre els quals destaca una excel·lent guia
psicopedagògica per a estudiants i professors universitaris en l’espai europeu d’educació superior.
2) La Universitat Autònoma de Barcelona, que a la seva pàgina de futurs estudiants els proporciona una informació
e x c e l · l e n t s o b re l a s e l e c t i v i t a t ( h t t p : / / w w w. u a b . c a t / s e r v l e t / S a t e l l i t e / b o l o n y a / p ro f e s s o r a t / l a - n o v a selectivitat-1238568637425.html.
3) La Universitat de Califòrnia a Los Angeles, amb una pàgina excel·lent per a futurs estudiants (http://www.ucla.edu/
audience/future.html.
e) Altres informacions, ajudes, materials
A la majoria de les universitats els estudiants solen rebre una guia docent amb informació sobre la carrera, el pla d’estudis,
el professorat, els programes de les assignatures, i fins i tot una agenda, una carpeta, etc.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
80
ANÀLISI DE L’ABSENTISME I L’ABANDONAMENT UNIVERSITARI8
No és gaire habitual prestar atenció a les raons i possibles causes de l’absentisme dels estudiants universitaris i fer-ne
estudis controlats. De fet, són poques les dades contrastades de què es disposa sobre aquest fenomen i, malgrat que
tothom sap que es tracta d’un fet comú i habitual, no deixa de ser peculiar que no s’hi hagi prestat gaire atenció per intentar
corregir-lo o minimitzar-lo.
Les preguntes que ens volem fer són: On són els nostres estudiants quan no són a classe? Quines són les causes de
l’absentisme a les aules? A la facultat tenim una matrícula que afavoreix els grups nombrosos i a vegades es veuen grups
que no arriben als vint alumnes a l’aula. Són els grups nombrosos els que allunyen els alumnes de les aules? Podem parlar
de l’absentisme com a problema?
Entenem com a estudiant absent el que, una vegada matriculat d’una assignatura, no assisteix regularment a les classes.
Aquesta no-assistència pot ser deguda a raons diverses, més o menys voluntàries. Si no hi assisteix perquè prefereix
quedar-se estudiant a casa, o anar a una acadèmia, o buscar un professor particular, o bé dedicar el temps a l’oci en lloc
d’anar a classe, per exemple, entenem que es tracta d’un absentisme voluntari. En canvi, si no assisteix a classe perquè a la
mateixa hora està treballant o perquè té un horari coincident en dues assignatures, també a tall d’exemple, es tractarà d’un
absentisme involuntari.
Tant l’absentisme voluntari com l’involuntari són una ineficiència de l’ensenyament superior, ja que suposa un malbaratament
d’uns recursos escassos que poden ser molt útils per a la correcta formació dels titulats. A més, la formació en
competències requereix la presencialitat de l’estudiant. És que a classe no s’ensenya? És que no troben la utilitat o el valor a
la formació? És que no els la sabem fer veure? És que hi ha molts repetidors i pensen que ja coneixen l’assignatura? Sigui
com sigui, té sentit plantejar accions que puguin millorar aquesta situació i reduir la taxa d’absentisme, ja que probablement
la pitjor de les opcions és mantenir la situació de manera inalterada i sense intervenir-hi.
Anàlisi de les raons de l’absentisme a les aules, des del punt de vista dels
estudiants
L’anàlisi de l’absentisme dels estudiants a les aules de la facultat s’ha dut a terme des de dues vies diferents. D’una banda,
s’ha recollit l’opinió dels estudiants sobre aquest aspecte, amb una enquesta anònima. Aquestes opinions dels estudiants
poden explicar una part dels motius. D’altra banda, s’ha volgut conèixer la percepció que el professorat té del problema, de
manera que s’ha donat la mateixa enquesta al professorat també anònimament. Els resultats de les opinions de 1.162
estudiants i 185 professors es resumeixen seguidament, però, abans de presentar les dades, val la pena aclarir la
metodologia que es va decidir emprar. És clar que preguntar sobre absentisme en grups on hi ha absentisme pot ser
contradictori. Per aquest motiu, i sota la premissa que la informació flueix entre tots els estudiants encara que prenguin
decisions diverses sobre el seu comportament, es va decidir preguntar per què pensaven que els seus companys no
anaven a classe. D’aquesta manera, es va intentar recollir la informació sobre cada assignatura de manera veraç i eliminar la
por de contestar en primera persona.
Les raons que es van considerar oportunes per analitzar l’opinió dels estudiants sobre l’absentisme a les aules són les
següents:
8
•
Els coincideixen els horaris de diverses assignatures.
•
El professorat no obliga a assistir-hi (passant llista, etc.).
•
Treballen i no poden assistir a classe.
Els autors responsables de l’elaboració final del capítol han estat: Xavier M. Triadó, Pilar Aparicio, Ernest Pons, Natalia Jaria i Amal Elasri.
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari
81
•
A causa de la matèria, pensen que les classes es fan pesades o avorrides.
•
A causa de la manera d’explicar del professor/a, pensen que les classes són pesades o avorrides.
•
Pensen que anar a classe no serveix per aprovar l’assignatura.
•
El professor/a proporciona el material suficient i no cal anar a classe (llibre, dossiers, campus virtual, fotocòpies, etc.).
•
El professor/a es limita a dictar apunts.
•
Pensen que és millor anar a les acadèmies per aprovar.
•
S’han matriculat de massa crèdits.
•
Pensen que és més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que anar a classe.
•
Repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe.
A la taula 20 es comparen les valoracions mitjanes per a cadascun dels possibles motius d’absentisme plantejats. S’han
assenyalat en quins casos les diferències de valoració (a través dels canvis de color de cadascuna de les fileres) es poden
considerar significatives estadísticament, atès el nombre de respostes. A partir dels resultats d’aquesta taula, en què es
comparen les valoracions mitjanes per a cadascun dels possibles motius d’absentisme plantejats, s’ha marcat en quins
casos les diferències de valoració es poden considerar prou diferents per constatar que són estadísticament significatives,
atès el nombre de respostes.
Taula 20. Valoració dels estudiants dels motius pels quals no assisteixen a classe
Motiu
A causa de la manera d’explicar del professor/a, pensen que les classes són pesades
o avorrides
Valoració
(1-4)
3,22
A causa de la matèria, pensen que les classes es fan pesades o avorrides
3,06
Repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe
2,86
Treballen i no poden assistir a classe
2,62
Pensen que és millor anar a les acadèmies per aprovar
2,62
El professor/a no obliga a assistir-hi (passant llista, etc.)
2,62
El professor/a es limita a dictar apunts
2,48
Pensen que és més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que anar a classe
2,36
Pensen que anar a classe no serveix per aprovar l’assignatura
2,30
Els coincideixen els horaris de diverses assignatures
2,17
El professor/a proporciona el material suficient i no cal anar a classe
2,12
S’han matriculat de massa crèdits
Font: elaboració pròpia
2,11
Com es desprèn de la taula, tots els motius tenen mitjanes elevades, tots estan per sobre del 2 (bastant d’acord).
Que el primer motiu estigui valorat de mitjana en un 3,22 sobre 4, s’ha d’interpretar com a força important pel que fa a la
percepció que tenen per què els estudiants no assisteixen a classe. Segons l’opinió dels estudiants, les causes de
l’absentisme a les aules són degudes a variables externes a ells, i destaquen especialment els dos motius que tenen a veure
amb la percepció que les classes són avorrides, ja sigui a causa del professorat o de la matèria.
Posteriorment, es va voler comparar si el torn en què s’estudia produeix diferències significatives: Els alumnes de tarda
perceben l’absentisme de manera diferent que els de matí? El primer motiu segueix invariable: «A causa de la manera
d’explicar del professor/a, pensen que les classes són pesades o avorrides». Ara bé, els estudiants que van a classe al matí
hi donen més pes, també remarquen que no s’obliga a l’assistència, que és millor anar a una acadèmia, que és més eficient
estudiar a la biblioteca o a casa, o que repeteixen l’assignatura. En canvi, els estudiants que van a classe a la tarda donen
més importància al fet que treballen i al fet que s’han matriculat de massa crèdits.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
82
Anàlisi de les raons de l’absentisme dels estudiants, des del punt de vista del
professorat
Si es compara la valoració entre estudiants de diferents titulacions o bé entre estudiants de diferents cursos, aquesta és
consistent. Si bé hi ha algunes diferències, en general no són prou grans perquè puguem estar segurs que, efectivament,
els motius de no assistir a classe siguin clarament diferents.
Taula 21. Mitjanes de puntuació de cada ítem per grups
Torn
Cursos
Ensenyaments
Total
Matí Tarda
1r
2n
3r
4t
ADE
CAF
ECO
EST
ITM
SOC
Pregunta 1
2,17
2,16 2,21
1,98
2,10
2,40
2,37
2,06
2,13
2,27
2,48
2,30
1,52
Pregunta 2
2,62
2,71 2,36
2,57
2,70
2,65
2,50
2,62
1,80
2,66
2,57
2,56
2,47
Pregunta 3
2,64
2,48 3,07
2,66
2,58
2,63
2,62
2,69
3,33
2,49
2,58
3,22
2,63
Pregunta 4
3,07
3,14 2,86
3,04
3,07
3,08
3,05
3,07
2,33
3,11
2,90
3,11
2,79
Pregunta 5
3,21
3,28 3,01
3,16
3,25
3,22
3,30
3,23
2,47
3,29
2,96
3,33
2,79
Pregunta 6
2,29
2,34 2,16
2,17
2,33
2,33
2,47
2,36
1,87
2,33
1,85
2,30
2,03
Pregunta 7
2,13
2,15 2,07
2,16
2,07
2,09
2,16
2,12
2,00
2,13
1,99
2,48
1,93
Pregunta 8
2,47
2,47 2,48
2,50
2,49
2,40
2,50
2,55
1,93
2,45
2,28
2,67
2,16
Pregunta 9
Pregunta 10
2,61
2,12
2,67 2,47
2,08 2,24
2,41
2,02
2,68
2,16
2,67
2,16
2,85
2,13
2,74
2,08
1,87
2,13
2,73
2,16
1,73
2,06
1,78
2,11
1,71
2,00
Pregunta 11
2,35
2,41 2,20
2,32
2,48
2,28
2,32
2,33
2,13
2,48
1,99
2,33
2,23
2,92 2,70
2,54
2,99
3,06
2,99
2,85
2,53
2,92
2,96
2,70
2,24
Pregunta 12 2,86
Font: elaboració pròpia
Es va confeccionar un nou qüestionari, amb les mateixes preguntes que el que es va donar als estudiants, però en aquest
cas adreçat al professorat. La intenció era conèixer les divergències que hi ha entre el que pensen els estudiants sobre el
fenomen de l’absentisme i la versió del professorat.
El qüestionari es va fer a través de la plataforma digital Survey Monkey. La institució universitària va enviar un missatge
electrònic al professorat per demanar-los la col·laboració. La resposta va ser considerablement alta: 185 professors van
contestar el qüestionari. El 55,1 % imparteix docència a l’ensenyament d’ADE, mentre que un 43,8 % la imparteix a
Economia, un 4,4 % als estudis d’Investigació i Tècniques de Mercat (ITM), un 18,9 % a Sociologia, un 4,6 % a Ciències
Actuarials i Financeres (CAF) i un 3,8 % a Estadística. Alguns professors imparteixen classes a més d’un ensenyament. En el
qüestionari únicament havien de respondre a les preguntes següents en una escala de l’1 (gens d’acord) al 4 (totalment
d’acord).
Per al professorat, la principal raó per la qual els estudiants no van a classe és que «els estudiants pensen que és més
important aprovar que anar a classe i aprendre», amb una mitjana de 3,44 sobre 4. Les quatre raons següents que
proporcionen els professors sobre l’absentisme són (totes amb una mitjana de 2,75 sobre 4, Taula 21): no vénen a classe
perquè l’assistència no és obligatòria, repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe, tothom sap a quines
classes no cal anar i s’han matriculat de massa crèdits.
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari
83
Taula 22. Valoració del professorat dels motius pels quals els estudiants no assisteixen a classe
Mitjana
3,44
Desv. típ.
0,67
No vénen a classe perquè l’assistència no és obligatòria
2,77
0,94
Repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe
2,76
0,85
Tothom sap a quines classes no cal anar
2,75
0,85
S’han matriculat de massa crèdits
2,75
0,79
És millor disposar de bons apunts que anar a classe
2,64
0,72
Les classes són molt pesades o avorrides a causa de la matèria
2,58
0,71
Anar a classe impedeix fer altres coses més interessants
2,52
0,86
El professor/a no obliga a assistir-hi (passant llista, etc.)
2,51
0,99
2,50
0,69
2,44
0,74
Pensen que és més important aprovar que anar a classe i aprendre
El professor/a proporciona el material suficient i no cal anar a classe (dossiers,
campus, fotocòpies, etc.)
Pensen que les classes són molt pesades o avorrides a causa de la manera
d’explicar
Treballen i no poden assistir a classe
2,36
0,84
Pensen que anar a classe no ajuda a aprovar l’assignatura
2,32
0,78
És millor anar a les acadèmies per aprovar
2,28
0,92
Els coincideixen els horaris de diverses assignatures
2,01
0,81
És més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que anar a classe
1,98
0,71
Pensen que el professor/a no segueix el programa o el pla docent
1,57
0,64
Font: elaboració pròpia
Atès que s’han pogut recollir les causes de l’absentisme tant des del punt de vista dels estudiants com del professorat, s’ha
fet una anàlisi comparativa entre les respostes dels dos grups de subjectes. Pensem que, de la diferència, es pot contrastar
si hi ha diferències significatives entre les opinions del professorat i dels alumnes.
Com es posa de manifest en la taula adjunta, hi ha diferències significatives entre el professorat i els alumnes en vuit de les
dotze preguntes: P5, P10, P4, P7, P11, P9, P3, P1 (ordenades de més a menys). Les diferències significatives ens poden
ajudar a destriar els motius i les causes de l’absentisme, encara que caldria esbrinar a què es deu la diferència en
l’observació del mateix problema.
Cal destacar que no es va analitzar la pregunta 8: «El professorat es limita a dictar apunts», ja que és pròpia de l’opinió dels
estudiants i no del professorat. D’altra banda, s’hi van incloure altres preguntes noves com: «Pensen que és millor disposar
de bons apunts que anar a classe», pregunta que podria anar lligada a la P7 de l’enquesta que es va donar als alumnes,
que diu: «El professorat proporciona el material suficient i no cal anar a classe». També s’hi va incorporar una pregunta
addicional, que diu: «Tothom sap a quines classes cal anar», per intentar recollir els rumors o la informació que circula sobre
la utilitat de les classes, a quines cal anar i a quines no.
La taula següent recull la informació ordenada de més d’acord (4) a menys (1) segons l’opinió dels alumnes, i permet que el
lector n’extregui les seves conclusions. La darrera columna recull la significació de diferències.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
84
Taula 23. Comparació de mitjanes de les raons d’absentisme d’estudiants i professorat
Mitjana
Desviació
Alum. Prof. Alum. Prof. Sig.
P5
Per la manera d’explicar del professorat, pensen que les classes 3,22 2,44 0,74 0,74 **
són pesades o avorrides
P4 A causa de la matèria, pensen que les classes es fan pesades o 3,06 2,58 0,78 0,7 **
avorrides
P12 Repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe
2,86 2,76 0,86 0,85
P2
El professor/a no obliga a assistir-hi (passant llista...)
P3 Treballen i no poden assistir a classe
P9 Pensen que és millor anar a les acadèmies per aprovar
P11 Pensen que és més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que
anar a classe
P6 Pensen que anar a classe no serveix per aprovar l’assignatura
2,62 2,51 0,97 0,99
2,62 2,36 0,91 0,84 **
2,62 2,28 0,97 0,91 **
2,35 1,98 0,86 0,7 **
2,3
2,32 0,92 0,78
P1
P7
Els coincideixen els horaris de diverses assignatures
2,17 2,01 0,91 0,81 *
El professor/a proporciona el material suficient i no cal anar a 2,12 2,5 0,79 0,69 **
classe (llibre, dossiers, campus virtual, fotocòpies...)
P10 S’han matriculat de massa crèdits
2,11 2,75 0,78 0,79 **
(*) Significa que es «rebutja que la mitjana de la valoració de professors i estudiants sigui la mateixa» amb una significació del 5 %.
(**) Significa que es «rebutja que la mitjana de la valoració de professors i estudiants sigui la mateixa» amb una significació de l’1 %.
Font: elaboració pròpia
L’anàlisi d’aquestes diferències significatives pot donar pautes i idees sobre els motius i les causes de l’absentisme. Com
era esperable, s’han trobat diferències significatives gairebé a totes les preguntes.
Les diferències més importants són als dos extrems de la taula; és a dir, que el motiu al qual els estudiants han assignat
més importància amb molta diferència (a causa de la manera d’explicar del professorat) no és valorat com a important pel
professorat. En canvi, els motius als quals els estudiants han donat menys importància (matricular-se de molts crèdits i
disposar de material suficient) també són valorats de manera diferent pel professorat, en aquest cas com a més importants.
Es pot observar que la visió dels alumnes respecte a la del professorat és prou diferent. D’una banda, el professorat
considera que els alumnes es matriculen de massa assignatures i que aquest és un possible motiu pel qual l’alumnat no
assisteix a classe. També s’observa que el professorat creu que proporciona material suficient perquè els alumnes puguin
seguir les classes sense haver-hi d’anar, cosa que no comparteix l’alumnat.
D’altra banda, el punt de vista dels alumnes és que consideren que és més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que anar
a classe; pensen que és millor anar a les acadèmies per poder aprovar i també que, a causa de la manera d’explicar-se
d’alguns professors, les classes són pesades o avorrides.
Si observem els punts de coincidència, tant el professorat com els alumnes creuen que una causa d’absentisme és que els
estudiants repeteixin l’assignatura; pensen que aquest és un possible motiu pel qual l’alumnat no assisteix a classe. També
s’observa coincidència en el fet que no es controla l’assistència i, per tant, hi van menys. Una darrera coincidència és que
tant alumnat com professorat pensen que anar a classe no serveix per aprovar l’assignatura.
Si observem els punts de no-coincidència entre el professorat i els alumnes, la llista és més llarga. Els professors creuen que
una causa d’absentisme és que els estudiants es matriculen de massa assignatures i que aquest és un possible motiu pel
qual no assisteixen a classe. Els estudiants no ho creuen així; i tampoc creuen que la culpa sigui perquè els coincideixen els
horaris.
D’altra banda, i centrant-nos en el punt de vista dels alumnes, aquests creuen que el principal motiu d’absentisme dels seus
companys és «A causa de la matèria, pensen que les classes es fan pesades o avorrides», a diferència del professorat.
D’igual manera succeeix quan afirmen que el segon motiu és «Per la manera d’explicar del professorat, pensen que les
classes són pesades o avorrides».
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari
85
Un altre aspecte que es veu diferent és la necessitat de treball, més important des del punt de vista dels alumnes que del
professorat, o l’opinió que tenen sobre el paper de les acadèmies per aprovar l’assignatura.
El darrer aspecte que voldríem comentar fa referència al material que els professors faciliten i a l’estudi personal dels
alumnes. El professorat té una visió més favorable que els alumnes sobre la utilitat del material que proporciona com a
substitutiu de les classes (llibre, dossiers, campus virtual, fotocòpies, etc.).
Per finalitzar aquesta anàlisi comparativa es considera adient presentar una taula en què es compari l’ordre en importància
que han assignat professorat i estudiants a les raons de l’absentisme.
Taula 24. Jerarquització segons la importància de les raons de l’absentisme, tant des del punt de vista del professorat com
dels estudiants
P1
P2
P3
Els coincideixen els horaris de diverses assignatures
El professor/a no obliga a assistir-hi (passant llista, etc.)
Treballen i no poden assistir a classe
A causa de la matèria, pensen que les classes són pesades o
P4
avorrides
Per la manera d’explicar del professorat, pensen que les classes són
P5
pesades o avorrides
P6
Pensen que anar a classe no serveix per aprovar l’assignatura
El professor/a proporciona el material suficient i no cal anar a classe
P7
(llibre, dossiers, campus virtual, fotocòpies, etc.)
P9
Pensen que és millor anar a les acadèmies per aprovar
P10 S’han matriculat de massa crèdits
Pensen que és més eficient estudiar a la biblioteca o a casa que anar
P11 a classe
P12 Repeteixen l’assignatura i pensen que no cal anar a classe
Font: elaboració pròpia
Jerarquia dels
estudiants
9
6
5
Jerarquia del
professorat
10
4
7
2
3
1
8
6
8
10
4
11
5
9
2
7
3
11
1
Veient que els dos punts de vista de les raons de l’absentisme a les aules dels estudiants i dels professors presenten
aquestes diferències, s’ha fet un estudi factorial de les variables del qüestionari amb l’objectiu d’intentar agrupar-les en
factors explicatius, tant de les opinions dels estudiants com de les del professorat. Aquests coincideixen en el recull de
variables, però com s’ha indicat abans difereixen en el pes que atorguen a cada factor. Resumint-ho, els factors que el
professorat identifica són: l’assistència no obligatòria, el fet de repetir l’assignatura o anar a acadèmies, l’amenitat i l’interès
de les classes i, finalment, els que treballen i compaginen estudis. D’altra banda, pel que fa a les dades dels estudiants es
poden identificar tres factors: l’amenitat i l’interès de les assignatures, la conveniència d’estudiar pel seu compte o amb
alguna ajuda complementària (acadèmies, apunts...) i el fet que treballin o els coincideixin els horaris.
ANÀLISI DE L’ABANDONAMENT UNIVERSITARI
El problema de l’abandonament a la universitat no és nou. No obstant això, actualment, quan la universitat com a servei
públic ha de rendir comptes i ha de donar explicacions de les seves accions a la societat, l’abandó s’ha situat com un
fenomen que cal reduir per augmentar la productivitat de la institució.
Per què abandonen la universitat certs estudiants? Hi ha una tipologia d’alumnat que abandona? Quins són els factors i les
variables que intervenen en l’abandonament? Es pot trobar un model explicatiu d’aquest fenomen que integri els diferents
factors i variables? Aquestes són algunes de les preguntes a què els diferents grups de recerca responen a partir de les
seves perspectives disciplinàries i interdisciplinàries.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
86
Dimensió del problema de l’abandonament
Pel que fa a l’abandonament, el darrer informe de la Conferència de Rectors d’Universitats Espanyoles (CRUE) (Hernández,
2008) ens diu que durant el curs 2006-2007 es van registrar 127.396 abandonaments en universitats públiques,
corresponents a alumnes que s’hi van matricular durant el curs 2004-2005 i que no han tornat a formalitzar la seva matrícula
durant els dos cursos posteriors. D’aquest recompte s’han exclòs les anul·lacions de matrícula.
Tot i aquestes dades, no es pot disposar de l’índex d’abandonament global del sistema universitari espanyol. No obstant
això, podem apreciar que, exceptuant la Universitat Nacional d’Educació a Distància (UNED), amb un abandonament del
55,2 %, la deserció a les diferents universitats espanyoles se situa entre el 25 % i el 29 %.
A tall orientatiu, si ens fixem en les dades de l’informe de la CRUE de 2007 (Hernández, 2007), les taxes d’abandonament
per àrees de coneixement a l’Estat espanyol són les següents: el 14,4 % a les titulacions d’humanitats; el 17,7 % en els
cicles curts de ciències socials i jurídiques, i el 30,8 % en el cicle llarg; el 7,5 % en ciències experimentals; el 0,9 % en cicles
curts de ciències de la salut i l’1,7 % en cicles llargs, i, finalment, el 16,3 % en cicles curts de l’àrea tècnica i el 10,7 % en
cicles llargs. En general, a la universitat espanyola, la majoria de titulacions universitàries són de cicle llarg.
Del total d’abandonaments registrats, en el 35,5 % dels casos els estudiants estaven matriculats a carreres de cicle curt i el
64,5 % restant a carreres de cicle llarg; el 48,03 % corresponien a dones i el 51,97 % a homes, tot i que cal aclarir que,
exceptuant les titulacions de les àrees tècnica i de ciències experimentals, a la resta de branques d’ensenyament
(humanitats, ciències socials i jurídiques, i ciències de la salut) el percentatge d’abandonaments és més gran entre les
dones.
Cal matisar que la informació sobre abandonament obtinguda de l’anàlisi de dades d’AQU Catalunya no es pot comparar
amb l’informe de la CRUE sobre les universitats espanyoles, ja que no es disposa de dades per als anys estudiats,
2000-2001 i 20012002. El que sí que se sap és que l’any 2006, del total d’abandonaments enregistrats a les universitats
públiques espanyoles, el 35,5 % corresponia a estudiants matriculats a carreres de cicle curt i el 64,5 % restant a estudiants
de carreres de cicle llarg. El mateix any, a Catalunya, les xifres eren d’un 34,1 % i d’un 65,9 %, respectivament.
Perfil dels estudiants que abandonen
L’abandonament dels estudis universitaris afecta gairebé de la mateixa manera noies i nois en els diversos grups d’edat.
Tanmateix, en el nostre context no es pot relacionar l’abandonament dels estudis amb el nivell d’estudis o l’ocupació dels
pares i les mares de l’alumnat. En aquest sentit, el perfil sociodemogràfic dels estudiants no és determinant en
l’abandonament. El que es pot dir és que hi ha gairebé un 3 % més d’abandonament relatiu dels nois que de les noies.
Més de la meitat dels estudiants que abandonen els estudis ho fan durant el primer any d’estada a la universitat. Això
corrobora el que altres recerques han evidenciat: que cal prestar una atenció especial a aquest primer any universitari i
promoure estratègies de retenció específiques. La mitjana d’estada a la universitat de l’estudiant que abandona els estudis
és una mica més d’un any i mig.
L’informe del 2007 de l’OCDE manté que començar i no finalitzar un programa d’estudis universitaris no necessàriament
suposa un fracàs si l’estudiant es beneficia del temps dedicat al programa per poder passar a un altre programa de nivell
inferior. En molts casos, no aconseguir una titulació no significa que les habilitats i les competències adquirides es perdin i
no siguin valorades pel mercat laboral. L’informe explica el cas del Canadà, on un any d’estudis pot aportar als estudiants
oportunitats atractives d’ocupabilitat en el mercat laboral.
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari
87
En el nostre context, una de les raons que poden explicar aquesta situació després del primer any pot ser que els estudiants
acabin podent accedir a la vertadera opció desitjada i no pas a l’opció disponible. Pel que fa al tipus d’ensenyament, cal
destacar que és en els estudis tècnics on s’observa un percentatge d’abandonament més elevat en el primer any
universitari. Aquest aspecte hauria de considerar els processos i els mecanismes de promoció acadèmica que regulen els
diferents estudis i universitats, atès que podrien condicionar aquesta situació.
El nombre més alt d’abandonaments es concentra en estudiants que van accedir a la universitat per la via del batxillerat i és
més baix en la formació professional de segon grau i els cicles formatius de grau superior. Aquesta dada no és gens
estranya si considerem que aquestes són les vies més habituals d’accés a la universitat i les més nombroses. D’altra banda,
l’abandonament és més pronunciat en els estudiants que van fer la selectivitat en una comunitat autònoma diferent de la
catalana i en els que procedeixen de trasllats diversos. Això hauria de fer considerar aspectes de mobilitat i d’intercanvis
dels estudiants, atès que pot ser que aquests continuïn estudiant però a les seves comunitats d’origen. Tot i així, no
disposem de dades que avalin del tot aquesta conjectura.
Respecte a la relació entre branques de coneixement, els estudiants que més abandonen els estudis provenen d’humanitats
i ciències socials, i també de la formació professional i de la prova d’accés de majors de 25 anys. Pel que fa a la nota
d’accés a la universitat, no es considera una dada rellevant que expliqui un major o menor abandonament dels estudis
universitaris.
L’estudiant que abandona els estudis acostuma a tenir un rendiment acadèmic baix: els crèdits que supera són més o
menys la meitat dels que s’esperaria que superés un estudiant amb un rendiment acadèmic òptim. En relació amb el tipus
d’estudi, les carreres de les àrees tècnica i de ciències experimentals són les que tenen un nombre menor de crèdits
superats per l’estudiant que abandona els estudis. Aquesta situació no es dóna en els estudis de ciències de la salut, en els
quals els estudiants tenen un rendiment acadèmic més alt.
En darrer terme, pel que fa a les possibilitats de reingressar en uns altres estudis universitaris a Catalunya, l’anàlisi ens
mostra que més del 60 % dels estudiants que van abandonar els estudis el 2000-2001 no han reingressat al sistema
universitari. Això no significa que no sigui probable que un percentatge d’estudiants continuïn els estudis fora de l’àmbit
universitari català, si bé no disposem de dades que ho corroborin. El nombre més alt d’estudiants que no reingressa es
concentra en els que van fer la selectivitat fora de Catalunya o s’hi van traslladar. D’altra banda, els estudiants que més
reingressen al sistema universitari són els que van abandonar els estudis de les àrees tècnica i de ciències de la salut.
Totes les universitats catalanes pateixen el problema de l’abandonament dels estudis per part d’un cert nombre
d’estudiants. No hi ha gaires diferències entre les universitats pel que fa a la taxa d’abandonament que presenten, que se
situa en una mitjana del 33,6 %. Si s’estableix una gradació, el 37 % són estudiants de la UPC, seguida per la UB, la UAB i,
en darrer lloc, la Universitat de Lleida (UdL), amb un 28 % d’abandonaments. Aquestes dades són relatives, atès que les
universitats amb més abandonaments absoluts són les que tenen un índex més alt de matrícula.
Les diferències són més clares entre titulacions. Les taxes d’abandonament per titulacions oscil·len entre el 20 % i el 60 % i
poden augmentar una mica més en algunes enginyeries o disminuir en estudis menys tradicionals, com ara Enologia o
Fisioteràpia, que presenten un taxa molt baixa d’abandonament. Cal tenir present que les titulacions poden ser molt
diferents entre si quant a tipologia de disciplines, cultura d’ensenyament i aprenentatge, nombre d’estudiants o ràtio
estudiants-docent, instal·lacions, suport a l’estudiant, etc., i que mostren diferents nivells de satisfacció, motivació i qualitat
acadèmica, els quals poden ser factors clau d’abandonament. Alguns dels estudis que tenen un nombre d’abandonaments
més alt són, per aquest ordre, els de les àrees de ciències socials, tècnica i humanitats, si bé cal reconèixer la gran varietat
d’estudis que formen part de cadascun d’aquests àmbits.
Motius d’abandonament
Sobre el motiu principal que va fer que l’estudiant es decidís a abandonar els estudis universitaris, el 28,8 % va afirmar que
havia estat la falta de motivació pels estudis cursats.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
88
Taula 25. Motiu principal per abandonar els estudis.
Motius d’abandonament
Falta de motivació
Motius laborals
Expectatives no complertes
Altres
Incompatibilitat d’horaris
Motius familiars
Necessitats econòmiques
Sorgiment d’oportunitats
Càrregues familiars
%
28,8
18
16
14
8,4
5,6
4
3,6
1,6
Font: elaboració pròpia
El conjunt de motius d’abandonament s’han agrupat, d’acord amb el tipus d’atribucions que han expressat els enquestats,
en causes internes (falta de motivació i expectatives no complertes) i causes externes (la resta de categories), en què
l’explicació donada està relacionada amb factors que estan fora del control de l’estudiant. El 44,8 % de la mostra atribueix
la decisió de l’abandonament a causes internes.
L’anàlisi del perfil dels estudiants segons l’atribució de les causes de l’abandonament mostra diferències importants: el 100
% dels estudiants expulsats addueixen causes externes. El 60 % dels estudiants que van accedir a l’ensenyament en
primera opció i el 75 % dels que ho van fer en segona i tercera opció atribueixen a causes externes la seva decisió
d’abandonament, davant del 89 % dels estudiants que accedeixen en «altres opcions», que atribueixen aquesta decisió a
causes internes com per exemple la falta de motivació pels estudis. El 20 % dels estudiants que atribueixen a causes
internes la decisió d’abandonament afirmen que el motiu principal de l’elecció d’estudis és la nota de tall, davant del 9 %
dels estudiants que atribueixen la decisió a causes externes.
Les influències de l’entorn familiar i acadèmic en l’elecció dels estudis són més importants en els estudiants que indiquen
com a motiu d’abandonament la falta de motivació o les expectatives no acomplertes.
L’anàlisi per titulació presenta resultats diferencials. Els estudiants de Biologia (59 %) i Informàtica (75 %) atribueixen a
causes internes la decisió d’abandonament. En l’altre extrem hi ha els estudiants d’Administració i Direcció d’Empreses (60
%), que l’atribueixen a causes externes.
Homes i dones fan atribucions similars; en canvi, l’anàlisi per edats sí que mostra diferències. Així, la mitjana d’edat dels
estudiants que afirmen haver abandonat els estudis per causes externes és més elevada (mitjana de 29,2).
La taxa d’assistència a classe i la dedicació als estudis són factors que diferencien dos grups d’estudiants segons la seva
atribució.
El 63 % dels estudiants que atribueixen a causes internes la decisió d’abandonament van estudiar a temps complet i la seva
mitjana d’assistència a classe es va situar entre el 50 % i el 70 %, amb una forta tendència d’assistència decreixent (63 %).
El 58 % dels estudiants que atribueixen a causes externes la decisió d’abandonament van estudiar amb una dedicació
parcial i el 55 % treballava quinze o més hores setmanals. La seva mitjana d’assistència a classe era inferior.
Pel que fa a la integració acadèmica i social a la universitat, l’anàlisi estadística posa de manifest diferències significatives en
cinc dels vuit indicadors considerats. La diferència més significativa està relacionada amb l’ítem «Em vaig decebre en anar
cursant els estudis i veure de què tractaven les assignatures», amb una mitjana de 7,28 per al grup que atribueix la decisió
d’abandonament a causes internes davant d’una mitjana del 4,66 per al grup que l’atribueix a causes externes.
Anàlisi de l’absentisme i l’abandonament universitari
89
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
90
RECOMANACIONS FINALS
Un cop finalitzat el projecte es considera oportú proposar un decàleg de recomanacions bàsiques, amb l’objectiu d’afavorir
un bon acolliment als estudiants que accedeixen a la universitat per part de les institucions educatives de l’ensenyament
secundari, i també per garantir la qualitat de la docència que es proposa. Aquest grup de recomanacions es dirigeixen als
òrgans de gestió de cada universitat, i en aquest sentit seria recomanable que fossin comunes i que es portessin a terme de
manera conjunta per totes les universitats de Catalunya.
1. Utilitzar un únic terme amb relació al curs d’iniciació, per tal d’unificar la terminologia per als estudiants i els centres de
secundària. Estructurar la informació de manera centralitzada a cada universitat, amb l’objectiu de facilitar als estudiants
la cerca d’aquest tipus de cursos i definir si es tracta de cursos per a un o més ensenyaments.
2. Establir una classificació que permeti categoritzar i distingir aquests tipus de cursos i, com a mínim, diferenciar entre
cursos de coneixements i cursos d’habilitats.
3. Dissenyar el pla docent i elaborar el material específic per a cada curs: objectius, metodologia (teoria, exercicis, etc.),
sistemes d’avaluació (continuada, autoavaluació, etc.), continguts... Planificar l’organització temporal de seguiment i, si
escau, d’avaluació/autoavaluació i proposar, en el cas que sigui necessari, que l’autoaprenentatge i aprofitament de
l’estudiant en el curs previ a l’accés pugui constituir una part de l’avaluació de l’assignatura del pla d’estudis
corresponent, per a la qual està indicat fer el curs previ.
4. Promoure la difusió dels cursos previs a l’accés entre els tutors de l’ensenyament secundari, cosa que requeriria establir
una «jornada per a tutors de batxillerat i de cicles formatius», perquè puguin orientar l’estudiant. Per tal d’orientar els
estudiants, prèviament a l’accés a la universitat hi hauria d’haver unes enquestes d’orientació. L’objectiu d’aquestes
enquestes seria que l’alumnat de batxillerat i cicles formatius pogués fer-se una idea sobre quins estudis universitaris vol
cursar segons les matèries que s’hi imparteixin, i, alhora, que disposessin de material al web per autoavaluar-se abans de
decidir si cursar o no els curs d’iniciació en les diferents matèries. La seva recomanació s’ha d’activar més, des de tots
els agents implicats: els tutors dels instituts, des del PAT de les universitats, en les jornades d’acollida o benvinguda, en
jornades de portes obertes i els dies oficials de matriculació.
5. Recomanar el disseny de cursos virtuals o amb presencialitat mínima, aprofitant les plataformes educatives. La nopresencialitat afavoreix l’autogestió de l’estudiant, no presenta limitacions de calendari i permet, segons les necessitats,
obrir diferents edicions al llarg del curs acadèmic. Evidentment, s’ha de limitar l’accés a la plataforma educativa, per evitar
desviaments en la utilització de la informació per part d’interessos aliens als objectius dels cursos. En el cas d’utilitzar la
virtualitat en els cursos és recomanable certa flexibilitat que permeti als estudiants matriculats fer servir el campus més
enllà del període acadèmic del curs, ja que hi ha períodes de temps durant el curs en què van més descarregats de feina i
podrien utilitzar-los per continuar assimilant els continguts d’aquests cursos.
6. Dissenyar els cursos de manera que es puguin autofinançar, fet que podria generar la consegüent contraprestació
econòmica, o bé de dedicació acadèmica per als docents implicats.
7. Lliurar un diploma o certificat d’aprofitament de manera reglada, que tot i que no constaria en el suplement al títol, seria
expedit per la institució universitària corresponent.
Recomanacions finals 91
8. Dissenyar una estratègia d’empatia cap als cursos previs a l’accés, de manera que els estudiants s’hi vegin atrets i sigui
per a ells una tasca tan poc farragosa com sigui possible. Una alternativa que s’utilitza en universitats estrangeres i que
dóna bons resultats és començar aquests cursos durant el mes de juliol, ja que permeten que l’estudiant tingui més
temps per aprofundir en la matèria i al setembre estigui familiaritzat amb el centre.
9. Establir i desenvolupar els procediments que garanteixin la qualitat de la docència que cal impartir, atès que tot el procés
es duu a terme en el marc de la institució universitària corresponent.
10. Respecte a la guia d’informació web, la principal conclusió és que, actualment, ja es disposa de multitud de webs en
què es pot trobar la informació. Potser el problema és el gran volum de webs i la dispersió que hi ha a Internet per poder
trobar aquest tipus d’informació.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
92
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
•
AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA. Guia per a l’avaluació de competències en l’àrea de
Ciències Socials [en línia]. < http://www.aqu.cat/doc/doc_28508177_1.pdf>
•
AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA. Guia per a l’avaluació de la competència científica a
Ciències, Matemàtiques i Tecnologia [en línia]. <http://www.aqu.cat/doc/doc_11182680_1.pdf>
•
AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA. Guia per a l’avaluació de competències en l’àrea
d’Humanitats [en línia]. <http://www.aqu.cat/doc/doc_74855343_1.pdf>
•
BEAUPÈRE, N. et al. (2007). L’abandon des études supérieures. Rapport réalisé pour l’Observatoire National de la Vie
Étudiante. París: La Documentation Française. (Col. Panorama des Savoirs).
•
BECERRA, J. (2003). «La tasa de fracaso generaliza los “cursos cero”». El Mundo – Baleares, 04/11/2003.
•
EURYDICE (1993). Requirements for Entry to Higher Education in the European Community. Education Training Youth,
Task Force, Human resources, Education, Training and Youth. Commission of the Euroepan Communities, European
Unit of EURYDICE.
•
FIGUERA, P. (2006). «Transición ESO-secundaria obligatoria-trabajo». A: ÁLVAREZ, M. (coord.). La Acción Tutorial: su
concepción y su práctica, pàg. 189-218. Madrid: MEC / Instituto Superior de Formación del Profesorado.
•
FIGUERA, P.; DORIO, I.; FORNER, A. (2003). «Las competencias académicas previas y el apoyo familiar en la transición a la
universidad». Revista de Investigación Educativa, vol. 21, núm. 2, pàg. 349-369.
•
FIGUERA, P.; TORRADO, M. (2000). «El proceso de transición del bachillerato a la universidad: factores de éxito».
Quaderns Institucionals, núm. 2, pàg. 41-55.
•
GAIRÍN, J.; FIGUERA, P.; TRIADÓ, X. (coord.) (2010). L’abandonament dels estudiants a les Universitats Catalanes.
Barcelona: Agència per a la Qualitat de les Universitats Catalanes.
•
GAIRÍN SALLÁN, J. (2009) (coord.). Guia per a l’avaluació de competències en l’àrea de Ciències Socials. Barcelona:
AQUC.
•
GONZÁLEZ, M.; ÁLVAREZ, P.; CABRERA, L.; BETHENCOURT, J. T. (2008). «El abandono de los estudios universitarios: factores
determinantes y medidas preventivas». Revista Española de Pedagogía, vol. 236, núm. 1, pàg. 71-87.
•
GONZÁLEZ, B.; VALLE, J. (1990). El sistema de acceso a la educación superior en seis países de Europa. Madrid: CIDE.
«Cursos Cero en la Universidad de Alcalá» [referència en línia a. Universia, 14/09/2004. < http://noticias.universia.es/
vida-universitaria/noticia/2004/09/14/611413/cursos-cero-universidad-alcala.html>]
•
HEFCE (2005). Schooling effects on higher education achievement: further analysis [en línia]. < www.hefce.ac.uk/pubs/
•
HERNÁNDEZ, J. (dir.) (2008). La universidad Española en cifras. Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas.
•
HERNÁNDEZ FRANCO, V.; TORRES LUCAS, J. (2005). Informe técnico: La acción tutorial en la universidad. Madrid.
Universidad Pontificia de Comillas de Madrid.
•
http://www.boe.es/boe/dias/2008/06/30/pdfs/A28877-28880.pdf.
•
IZQUIERDO, M. (coord.) (2009). Guia per a l’avaluació de la competència científica a Ciències, Matemàtiques i Tecnologia.
Barcelona: AQUC.
•
Aunión, J.A. (2006). «Cursos “cero” y nuevas metodologías» [en línia]. ElPaís.com, 23/10/2006. <http://
www.elpais.com/articulo/educacion/Cursos/cero/nuevas/metodologias/elpedupor/20061023elpepiedu_1/Tes>
Referències bibliogràfiques 93
•
JARNE et al. (2007). Trabajo desarrollado por el Grupo de Innovación Docente «Aragón Tres» [en línia]. <http://
www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_III/CAP_III_1.pdf>
•
JARNE JARNE, G.; MINGUILLÓN CONSTANTE, E.; ZABAL CORTÉS, M. (2007). Nuevas tecnologías en un curso cero de
Matemáticas. Zaragoza. Es pot consultar en linia a <http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/
BLOQUE_III/CAP_III_1.pdf>
•
JORAS, M. (2002). Le bilan de compétences. París: PUF.
•
MARTÍNEZ, E. et al. (2008). Madrid. Es pot consultar a <http://www.upm.es/innovacion/cd/09_cyj/documentos/
experiencias_innovacion/Mesa_Atencion_al_Estudiante/Aplicacion.pdf>
•
MARTÍNEZ, E.; FLÓREZ, M.; CARBONELL, M. V. (2009). Aplicación de las nuevas tecnologías en la impartición de cursos
cero.
•
MATEO, J.; MARTÍNEZ, F. (2005). L’avaluació alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE / Universitat de Barcelona.
(Col. Quaderns de Docència Universitària).
•
MICINN (2008). Datos básicos del Sistema Universitario Español [en línia]. < http://web.micinn.es> [Consulta: 7 gener
2009]
•
MUÑOZ-REPISO, M. et al. (1991). Las calificaciones en las pruebas de aptitud para el acceso a la universidad. Madrid:
CIDE. (Colección CIDE, 61).
•
MUÑOZ-REPISO, M. et al. (1997). El sistema de acceso a la universidad en España: tres estudios para aclarar el debate.
Madrid: CIDE.
•
MUÑOZ VITORIA, F. (1993). El sistema de acceso a la Universidad en España 1940-1990. Madrid: CIDE. (Colección CIDE,
90).
•
NATIONAL AUDIT OFFICE (2007). Staying the course: The retention of students in higher education. Londres: The
Stationery Office.
•
RODRÍGUEZ, S. et al. (2004). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Edición Octaedro / ICEUB.
•
RODRÍGUEZ, S.; FITA, E.; TORRADO, M. (2004). «El rendimiento académico en la transición Secundaria-Universidad».
Revista de Educación, núm. 334, pàg. 391-414.
•
RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. Barcelona:
Laertes Educación.
•
RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (coord.) et al. (2009). Dels estudis universitaris al món del treball. La construcció del projecte
professional. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat de Barcelona.
•
RODRÍGUEZ MORENO; M. L.; SERRERI, P.; DEL CIMMUTO, A. (2010). Desarrollo de competencias: teoría y práctica.
Barcelona: Editorial Laertes.
•
ROMERO, S. (2009). «El proyecto vital y profesional». A: SOBRADO, L. M.; CORTÉS, A. (coord.). Orientación Profesional:
nuevos escenarios y perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.
•
ROMERO MEDINA, A.; HIDALGO MONTESINOS, M.; GARCÍA SEVILLA, J.; LÓPEZ GARCIA, J. J. (2007). «Desarrollo y formación en
competencias transversales básicas en un curso específico (“curso cero”). Experiencia en 1º de Psicología de la
Universidad de Murcia». A: II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS, Badajoz, 19, 20 i 21 de setembre del 2007.
•
SALVADOR OLIVÁN, J. A.; GAY MOLINS, P.; VELASCO DE LA PEÑA, E.; AGUSTÍN LACRUZ, M.; LAMARCA LANGA, G.; ORERA ORERA,
L.; SÁNCHEZ CASABÓN, A.; UBIETO ARTUR, I. (2008). «Planificación y desarrollo de un curso cero transversal, secuenciado
en niveles, en el título de grado en Información y Documentación en la universidad de Zaragoza». A: II Jornadas de
Innovación Docente, Tecnologías de la Información y de la Comunicación e Investigación Educativa, Universitat de
Saragossa.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
94
•
TEXAS GUARANTEED STUDENT LOAN CORPORATION (TG) (2008). Engaging Faculty and Stall. And imperatives for Fostering
retention, advising and smart borrowing. Texas.
•
TINTO, V. (2008). «Creating Conditions for Student Success». Conference University of Maine System, 10 de març.
•
TRIADÓ, X. et al. (2010). «Estudi de l’abandonament a les universitats públiques catalanes. L’anàlisi de dues cohorts de
la base de dades UNEIX» [en línia]. REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, vol. 3, núm. 2, pàg. 16-36.
<http://www.raco.cat/index.php/REIRE>
•
VALLE, J. M. (2001). «Desde la Secundaria a la Universidad». Revista Española de Educación Comparada, núm. 7, pàg.
191227.
•
VÁZQUEZ-REINA, M. (2008). «Cursos cero: prepararse para la universidad» [en línia]. Revista CONSUMER EROSKI,
11/06/2008. <http://www.consumer.es/web/es/educacion/universidad/2008/06/11/177658.php>
•
YORKE, M.; LONGDEN, B. (2008). The first-year experience of higher education in the UK. York, Regne Unit: The Higher
Education Academy.
Webs informatius
Ordenació del batxillerat LOE: http://www.gencat.cat/diari/5183/08190087.htm
Informació sobre les PAU: http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/index.html
Referències bibliogràfiques 95
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
96
GLOSSARI
Acció tutorial
Aplicació de l’orientació i del procés d’ajut que el professorat duu a terme amb l’alumnat de qualsevol nivell, amb objectius
orientadors i formatius. Aquesta acció, que és també formativa, ha d’estar dirigida, així mateix, a col·laborar amb la resta
dels agents educatius.
Aptituds
Atributs innats de les persones que cal tenir en compte al llarg de la seva formació. També s’entenen, en termes de món
laboral, com la possibilitat d’una persona treballadora per desenvolupar la seva feina.
Avaluació
Activitat mitjançant la qual s’obtenen informacions relatives a un fenomen, s’emet un judici de valor i es prenen decisions.
Avaluació de competències
Verificació de les capacitats d’una persona i recollida d’evidències sobre el domini de certes àrees (laborals, acadèmiques,
etc.).
Competències
Característiques personals que demostren com es posa en pràctica un saber o una funció. Les competències en els nivells
de l’ensenyament secundari són les denominades competències bàsiques.
EEES
Espai europeu d’educació superior: projecte de la Unió Europea per fer comparables els distints sistemes universitaris
europeus.
Inserció
Experiència puntual que té lloc en un moment determinat com a culminació d’un període o d’un procés previ denominat
transició.
Intervenció psicopedagògica
Conjunt d’actuacions professionals dutes a terme per l’equip psicopedagògic, orientador o de qualsevol àrea amb caràcter
preventiu, correctiu o de desenvolupament.
Ocupabilitat
Grau de competència professional d’una persona.
Perfils professionals
Són la síntesi de la descripció d’una tasca laboral, referida a un lloc de treball concret i de l’especificació d’aquesta tasca,
referida a la persona que la durà a terme. Actualment es treballa també amb perfils competencials.
Professionalització
Garantia acreditada dels coneixements i destreses que una persona ha adquirit per exercir la seva professió o el seu ofici. Es
concreta en termes de validació en els perfils professionals.
Proves d’accés a la universitat
Conjunt de proves objectives, semiobjectives i lliures proposades per les administracions per validar la preparació de
l’alumnat per cursar estudis de nivell superior. Són el nexe d’unió. Cobreixen tot l’espectre dels continguts estudiats en les
diferents modalitats de batxillerat. També són conegudes com a proves de selectivitat.
Qualificacions clau
Són la base dels coneixements i destreses i transcendeixen els límits d’un ofici o professió determinats. En seria un exemple
el coneixement de llengües o de noves tecnologies.
Representació professional
Recopilació d’idees, imatges i sentiments que una persona té en relació amb l’exercici de la seva professió (actual o futura).
Test diagnòstic
Prova que analitza les habilitats, els interessos i les competències d’una persona amb l’objectiu de predir, classificar,
seleccionar i avaluar-la.
Glossari
97
Transició
El terme transició pot referir-se a les crisis, les transformacions o els canvis. Inclou canvis naturals que es donen al llarg de la
vida o els canvis d’un estatus a un altre. Es pot subdividir en transició acadèmica, laboral, intralaboral i vital. També es
refereix al pas d’una situació coneguda a una altra de desconeguda.
La transició dels estudis de secundària a la universitat: com fer el camí més segur
98