La formación de una relación emocional positiva hacia

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA
Vol. V I I , No. 3, 1990
La formación de una relación emocional
positiva hacia Jas t a r e a s cognoscitivas en
la primera infancia
Franklin Martínez Mendoza, (-acuitad de psicología, Universidad de La Habana
F<E:E3LIMELIM
En el presente trabajo se presentan los' resultados de una
investigador)
experimental
realizada con niños de edad temprana, que tuvo como objeto eí
surgimiento de las emociones dentro de
la actividad
cognoscitiva, en
específico el
proceso de aparición, , -formación y consolidación de un^
relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo, con un
enfoque
integral
en el que
los aspectos afectivos y cognoscitivos del
desarrollo psíquico del niño se valoran de forma conjunta, y en
estrecha
unidad
e interre 1acion. El análisis de los principios generales del surgit
miento de esta relación emocional positiva en una actividad, cognoscitiva
como es
la actividad con objetos, y los resultados obtenidos con los 42Q
niños con los que se trabajó en el:curso de siete años de
investigación,
confirman
la hipótesis de que la formación de la misma guarda una mutua
interacción y dependencia con
la asimilación
de
los procedimientos
de
acción en la solución exitosa de las tareas de tipo cognoscitivo, lo que se
comprobó tanto en su carácter experimental como en
la propia
experiencia
pedaqóqica en el circulo infantil;. Como uno -de los resultados del trabajo,
se estructura un sistema de acciones instrumentales basado en
los principios teóricos que fundamentan esta investigación, para su inclusion en el
programa de educación de las edades objetos de estudio, como un
modesto
aparte al perfeccionamiento
del
programa de Educación Prescolar, nrimer
subsistema del Sistema Nacional de Educación.
A B S T R A C T
This work presents the results of an experimental research with children o if
early age, which had the object of studying the arousal of emotions withih
cognitive ac tivi ty , speci f ical ly the process o-f appearance , formation arwd
1 71
¡consolidation of a positive emotional relationship towards cognitive tasks,
¡with an integral approach in which, affective
and cognitive aspects of
'psychical
development
are
jointly considered, and
in close unity and
•interrelation. The analysis of general principles of the arousal
of
this
positive emotional
relationship within1 a cognitive activity like objectal
activity, and the results obtained 'in the work
with 420 children
during
seven
years of
research, confirm
the hypothesis
that
its
formation
maintains a mutual interaction and i dependence with
the assimilation of
action
procedures in the successful solution of cognitive tasks, something
that was pro/ed experimentally as Well in the proper pedagogical experience
in
the day care center. As a result of, this work a system of instrumental
actions is created, for its inclusion ini the educational program of
these
ages, as a modest contribution ' for the perfectioning of the program of
Preschool Education, first subsystem of it he National System of
Education
Desde el
punto de vista de la, psic'ología materialista dialéctica, las
emociones se definen como una forma especial del
reflejo de
la realidad
objetiva, provocado
por
los objetos j y fenómenos de cuyas propiedades
dependen, y que expresa en forma de vivencia, la relación que el
hombre
establece
hacia el medio circundante, 'los que lo rodean y a sí mismo. Son
las primeras formas de expresión 'afectiva en el orden
filogenético y¡
ontogenético, y las más sencillas, 'primitivas y rudimentarias.
Constituyen, por
lo tanto, un reflejo subjetivo del
mundo de los!
objetos, que poseen no solamente yá un c'arácter cognoscitivo, sino también'
un sentido o valor de orden afecitívo para el sujeto. Las emociones estáni
condicionadas históricamente, y tanto su1 forma como su contenido, dependen
de estas condiciones, van a surcjir en, la actividad del individuo, y a sui
vez, influyen sobre el carácter y éroduot i v idad de esta actividad. En este;
sentido,
lo externo, el medio ,sociajl, va a ser lo determinante en la
génesis y desarrollo de las emociones, lias cuales van a manifestarse a!
través de variadas vías organ icof uric ionaíles, que constituyen el substrato y!
correlato fisiológico de lo que sucede e¡n el plano psíquico, en una unidad!
dialéctica de lo psicológico y lo fisiológico que se contrapone a cualquier!
concepción reduccionista.
'
¡
De la misma manera, las emociones constituyen el fondo energético de la
actividad, y actúan
sobre su dirección
para regular su dinámica y sg
fuerza. Al respecto, A.V. Zaporozhets y ! Y.Z. Neverovich
señalan que
1 aj
emoción es una forma de reflejo de la realidad mediante la cual se produce
la regulación psíquica de la tendértela cjeneral y dinámica de
la conducta,!
en la que poseen una dirección psíquica ,y de corrección emocional, lo cual,
al decir de A.N. Leontiev,
tampoco tpuede tergiversarse, ya que lad
emociones no subordinan
a ellas
la ' actividad, sino que constituyen urj
resultado de la misma y del mecanismo de su movimiento,
lo que defind
claramente el
papel
determinante de ! la actividad en su relación con lq
emocional ínter rio.
i
,
No obstante, la exacta comprensión dejl papel que juegan las emociones et]
la regulación
de la actividad y su interreíacion con los aspectos cognos[
citivos, ha sido un tema tratado insuficientemente
dentro de la cieñe 13
psicológica más tradicional, que ha centrado su atención preferentemente en
la investigación aislada de los procesos afectivos y los cognítivos, que en
su análisis conjunto, particularmente dentro de la psicología idealistaj
Pero, a decir verdad, esto
también
ha '• sido una particularidad
de leas;
estudios
psicológicos en
los países Socialistas, lo que se refleja en Id
planteado por- N.A. Vasí 1 íev y co 1 alparadcjres, cuando señalan que es caractei
rístirn que el problema de la requlacidfn emocional del pensamiento no sólt!
no está < ataluqada entre las tendencias principales de la psicología soviética, sino que en general, los autpres no le han concedido mucha atención.
i
1
Al
respecto, tanto en la psicología! materialista como en la idealistaj
Ran existido tres tendéncíás fandaijientalesr - err el estadio de
la---interJ
1 72-
relación e n t r e
los p r o c e s o s a-tectiyos y los c o g n i t i v o s :
. La gue considera
a lo afectivo
^ lo
que no tienen
relación
alguna
entre
cen posturas
reduccionistas
en esta
cognitivo
como procesos
si,
o si la reconocen,
¡relación.
aislados
estable-
Esta
p r i m e r a t e n d e n c i a a g r u p a a la m a y o r í a d e las t e o r í a s , y d e a c u e r d o
con el é n f a s i s en a l g u n o d e e s t o s f a c t o r e s , van d e s d e
una postura
racionalista
(como
son
los c a s o s d e A r i s t ó t e l e s , D e s c a r t e s , H e r b a r t , L e e p e r ;
e t c . ) ; f isiologista (James, Shorrington, C a n n o n ) ;
biologista
m á s radical'
(Darwing,
McDougall,
F r e u d ) : c o g n i t i v i s t a ( A r n o l d , S c h e c h t e r , Lazarus)'; q
conductista (Watson, S k i n n e r ) .
. La que plantea
y reconoce
una reí ación
entre
los procesos
afectivos
y los cognitivos,
pero estableckn
un paralelismo
e isomor-fismo
entre
ambos, con lo gue hacen en la d^cotomización
de la
personalidad.
Aquí la m á x i m a e x p r e s i ó n es J. P i a g e t , q u i e n , a p e s a r d e
reconocer
una
indisociabi1idad
e n t r e los p r o c e s o s a f e c t i v o s y los c o g n i t i v o s , n i e g a tod4
posibilidad d e in ter re 1 ac ion casual e n t r e a m b o s , v a l o r á n d o l o s c o m o
comple-*
mentarios,
isomór+icos
y
paralelos,
y
en el q u e la c o g n i c i ó n p r o v e e 14
e s t r u c t u r a , y la e m o c i ó n el c o m p o n e n t e e n e r g é t i c o d e la c o n d u c t a .
í
. La gue establece
la necesaria
unidad
e interrelación
entre
tiva
y lo ¿ogtTi tivo,
concibiendo
ambos fenómenos
en mutua
cia
y reí ación,
y por tanto,
a la personalidad
como un todo
y
complejo.
lo
afecdependenintegral
Se
corresponde,
en
lo
-fundamental,
con
los p l a n t e a m i e n t o s
de
psicología
m a t e r i a l i s t a d i a l é c t i c a , y en 1.a q u e s e d e s t a c a n los n o m b r e s
L. W i g o t s k i , S.L. R u b i n s t e i n , A . N . L e o n t i v e y D. E l k o n i n , para
quienes
unidad
e
interre 1acion d e e s t o s p r o c e s o s c o n s t i t u y e u n a p r e m i s a b á s i c a
sus e n f o q u e s t e ó r i c o s .
la
de
la
dé
La actual tendencia en el
estudio
de
la p e r s o n a l i d a d
radica
en su
carácter
i n t e g r a l , por lo q u e , el enfocjue u n i t a r i o d e la r e l a c i ó n e n t r e lo
a f e c t i v o y lo c o g n i t i v o , e s d e por s í , la o r i e n t a c i ó n
más actualizada
y
dialéctica
en
el
e s t u d i o d e IOÍ. f e n ó m e n o s i n t e l e c t u a l e s y e m o c i o n a l e s , y
donde é s t o s se r e l a c i o n a n m u t u a m e n t e , i n t e r a c t ú a n , se c o m b i n a n e s t r u c t u r a l mente,
en una unidad
en la q u e c a d a u n o d e e s t o s f a c t o r e s del p s i q u i s m o
humano m a n t i e n e su c a r a c t e r í s t i c a d i s t i n t i v a sin d i l u i r s e
entre
s í , pues
implican una u n i d a d , y no una identidad d e f e n ó m e n o s .
Ll
estudio
que hemos
realizado
se eniiiarcc* d e n t r o d e los i n t e n t o s d e
a n á l i s i s d e e s t o s p r o c e s o s en ínter r e l a c i ó n , y con e s t e e n f o q u e
conceptual
se c o n c i b i ó una i n v e s t i g a c i ó n e x p e r i m e n t a l q u e en el c u r s o d e s i e t e a ñ o s , y
trabajando con una m u e s t r a total d e '420 ni no
d e edad
temprana
en
las
distintas
fases d e la i n v e s t i g a c i ó n , s e p l a n t e ó c o m o o b j e t o el s u r g i m i e n t o
de e m o c i o n e s
dentro
de
la a c t i v i d a d
cognoscitiva,
específicamente
el
e s t u d i o del p r o c e s o d e a p a r i c i ó n , f o r m a c i ó n y c o n s o l i d a c i ó n d e u n a r e l a c i ó n
emocional positiva hacia las t a r e a s d e tipo c o g n o s c i t i v o ,
con un
enfoque
inteqral
en el
que
los a s p e c t o s
a f e c t i v o s y c o g n i t i v o s del d e s a r r o l l a
psíquico del n i ñ o s e v a l o r a n d e forma c o n j u n t a ,
y
en
estrecha
unidad
e
ínter re i ac; ion .
Para
ello
se seleccionó
la a c t i v i d a d
con o b j e t o s .
La razón d e su
selección radicó en el h e c h o d e q u e , a d e m á s
de constituir
la
actividad
rectora
o principal d e la edad t e m p r a n a , m e d í a n t e la cuni s e p o s i b i l i t a en
un mejor g r a d o el
desarrollo
psíquico
del
niño,
y
particularmente
su
desarrollo
i n t e l e c t u a l , en la r e a l i z a c i ó n d e la a c t i v i d a d con o b j e t o s está
s i e m p r e implícita
la e j e c u c i ó n
y
asin,ilación
d e u n a acción
de
tipo
cognoscitivo,
lo cual
la hacía idónea para el o b j e t o d e e s t u d i o con los
niños de estas edades.
173
En la estrategia de investigación, nos propusimos una primera
fase dei
constatación, dirigida a determinar el !grado inicial de desarrollo de esta;
relación emocional positiva en la actividad independiente y la actividad:
i
'
i
í
I
;
programada del circulo infantil; iuna etapa formativa, encaminada a garan-j
ti'zar su surgimiento, formación y desarrollo, y a valorar su interrelación ,¡
dependencia y funciones mutuas 'con
los aspectos cognoscitivos de la
actividad; y una etapa de control, para ¡la comprobación de
los resultados,
obtenidos como consecuencia de su formación.
La hipótesis planteada
fue
la siguiente: el surgimiento, formación y
consolidación de una relación emocional ¡positiva hacia las tareas cognoscitivas, depende fundamentalmente'de la asimilación de los procedimientos,
de su solución, en las condiciones del niedio organizado pedagógicamente (en
actividades
con
objetas:
de
correlación,
de construcción y coni
I
instrumentos).
Entre los objetivos se señalaron
el conocer
las manifestaciones del.
surgimiento y formación de esta relación emocional positiva y el nivel dé
realización de los procedimientos de la actividad; caracterizar
las fases|
por
las que transcurre esta
formación
y la contribución de cada tipa
específico de acciones a la misma; y demostrar experimentalmente que la1
unidad
de los factores afectivos y cognitivos, garantiza una mejor asimilación de los contenidos cognoscitivos de la actividad y
la formación de^
una relación emocional positiva que contribuye a su vez a un mayor interés!
y fijación de estos contenidos cognoscitivos, y como consecuencia, a un
mejor desarrollo intelectual del niño de esta edad.
Para estos fines, y en una fase de la investigación que denominaremos
principal i se trabajó con 30. niños del segundo año de vida, creando urj
grupo experimental
y dos controles de1 10 niños cada uno, emparejadas
estadísticamente con respecto a determinadas variables.
La toma de datos se realizó mediante
la observación en
condiciones
naturales, utilizando protocolos elaborados al efecto, y la realización dé
fotografías seriadas, que se contrastaban con la situación para
garantizar
la confiabi1idad de los datos. En el caso de los experimentos de constatación y control, esta observación sé hizo mediante la técnica del
muestrea
del tiempo, en la actividad independiente y la actividad programada.
Los resultados de la fase de constatación evidenciaron que, tanto en uno
como en otro tipo de actividad (ver Tablas I y I I ) , el estado emocional del
grupo y su actividad cognoscitiva eran muy deficientes, con marcado predominio de los estados neutros, presencia de reacciones negativas, pocas
expresiones emocionales positivas, siendo los comportamientos referentes a
una relación emocional positiva, muy bajos. En el caso de
la actividad
programada, los datos mostraron
que gran parte del tiempo los niños se
entretienen con diversas conductas de tipo manipulatorio, lo que unido á
distracciones
frecuentes y cambios posturales que desvían su atención 4
determinaban que más de la mitad; del
tiempo que duraba
la actividad
programada, los niños estaban interesados por estímulos ajenos a los qué
realizaba
la educadora, y por
lo tanto, no estaban asimilando
los
contenidos de
la actividad. Específicamente,
la presencia de comportamientos de una relación emocional positiva abarcaron
menos de
la quinta
parte del tiempo total de observación, lo que indica su gran probreza.
El análisis de estos datos tan elocuentes, determinó la realización de
una constatación complementaria en ; ocho provincias del país, con 30 niños
en cada una, para un total de 240 sujetos. Los resultados demostraron que
no existían, en
términos generales, diferencias entre
la muestra de
investigación
principal
y la de los niños de los círculos infantiles del
interior del país, a un grado estadísticamente significativo, por
lo que
estos datos son generalizables entre las muestras, al ser prácticamente
similar el nivel del trabajo educativo en todos estos centros.
174
Igualmente se comprobó que el tipo de contenido de la actividad
progra-S
mada no guardaba relación con el ¡surgimiento y formación de esta relación!
emocional positiva, y que esto dependía de lo que se hubiera consolidado;
emociohalmente
respecto a la actividad cognoscitiva como tal, y no de uní
contenido u otro de la actividad programada en particular.
1
El experimento formativo consistió en la aplicación de diversas tareasj
que implicaban
acciones con objetos: una acción de correlación (construc-j
ción de una pirámide); una acción de construcción (torre de bloques); y unaj
acción con instrumentos (utilización de una varilla para el acercamiento de
un objeto) a los grupos objeto de estudio. A todos los niños de
los tres
grupos se
les planteó hacer los tres tipos de tareas, pero solamente al
grupo experimental se le enseñó como hacerlo hasta su ejecución cabal.
j
i
Las manifestaciones y comportamientos emocionales se registraron yj
correlacionaron
con el dominio progresivo por el niño de los elementos d^
la acción en la solución de la tarea, desde el momento en que no
poseyeran
ningún procedimiento, tuvieran un dominio parcial de los modos de acción, ai
un dominio total de los elementos de la acción.
La interpretación de los resultados del experimento formativo, permitió
distinguir
tres
fases en el dominio gradual de la ejecución exitosa de I4
acción, en la medida que surge y se manifiestan
los comportamiento^
emocionales, hasta
la consolidation ¡de una relación emocional positiva
estable:
Fase
de
no dominio
de
los
elementos
de
realización
de
la
acción
,
Resulta típico en la conducta del niño que no domina las operaciones qué
permiten la realización de la acción, el predominio de la inmovilidad, pocq
o ningún cambio postural, o pocos movimientos no dirigidos en el sentido de
la tarea. Por lo general, no hay vocalizaciones, y la comunicación con elj
adulto es intermitente, y cuando se da es en sentido de reclamo o ayuda,:
más que de orientación. Hay micromani f estaciones de movimientos en manos >f
dedos que no cristalizan en ejecuciones, la expresión del
rostro es dé
duda, incertidumbre, apocamiento o extrañeza, y hay reacciones negativa^
muy marcadas, incluso reacciones catastróficas. En ocasiones hay reacciones
psicosornáticas muy visibles, tales qomo sudoración, temblor, y en casoá
extremos, no control esfinteriano como consecuencia de la ansiedad.
•'
. Fase
de
dominio
parcial
de
los
elementos
dé
realización
de
la
acción
En la medida en que el niño empieza a dominar algunas operaciones, las
manifestaciones emocionales varían. Ahora se observa una comunicación muy
reiterada con el adulto, con frecuentes vocalizaciones en busca de apoyo,
aprobación u orientación. Son habituales las reacciones mímicas globales, y
cambios posturales no relacionados con el sentido de
la actividad. La
expresión emocional es de interés y concentración, sin embargo, la presen^
cía de reacciones negativas es mínima, no hay llanto ni negativismo, y no
se observan reacciones psicosomátícas marcadas.
. Fase
de
dominio
total
de
los
elementos
de
la
acción
Con el perfeccionamiento de la realización de la acción, y el dominio de
todas las operaciones, el comportamiento del niño se hace muy
Caracterís-7
tico. En este caso la comunicación con el adulto es prácticamente nula, eí
niño se concentra profundamente en su ejecución, y cuando establece el
contacto con el adulto es, por
lo general, al final de una fase o al
concluir la actividad, para buscar' aprobación
a una nueva
tarea. La
vocalización
se reduce al mínimo, apoyan
la ejecución. Los cambios
posturales son pocos, y siempre en sentido de la tarea. No obstante, las
reacciones mímicas qlobales <>iquen siendo frecuentes, particularmente sé
observa el morderse la lengua, ti niño se muestra muy concentrado,- y- lar*
175
expresiones de risa o . satisfacción se man 1 + isstain al final de una fase o de
la tarea. Hay ausencia total de reacciones:, negativas o psicosomáticas.
El análisis de
manifestación
de
estos datos permitió concluir enfáticamente que la
les emociones en la formación de una relación emocional
positiva, guarda una estrecha
relación' y dependencia con el nivel de
dominio de las operaciones en la ejecución de la tarea, con el hecho de si
tiene o no asimilados los elementos
de
la acción
para
la realización
exitosa de
la tarea cognoscitiva. De esto se desprende que la relación
emocional positiva del niño hacia éstas,tareas, comienza a formarse cuando
éste asimila
algunos de los elementos de la acción, y se consolida en la
medida en que se desarrolla el nivel
de. sus acciones prácticas, hasta
alcanzar un estado emocional francamente positivo cuando se logra el pleno
dominio de las operaciones que permiten la solución de
la, tarea, lo que
comprueba la hipótesis fundamental de la investigación.
En el experimento se comprobó, a un grado estadísticamente significativo
que los niños del grupo experimental tenían una relación emocional positiva
bien consolidada, en oposición a los niños oe los grupos controles, que se
caracterizaron por el predominio de los estados neutros, y una gran
pasividad
y desinterés por las actividades cognoscitivas, incluso mayor que en
la constatación. En el caso de la actividad programada, la consolidación de
esta relación es tan marcada en el grupo experimental, que unida a comportamientos tendentes a una asimilación adecuada de la actividad,
determinan
que más del' 70 '/. del tiempo que dura la actividad, los niños muestran un
notable grado de interés y concentración en la misma, y una
asimilación
mucho más efectiva del contenido de las tareas.
En contradicción, los niños de los grupos controles, en el que prima un
•aumento considerable de distracción por estímulos ajenos, muestran que el
no establecimiento de una relación emocional positiva estable y consolidada, influye desfavorablemente en su comportamiento
hacia
la actividad
cognoscitiva, que no
les
llama suficientemente su atención e interés, a
pesar de que las educadoras hayan logrado que el estado emocional
general
del grupo sea mejor en ese momento que cuando la constatación.
Esta relación
emocional
positiva, se consolida, se interioriza, se
vuelve relativamente estable, y permite su manifestación con ot^as
tareas
cognoscitivas diferentes a las enseñadas en su formación, creando un estado
emocional consolidado, interiorizado, como producto más acabado de todo
este proceso de formación. Este estado emocional, que hemos denominado
positivo, tiene un carácter
regulador
de. la actividad
cognoscitiva, y
prepara
interiormente
al niño
para
la realización
de este tipo de
actividad. A su vez, la ejecución
exitosa de esta actividad
genera
emociones que consolidan
aún más el estado emocional positivo, en una
constante interacción de los factores afectivos y cognitivos que determina
una mejor
realización
de la acción y una asimilación más efectiva de sus
contenidos cognoscitivos, lo que, decididamente, tiene una
significación
muy importante en el desarrollo intelectual.
Los datos de
la investigación
principal evidenciaban también que la
estructura de la tarea parecía tener algún grado de significación en estos
resultados,
observándose
algunas diferencias notables entre
los dos
primeros tipos de acciones (construcción y correlación), y las realizadas
con
instrumentos, que aparentemente favorecían en mayor medida el surgimiento de esta relación emocional positiva, por lo que se decidió hacer una
investigación
complementaria
en la que, además, se incorporaran tareas de
tipo sensorial, basándose en el hecho de que cabía
preguntarse si
las
acciones de orientación
que se hacen en las acciones con instrumentos
podían ser un elemento '. urecedor en los resultados,
lo que
igualmente
oodría suceder en est.i- tareas de tipo sensorial en las que el niño tiene
•• iue realizar acciones de orientación externas bien definidas, y encontrar
por si mismo la solución.
176
En este sentido, se conformaron tres grupos,"""dé"lO'liI'nos cada""uno",''iíéT¡
primer semestre del tercer año de v'ida, uno que trabajaría acciones con
instrumentos
(acercar un objeto mediapte una varilla); otro en tareas de
tipo sensorial (inserción de clavijas de dos colores, en un tablero bicolor
simétrico, con cinco -formas distintas); y otro, en acciones simples con
objetos (de correlación y construcción) semejantes a las utilizadas en la
investigación
principal. En la de¡ acción con instrumentos se introdujo unj
elemento novedoso: la construcción .del medio auxiliar por el niño, en dos y!
tres partes, lo que incorporó un elemento de mayor complejidad intelectual;
en la tarea.
¡
Los resultados del experimento eje constatación y del formativo con los!
tres tipos de tareas, mostraron resultados semejantes a los obtenidos en la!
muestra de la investigación principal, por lo que no se hace necesario su!
repetición.
Al analizar
los datos del experimento control se destaca que, tanto en
la actividad independiente como en la programada, las acciones con
instrumentos
resultan
más eficaces para ! la manifestación, surgimiento y
consolidación de una relación emocional ^positiva hacia las tareas de tipa
cognoscitivo, que
las de construcción-correlación
y sensoriales. Estas
últimas se mantienen a un nivel intermedio, y superan en buen grado a las
acciones simples con objetos que, no obstante, logran también un cierta
nivel de desarrollo de esta relación. Esjto parece relacionarse muy directamente con el marcado
interés Que el instrumento parece despertar en el
niño, que incluso, en ocasiones, se desvía de la obtención
del
ob¿eto-fin
para concentrarse en
la manipulación del propio
instrumento, o a la
repetición de la acción instrumental, algo semejante a lo planteado por
J. Bruner uun respecto a la preocupación operatoria en su experiencia de
las palancas.
Como consecuencia de estos hallazgos se determinó, como resultado de los|
principios
teóricos de
la investigación, la elaboración de un sistema da
acciones instrumentales para la educación intelectual de los niños de edad
temprana, máxime considerando que el actual programa de educación de estas!
edades en el circulo infantil, carece de este tipo de acciones, lo cual
eg
altamente contradictorio, sobre todo si se considera que éstas son las
acciones fundamentales para el desarrollo intelectual
del niño en
estas
edades.
El sistema de acciones instrumentales elaborado se muestra en el anexo
üe este artículo. Consiste en nueve tareas de acciones con instrumentos, \|
dos tareas preparatorias, que funcionan como introductorias al sistema. Eli
mismo se completa con varias tareas que se realizan en
la actividad
independlente.
Las tareas instrumentales
fueron .seleccionadas a partir de tareas
semejantes de un sistema creado por S.L. Novosolova, unas utilizadas
por
A.li. Siverio en su investigación sobre solución de tareas prácticas instruí
mentales, y otras aportadas por ei autor de este trabajo. Este sistema
de
tareas tiene implícito algo extraordinariamente novedoso y que no había
sido nunca antes usado en este tipo de tareas con
los niños de edad
temprana: la construcción del propio instrumento por el niño como condición
indispensable para poder realizar su acción
instrumental, y resolver
la
tarea práctica que se le plantea, con dos partes, para todas las tareas, y
con tres piezas, para cinco de ellas. El principio de la construcción
de|
instrumento añade un grado de mayor complejidad intelectual a la acción con
instrumentos, y en nuestra experiencia se comprobó que promueve en el
niño
una notable concentración e interés por la tarea, y lo más importante, una
generalización de este principio a tarecs de tipo cognoscitivo que no
fueron previamente enseñadas al niño, y que éste aplica de manera mdepen-fdiente cuando se enfrenta a una tarea en la que para su solución
tenga
necesidad de elaborar un instrumento.
i
177
El sistema de tareas sigue 'el mismo principio de S.L. Novosolova dé
complicación progresiva de la acci¿n mediatizada, es decir, el estableci-i
miento progresivo de una relación más ¡compleja entre el objeto auxiliar y
el fin. En este sentido, la primera tarea preparatoria plantea la compren-^
sión de una relación totalmente 4 s t á t i c a , mientras que la segunda, de una
relación dinámica entre el cordón que tiene el objeto-fin, el orificio poH
dónde se inserta,
juguete atractivo.
y
el
propio ¡objeto-f in que el niño debe alcanzar, un
i
El sistema de acciones instrumentales
incluye
la utilización de una
una varilla con un aro, un jamo, ,un cucharón, una vara de pescar, un
martillo y una pala. La primera tarea implica para el niño establecer
una
nueva relación dinámica entre el instrumento (la varilla) y el objetivo; la
segunda, trasladar este modo de acción a una situación distinta con nuevas
relaciones espaciales; en
la tercera y cuarta tareas usar el instrumento
teniendo en cuenta el diseño del objetivo; en la quinta, sexta y séptima,
utilizar este instrumento en condiciones nuevas de un medio acuático e
implicando una complicación gradual de la habilidad motora manual; en la
octava
tarea,
el
establecimiento
de una nueva relación de tipo
instrumental ; y -finalmente, la'última tarea, semejante en un principio a la
anterior, pero implicando condiciones materiales del medio, como la arena.
Lo importante del
sistema nó radica en cada tarea especifica en si
misma, sino en los principios que deben estar
en su base: complicación
gradual
de la acción mediatizada por los instrumentos, y construcción de
éstos para dar solución a las tareas. Esto lve da una gran
flexibilidad
al
sistema, y permite la inclusión de óticos tipos de acciones con instrumentos, siempre que se respeten los principios que fueron
experimentalmente
comprobados en este trabajo.
Para demostrar la efectividad del sistema de acciones instrumentales, se
realizó una experimentación
pedagógica, que constó de dos fases: una
primera, en la que el sistema se probó de forma experimental por el propio
investigador, y una segunda, en
la que se aplicó directamente en la
práctica pedagógica
por las educadoras, en las condiciones habituales del
trabajo docente-educativo del
circulo
infantil, con niños del
segundo
semestre del
segundo año de vida, y primer semestre del tercer año, en
cinco provincias del país.
El método de enseñanza utilizado en ambas fases de
la experimentación
pedagógica consistió en permitir la acción espontánea inicial del niño con
el medio auxiliar, para después pasar a la demostración
práctica y a
la
adquisición
de
la experiencia en la propia actividad, mediante la acción
conjunta del adulto y el niño, dé ser necesario se le enseñaba cómo
utilizar
y construir
el
instrumento
para dar solución a las diferentes
tareas,, se le destacaban las relaciones esenciales entre el medio
auxiliar
y el objeto-fin, se le ejercitaba la coordinación motora mediante el uso
del instrumento, y se hacía con él el análisis de sus logros y errores.
Cada
tarea
fue siempre enseñada de manera completa antes de pasar a la
siguiente, es decir, se realizaba el aprendizaje de
la utilización
del
medio auxiliar, y luego, su construcción, en dos y tres partes. Una vez
dominados los elementos de la acción correspondiente, se pasaba a la otra
tarea,
y así sucesivamente hasta completar el sistema de acciones
instrumentales.
El sistema se aplicó en
las condiciones naturales de
los grupos,
preferentemente en el área exterior. En el caso de las educadoras, las
mismas fueron entrenadas en
los principios, estructura y aplicación
métodológ.ua del sistema, y su ejecución fue controlada por el investigador
y sus colaboradores durante el curso de la aplicación, a la vez que se les
reentrenaba
periódicamente al incorporar cada nueva tarea, para garantizar
unidad de criterios teóricos y el dominio metodológico necesario en cada
nueva tarea.
178
En tres de las provincias seleccionadas, el sistema se aplicó de -forma!
individual exactamente semejante a'la faise experimental por el investigador!
y
en
las otras, de -forma grupal, incorporando hasta cuatro niños¡
simultáneamente, por ser. ésta la manera- usual de impartirse las actividades',
en el círculo in-fantil.
¡
!
i
Los resultados obtenidos demuestran que, en ambas condiciones de experii
mentación pedagógica, el sistema de acciones instrumentales elaborado, esj
asequible a los niños de
las edades objeto de estudio, por lo que el!
conjunto de acciones instrumentales implícitas, su gradual
complejidad, yj
la construcción del instrumento, son asimilados incluso por los niños más
pequeños, si bien con algunas diferencias cualitativas no
significativas
con
los niños del
tercer año, dadas en una mayor destreza motriz y unaj
mejor calidad de las acciones de orientación de éstos en la solución de las¡
tareas, quienes logran asimilar el sistema completo en un lapso algo menor!
que los niños del segundo año de vida.
j
Se valora que el sistema posibilita la rápida aparición y consolidaciór
de la relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo,
que se observa desde que el niño asimila los principios de utilización >
construcción del instrumento, y se mantiene como una -formación interna que
lo prepara para la realización de la actividad
cognoscitiva
y una mejor
asimilación de sus contenidos. Se destaca que en las condiciones habituales
de la práctica pedagógica se garantiza
sin dificultades
la formacióri
interna de esta relación emocional
positiva. La aplicación grupal delj
sistema, aunque
tiene algunas diferencias cualitativas con
la forma
individual, éstas no son significativas, y permite la generalización del
sistema en las condiciones habituales de la práctica pedagógica.
j
i
El qrado de interiorización de los principios del
sistema de
acciones
instrumentales es tan sólido en tos niños del grupo experimental, que en
las condiciones de la actividad
independiente, son capaces de
resolver
otras tareas instrumentales no conocidas previamente, e incluso, d^
trasmitir su experiencia de manera espontánea a otros niños, a los qué
enseñan cómo solucionar
la situación
sin requerir
la orientación d e |
adulto, lo que nos enfrenta, como dijera el conocido pedagogo Paulo Freiré
al conocer e^tos resultados, al educador de año y medio.
Es importante, además, destacar el valor pedagógico de esta experiencia.
El hecho de que durante la formación de esta relación emocional positiva, y
en dependencia
de la asimilación
pqr el niño de los procedimientos de
acción, las manifestaciones emocionales que surgen
permiten
caracterizar
las distintas etapas por las que transcurre en su formación hasta su consolidación, posibilita a las educadoras valorar el nivel de asimilación
de
dichos procedimientos y el grado'de consolidación interna de esta relación,
Esto tiene importantes
implicaciones pedagógicas, ya que, por esta
valoración que puede hacer la educadora, le ha de ser posible estimar el
nivel de interiorización del contenido cognoscitivo en actividades de esté
tipo, y determinar la dirección de su acción pedagógica. El conocimiento de
la existencia de esta relación emocional positiva le posibilita
tener un
medio que le permita saber el grado en que los niños a los cuales enseña
han asimilado, o están asimilando,
los contenidos cognoscitivos de
las
distintas actividades, y puede entonces planificar de manera más precisa su
acción pedagógica con los niños de estas edades.
Cómo se observa, la consideración de los componentes afectivos en
la
realización
de una actividad cognoscitiva, añade un grado de mayor cientifícidad a la acción pedagógica, y de hecho, propicia una asimilación
mucho
más efectiva v consolidada de los contenidos de dicha actividad cognosci T
tiva, algo fehacientemente comprobado por esta investigación: los niños que
habían
formado v consolidado esta relación emocional positiva, decididamente y significativamente, tenían un mejor comportamiento, motivación
e
interés hacia este tipo de actividades, asimilaron de manera mucho más
179
/efectiva sus contenidos, y consecuentemente, tuvieron posibilidades
'mayor desarrollo intelectual.
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de
un
t
Finalmente, el análisis conjunto de
los resultados de las diversas
etapas de
la investigación, perrpite a-firmar que existe una estrecha
independencia
entre
los factores afectivos y los cognitivos en la realización de tareas que implican la asimilación de un contenido cognoscitivo.
En este sentido, lo.afectivo constituye no sólo la energética del funcionamiento de la estructura cognitive, sino que, además, tiene un carácter
regulador
de
la misma, a su ve¿, la realización de la actividad cognoscitiva genera manifestaciones de tipo afectivo, que se estructuran y
propenden
a garantizar
la mejor
realización
de
la actividad, que se
consolidan en 1 a medida en que se van dominando
las operaciones de la
acción
hasta su éxito total. Una vez consolidada esta relación emocional
positiva, conforma un estado emocional característico, que va a influenciar
notablemente en
la actitud y disposición del niño hacia una actividad de
tipo cognoscitivo, que conlleva
una asimilación
más efectiva de sus
contenidos
cognoscitivos,
y como consecuencia, un mejor
desarrollo
intelectual del niño en estas edades.
Esto constituye una decisiva demostración
de que
la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo está presente, y es 1 a mejor manera de enfocar la
realización de actividades de tipo cognoscitivo. Desde el
punto de vista
teórico ello significa una rotunda superación de las concepciones isomórficas y paralelistas en el desarrollo de la personalidad, o de aquellas
otras que
la enfocan de manera aislada o reduccionista. A su vez, estos
datos confirman la concepción marxísta eje que las emociones surgen y se
desarrollan
en la actividad, y por lo tanto, tienen un carácter social, en
contraposición con las tendencias biologistas y fisioloqistas. que
tienden
a ver los fenómenos afectivos partiendo de lo interno, de la propia constitución del sujeto, sin vínculo alguno con el medio social
en que se
desenvuelve. En la medida en que esta investigación ha colaborado a comprobar estos asertos, deviene, quizás, su mayor utilidad teórica.
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