Las Múltiples Facetas del Constructivismo

Las Múltiples Facetas del Constructivismo David Perkins. Educational Leadership. Alexandria: Nov 1999. Vol. 57, Iss. 3; pg. 6, 6 pgs
Copyright Association for Supervision and Curriculum Development Nov 1999
Resumen
Aunque la mayoría de las aulas constructivistas reflejan un aprendizaje activo, social y creativo, los diferentes
tipos de conocimiento instan respuestas constructivistas diferentes y no un sólo enfoque constructivista
estándar. Perkins considera el significado del constructivismo, cuáles son sus beneficios y cómo practicar un
constructivismo pragmático.
El primer día de Betty Fable como estudiante de una Escuela Constructivista de Secundaria fue interesante
pero diferente. En la clase de historia de Europa, el (la) docente desafió a cada estudiante a escribir una carta
de un aristócrata francés a uno italiano, describiendo un evento clave de la Revolución Francesa. En física, el
(la) docente le pidió a los estudiantes que predijeran si los objetos pesados caerían más rápidamente que los
objetos ligeros, qué tanto más rápido y por qué. Luego, en pequeños grupos, los estudiantes diseñaron sus
propios experimentos para probar sus teorías. En clase de álgebra, donde se estaban estudiando las
habilidades básicas de simplificar las expresiones algebraicas, el (la) docente llevó a cabo una discusión
acerca de lo que significa simplificar. ¿Eran las expresiones simples igual a las ecuaciones simples? En clase
de inglés, después de haber leído un poema de Robert Frost “Acquainted with the Night” (Familiarizado con la
Noche), el (la) docente les pidió a los estudiantes que relacionaran el poema con algún incidente de sus
propias vidas.
Betty Fable esperaba que todos los docentes de una Escuela Constructivista de Secundaria enseñaran de
manera constructivista, pero ¿qué quería decir con eso? ¿cómo sería eso? ¿juego de roles, experimentación,
análisis, hacer conexiones con la propia vida? Para ella, cada uno de los docentes parecía estar haciendo algo
diferente.
Muchos docentes talentosos y experimentados encuentran la ideología y las prácticas constructivistas algo
sorprendentes y por razones similares a las de Betty. El constructivismo no parece ser una sola cosa y es
mucho lo que se ha dicho acerca de esta teoría hasta el punto de llegar a perder su significado. En algunos
ámbitos, pronunciar al palabra “C” es casi de mal gusto.
Tal vez una posible forma de darle sentido a esta teoría contradictoria y confusa es haciendo preguntas
apropiadas.
¿Qué es el constructivismo en su variedad? Nadie puede vivir en el mundo de la educación sin darse cuenta que el constructivismo no es uno sólo. Pero
¿a qué se debe esa variedad? El filósofo D.C.Phillips (1995) identificó tres papeles diferentes del
constructivismo. Los llamaremos: el aprendiz activo, el aprendiz social y el aprendiz creativo.
El aprendiz activo: El conocimiento y la comprensión se adquieren de manera activa. Por lo general, el
constructivismo pone a los estudiantes en un rol activo. En lugar de simplemente escuchar, leer y realizar
ejercicios rutinarios, ellos discuten, debaten, hacen hipótesis, investigan y asumen diferentes perspectivas,
algo similar a lo que vivió Betty en su primer día de clase en la escuela.
El aprendiz social: El conocimiento y la comprensión se construyen socialmente. Los constructivistas con
frecuencia enfatizan que tanto el conocimiento como la comprensión son procesos altamente sociales. No los
construimos individualmente, los construimos en diálogo con otros. La enseñanza de la historia les debe
mostrar a los estudiantes cómo la “verdad” histórica varía según los grupos de interés. En el caso de Betty, se
trabajaron las cartas desde el punto de vista de los aristócratas. La enseñanza de la ciencia debería llevar a
1 los estudiantes a reconocer que se llega a las verdades científicas a través de procesos crítico sociales que le
dan forma a una realidad supuestamente objetiva; así se vio en el trabajo del aula de Betty.
El aprendiz creativo: El conocimiento y la comprensión se crean o se recrean. Con frecuencia, los
constructivistas afirman que los aprendices deben crear o recrear el conocimiento para sí mismos, no es
suficiente asumir una postura activa. Los docentes los deben guiar para que redescubran las teorías
científicas, las perspectivas históricas y demás. La maestra de historia de Betty espera que el ejercicio de la
carta les ayude a los estudiantes a reconstruir la perspectiva de los aristócratas, y su maestra de ciencias
espera que las teorías y experimentos de sus estudiantes, les permita construir una buena comprensión de por
qué los objetos caen de la manera que lo hacen.
Es natural preguntarse cómo los tres roles del constructivismo se relacionan entre sí. Un rol activo para el
aprendiz es básico; en la práctica, los aspectos social y creativo con frecuencia acompañan este rol. Sin
embargo, un aprendiz activo no necesariamente requiere de los otros dos. Los docentes pueden organizar
experiencias de aprendizaje de manera activa que no requieren que los estudiantes se involucren en probar y
construir conocimiento de manera social o inventen teorías o puntos de vista diferentes.
¿Por qué y por qué no el Constructivismo? ¿Por qué el constructivismo ha tenido tantos adeptos durante varias décadas? Una razón es simplemente la
búsqueda de mejores maneras de enseñar y formar equipo. Con los métodos tradicionales, los investigadores
y los docentes han notado vacíos persistentes en la comprensión de los estudiantes y una gran cantidad de
conocimiento pasivo a través de las diferentes edades y niveles, incluyendo la universidad (Gardner, 1991).
Existe un argumento filosófico que también apoya las prácticas constructivistas en la educación. Lógicamente
nunca ha habido suficiente evidencia de los estímulos iniciales recibidos, incluyendo mensajes de otras
personas, como para transmitir significado. Hasta cierto punto, el individuo siempre tiene que construir o
reconstruir el significado de las cosas. Por esta razón, tiene mucho sentido organizar el aprendizaje de manera
que refleje esta realidad.
Otro tipo de argumento busca fuentes sicológicas (Perkins, 1992a; Duffy & Jonasssen, 1992; Reigeluth, 1999;
Wilson, 1996; Wiske, 1998). Una cantidad considerable de investigación muestra que involucrarse activamente
en el aprendizaje puede llevar a una mayor retención, comprensión y uso activo del conocimiento. Una
dimensión social del aprendizaje, lo que a veces se conoce con el nombre de aprendizaje cooperativo o en
colaboración, con frecuencia, aunque no siempre, apoya el aprendizaje. En algunas ocasiones, involucrar al
estudiante en procesos de descubrimiento y redescubrimiento lo energiza y le permite lograr comprensiones
más profundas.
Tales afirmaciones ciertamente apoyan las prácticas de enseñanza constructivistas. Sin embargo, surgen
ciertas complicaciones. Las técnicas constructivistas con frecuencia requieren de mayor tiempo en
comparación con las técnicas educativas tradicionales, lo cual representa un costo que bien vale la pena
asumir, afirman docentes entusiastas. Sin embargo, muchos docentes se sienten presionados y terminan
haciendo componendas. Pedirles a los estudiantes que descubran o redescubran principios apoya la
comprensión, pero los estudiantes a veces persisten en descubrir los principios equivocados, por ejemplo, una
teoría científica idiosincrásica. Vale la pena anotar que los constructivistas convencidos arguyen que el
proceso lo es todo, otros creen que de una u otra forma, los estudiantes deben llegar a la comprensión de las
mejores teorías propuestas por las disciplinas.
También las experiencias de aprendizaje constructivista pueden exigir altos niveles de cognición en los
estudiantes y no todos ellos responden bien a tal desafío (Perkins, 1992b). Las técnicas constructivistas
pueden verse algo engañosas y manipuladoras. Una pregunta razonable que a veces surge es: ¿Por qué no
me dice lo que quiere que aprenda en lugar de convertirlo en un gran secreto?
¿Qué tipo de constructivismo tiene sentido? Debido a las complicaciones que pueden surgir es importante que se presenten las técnicas constructivistas
sabiamente, en el sitio y con el propósito correcto. ¿Cómo logra el docente crear respuestas constructivistas
2 apropiadas a las dificultades que presentan los aprendices? Un enfoque a este desafío reconoce que los
diferentes tipos de conocimiento: inerte, ritual, conceptualmente difícil y foráneo, seguramente serán
problemáticos para los aprendices de distintas maneras.
Conocimiento Inerte El conocimiento inerte se localiza en el ático de la mente, el cual se hace presente sólo cuando se le llama
específicamente para hacer una prueba o por sugerencia o requerimiento directo, de lo contrario se queda
quieto recolectando polvo (Bransford, Franks, Vye & Sherwood, 1989; Bereiter & Scardamalia, 1985). Un
ejemplo familiar y relativamente benigno es el vocabulario pasivo, es decir, palabras que conocemos pero que
no usamos activamente. Desafortunadamente, mucho del conocimiento que nos gustaría ver que se utiliza
activamente, queda totalmente inerte. Con frecuencia, los estudiantes aprenden ideas acerca de la sociedad y
del ser en la historia y en las ciencias sociales pero no logran hacer conexiones con los eventos de la vida
actual o de su familia. Los estudiantes aprenden conceptos en ciencias pero son pocas las conexiones que
hacen con el mundo que los rodea. Los estudiantes aprenden técnicas en matemáticas pero no las conectan
con las aplicaciones que tienen en la vida cotidiana o con las ciencias.
¿Cuál sería la respuesta constructivista al enseñar conocimiento que seguramente se convertirá en inerte?
Una posible estrategia es involucrar a los estudiantes en la solución de problemas de manera activa con un
conocimiento que haga referencia o se conecte a su mundo. La maestra de inglés de Betty Fable les pidió a
los estudiantes que hicieran conexiones entre el poema de Frost “Acquainted with the Night” y eventos en sus
propias vidas. Otro ejemplo, estudiantes de ciencias aprendiendo sobre máquinas básicas (palancas, poleas,
etc.) pueden encontrar y analizar ejemplos en sus propias casas.
Otro enfoque es involucrar a los estudiantes en un aprendizaje basado en problemas, donde ellos adquieren
los conceptos centrales a través de enfrentarse a problemas o proyectos de mediana escala (Boud & Feletti,
1991; Savery & Duffy, 1996). Los estudiantes de inglés pueden buscar diferentes poemas para un proyecto
sobre el tema “poemas de las noches de nuestras vidas”. Los estudiantes de ciencias pueden construir un
aparato Rube Goldberg o construir herramientas útiles que utilicen máquinas básicas.
Conocimiento Ritual El conocimiento ritual tiene un carácter rutinario y relativamente sin sentido. Parece ser una parte ritual de la
sociedad o del individuo: cómo responder cuando se nos pregunta tal cuestión, la rutina que hacemos para
alcanzar un resultado particular. Por lo general, nombres y fechas tienden a ser un poco más que
conocimiento rutinario. De igual manera son las rutinas en matemáticas, y de manera análoga, las
concepciones erróneas que se encuentran en las ciencias (Gardner, 1991), tal como el famoso “invertir y
multiplicar” para dividir fracciones.
Mientras que el conocimiento inerte necesita de más uso activo, el conocimiento ritual necesita de mayor
sentido (claro está, que el conocimiento puede ser inerte y ritualizado).
Una respuesta constructivista al conocimiento que puede convertirse en algo ritualizado trata de encontrarle
más sentido. Por ejemplo, un docente puede incluir ese conocimiento en actividades de resolución de
problemas auténticos, otra oportunidad para el aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes pueden
explorar la racionalidad y la utilidad a través de la discusión, como se vio en la discusión sobre simplificación
en la clase álgebra de Betty Fable. El docente algunas veces puede involucrar a los estudiantes en una visión
panorámica de una historia o un episodio histórico o controversial que le da sentido a un conocimiento ritual.
¿Si Colón “descubrió” América en 1492, qué más estaba sucediendo en el resto del mundo en ese momento?
¿Cómo interactuaban las actividades de Colón en las décadas siguientes con otras circunstancias?
Conocimiento Conceptualmente Difícil Los estudiantes, antes de llegar a un nivel universitario, por lo general se enfrentan a conocimientos
conceptualmente difíciles, especialmente en las áreas de matemáticas y ciencias, aunque en realidad puede
ocurrir en cualquier disciplina.
3 Comprender el movimiento de objetos es un buen ejemplo (McCloskey, 1983). A los aprendices se les dificulta
aceptar la idea que los objetos continúan en movimiento a la misma velocidad y en la misma dirección, a
menos que haya una fuerza, como fricción o gravedad que impida dicho movimiento. También se les dificulta
creer que un objeto pesado y uno ligero caen a la misma velocidad, si no hay resistencia.
En la adquisición de conocimientos conceptualmente difíciles, se interpone un conjunto de impresiones
erróneas que surgen de la experiencia cotidiana (los objetos automáticamente disminuyen su velocidad), unas
expectativas razonables pero equivocadas (los objetos pesados caen con mayor rapidez) y las visiones tan
extrañas y complejas de los científicos acerca de la materia (las leyes de Newton, conceptos como el de la
velocidad como vector, momentum y demás). Con frecuencia el resultado es una combinación de
concepciones erróneas y conocimiento ritual: los estudiantes aprenden las respuestas rituales a preguntas de
definición y a problemas cuantitativos, pero sus creencias intuitivas e interpretaciones salen a flote en el
momento de resolver problemas cualitativos y en contextos fuera del aula.
¿Cuáles serían respuestas constructivistas a conocimientos conceptualmente difíciles? Tal vez la más común
es organizar procesos de indagación que confronten las discrepancias que se presentan en las teorías
iniciales de los estudiantes; ya sean discrepancias entre la teoría y las observaciones (como en los
experimentos realizados en la clase de Betty Fable acerca de la caída de objetos) o discrepancias lógicas.
Por ejemplo, los estudiantes por lo general piensan que una mosca sobre una mesa, hace presión hacia abajo
en la mesa, pero la mesa no empuja hacia arriba a la mosca. Pero si creen que la misma mesa empuja hacia
arriba cuando, en lugar de la mosca, hay una bola de billar. Imagínense la bola de billar reduciéndose al
tamaño de una mosca. ¿En qué momento deja la mesa de empujar? La discusión de casos como este ofrece
buenas bases para aclarar el principio y llevar a los estudiantes a ampliarlo (Clement, 1993).
Así como con el ejemplo de la bola de billar, con frecuencia presentarles a los aprendices modelos mentales
iimaginarios o invitarlos a que se inventen los propios les ayuda (Gentner & Stevens, 1983). También ayuda
involucrar a los estudiantes con problemas cualitativos en lugar de sólo presentarles los problemas
cuantitativos, que por lo general se encuentran en los textos. Los problemas cualitativos llevan a los
estudiantes a confrontar el carácter del fenómeno y no sólo adquirir dominio en la realización de ejercicios
rutinarios. Tales estrategias pueden involucrar acciones tales como pedirles a los estudiantes que
“redescubran”, en algún sentido, el principio que se encuentra de fondo. Pero no necesariamente. El docente
puede presentar los principios directamente y luego pedirles a los estudiantes que los pongan a prueba y los
utilicen para interpretar fenómenos de manera activa y exploratoria.
Conocimiento Foráneo El conocimiento foráneo surge de una perspectiva que entra en conflicto con la propia. Algunas veces el
aprendiz ni siquiera reconoce el conocimiento como foráneo.
Un ejemplo de esto es el “presentismo” (“presentism”) en la comprensión histórica: los estudiantes tienden a
ver los hechos del pasado con el conocimiento y los valores del presente (Carretero & Voss, 1994). La
decisión de Harry Truman de lanzar la bomba atómica sobre Hiroshima puede parecer absurda a los
estudiantes de hoy en día. Pero visto desde el conocimiento que se tenía y la mentalidad cultural de la época
podría haberse visto como inquietante pero, en ningún momento, absurda.
Otros ejemplos incluyen sistemas de valores que han sido aceptados por diferentes nacionalidades, creencias
religiosas y grupos étnicos. ¿Cómo vería la aristocracia francesa la Revolución? (la pregunta que se presentó
en la clase de historia de Betty Fable) El proponer esta inquietud, lógicamente no quiere decir que se
recomienda la visión de los aristócratas. Pero si es poder reconocer que muchas situaciones de la historia, de
la sociedad contemporánea, la literatura, la ciencia y tecnología actual, permiten múltiples perspectivas serias,
sinceras y bien elaboradas que merecen ser comprendidas.
¿Cuáles serían posibles respuestas del constructivismo al conocimiento foráneo? Podemos involucrar a los
estudiantes en reconocer que existen perspectivas alternas al pedirles que las identifiquen y las elaboren.
Podemos invitar a los estudiantes a que tengan discusiones donde comparen y contrasten para así llegar a
poner unas perspectivas en relación con otras. Este método algunas veces involucra una investigación
4 extensiva a medida que los estudiantes indagan acerca de lo que otras perspectivas tienen que decir. Otro
enfoque es apoyar las actividades de juego de roles que les piden a los estudiantes asumir posiciones
diferentes a las propias.
Claro está que dichas actividades no son las únicas formas en que el conocimiento puede ser problemático, ni
la única respuesta constructivista posible. Por ejemplo, el conocimiento puede ser difícil de recordar, complejo,
con mucha información. Es sorprendente pero inclusive esta dificultad invita a una respuesta constructivista.
La investigación muestra que la mejor forma de recordar una información es organizarla activamente,
buscando patrones internos y relacionándola con lo que ya se conoce. La simple repetición es mucho menos
efectiva. También el conocimiento puede estar lleno de inconsistencias aparentes y paradojas, como cuando
los artistas o los científicos entran en desacuerdo. O el conocimiento también puede estar lleno de distinciones
sutiles, tales como la diferencia entre peso y masa. Piense en sus categorías propias y las posibles respuestas
constructivistas.
Constructivismo Pragmático Con frecuencia lo que se dice del constructivismo suena bastante ideológico. Si los aprendices no redescubren
la filosofía griega o las Leyes de Newton por sí solos, nunca las llegaran a comprender verdaderamente. Para
alcanzar un conocimiento significativo, se debe aprender a través de una indagación profunda. Así como no
vale la pena vivir una vida no reflexiva, de igual manera, un hecho no reflexionado, no vale la pena creerlo.
Pero las ideas constructivistas aquí presentadas están lejos de ser ideológicas. Se trata más de un conjunto
de ideas que podríamos llamar constructivismo pragmático. Su mensaje nos pide que miremos al
constructivismo como una caja de herramientas para los problemas de aprendizaje. El conocimiento
problemático de diferentes tipos invita respuestas constructivistas para enfrentar las dificultades, no se trata de
un solo arreglo constructivista. Si un enfoque particular no resuelve el problema, ensaye otro: uno más
estructurado, menos estructurado, más orientado al descubrimiento, menos orientado al descubrimiento, en fin
aquel que funcione. Cuando el conocimiento no es particularmente problemático para los aprendices en
cuestión, bueno, pues olvídense de los aprendices activos, sociales y creativos. Enseñar a través del discurso
puede funcionar perfectamente.
Manteniéndonos con esta flexibilidad, el aprendizaje activo, social y creativo se puede ver de diferentes
maneras, dependiendo de las circunstancias. El aprendizaje activo es el común denominador. Sin embargo,
algunos ejemplos más que otros tocan la dimensión social del constructivismo. Por ejemplo, el conocimiento
foráneo intrínsecamente exige el reconocimiento de perspectivas sociales construidas de forma diferente. Por
el contrario, el conocimiento inerte o ritual hace mucha referencia a la dimensión social del constructivismo, a
menos que se refiera al dominio social.
Algunas respuestas constructivistas a conocimientos conceptualmente difíciles les piden a los aprendices
crear e investigar sus propias teorías. Pero respuestas a conocimiento potencialmente inerte y ritual
simplemente pone ante todo una aplicación amplia y significativa del conocimiento.
Comenzamos con lo sorprendida que se encontraba Betty Fable en la Escuela Constructivista. En parte, su
confusión reflejaba las distintas acciones constructivistas en las diferentes clases. Sin embargo, ahora vemos cómo
también reflejaba una tensión entre el constructivismo ideológico y el constructivismo pragmático. El término
constructivismo, con sus matices ideológicos, sugiere una filosofía particular y un método potente y único, similar a
esas propagandas de televisión sobre cuchillos milagrosos que cortan absolutamente todo, incluyendo latas. Pero
podemos pensar en el constructivismo de otra forma, más como una navaja con varias cuchillas que sirven para
cortar diferentes cosas dependiendo de las necesidades. En realidad, la versión constructivista del cuchillo milagroso
se ha ido desgastando con los años, al igual que la propaganda. En la Escuela Constructivista y en todas las otras
partes, llegó la hora de pensar en un constructivismo pragmático.
Nota del autor: Algunas de las ideas anteriormente presentadas fueron desarrolladas como parte del Proyecto sobre
Comprensión de Consecuencias, apoyado por la National Science Foundation y otorgado con el # REC-9725502 a
Tina Grotzer y David Perkins, coinvestigadores principales. Las opiniones, conclusiones o recomendaciones reflejan
el punto de vista del autor más no necesariamente el punto de vista de la Nacional Science Foundation. Derechos de
autor 1999 David Pekins.
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[Afiliación del Autor]
David Perkins es codirector del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de
Harvard, 315 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 02138.
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