Capacitación y etapa de adopción de la tecnología

Capacitación y etapas de adopción de la tecnología informática
un estudio con profesores mexicanos
Carlos A. Soto Chávez
[email protected]
Ysauro González Neri
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE)
Dirección de Investigación y Contenidos Educativos
Resumen
Se presentan los resultados de una escala para medir en los profesores de educación
básica el proceso de adopción de la tecnología informática en la escuela. La escala forma
parte de los instrumentos aplicados en un estudio nacional sobre Disponibilidad y Uso de
la Tecnología en la Educación Básica en México, a cargo del ILCE. Los resultados
muestran la ubicación de la mayoría de los maestros en las primeras etapas del proceso de
adopción de la tecnología en la educación y se analiza la relación de la capacitación en
este proceso.
Palabras clave: adopción de tecnología, escala de medición, capacitación.
Introducción
Incorporar las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s) en las escuelas es un
desafío que han asumido los gobiernos y la sociedad civil de muchos países de América
Latina y el Caribe para transitar hacia una sociedad del conocimiento y tener mayores
posibilidades de alcanzar nuevos niveles de desarrollo.
Hasta ahora, la experiencia de incorporar las TIC´s en las escuelas ha sido un proceso
complicado en el que interfieren una diversidad de factores. Los expertos coinciden que
dentro de los más comunes se encuentran los problemas de equipamiento en las escuelas;
elevado costo de mantenimiento de equipos; escasez de material didáctico; desorganización
para el acceso a las TIC´s en las escuelas; limitada formación del profesorado; énfasis a la
capacitación técnica sobre la pedagógica; actitudes de recelo y desconfianza de profesores
hacia los medios.
Sin duda, los profesores son parte fundamental para integrar la tecnología en las escuelas,
por lo que una de las variables más significativas en este proceso es la capacitación del
profesorado. Cebrián de la Serna (1995) indica que la calidad del producto educativo radica
más en la formación inicial y permanente del profesorado, que en la sola adquisición y
actualización de infraestructura.
De tal modo que la importancia de implementar estrategias de capacitación adecuadas a las
necesidades de los profesores se vuelve una prioridad. Desafortunadamente, existen muchas
experiencias en donde la capacitación del profesorado no cuenta con estrategias y
principios adecuados de planeación, observándose comúnmente planes de capacitación
técnica con escasa capacitación pedagógica, o capacitación pedagógica con poco impacto
debido a condiciones poco propicias; planes de capacitación como productos acabados, sin
considerar una continuidad y actualización de ésta, entre otros problemas.
La capacitación según Cabero y cols. (1997) debe incorporar no sólo la capacitación técnica
e instrumental, sino se deben integrar otras dimensiones como la curricular, en donde se
debe favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo; el psicológico, es
decir, utilizar los recursos psicológicos a favor del aprendizaje; actitudinal, proveer una
actitud positiva ante la integración de las TIC´s en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
crítico, formar para el uso crítico de los medios; y pragmático, aprendizaje de situaciones
reales entre otras dimensiones. Lo importante, recalca, es diseñar la capacitación en función
a las necesidades y opiniones de los profesores
En México, la Secretaría de educación Pública (SEP) a través del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE) ha realizado esfuerzos de capacitación del
profesorado principalmente a partir de la incorporación de proyectos de tecnología en
escuelas públicas de educación básica.
El ILCE, como organismo internacional integrado por 13 países de Centro y Sudamérica se
ha orientado a lograr la cooperación regional para la investigación, experimentación,
producción y difusión de material educativo. Su primer esfuerzo nacional para aprovechar
el uso de la tecnología informática como herramienta didáctica en la escuela pública
mexicana fué con el proyecto Computación Electrónica para la Educación Básica
(COEEBA) en 1986.
Con el antecedente de este proyecto se inicia en 1997 el proyecto nacional de Red Escolar,
que promueve y facilita la implantación y uso de las tecnologías de la comunicación
(multimedia, Internet, TV satelital, contenidos educativos) en el ámbito de la enseñanza
primaria y secundaria en México. El sitio web es un elemento fundamental para cumplir
con estos propósitos siendo además un interesante centro de recursos didácticos para la
comunidad educativa hispanoamericana. La fase de implementación del proyecto incluyó la
capacitación técnica y didáctica de los docentes, en un intento por garantizar el correcto
aprovechamiento del recurso.
A pesar de lo anterior, ha habido escasa investigación y evaluación que aporte un
diagnóstico del impacto de estos y otros proyectos. Es hasta muy recientemente que el
ILCE ha promovido proyectos de investigación a nivel nacional que dan respuesta a ésta y
otras interrogantes como la infraestructura disponible, el nivel de acceso a la tecnología,
nivel de capacitación y usos de la tecnología en las escuelas.
Según resultados recientes del proyecto Disponibilidad y Uso de la Tecnología en la
Educación Básica en México, se ha observado que los maestros que utilizan la Red Escolar
han logrado incorporar mejor la tecnología educativa en sus clases que aquellos que no la
usan y que a pesar de la cobertura conseguida con este programa en las escuelas, sólo una
mínima parte de los maestros la utilizan. Resultados como éste nos obligan a reflexionar
sobre las variables que pudieran intervenir en la adopción de este proyecto, y de la
incorporación de la tecnología en el aula en general. Particularmente para este estudio el
interés se centra en la relación de la capacitación con el proceso de incorporación de la
tecnología.
Como parte de estos recientes estudios de la dirección de investigación del ILCE, se ha
utilizado una pequeña escala que mide la adopción de la tecnología en los profesores.
Christensen y Knezek, (2001) proponen que la escala puede tener varias utilidades. Entre
otras, puede servir como un indicador de las calificaciones previas y posteriores a un
programa de capacitación para el desarrollo profesional. Permite también que los
formadores de docentes adapten sus métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades
del que aprende.
En un estudio de actitudes aplicado en la ciudad de México a 762 maestros de escuelas
secundarias privadas y públicas a cargo del ILCE, Morales et al. (2000) utilizaron esta
escala y probaron su efectividad al identificar el nivel de ubicación y apropiación de los
profesores en las etapas de adopción de la tecnología como herramienta didáctica. Por su
parte, Lignan y Medina (2000) señalan que los resultados de la escala muestran la
influencia de la capacitación para avanzar en las etapas de adopción de la tecnología, sin
embargo, indican que el estilo de la formación en tecnología es otra variable que hace la
diferencia en el avance de adopción de la tecnología, ya que los profesores que tienen una
autoformación se ubican en etapas más avanzadas que aquellos que recibieron capacitación
en su centro de trabajo, lo que según estas investigadoras demuestra en parte las carencias
de la capacitación impartida a los maestros.
Por la utilidad que ha mostrado la escala para la comprensión del fenómeno de integración
de la tecnología en la escuela, el presente estudio la utiliza una vez más, y analiza su
relación estadística con variables relacionadas a la capacitación de profesores.
Método
Sujetos
La encuesta se aplicó a 299 profesores de nivel secundario. De estos profesores, 196
laboran en Secundarias Generales y 103 en Secundarias Técnicas que cuentan con
tecnología (informática y/o audiovisual) en sus escuelas, ubicadas en 14 estados de la
República Mexicana (ver Encuesta nacional sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología
en la Educación Básica en México, 2002.)
Muestreo
El tamaño de la muestra se estableció por medio de un sistema de muestreo probabilística y
sistemático que tomó como base la información del Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática (INEGI), el Consejo Nacional de Población (CONAPO) y la
Secretaría de Educación Pública (SEP), a fin de que los resultados tuvieran
representatividad, con un nivel de confianza del 95% y una tasa máxima de error de 5%.
Instrumentos
Se aplicó un cuestionario para recabar los datos sociodemográficos, y otras variables como:
acceso a la computadora la escuela, usos, etc. Asimismo se aplicó la escala Etapas de
Adopción de la Tecnología (Stages of adoption of technology, Christensen y Knezek, 2001)
que incluye seis etapas: 1) conciencia, 2) aprendiendo el proceso, 3) entendiendo la
aplicación del proceso, 4) familiaridad y confianza, 5) adaptación a otros contextos y 6)
aplicaciones creativas a nuevos contextos.1
Resultados
La edad de los docentes varió entre los 20 y los 63 años, (media = 41 años). En cuanto al
sexo 46% (139) fueron hombres y 54% (160) mujeres. Respecto a la escolaridad 47% (141)
contaban con estudios de licenciatura o ingeniería, 37% con normal superior y el resto
estudios de maestría (8%), y otros niveles. La mayoría (73%) imparten clases en varios
grados escolares. Imparten varias materias o asignaturas entre las que destacan ciencias
naturales (23%), ciencias sociales (22%), matemáticas (19%), y español (14%). Del total de
participantes el 11% (31) no dispone de tecnología informática en sus escuelas, por lo que
fueron eliminados del análisis.
Los resultados indican que la mayoría de los profesores se ubican en las tres primeras
etapas de adopción de la tecnología (73%), con un promedio de 2.6; ello significa que
alrededor una cuarta parte se ubican en la 1ª. Etapa, es decir, no han usado aún tecnología
informática, otro 25% en la 2ª y son los que comienzan a conocer el funcionamiento básico,
finalmente casi una cuarta parte más están en la 3ª. o empiezan a sentirse cómodos
trabajando con la computadora. Con estos resultados se puede inferir que ninguno de estos
grupos utiliza aún la tecnología como un apoyo didáctico (Ver Gráfico N° 1).
Gráfico N° 1
Etapas de adopción de la tecnología
% profesores
30
25
25%
25%
23%
20
15
14%
10
8%
5
4%
0
1
2
3
4
5
6
Etapas
Capacitación recibida y etapas de adopción de la tecnología
Después de un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos en la encuesta Nacional antes
referida, se detectó que una de las variables que guarda estrecha relación con estos
resultados es la capacitación, ya que, al parecer influye de modo considerable en el proceso
de adopción de la tecnología. Lo anterior, debido a que el avance sobre la escala de
adopción de tecnología de aquellos maestros que no han recibido capacitación (media =
2.19), es significativamente menor al de los profesores que reportan haberla recibido
(media = 3.42), situándose etapa y media delante de los primeros.
Tabla N° 1
Han
Recibido
Variable Sig.
Etapas* .000
t
Capacitación
7.631
media DE
3.42
1.29
N =116
No
han
recibido
capacitación
media DE
2.19
1.31
n =148
* Etapas de adopción de la tecnología
Por otra parte, al profundizar este análisis se detectó además que este avance en las etapas
de adopción tiene una relación con los contenidos de la capacitación recibida, lo cual se
comprueba en las diferencias estadísticamente significativas detectadas. Así, vemos que
hubo diferencias en los maestros a guienes se les dio capacitación sobre “aspectos técnicos
de Internet” (p =.006 t = 2.864; y 64 gl), que se ubican en la etapa cuatro de la escala
(media = 4.0), contra los que no se les dio dicho contenido (media = 3.2). Sucede lo mismo
con los que recibieron capacitación sobre “solución de problemas técnicos” quienes
obtuvieron una media de 4.2 (p =.005; t = 2.878; y 64 gl) contra una media de 3.2 para los
que no lo recibieron.
Cabe decir que otro elemento relevante relacionado con la influencia de la capacitación en
el avance en las etapas de adopción parece ser el lugar en donde ésta se recibió; se encontró
por ejemplo que el grupo de profesores que tomaron la capacitación en “el centro de
maestros” (p =.024; t=2.310; y 79 gl), está más adelante (media = 4.2), que aquellos que no
recibieron la capacitación en este centro (media = 3.3).
Discusión
Los resultados aquí mostrados indican que la mayoría de los profesores de este estudio se
ubican en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología, lo que es referido también
en otros estudios (Lignan y Medina, 2000), lo cual, como se dijo antes, significa que se
encuentran en un nivel de uso básico de la informática, y no han llegado aún a utilizar las
potencialidades pedagógicas de ésta.
Por otro lado, los resultados de estudios realizados en los Estados Unidos de Norteamérica,
reportados por Christensen y Knezek (2001) demuestran que el promedio de profesores se
ubica en la cuarta etapa2 (media = 4.13), es decir, poco más de una etapa adelante que los
profesores mexicanos. Este avance a la cuarta etapa de la escala contempla ya el uso de la
tecnología con fines didácticos para la enseñanza del currículo.
En este punto cabría reflexionar en las variables que determinan porqué los profesores
mexicanos se ubican más abajo en la escala con respecto a los profesores texanos, o mejor
aún, porqué la mayoría de los profesores mexicanos no han llegado a utilizar la tecnología
para la enseñanza curricular. Sin duda, es una situación compleja, que requiere de un
considerable cuerpo de investigación para comprenderla, sin embargo, un acercamiento al
suceso se abordó a través de éste y los otros estudios mencionados.
Uno de los hallazgos más significativos de este estudio indican que la capacitación es una
de las variables más importantes identificadas para entender la adopción de la tecnología en
los profesores, ya que al haber recibido capacitación muestran una gran diferencia en el
avance de este proceso, de tal modo que aquellos maestros capacitados (media = 3.42) se
encontraron etapa y media por encima de aquellos que no recibieron la capacitación (media
= 2.19).
Al revisar los resultados obtenidos sobre capacitación de profesores de la encuesta nacional
se observó el nivel de cobertura y calidad de la misma, en donde menos del 50% recibieron
capacitación, resultado muy acorde con el porcentaje que suma aquellos que indican que no
tienen experiencia ni acceso a computadora en su escuela (55%).
A la luz de los resultados anteriores es clara la importancia de la capacitación en la
incorporación de la tecnología en la escuela, y sin embargo los esfuerzos de capacitación no
han sido suficientes, y una gran cantidad de profesores no han sido capacitados.
Asimismo en el análisis de resultados se observó que de los que recibieron capacitación, el
74% la recibió en un ciclo escolar anterior a la encuesta o hace más tiempo, con un
promedio de 27 horas, y enfocada principalmente a los aspectos técnicos en el uso de las
computadoras. Si a esto le sumamos que la mayoría de los capacitados no llega a ubicarse
completamente en la etapa cuatro, se deduce que muy probablemente este resultado tiene
relación con el tipo, los contenidos, la frecuencia y horas y lugar de capacitación otorgada,
por lo que según estos datos, se infiere que la capacitación puede ser limitada, que no cubre
totalmente sus necesidades, y no ofrece seguimiento ni continuidad.
La importancia de una capacitación integral y de calidad la resume Morales (2001) con los
resultados de su investigación, cuando dice que:
Los maestros que han recibido una capacitación avanzada de la computadora, es
decir, integrada al currículo escolar y los que han tomado cursos de programas
específicos tienen un avance uniforme en las etapas o mejores frecuencias en etapas
avanzadas, contrario a lo observado en maestros que no tienen capacitación alguna o
sólo un curso introductorio que se encuentran en las primeras etapas de adopción de
la tecnología.
A partir de todos estos elementos, se puede afirmar, que a pesar de que en muchas escuelas
de México existen recursos informáticos en apoyo a la educación, su aplicación, uso e
incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra en una etapa inicial, y
que en la medida de lo posible, se deben reforzar acciones encaminadas a lograr una mejor
incorporación de la tecnología, revisando entre otras cosas, los planes de capacitación, con
el fin de establecer claramente el orden de prioridades a atender, y entrar a detalle en el
terreno de las necesidades específicas de los maestros.
Finalmente, los resultados en la escala de adopción de la tecnología educativa concuerdan
con resultados de otros estudios, lo que permite contar con un instrumento confiable en la
medición del proceso de incorporación de la tecnología en las escuelas.
Notas
Para una consulta de la escala ir a:
http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/proyectos/actitudes/marcoactitudes.htm
2
En la cuarta etapa de adopción de la tecnología los maestros sienten plena confianza al estar frente a una
computadora, les ayuda mucho en la elaboración de reportes, listas, calificaciones, etc. y están aprendiendo a
utilizar los programas de software educativo y de Internet, aunque todavía no los dominan.
Referencias
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and changes. Geneva, International Bureau of Education. (Final report of the seminar, 2-3
september 1999, Buenos Aires, Argentina).
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medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la
formación y el perfeccionamiento del profesorado. Edutec, Revista electrónica de
tecnología educativa, Núm 8 noviembre1997. http://www.uib.es/depart/gte/revelec8.html
Cebrián de la Serna, M. (1995). Nuevas competencias para la formación inicial y
permanente del profesorado, Edutec. Revista Electrónica de Tecnologia Educativa,
Christensen, R. y Knezek, G. (2001). Las etapas de adopción como medida de integración
de la tecnología. En El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologías en
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Escolar de Informática Educativa.
http://www.inegi.gob.mx/informatica/espanol/servicios/boletin/2002/Bpi3-02/redescol.html
ILCE/SEP (2002). Encuesta nacional sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología en la
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http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/proyectos/actitudes/actit20.htm
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http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/proyectos/actitudes/actit2.htm
Morales V, C. González N., Y. Medina S., A. y González G. C. (2000). Uso del
cuestionario TAC y otros instrumentos para explorar los niveles de adopción de tecnología
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República Mexicana: implicaciones para la integración de la tecnología a nivel local. En El
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países. ILCE. México
Rogers, E.M. (1983). Diffussion of Innovations (3rd ed.): New York, NY: The Free Press.