Resumen

Carlos A. Soto Chávez
[email protected]
YsauroGonzálezNeri*
[email protected]
Resumen
* Investigadores del Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE)
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
En este artículo se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicación de una escala para medir, en los profesores de secundaria, el
proceso de adopción de la tecnología informática en la escuela. La escala forma parte de los instrumentos aplicados en un estudio nacional
sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en
México, realizado por el ILCE en 2002. Los resultados permiten identificar la ubicación de los maestros en las distintas etapas del proceso de
adopción de la tecnología; se hace un análisis de algunas de las variables que ayudan a explicar el por qué los profesores de secundaria se
ubican en una o en otra etapa, y se discute la importancia de la capacitación, a la luz de los resultados del estudio nacional.
La incorporación de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo es
un proceso complejo en el que intervienen factores
de carácter social, económico, político, psicológico y
administrativo.
En este sentido, expertos en tecnología educativa
como Cabero, Duarte y Barroso, (1997) aducen que
algunos de los problemas más comunes, registrados
en el proceso de adopción de la tecnología informática en la educación son, entre otros, la falta de equipamiento en las escuelas; una limitada formación
del profesorado sobre esos temas; el énfasis de la
capacitación técnica sobre la pedagógica; actitudes
de desconfianza y recelo por parte de los maestros
hacia los medios; el elevado costo de mantenimiento de equipos; la falta de organización de las escuelas y la escasez de material didáctico.
Impulsar y mejorar el proceso de adopción de la
tecnología puede abordarse con diversas acciones,
de tal modo que por ejemplo, cabría implementar
mejores estrategias de gestión para incrementar el
financiamiento para la compra de equipo a escuelas; lanzar una campaña de sensibilización para favorecer la actitud de los maestros y con ello destruir
mitos y creencias erróneas sobre el uso de medios
en el aula o desarrollar programas de capacitación
integral dirigidos hacia el profesorado.
Desafortunadamente muchos de los esfuerzos de
solución fracasan, en parte, debido a que no se apoyan en estrategias de investigación y evaluación que
recaben información confiable y sistemática sobre
las necesidades, los avances, y la problemática del
proyecto o programa en puerta, y por lo tanto, no se
tienen elementos suficientes que orienten la toma
de decisiones para el logro de las metas y del impacto previsto.
La importancia de la investigación es básica y una
de las tareas mas difíciles del investigador es identificar los indicadores de su interés y la mejor forma
de medirlos. La escala de adopción de la tecnología que se utiliza en este estudio es un intento por
conocer parte del fenómeno, mediante un procedimiento sistemático que recoge las consideraciones
de los profesores sobre el tema.
La escala tiene su fundamento a partir del trabajo
de Russell (1995) quien evaluó el correo electrónico, y cuyas bases teóricas descansan en la teoría de
la difusión de la innovación (Rogers, 1983). La utilidad de esta escala radica en que intenta caracterizar la forma en que la tecnología se integra en los
contextos educativos. Reúne seis etapas del proce-
so de adopción de la tecnología en la educación, en
un continuo que va desde aquellos maestros que
están conscientes de que existe la tecnología pero
que no la han usado, hasta aquellos que conocen y
aprovechan las posibilidades pedagógicas de la tecnología en sus clases e identifican los medios que
les pueden servir en cada momento del proceso
educativo.
La escala se analizó durante cinco años en varios
proyectos de investigación educativa en México y
Estados Unidos, lo que la califica como un instrumento eficiente, confiable y válido para conocer el
progreso de los maestros en un continuo que culmina con la integración de la tecnología en la práctica
educativa cotidiana.
Carlos A. Soto Chávez
Ysauro González Neri
Introducción
Christensen y Knezek (2001), de la Universidad de
North Texas a través de una serie de estudios adaptaron y validaron la escala Stages of adoption of
technology.1 En éstos se encontraron, entre otras cosas, una alta correlación entre las etapas de adopción
y las actitudes de los maestros, específicamente en
los niveles de ansiedad hacia la computadora, en
donde las etapas superiores se asocian con una reducción de la ansiedad. También se relacionan fuertemente con el gusto por las computadoras y por
tener acceso a la computadora e Internet en casa.
En México, Morales (2000) adaptó la escala para
profesores mexicanos. La probó en paralelo a un estudio sobre las actitudes hacia la tecnología de profesores de secundaria en varios estados de la
República Mexicana. En este estudio encontró que
los maestros que se ubican en etapas mas avanzadas de la incorporación de la computadora, manifiestan una actitud significativamente más favorable
que los que se ubican en las primeras etapas.
Con la escala mejor afinada, se realizó la segunda
fase del estudio de actitudes, aplicándose a 762
maestros de escuelas secundarias privadas y públicas de la ciudad de México. Lignan y Medina (2000)
señalan que los resultados en este estudio muestran
la influencia de la capacitación para avanzar en las
etapas de adopción de la tecnología, sin embargo, indican que el estilo de la formación en tecnología es
otra variable que hace la diferencia en la adopción de
tecnología, ya que los profesores autodidactas se ubican en etapas más altas que aquellos que recibieron
capacitación en su centro de trabajo, lo que según estas investigadoras sugiere, en parte, las deficiencias
de la capacitación impartida a los maestros. Encontraron también que los maestros de secundarias privadas muestran mayor avance en la
adopción de la tecnología en clase que
1 Diseñada por Russell (1995) para
medir el uso del correo electrónico.
los profesores de secundarias públicas.
Enero-junio de 2003
81
Adopción de la tecnología informática en
profesores de educación secundaria en México
82
Finalmente Christensen y Knezek (2001), proponen otras aplicaciones para la escala, como utilizarla
de pre y postest para evaluar resultados de intervención de programas de capacitación, o como instrumento que ofrezca a los formadores de docentes un
rápido diagnóstico sobre necesidades de formación
de los profesores en cuanto a tecnología educativa y
poder adecuar sus métodos de enseñanza.
SEP, a fin de que los hallazgos tuvieran representatividad, con un nivel de confianza del 95% y una tasa máxima de error de 5%.
La escala se aplicó a 299 profesores de secundarias
generales y técnicas que cuentan con tecnología informática y/o audiovisual instalada en sus escuelas.
De éstos, 196 laboran en secundarias generales y
103 en secundarias técnicas, ubicadas en 14 entidades de la República Mexicana (ver Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología en
la Educación Básica en México).2
Las 14 entidades que participaron en el estudio
(Aguascalientes, Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Guanajuato, Jalisco, México, Michoacán, Nuevo León, Quintana Roo, Sonora, Veracruz y
Zacatecas) fueron seleccionados mediante un
muestreo estratificado, que se llevó a cabo empleando las siguientes variables de segmentación:
acceso a la tecnología, indicadores económicos, indicadores educativos. Posteriormente, se realizó un
muestreo aleatorio simple para elegir las escuelas
que integrarían la muestra, en cada entidad participante. En la distribución de las escuelas se buscó
una representación proporcional por nivel educativo, sin embargo, para lograr que éstos tuvieran solidez estadística, se realizaron algunos ajustes. Cabe
decir, que en el estudio original del que provienen
los datos, se incluyeron escuelas de: primaria, secundaria y normal, sin embargo, para hacer comparaciones apropiadas con los estudios anteriormente
descritos se tomó únicamente el nivel educativo de
secundaria, con sus opciones formativas: general y
técnica.
Muestreo
Instrumentos
El tamaño de la muestra se definió por medio de un
sistema de muestreo probabilístico y sistemático
con base en la información del INEGI, CONAPO y
Se aplicó un cuestionario que incluye variables sociodemográficas (sexo, edad, escolaridad, experiencia laboral, experiencia usando computadoras e
Por lo anterior, y por la utilidad que ha demostrado este instrumento para la comprensión del fenómeno de integración de la tecnología en la escuela,
en el presente estudio se analiza su relación estadística entre diversas variables.
Método
Sujetos
2 ILCE/SEP (2002). Encuesta nacional
sobre disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica en México
(en
línea)
http://www.ilce.
edu.mx/textwww/info/pagprinc/investiga.htm
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
Finalmente, se empleó la escala de adopción de la
tecnología en el ámbito escolar que incluye seis etapas: 1) Conciencia, 2) Aprendiendo el proceso, 3)
Entendiendo la aplicación del proceso, 4) Familiaridad y confianza, 5) Adaptación a otros contextos y
6) Aplicaciones creativas a nuevos contextos.3
dos trabajando con ella, pero en ninguno de estos
casos los profesores aplican aún la tecnología en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ver gráfico 1).
Carlos A. Soto Chávez
Ysauro González Neri
Internet, turno laboral y grado que imparten); acceso a la tecnología en el hogar y en la escuela (Internet, computadoras); capacitación (lugar, utilidad y
tipos de capacitación); usos de computadoras, de
Internet y de Red Escolar (objetivos, frecuencia, y
problemas para usarla, software utilizado), así como
creencias y opiniones relacionadas con el uso de la
tecnología en clase.
Gráfico 1. Etapas de adopción de la tecnología
30
25
25 %
25 %
23 %
20
% 15
14 %
10
8%
5
4%
0
1
Resultados
Las edades de los maestros entrevistados oscilan entre los 20 y los 63 años, con un promedio de edad
de 41 años. El 46% (139) son hombres y el 54%
(160) mujeres. El 47% (141) tiene estudios de licenciatura, a los que se suma el 37% con normal
superior. El resto se registra con estudios de maestría (8%), y otros niveles de preparación. La mayoría
de los maestros (73%) imparte clases en varios grados escolares, 11% sólo en tercero y el resto a primero (9%) y segundo (7%).
El 63% trabaja en el turno matutino, el 25% en
vespertino y el 12% en turno mixto. En cuanto a materias que imparten, la muestra se distribuye entre
varias materias, pero las principales son ciencias naturales (23%), ciencias sociales (22%), matemáticas (19%), y español (14%). En cuanto a los años
de servicio en el magisterio, participaron maestros
dentro de un rango que va desde un año hasta 41
años, con un promedio de 17 años de experiencia.
Las horas frente a grupo oscila entre 2 y 48 horas,
con un promedio de 26 horas a la semana.
Del total de maestros de secundaria (299), el 11%
(31) refiere no contar con tecnología informática en
sus escuelas, por lo que el análisis de los datos no
contempló a este grupo.
En términos generales, los resultados indican que
la mayoría de los maestros de secundaria se ubica
principalmente entre las tres primeras etapas de
adopción de la tecnología (73%), con un promedio
de 2.6; ello significa, a grandes rasgos, que los de la
1ª etapa no han usado aún tecnología informática,
los de la 2ª comienzan a conocer el funcionamiento básico y los de la 3ª empiezan a sentirse cómo-
2
3
4
5
6
Etapas
En adelante, de todas las variables incluidas en el
instrumento se describirán únicamente aquellas
que resultaron estadísticamente significativas para
las pruebas t, los análisis de varianza y pruebas de
contraste de grupos.4
Computadora, Internet y correo electrónico en
casa, y etapas de adopción de la tecnología
Se encontró, a partir de la prueba t, que los maestros de secundaria que tienen computadora en sus
casas se ubican una etapa más alta en la escala de
adopción de tecnología, que aquellos que no tienen
computadora en sus casas, lo que indica que el acceso en casa contribuye positivamente para el avance hacia etapas superiores de la integración de la
tecnología en la educación. (Ver tabla 1).
Tabla 1
variable
Etapas*
Sig.
.000
t
5.254
Con computadora
en casa
Sin computadora
en casa
X
DE
X
DE
3.01
1.36
2.16
1.36
n = 181
n = 116
* Etapas de adopción de la tecnología
Nota: = X Media, DE = Desviación Estándar
3 Ibidem.
4 Para el análisis de los datos se utilizó
el Statistical Package of Social Science
(SPSS).
Enero-junio de 2003
83
Algo similar ocurre con aquellos maestros que tienen Internet en casa. Aunque, al comparar en la tabla 1 y 2 se podrá observar que es mayor la media
de los maestros con Internet en casa (media = 3.4)
que los maestros con computadora en casa (media
= 3.0), lo que significa que los que cuentan con Internet tienen mayor interacción con la tecnología y
en consecuencia se ubican a sí mismos en etapas
superiores en la adopción de la tecnología.
Resultados semejantes reportan Christensen y Knezek (2001), en donde el uso de la computadora y el
acceso a la red mundial de información (WWW) en
casa, marcaron una diferencia en las etapas de
adopción de la tecnología en los maestros. (Tabla 2).
Tabla 2
variable
Etapas*
Sig.
.000
t
5.400
Con Internet
en casa
Sin internet
en casa
X
DE
X
DE
3.48
1.45
2.45
1.33
n = 165
n = 232
* Etapas de adopción de la tecnología
Cuando cuentan con correo electrónico los maestros también se ubican en etapas más altas de
adopción de tecnología que aquellos que no lo tienen. (Ver tabla 3).
Sobresale que los maestros que cuentan con Internet y correo electrónico en casa se ubican entre la
tercera y la cuarta etapa, es decir, en transición entre el manejo básico de la computadora y la exploración de software y de Internet con fines
educativos. Sin duda, se observa un uso más sofisticado y especializado de la tecnología en este grupo de maestros.
Tabla 3
variable
Etapas*
Sig.
.000
t
5.400
Con correo
electrónico
Sin correo
electrónico
X
DE
X
DE
3.50
1.30
2.46
1.38
n = 60
* Etapas de adopción de la tecnología
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
n = 237
Experiencia en el uso de la computadoras
y etapas de adopción de la tecnología
En cuanto a la experiencia en el uso de las computadoras, se realizaron tres categorías o grupos, el primero de ellos se refiere a los maestros que indican
no tener ninguna experiencia en el uso de la computadora; el segundo, los que tienen de 1 a 4 años
y el tercero de 5 a 14 años. Se encontraron diferencias por grupo en la ubicación que hacen éstos de
las etapas de adopción de la tecnología.
Al observar las medias de los grupos de la tabla
4, podemos ver su incremento a medida que aumentan los años de experiencia, es decir, a mayor
experiencia en el uso de la computadora mayor
adopción de la tecnología. Sin embargo, en pruebas
de contraste no se identifica una relación directa entre los años de experiencia en el uso de la computadora y el avance en las etapas de adopción, ya
que las diferencias entre las medias de los grupos 2
y 3 no son estadísticamente significativas, mientras
que sí lo son entre el grupo de profesores que no
tienen experiencia (Grupo 1) y los que sí la tienen
(Grupos 2 y 3), independientemente de los años
utilizando esta herramienta.
Tabla 4
variable
Etapas*
Sig.
.000
t
Sin experiencia
(grupo 1)
5.400
Sin correo
electrónico
X
DE
X
DE
3.50
1.30
2.46
1.38
n = 60
n = 237
* Etapas de adopción de la tecnología
Frecuencia de uso de la computadora y etapas
de adopción de la tecnología
En cuanto a la frecuencia de uso de la computadora, fue otra variable que resultó significativa para intentar explicar por qué los maestros se ubican en
una u otra etapa de adopción de la tecnología. En
esta categoría se tienen cuatro grupos de maestros:
1) Aquellos que la usan diariamente en la escuela;
2) Los que la usan de una a dos veces por semana;
3) Los que la usan una o dos veces al mes y, 4) Los
que nunca o casi nunca la usan.
Al revisar la tabla 5, se identifica que a mayor frecuencia de uso de la computadora en la escuela,
más alta es la ubicación de los maestros en las etapas de adopción de la tecnología. Se observa, por
ejemplo, que los maestros que la utilizan diariamen-
te se ubican en la etapa 4 y los que nunca o casi
nunca la usan se ubican en la 2. Sin embargo, según lo reportado en la prueba de contraste de los
grupos, no todos éstos difieren estadísticamente entre sí, sólo el grupo 1 con el 3; y el 4 con 1, 2 y 3.
Sin duda este resultado no invalida la tendencia arriba señalada, indica que los profesores que la usan
“diariamente” y los que la usan “1 o 2 veces por semana” no difieren significativamente en el avance
de las etapas de adopción de la tecnología.
Nivel de preparación en la que se perciben
los maestros y etapas de adopción
de la tecnología
El grado de preparación en el uso de la computadora en la que se perciben los maestros fue otra variable que resultó significativa para explicar el por qué
algunos maestros se ubican en una o en otra etapa
de adopción de la tecnología.
En la tabla 6 se aprecia a partir de los promedios,
que a mayor preparación percibida de los maestros
más alta será su ubicación en la escala de adopción
de la tecnología. Sin embargo, con la prueba de
contraste se encontró que no existen diferencias significativas entre los Grupos 3 y 4, es decir, entre los
profesores que se perciben “bien preparados” y los
que se perciben “muy bien preparados”, diferencia
que no invalida la afirmación anterior, que a mayor
preparación mayor adopción de la tecnología.
Capacitación recibida y etapas
de adopción de la tecnología
Una de las variables que seguramente guarda estrecha relación con los resultados hasta aquí descritos
es la capacitación, misma que también ha resultado
ser una variable importante dentro de este estudio,
ya que al parecer influye de modo considerable en
el proceso de adopción de la tecnología. Lo anterior,
debido a que el avance sobre la escala de adopción
de tecnología de aquellos maestros que no han recibido capacitación (Media = 2.19), es significativamente menor a los profesores que reportan haberla
recibido (Media = 3.42), situándose etapa y media
delante de los primeros.
Lo anterior se ilustra claramente en el siguiente
gráfico, en donde se muestra la diferencia en el
avance de ambos grupos sobre las etapas de adopción de tecnología. Se observa que la mayoría de
los maestros que no recibieron capacitación se ubican entre las dos primeras etapas, mientras la mayoría de los que han recibido capacitación se
distribuyen en etapas más avanzadas a partir de la
tercera etapa.
Tabla 5
variable
Sig.
Casi
diariamente
(grupo 1)
F
X
Etapas*
.000
40.436
4
1 ó 2 veces
por semana
(grupo 2)
DE
X
1.24
3.52
1 ó 2 veces
al mes
(grupo 3)
DE
X
1.17
3.06
Nunca o
casi nunca
(grupo 4)
DE
X
DE
1.33
1.96
1.14
n = 27
n = 67
n = 35
n = 134
Sin
preparación
(grupo 1)
Algo
preparado
(grupo 2)
Bien
preparado
(grupo 3)
Muy bien
preparado
(grupo 4)
* Etapas de adopción de la tecnología
Tabla 6
variable
Etapas*
Sig.
F
.000
36.052
X
DE
X
DE
X
DE
X
DE
1.68
.84
2.97
1.07
4.22
1.05
4.80
1.34
n = 22
n = 99
n = 36
n = 10
* Etapas de adopción de la tecnología
** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadoras
en su escuela no tiene el acceso a ellas.
Tabla 7
variable
Etapas*
Sig.
Han recibido
capacitación
t
.000
7.631
No han recibido
capacitación
X
DE
X
DE
3.42
3.42
2.19
1.31
n = 116
n = 148
* Etapas de adopción de la tecnología
Gráfico 2. Relación entre etapas de adopción
de tecnología y capacitación recibida
n
50%
40%
39%
30%
28%
20%
22%
10%
0%
31%
20%
18%
16%
8%
t
1
4%
7%
4%
3%
2
3
4
5
6
Etapas
Es importante mencionar que durante el análisis de
los resultados con relación a los contenidos de la
capacitación recibida por los maestros, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en al-
Enero-junio de 2003
Adopción de la tecnología informática en
profesores de educación secundaria en México
86
gunos temas. Así, vemos que hubo diferencias en
los maestros a los que se les dio capacitación sobre
“Aspectos técnicos de Internet” (p =.006 t = 2.864;
y 64 gl); ya que, los que recibieron este tema se
ubican en la etapa cuatro de la escala (Media =
4.0), mientras que los que no cursaron dicho contenido están en la tres (Media = 3.2).
Uso de Red Escolar y etapas de adopción
de la tecnología
También hay mayor adopción a la tecnología para la
educación en aquellos profesores que usan Internet
en la escuela y entran a la Red Escolar, que los que no
la utilizan, con una media para los primeros de 3.7(p
=.024; t = 2.363; y 36 gl) y para los segundos de 2.7.
Pasa los mismo con los que recibieron capacitación sobre “Solución de problemas técnicos” en
donde se obtuvo una Media de 4.2 (p =.005; t =
2.878; y 64 gl) para los que recibieron esta capacitación y una media de Media de 3.2 para los que
no la recibieron.
Tipos de usos de la computadora y etapas
de adopción de tecnología
De los diversos usos que los maestros dan a la computadora en la escuela, en algunos de ellos se apreciaron diferencias significativas. Lo cual reporta que:
Otro aspecto importante de la capacitación parece
ser el lugar en donde se recibió, ya que, de varios lugares, sólo se encontró diferencia entre el grupo de
profesores que tomaron la capacitación en el “Centro de Maestros” (p =.024; t=2.310; y 79 gl), de
modo que los profesores que ahí recibieron su capacitación están adelante en la adopción de la tecnología (Media = 4.2), que aquellos que no recibieron la
capacitación en este centro (Media = 3.3).
l
l
Dificultad para incorporar las tecnología en
clase y etapas de adopción de la tecnología
l
La dificultad que tienen los maestros para incorporar la tecnología en sus clases fue otra variable que
resultó significativa en este análisis para entender
por qué los maestros se ubican en las distintas etapas de adopción de la tecnología. Así se tomaron las
cinco opciones de respuesta de esta pregunta y se
formaron los grupos a comparar.
l
l
Se aprecia cierta tendencia en el comportamiento de los datos que sugiere que, a medida que a los
maestros se les facilita incorporar la tecnología a sus
clases, también se incrementa el nivel de ubicación
en la escala de adopción de tecnología. En realidad,
lo que está midiendo esta pregunta es lo mismo
que mide la escala, por lo que su resultado valida
el uso de la escala de adopción de la tecnología en
los contextos escolares.
l
l
Los maestros que utilizan la computadora para
buscar información (Media = 3.55), están más
adelante en la adopción de tecnología que
aquellos que no lo hacen (Media = 3.0;
p=.036; t = 2.124; y 122 gl);
Los que la utilizan para organizar información
(Media = 3.7) de los que no (= 3.0; p =.002; t
=3.211; y 122 gl);
Los que la usan para planear la clase (Media =
3.7), de los que no lo hacen para este fin
(= 3.1; p =.002; t = 3.211; y 122 gl);
Los que utilizan la computadora para reforzar
contenidos (Media = 3.5) de los que no la utilizan de la misma forma (Media = 2.9; p =.013;
t = 2.531; y 122 gl);
Los que la usan para realizar exámenes (Media
= 3.7), de los que no la utilizan para esto
(Media = 3.0; p =.001; t = 3.353; y 121 gl);
Los que preparan tareas (Media = 3.8), de los
que no preparan tareas (Media = 3.1; p =.001;
t = 3.389; y 122 gl);
Los que resuelven problemas (Media = 3.7) de
los que no la utilizan para resolver problemas
(Media = 3.1; p =.009; t = 2.660; y 122 gl).
Tabla 8
variable
Etapas*
Sig.
.000
F
8.11
Muy difícil
(grupo 1)
Difícil
(grupo 2)
Regular
(grupo 3)
X
DE
X
DE
X
DE
X
DE
X
DE
2.50
1.52
2.13
.83
2.84
1.14
3.41
1.32
4.64
1.43
n=6
n = 15
n = 37
Fácil
(grupo 4)
n = 90
Muy fácil
(grupo 5)
n=11
* Etapas de adopción de la tecnología
** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadoras en su escuela no tiene el acceso a ellas.
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
Carlos A. Soto Chávez
Ysauro González Neri
Los datos sugieren que los maestros que hacen uso
más especializado de la computadora, relacionado directamente con la utilización pedagógica de la tecnología informática, se ubican en etapas más avanzadas
en la adopción de la tecnología, que aquellos que no
utilizan dicha herramienta para aplicaciones similares.
de la tecnología en que se ubican los profesores. Esto, al parecer, se relaciona al sentido de apropiación
y conocimiento de herramientas de cómputo que
les permite incorporarlas con mayor facilidad a su
práctica educativa.
Discusión
Tipo de software empleado y etapas
de adopción de tecnología
Asimismo, la revisión de los distintos tipos de programas de cómputo utilizado por los maestros y su
relación con las etapas de adopción de la tecnología, arrojan diferencias significativas en algunos de
ellos, así, sobresalen los maestros que utilizan programas para páginas Web (Media = 4.5) de los que
no ( Media = 3.3; p =.002; t = 3.198; y 119 gl); los
que emplean lenguajes de programación (Media =
4.2) de los que no ( = 3.3; p =.004; t = 2.906; y
119 gl); los que utilizan software para realizar presentaciones (Media = 4.0), de los que no ( Media
= 3.3; p =.017; t = 2.430; y 119 gl); los que emplean las hojas de cálculo (Media = 3.8), de los
que no (Media = 3.0; p =.000; t = 3.461; y 121 gl);
los profesores que usan programas de diseño
(Media = 3.7) de los que no (Media = 3.1; p
=.013; t = 2.510; y 119 gl); los profesores que utilizan procesadores de palabras (Media = 3.5), de
aquellos que no utilizan los procesadores (Media =
3.0; p = .042; t = 2.057; y 121 gl).
Los resultados muestran una tendencia en la que
se observa que, a mayor especialización en el uso
de software, mayor avance en la etapa de adopción
Los resultados del presente estudio muestran que la
mayoría de los profesores de secundaria se ubican
en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología, hallazgos similares encontraron Lignan y Medina (2000) al señalar que los profesores de
secundaria en el Distrito Federal se sitúan en la segunda etapa de la misma escala, lo que permite suponer que comienzan a conocer el funcionamiento
de las computadoras. Sin duda, la ubicación de la
mayoría de los profesores en las tres primeras etapas de adopción de la tecnología
muestra, cuanto más, un nivel de uso
5 En la cuarta etapa de adopción de la
básico de la informática, dejando de
tecnología los maestros sienten plena
lado las potencialidades pedagógicas
confianza al estar frente a una computadora, les ayuda mucho en la
de esta herramienta.
Diferente a lo encontrado en México, los resultados reportados por
Christensen y Knezek (2001) en una
aplicación de la escala realizada a
1135 profesores de educación básica
de zonas rurales del estado de Texas,
EUA, demuestran que el promedio de
maestros se ubica en la cuarta etapa5
(media = 4.13), poco más de una
etapa adelante que los profesores
elaboración de reportes, listas, calificaciones, etc., y están aprendiendo a utilizar los programas de software
educativo y de Internet, aunque
todavía no los dominan.
Enero-junio de 2003
87
Adopción de la tecnología informática en
profesores de educación secundaria en México
88
mexicanos. Este avance a la cuarta etapa de la escala contempla ya el uso de la tecnología con fines
didácticos para la enseñanza del currículo.
La duda es ¿qué hace que los profesores mexicanos se ubiquen más abajo en la escala de adopción
de la tecnología con respecto a los profesores texanos? o mejor aún ¿qué hace que la mayoría de los
profesores mexicanos se ubiquen en las primeras
etapas de adopción de la tecnología, sin llegar a utilizarla para la enseñanza curricular? Sin duda, es una
situación compleja, multifactorial, que requiere de
un considerable cuerpo de investigación para comprenderla, sin embargo, un acercamiento al suceso
se abordó a través de éste y otros estudios mencionados.
Morales (2001) en un estudio realizado
con maestros de secundaria en el Distrito Federal hace tres años, encontró que existían
dos modelos de uso de la tecnología predominantes en las escuelas: la enseñanza de
lenguajes de programación y el laboratorio
de tecnología de cómputo, mismos que surgen y se reproducen a partir de la necesidades inmediatas en la escuela (incorporar y
adaptar el uso de la computadora dentro de
una estructura orgánica y académica que no
había sido preparada para ello); la percepción
que se tenía de la computadora en ese momento dentro del contexto escolar (una herramienta que podría servir para impartir un
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
taller y aprender a programar) y en el contexto social (aprender a usar la computadora como una forma de garantizar una futura
incorporación al mercado laboral). Según el
autor, dichos modelos predominantes, privilegiaban la organización y los recursos de las
escuelas – espacios, equipo, acceso, responsable de aula – a la enseñanza de software
básico y lenguajes de programación, lo cual,
al mismo tiempo, desplazaba la implementación del modelo de uso de la enseñanza con
tecnología, es decir, mantenía a los profesores alejados de la utilización de la tecnología
como una herramienta de apoyo en la enseñanza curricular.
El mismo autor señala sin embargo, que aún así,
no era extraño encontrar variaciones y combinaciones
de estos modelos de uso. Por ejemplo, en algunas
escuelas se contaba con software educativo para español, matemáticas, física y química, que se utilizaba
para apoyar las clases en el laboratorio de cómputo.
Mas recientemente, en los resultados de la encuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de la
tecnología en la educación básica en México, se
detectó un cambio en los modelos de uso predominantes en las escuelas de educación secundaria: la
enseñanza de aspectos básicos de la computadora (o laboratorio de cómputo) y la enseñanza de
contenidos curriculares con el apoyo de la computadora (enseñanza con tecnología).
Evidentemente, estos resultados sugieren que la
forma en que los maestros perciben a la computadora ha cambiado en pocos años, lo cual implica
que comienzan a concebirla como una herramienta
que puede apoyar los procesos educativos, sin embargo la transición no se ha logrado totalmente
puesto que simultáneamente los profesores están
aprendiendo el proceso básico de utilizar la computadora, como lo demuestran los resultados de la Encuesta Nacional que indican que casi el 70% de los
maestros de secundaria que utilizan la computadora, lo hacen para aprender el manejo del equipo.
De cualquier manera, los modelos de uso de la
tecnología son factor importante a tomar en cuenta
en la comprensión del proceso de una incorporación adecuada de la tecnología, por lo que su investigación y seguimiento es prioritaria. Además, este
autor advierte que cualquier esfuerzo para integrar
la tecnología puede ser ineficaz cuando los modelos de uso excluyen la participación del profesor.
En parte, consecuencia de lo anterior, puede ser
la experiencia o inexperiencia de los maestros utilizando la computadora, la cual se ha identificado
como una de las variables significativas en el proceso de adopción de la tecnología en este estudio, en
el que se encontró que, una gran cantidad de maestros de secundaria de la muestra no cuenta con ninguna experiencia en el uso de las computadoras
(44%), además de que el 11% no tiene tecnología
informática en su escuela, lo que de inicio, obstaculiza la adopción de la tecnología de una importante
cantidad de profesores.
En el estudio también se concluye, contrario a lo
que pueda pensarse, que los años de experiencia
de los maestros usando las computadoras no conlleva un avance estadísticamente significativo sobre
las etapas de adopción de la tecnología. Situación
que obliga a pensar en una falta de aplicación de la
tecnología al servicio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. De ahí se infiere la ausencia de estudios de evaluación y seguimiento que detecten el
grado de conocimiento, experiencia y necesidades
de los maestros en cuanto al uso de la tecnología informática, que permita, por un lado, diseñar estrategias que reorienten esta experiencia en favor de la
enseñanza curricular y por otro lado, planear una capacitación adecuada en función a sus necesidades y
nivel de experiencia.
La capacitación es una de las variables significativas, identificadas en este estudio para entender la
adopción de la tecnología en los profesores, ya que
el haberla recibido originó una gran diferencia en el
avance de este proceso, de tal modo que aquellos
maestros capacitados se encontraron etapa y media
por encima de aquellos que no se capacitaron. Al revisar los resultados obtenidos sobre este rubro en la
encuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de la
tecnología en la educación básica en México, se
observó el grado de cobertura de la capacitación, en
donde menos del 50% de maestros de secundaria
recibieron capacitación.
Carlos A. Soto Chávez
Ysauro González Neri
Comparando los resultados de estos dos estudios
parece haber un desplazamiento del modelo de
uso de la enseñanza de lenguajes de programación,
a la enseñanza de contenidos curriculares con el
uso de la computadora, indicador de un avance en
la incorporación de la tecnología en la educación. A
pesar de esto, no se debe perder de vista que la
mayoría de los profesores en el estudio de 2002 se
ubicaron en las tres primeras etapas de adopción de
la tecnología, es decir, se encuentran entre las etapas de tener conciencia de la existencia de las computadoras (1) y la de entender la aplicación del
proceso al usar computadoras (3), lo que significa
que aún no llegan a la etapa que implica la aplicación de la tecnología en la práctica educativa.
A la luz de los resultados anteriores es clara la importancia de la capacitación en la incorporación de
la tecnología en la escuela, sin embargo, los esfuerzos no han sido suficientes, y una gran cantidad de
profesores no han sido capacitados.
Se observa que de los que recibieron capacitación, el 74% recibió su última capacitación un ciclo
escolar antes de la encuesta, o antes, con un promedio de 27 horas, y fue enfocada principalmente
a los aspectos técnicos en el uso de las computadoras. Si a esto le sumamos que la mayoría de los
maestros capacitados de secundaria no llega a ubicarse completamente en la etapa cuatro, determinante para iniciar la aplicación de la tecnología en la
educación, se deduce que muy probablemente este resultado esté relacionado con el tipo de capacitación que se ofrece, a saber, una capacitación
limitada, que no cubre las necesidades de los profesores y no ha tenido seguimiento ni continuidad.
La importancia de una capacitación integral y de calidad la resume Morales (2001) cuando dice que los
maestros que han recibido una capacitación avanzada de la computadora, es decir, integrada al currículo escolar y los que han tomado cursos de
programas específicos, son quienes tienen un avance uniforme en las etapas o mejores frecuencias en
etapas avanzadas, contrario a lo observado en
maestros que no tienen capacitación alguna o sólo
un curso introductorio, son quienes se encuentran en
las primeras etapas de adopción de la tecnología.
Con respecto a los temas que debe contemplar la
capacitación, en el presente estudio se encontró
Enero-junio de 2003
89
Adopción de la tecnología informática en
profesores de educación secundaria en México
90
que, de varios propuestos, dos de ellos resultaron
significativos para avanzar en las etapas de adopción de la tecnología, es el caso de “Aspectos técnicos de Internet” y “Solución de problemas técnicos”,
que si bien no reflejan directamente relación en el
uso didáctico de la tecnología, sugiere una mayor
especialización de los profesores en la informática,
una mayor apropiación de la tecnología y en consecuencia mayores herramientas de aplicación en el
área educativa. Temas técnicos que si fueran reforzados con capacitación pedagógica, es de suponer
que arrojarían mejores resultados para integrar la
tecnología en clase.
Se identificó también que algunos usos específicos de la computadora y de Internet directamente
relacionados con las actividades educativas, ayudan
significativamente a los profesores a ubicarse en
etapas avanzadas en la escala de adopción de la
tecnología. Dichos usos son: buscar y organizar información, planear la clase, utilizar la computadora para reforzar contenidos, resolver problemas y
preparan tareas, por lo que éstos serían temas válidos para incluirse como parte de necesidades de
capacitación de profesores e impulsar la adopción
de la tecnología en la educación.
Lo mismo sucede con usos específicos de software, sin duda, consecuencia directa de las actividades anteriormente descritas, que también han
resultado significativos, por lo que en el campo de
la capacitación técnica se sugiere incluir, según las
necesidades de capacitación, usos específicos de
software como procesadores de palabras, lenguajes de programación, páginas Web, hojas de cálculo y por supuesto sin olvidar incluir el uso software
educativo.
De los diversos lugares donde los maestros reportan que se llevó a cabo la capacitación que han recibido, sea a nivel presencial o en la modalidad a
distancia, sólo el Centro de Maestros marcó la diferencia para avanzar en las etapas de adopción de la
tecnología. Al parecer, en entidades como Jalisco,
Michoacán, Sonora y DF, los profesores capacitados
en esos centros han encontrado mayor apoyo a las
necesidades de capacitación para la enseñanza curricular, que en el resto de la República. Sería conveniente identificar con precisión las ventajas de
capacitación que representan estos centros, con la
finalidad de retomar sus experiencias para mejorar
las estrategias de formación.
En otro rubro, se observa que los profesores que
utilizan la Red Escolar se ubican en etapas de adopción de tecnología adelante de los que no la usan.
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
Este resultado y el alcance que puede tener incluir
“Aspectos técnicos de Internet” en la capacitación
de profesores, confirma la trascendencia del uso de
Internet como apoyo para la educación.
No obstante, los resultados del estudio nacional
sobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la
educación básica en México, muestran que solo el
21% del total de la muestra de profesores de secundaria emplea Internet, disminuyendo considerablemente el porcentaje de maestros que utiliza Red
Escolar, con un 6%.
Como se observa, a pesar del valor de Red Escolar en el proceso de incorporación de la tecnología,
este programa no cuenta con suficiente cobertura
en las escuelas del país. Hallazgos como éste plantean la necesidad de identificar exhaustivamente la
problemática que subyace a este fenómeno y la implementación y promoción de nuevos proyectos
que estimulen el uso del Internet para la educación.
En el estudio, una de las variables que ha sido relacionada al proceso de adopción de la tecnología
educativa es el acceso de computadora en casa y
en especial el acceso de Internet en casa, debido a
que se comprobó que los maestros que tienen estos recursos en el hogar se encuentran adelante en
el proceso de adopción de la tecnología que aquellos que no los tienen. Resultados similares encontrados por Christensen y Knezek (2001) y Morales
(2001) validan el resultado.
El reporte del proyecto de Disponibilidad y uso de
la tecnología en la educación básica en México,
concluyó que el 57% de los profesores cuenta con
computadora en casa y el 19% con Internet, por lo
que se entreven retos considerables en el tema. Sin
embargo, es importante destacar que la acción oficial de algunos estados es dirigir esfuerzos a proveer
computadoras para el uso personal de profesores.
Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar,
que a pesar de la presencia de recursos informáticos
en las escuelas, su aplicación e incorporación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra en
una etapa inicial, y que en la medida de lo posible,
se deben reforzar medidas y acciones encaminadas
a lograr una mejor incorporación de la tecnología, revisando entre otras cosas, las implicaciones de los
modelos de uso de ésta en las escuelas, y los planes
de capacitación, con el fin de establecer claramente
el orden de prioridades y atender las necesidades
específicas de los maestros.
Finalmente, los resultados en la escala de adopción de la tecnología educativa concuerdan con los
de otros estudios, lo que permite contar con un instrumento confiable en la medición del proceso de
incorporación de la tecnología en las escuelas.
ternacional de Computación en la Educación, octubre de 1999, Guadalajara, Jal.
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