Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud

Cruz García Lirios
ents - unam
Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
Resumen
Se entrevistó a cien padres de familia derechohabientes del Hospital General de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos, México, para establecer un modelo
estructural a partir de las relaciones hipotéticas causales entre las variables esgrimidas en las teorías y
los estudios de la estimulación temprana. A partir de
parámetros que miden la normalidad, confiabilidad,
validez, co-variación, estructura, ajuste y residuo estadístico, se estableció un modelo estructural de los
determinantes socio-demográficos de las actitudes
hacia la estimulación temprana, en el que la variable
sexo fue la determinante principal de la variable actitudinal. Los resultados del estudio cobran especial
relevancia a la luz de la Teoría del Desarrollo Moral
y los estudios psicológicos de la estimulación temprana. Sin embargo, la presente investigación sólo
ha establecido la relación causal directa, negativa y
significativa entre dos de seis variables que configurarían un modelo más verosímil, parsimonioso, robusto. Dicho modelo explicaría los presupuestos de
los fundamentos teóricos, las estrategias, técnicas y
prácticas en torno al desarrollo de niños menores de
tres años.
Palabras clave: ecología del desarrollo, estadios del desarrollo, desarrollo moral, estimulación
temprana, actitud y variables socio-demográficas.
Abstract
Interview themselves to 100 parents of family Rightful claimants of the General Hospital of the Cuernavaca City (Mexico) to settle down a structural model from the causal hypothetical relations between
the variables used in the theories and the studies of
the early stimulation. From parameters that measure normality, trustworthiness, validity, covariance,
structure, fit and statistical remainder, settled down
a structural model of the sociodemographic determinants of the attitudes towards the early stimulation in which variable sex was the main determinant
of the actitudinal variable. The results of the study
acquire special relevance in the light of the Theory
of the Moral Development and the psychological
studies of the early stimulation. Nevertheless, the
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de la actitud hacia la estimulación temprana
present investigation has only established the direct,
negative and significant relation causal between two
of six variables that would form a more likely model,
parsimonious, robust. This model, would explain the
budgets of the theoretical foundations, the strategies, techniques and you practice around
the development of smaller
children of three years.
Key words: ecology of the
development, stages of the development, moral development,
early stimulation, sociodemographic attitude and variables.
En su informe correspondiente a 2010, el Instituto Na-
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cional de Estadística, Geografía e Informática (inegi) advierte una tendencia de nacimientos a la alza, si
se consideran los datos del 2005, en comparación a
los de 2008 (gráfico 1).
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La tendencia de nacimientos estaría relacionada
con la tendencia de defunciones, la cual también ha
aumentado si se consideran los datos de 1985, en
comparación con los de 2004 (ver gráfico 2).
En el caso de los niños menores de tres años,
la diabetes mellitus es la principal causa de muerte seguida de las enfermedades isquémicas del corazón
y cardiovasculares. En este sentido, la prevención y
atención de enfermedades a partir de la estimulación
temprana parece ser relevante, si se considera que
una sesión de ejercicios podría activar la propensión
al cuidado de la salud en las familias.
La estimulación temprana se refiere a un tratamiento secuencial, continuo, sistemático y regulado para mejorar las capacidades sensoriales sin comprometer el desarrollo
del sistema nervioso y cognitivo en los primeros años de vida
(García, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizu, Torres y
Leal, 2000: p. 717).
El estado del arte enfoca la estimulación temprana en dimensiones emocionales, cognitivas, con-
Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
ductuales, morales y sociales. En este sentido, los estudios en torno a la estimulación temprana, a pesar
de sus teorías y métodos interdisciplinares, tienen
un enfoque eminentemente psicológico. Kohlberg
propuso la Teoría
del Desarrollo Moral (tdm), una de las
teorías en la que se
sustenta la estimulación temprana en
tres etapas: preconvencional, convencional y posconvencional (Narváez,
2003: p. 39). Se trata
de una estructura
cultural –cognitiva,
en la que los principios morales interactúan al interior de un
grupo de referencia o pertenencia (Lûdecke, 2007: p.
117). El conflicto de principios endo-grupales versus
exo-grupales genera cambios en torno a la socializa-
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de la actitud hacia la estimulación temprana
ción e identidad de los individuos (Borobia y Piccolo,
2004: p. 3). Es decir, los principios morales no sólo
guían el comportamiento sino también definen los
cambios emocionales, cognitivos y conductuales a
partir de juicios de dilemas consistentes en situaciones cotidianas (Linde, 2009: 9). Los principios morales son resultado de la interacción entre los grupos y
sus integrantes. En el caso de las familias, los padres
educan a sus hijos estimulando valores o principios
éticos y morales, aunque en apariencia sólo se realiza
una estimulación auditiva, visual, kinestésica, emocional o sensorial (Palma, 1989: p. 80). En este sentido, la tdm es una ampliación de la Teoría de los Estadios del Desarrollo (ted) planteada por Jean Piaget.
Precisamente, en torno al juicio moral infantil que en
Piaget es eminentemente cognitivo y en Kohlberg es
social (Torres, Ramírez, Zerpa, Zapata, García, Papale, Puertas, Franco y Palencia, 2010: p. 37). Mientras
que Piaget considera al desarrollo moral cognitivo
como el último estadio, Kohlberg plantea que se trata de la primera fase del desarrollo evolutivo social
infantil (Barra, 1987: 9). Incluso, la tdm incorpora los
niveles de interacción propuestos por Urie Brofenbrenner en su Teoría de la Ecología del Desarrollo
Humano; microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema, en los que grupos e individuos interactúan con entornos situacionales (Aierbe, Cortés y
Medrano, 2001: p. 150). En efecto, la tdm plantea un
crecimiento evolutivo a partir de la interacción con el
entorno del grupo al que pertenecen los niños. Dicho entorno se presenta como situaciones que deben
ser juzgadas. En tanto dilemas de elección, las situaciones están directamente relacionadas con evaluaciones y valoraciones negativas o positivas del comportamiento de personas semejantes en situaciones
homogéneas (Cortés, 2002: p. 115).
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En síntesis, la estimulación temprana tiene
su origen en la Teoría de
los Estadios del Desarrollo de Jean Piaget, al
haberse planteado como
un proceso sistemático
de influencia parental sobre las habilidades, capacidades y competencias
de sus hijos. Sin embargo, la ted sólo explicaba
la evolución cognitiva
conductual. En este sentido, Lawrence Kohlberg
propuso que el desarrollo moral fuese el inicio
del desarrollo sociocognitivo cultural, y elaboró la
Teoría del Desarrollo Moral (tdm) para explicar los
procesos sistemáticos de interacción entre los grupos a los que pertenecen los niños y las situaciones
ambientales y contextuales a las que se exponen
eligiendo, enjuiciando y valorando dichas convenciones.
Los estudios psicológicos de la estimulación
temprana han establecido etapas, fases, áreas, factores y dimensiones de intervención para demostrar el efecto directo, positivo y significativo de las
estrategias y técnicas de estimulación parentalestutoriales sobre el desarrollo evolutivo de niños y
adolescentes.
Manzano, Perera, Ortiz y Arena (1990: p. 139)
diseñaron un programa de estimulación temprana
centrado en la familia. Advierten sobre la importancia de incluir en la dinámica familiar el desempeño
escolar como un efecto del cuidado de la salud físi-
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ca, emocional, cognitiva y motora. El programa fue
evaluado por jueces que le otorgaron validez de contenido.
Castellanos, García y Mendieta (1999: p. 7) establecieron una asociación entre las necesidades detectadas del niño y su edad cronológica de desarrollo sensoriomotor. En dicha relación, la intervención
del tutor-terapeuta fue determinante. Dado que el
diagnóstico de las necesidades infantiles corresponde con la edad cronológica de desarrollo sensorial
y motriz, la función del especialista es fundamental
para incidir en el desarrollo infantil.
García, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizu, Torres y Leal (2000: p. 717) demostraron la disminución de la parálisis cerebral a partir de la estimulación
temprana. Durante el tratamiento intervinieron tres
áreas de desarrollo intelectual de suma importancia:
audiovisual, rehabilitación física y defectología congénita. Al término de la intervención, encontraron
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un incremento en el coeficiente de desarrollo cognitivo conductual.
Pando, Aranda, Amezcua, Salazar y Torres
(2004: p. 275) establecieron trece factores de riesgo
en torno al nacimiento de un grupo experimental,
antes y después de la estimulación. Posteriormente, demostraron una disminución en los factores de
riesgo del grupo experimental en comparación al
grupo control. Durante el lapso de la estimulación
temprana de cuarenta semanas, el grupo experimental alcanzó un mayor porcentaje de desarrollo
cognitivo conductual en referencia al grupo control.
Campos, Cordero, Rojas y Vargas (2005: p. 6)
establecieron tres etapas del estudio; diagnóstico,
planificación e intervención para describir el efecto
de la ludoterapia en niños por parte de personal
de enfermería y pediatría del Hospital General de
San Rafael Holojuela, Costa Rica. En la primera
etapa, demostraron que los profesionales de la salud cuentan con conocimientos básicos que por su
grado de especialización han incidido en los niveles
de ansiedad de los niños hospitalizados y sus familiares.
Cerezo, Trenado y Pons (2006: pp. 546-548)
establecieron dos conductas antecedentes infantiles;
positiva y neutra, sensible y atenta en relación directa
con cuatro conductas consecuentes maternas: sensible atenta, sensible afectuosa, afectuosa intrusiva e
instrucción para observar las diferencias que fueron
significativas entre dos grupos; bajo en coordinación
y alto en acoplamiento. En casi todas las combinaciones se demostraron diferencias significativas, sólo
en el grupo de alto acoplamiento la respuesta intrusiva fue espuria en relación a la conducta antecedente infantil.
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de la actitud hacia la estimulación temprana
González (2007: pp. 22-25) estableció cinco áreas de la estimulación temprana: matemática,
social, personal, cognitiva y motriz, a partir de las
cuales definieron un sistema educativo estructurado
orientado al desarrollo de los niños. Posteriormente
demostró cinco efectos conductuales de la estimulación temprana: socialización, identidad, responsabilidad, expresividad y responsabilidad. Sin embargo,
algunos comportamientos de autocontrol e higiene
no pudieron ser instaurados. En este sentido, la estimulación temprana estuvo relacionada con el pensamiento divergente en contraposición al pensamiento
lógico-matemático. Cabe señalar que la estimulación
temprana incentivó la lecto-escritura a pesar de las
limitaciones de los tutores-terapeutas, en cuanto a
conocimientos de actualización de programas y estrategias de intervención.
Molina y Banguero (2008: pp. 43 y 44) consideraron seis áreas, dimensiones o factores de estimulación temprana: visual, auditiva, táctil, olfativa,
vestibular y sensorial, correspondientes a las capa-
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cidades especiales de niños para diseñar un espacio
de estimulación. El diseño contempló la analogía de
un espacio recreativo en el que los materiales serían
los principales estimuladores del desarrollo infantil.
La propuesta también incluye la interrelación entre
los espacios tomando en cuenta la creatividad de los
niños, quienes podrían interactuar con otros niños
de capacidades especiales.
Moreno (2009: p. 4) demostró la asociación significativa de cuatro áreas de estimulación: motora,
cognitiva, lecto-escritora y social. La primera dimensión se refiere a la estimulación y sus efectos sistemáticos kinestésicos, en los que el niño adquiere
habilidades y sobre todo competencias o respuestas
efectivas ante problemas determinados. El segundo
factor se refiere al desarrollo de procesos psicológicos básicos tales como el lenguaje, la memoria y la
percepción. En el tercer constructo, la inteligencia o
coeficiente de intelectualidad fueron evidencia de las
capacidades de comprensión de textos. Finalmente,
en la última área, la estimulación es determinante de
las habilidades sociales,
comunicativas, discursivas e interpretativas.
Jara y Roda (2010:
pp. 145-155) establecieron la asociación
significativa entre cinco
fases de estimulación
temprana. En la primera fase diagnóstica,
llevaron a cabo entrevistas a los padres en
torno a las capacidades
de sus hijos. En la segunda fase planificaron
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una estructura curricular en la que la estimulación
temprana sería incluida para incidir en el desarrollo
integral del niño. En la tercera fase implementaron
las habilidades adaptativas cuyos objetivos fueron
aprender a conocer, hacer, vivir y ser. En la cuarta
fase diseñaron estrategias de mediación en la que la
estimulación temprana de la institución sería complementada con estrategias de intervención familiares. En la quinta fase llevaron a cabo estrategias de
socialización e identificación familiar.
Mariscal, Nieva y López (2010: p. 54) demostraron asociaciones directas y significativas entre los
autorreportes parentales y las observaciones de habla de sus hijos. Establecieron dos tipos de habla:
morfología irregular y morfología regular, que correlacionaron positivamente con los intervalos de emisiones de palabras y protocolos de desarrollo gramatical. Ambas morfologías se incrementaban en la
medida en que aumentaban las longitudes de habla.
Es decir, el desarrollo del lenguaje está asociado con
la estimulación de los padres hacia sus hijos.
Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
Martínez, García, Poblano y Madlen (2010: p. 305) establecieron ocho
etapas de la estimulación temprana, para
demostrar las diferencias significativas
entre las técnicas de estimulación correspondientes a cada una de ellas. En la
primera etapa, de los cero a los tres meses, la estimulación fue más auditiva que
visual, en la que las gesticulaciones son
importantes pero lo son más las charlas,
masajes, canciones, juegos y arrullos. En
la segunda etapa, de los tres a los seis meses, la estimulación mediante el cuidado,
la compañía, la calma y la conversación
fueron esenciales para la adquisición del
lenguaje mediante el balbuceo. En la tercera etapa,
de los seis a los nueve meses, la estimulación auditiva
tiende a ser desplazada por la estimulación kinestésica debido a que los ejercicios de torso y parietales
desarrollaron sus destrezas motrices. En la cuarta
etapa, de los nueve a los doce meses, la estimulación
sigue siendo auditiva y visual, pero en mayor medida
es kinestésica ya que el balbuceo, el entrenamiento
auditivo y visual así como los juegos son esenciales
para el desarrollo. En la quinta etapa, de los doce a
los dieciocho meses, el lenguaje se empieza a desarrollar con el refuerzo de conceptos en los que las
palabras y los números tienen un efecto significativo
en el aprendizaje de actividades cotidianas a través
de la imitación. En la sexta etapa, de los dieciocho a
los veinticuatro meses, la estimulación consistió en
incentivar la narración con palabras trifásicas. En la
séptima etapa, de los veinticuatro a los treinta meses,
la estimulación auditiva verbal es efectuada con la
lectura de libros, juegos infantiles y ejercicios nemotécnicos. Finalmente, en la octava etapa, de los trein-
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Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
ta a los treinta y seis meses, la estimulación se llevó a
cabo con la ayuda de películas y teléfonos en los que
se ejercitaron los mensajes o contenidos auditivos,
visuales y verbales.
Escalona y López (2011: p. 54) demostraron
una asociación significativa entre la estimulación
temprana y el desarrollo psicomotor durante cuatro
trimestres de intervención. Al principio, el 83% de
las madres tenían un conocimiento insuficiente del
proceso estimulativo; al terminar la intervención,
sólo el 4% tenía el mismo nivel de conocimiento.
En síntesis, los estudios psicológicos de la estimulación temprana han demostrado las relaciones
asociativas causales entre los principios valorativos
sociales e institucionales sobre los juicios valorativos
de las familias a través de las actitudes, desfavorables
o favorables, de los padres en torno al desarrollo
cognitivo, conductual y social de sus hijos. En tanto
juicios valorativos, las actitudes hacia los procesos
de estimulación temprana son evidencia del impacto
sociocultural ambiental sobre las emociones, cogniciones y comportamientos familiares y parentales.
Es decir, el desarrollo de los niños depende de las
situaciones y los contextos que rodean a sus familias.
Dicha influencia es mediada por las actitudes, decisiones, intenciones y estrategias educativas instructivas de sus padres.
¿Cuál es la estructura de actitudes de los padres
hacia la estimulación temprana de sus hijos?
MÉTODO
Para responder a la interrogante se llevó a cabo un
estudio transversal, cuasi experimental y correlacional, con una muestra de cien padres que acudieron a cursos de estimulación temprana en el Hos-
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pital Infantil de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos,
México.
Muestra. El 40% informó haber terminado la
preparatoria, 30% la secundaria, 13% tiene título
profesional, 10% ha concluido la primaria y 6% no
tiene estudios. El 23% de los encuestados declararon que su pareja no tiene estudios; con el mismo
porcentaje están las personas cuya pareja sólo ha
terminado la primaria; el 20% concluyó la preparatoria y sólo el 7% alcanzó nivel profesional. El
56% vive en matrimonio, el 36% en unión libre y el
6% en soltería. El 46% gana entre tres mil y seis mil
pesos mensuales; el 23% menos de tres mil pesos al
mes; el 16% más de nueve mil y el 13% tiene ingresos entre seis mil y nueve mil pesos al mes. El 56%
tiene una hija; el 23% aún no tiene; el 10% tiene
dos, y con el mismo porcentaje más de tres hijas. El
50% no ha utilizado un cendi en la ciudad de Cuer-
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navaca y el 46% informó haber utilizado un cendi.
El 73% afirmó que sus hijos no tienen problemas
de lenguaje y el 26% reconoció algún problema de
lenguaje en sus hijos. El 73% ha observado que su
bebé abraza y juega con sus juguetes; el 20% observó que su bebé “chupa” sus juguetes y el 6% señaló
que su bebé patea sus juguetes. El 40% advirtió que
su bebé juega con los objetos a su alrededor y el
33% señala que su bebé es indiferente a los objetos.
El 83% de los encuestados afirmaron que su bebé
ha recibido alguna vez estimulación temprana y el
16% reconoció que su bebé no ha recibido estimulación temprana.
Variables. Actitud hacia la Estimulación Temprana, se refiere a las disposiciones desfavorables y/o
favorables hacia el proceso sistemático de estimulación sociocognitiva de las instituciones, a través de los padres, sobre el
desarrollo sociocognitiva de sus hijos.
Hipótesis. La estructura predictiva
de la actitud hacia la estimulación temprana es determinada por variables
sociodemográficas tales como el sexo,
la edad y el nivel de estudios.
Instrumento. Escala de Actitudes
hacia la Estimulación Temprana, incluye siete ítems con cuatro opciones
de respuesta, que van desde “muy en
desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”,
en un orden consecutivo de reactivos
positivos y negativos.
Procedimiento. Se seleccionó intencionalmente una muestra de derechohabientes del Hospital General
de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos,
México. Se distribuyeron los cuestionarios en la sala de espera del Área de
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de la actitud hacia la estimulación temprana
Trabajo Social y Pediatría. Durante veinte minutos
los participantes contestaron el instrumento, y una
vez entregado se revisaron las respuestas, o su ausencia de ellas. En los casos en que las respuestas
eran sistemáticamente las mismas o en todo caso su
ausencia, se pidió que escribieran las razones por las
que respondieron al cuestionario, o su ausencia de
respuesta en el reverso del cuestionario. Se capturaron las respuestas en los paquetes estadísticos Statistic Program Social Science (spss) y Linear Structural
Relations (lisrel) en sus versiones para estudiantes.
RESULTADOS
El proceso de establecimiento de los modelos estructura inicia con la distribución normal, la cual se
evidencia con el parámetro de curtosis. Núñez y López (2004: p. 318) define al estadístico de curtosis
como una evidencia de distribución normal, ya que
la masa de respuestas se concentra en un extremo de
la campana de Gauss. La tabla 1 muestra valores de
curtosis negativos dentro del umbral requerido, que
es de -3 a +3, los cuales se interpretan como muestra
de distribución normal.
Demostrada la normalidad de las respuestas al
instrumento, se procedió a establecer su confiabilidad, la cual es establecida por el parámetro alfa de
Cronbach. Quero (2010: p. 248) define a la confiabilidad como la consistencia o estabilidad de una medida
la cual reduce la varianza de error e incrementa la varianza
sistemática en torno a la distribución de las respuestas a un
instrumento de medición. La tabla 1 muestra una confiabilidad superior al valor requerido, que es de .60, el
que es evidencia de consistencia adecuada.
Posterior a la confiabilidad, la validez de constructo es la siguiente etapa en el establecimiento del
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de la actitud hacia la estimulación temprana
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modelo estructural. Pérez, Chacón y Moreno (2000:
kin (kmo) y la esfericidad con el estadístico chi cuapp. 442 y 443) definen la validez de constructo como
drada de Bartlet. La tabla 1 muestra valores superiouna integración de la validez de contenido y la validez de crires a los mínimos requeridos, que es una correlación
terio como evidencias de contrastación de hipótesis teóricas en
superior a .300 entre los ítems y el factor común. Los
torno a las relaciones entre los ítems y los factores comunes.
valores o pesos factoriales son considerados evidenLa validez de constructo se estima con la técnica de
cia de la validez de la actitud hacia la estimulación
análisis factorial. La técnica de análisis incluye dos
temprana.
fases: exploratoria o
Tabla 1. La distribución normal de las respuestas al instrumento
inductiva y confirmatoria o deductiva. En
la primera se espera la
correlación entre una
diversidad de ítems
con una heterogeneidad de factores. En
la segunda se espera
la demostración de
un constructo, factor
o dimensión inferido de las correlaciones con los ítems, que
pueden ser al menos
cuatro y máximo siete. En este sentido, se
procedió a estimar la
validez de la actitud
hacia la estimulación
temprana con un
análisis factorial confirmatorio de componentes principales
y rotación varimax.
Posteriormente
se
calculó la adecuación
con el parámetro
Kayser–Meyer–Ol-
14
Código
Reactivo
A1
Mi hijo (a) requiere de estimulación temprana para
triunfar en la vida
2.19
.825
-.230
.746
A2
La estimulación temprana
es para niños con capacidades diferentes
2.27
.827
-.565
.875
A3
Mi hijo (a) requiere de estimulación audiovisual para
un excelente coeficiente intelectual
2.24
1.036
-1.040
.050
A4
La estimulación audiovisual
es un negocio de las escuelas y hospitales
2.92
1.161
-1.153
.829
A5
Mi hijo (a) requiere de ejercicios de estimulación para
ser feliz
3.05
.903
-.718
.165
A6
Los ejercicios de estimulación son fraudes y chantajes
de las escuelas y hospitales
1.48
.745
4.127
-.360
A7
Los niños que requieren de
estimulación temprana tienen capacidades diferentes
2.47
.969
-.967
.049
Varianza explicada
Alfa = .732; KMO = .454;
X2 = 347.350; 21 grados de
libertad; significancia = .000
Media Desviación Curtosis Actitud
34.561
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de la actitud hacia la estimulación temprana
Una vez establecida la validez de constructo, la matriz de
covarianzas es la siguiente etapa
en la demostración del modelo
estructural. Oliver, Rosel y Murray (2000: p. 403) advierten que
la matriz de covarianzas conlleva
la máxima verosimilitud de un modelo estructural implicando su ajuste
en referencia a las relaciones causales
hipotéticas. Es decir, la matriz de
covarianzas es evidencia de relaciones causales directas y significativas entre los ítems en correlación con un factor común.
En el caso de la tabla 2, muestra
covarianzas entre las variables sociodemográficas y
los ítems de la actitud hacia la estimulación temprana. Es posible observar valores negativos y positivos
cercanos al cero, los cuales son evidencia de relaciones causales espurias no colineales.
Sin embargo, las relaciones causales entre las variables incluidas en los modelos estructurales son estimadas por parámetros de regresión. Silva y Schiattino (2008: p. 108) define a los modelos estructurales
como estructuras que integran ecuaciones lineales, análisis
factoriales y análisis de
Tabla 2. La matriz de covarianzas de los factores de la estimulación temprana
trayectorias para expliSexo Escolaridad Edad A1
A4
A2
car las relaciones hipotéSexo
.091
ticas; causales, parsimoEscolaridad
.000
.020
niosas y robustas entre
Edad
.006
.010
.251
las variables exógenas y
Mi hijo (a) requiere de -.019
-.010
-.003 .681
las variables endógenas
estimulación temprana
incluidas en dicha estrucpara triunfar en la vida
tura. En este sentido,
La estimulación audiovi- .059
-.010
.054 .359 1.347
se estimó un modelo
sual es un negocio de las
estructural en que se
escuelas y hospitales
observa a la variable
La estimulación temprana -.027
.000
.014 .494 .507 .684
sexo como la deteres para niños con capaciminante principal de
dades diferentes
la actitud hacia la es-
15
Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
timulación temprana. Dicho hallazgo se interpreta
como evidencia de contraste de hipótesis, en la que
las variables sociodemográficas son determinantes
directos del factor actitudinal.
Modelo 1. Estructura predictiva socioactitudinal
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Ambos valores son considerados evidencia de
ajuste entre el modelo estructural y las relaciones
hipotéticas causales. Es decir, para la muestra estudiada la actitud hacia la estimulación temprana está
determinada por variables sociodemográficas en las que la variable
sexo es su principal predictor. Las
implicaciones teóricas de los hallazgos se discuten a continuación.
CONCLUSIÓN
El presente estudio ha demostrado
la parsimonia y robustez de un modelo estructural de la actitud hacia la
estimulación temprana inferida por
Finalmente, los modelos estructurales son conlas relaciones causales esgrimidas en el estado del
siderados verosímiles, parsimoniosos y robustos a
arte y la Teoría del Desarrollo Moral propuesto por
partir de su ajuste en referencia a las relaciones hiLawrence Kohlberg, quien a su vez basó sus hipótepotéticas establecidas en el estado del arte. Sueiro y
sis en la Teoría de los Estadios del Desarrollo planAbad (2009: p. 640) advierten dos tipos de índices:
teada por Jean Piaget. En dicho modelo, la variable
los basados en las puntuaciones totales de los sujetos
sexo fue el determinante principal del constructo o
y los basados en las probabilidades posteriores. En
factor actitudinal.
este sentido, el Índice de Bondad de Ajuste (gfi por
A la luz de las teorías y los estudios psicológicos en torno a la estimulación temprana, el mosus siglas en inglés) con valor cercano a la unidad,
es considerado evidencia de robustez, parsimonia
delo estructural actitudinal estimulativo es relevante.
y verosimilitud de las relaciones causales y correlaSi el desarrollo infantil depende de la interacción
cionales entre las variables incluidas en el modelo
individuo-entorno mediada por la relación padresestructural. La tabla 3 muestra un valor cercano a la
hijos, entonces las actitudes en tanto evaluaciones
unidad para el Índice de Bondad de Ajuste, y un vadisposicionales son evidencia de dicha interacción.
lor cercano al cero para el Índice Residual (rmr, por
Es decir, los individuos interactúan con situaciones,
sus siglas en inglés).
contextos, normas, valores y creencias que son filtrados por las actitudes de los grupos
Tabla 3. Índices de ajuste de la estructura predictiva socioactitudinal
a los que pertenecen. En este sentido,
Modelo
RMR
GFI
la familia es un regulador esencial del
Estructura predictiva socioactitudinal
.021
.968
desarrollo evolutivo infantil, al selec-
16
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Estructura de los determinantes sociodemográficos
de la actitud hacia la estimulación temprana
de la infancia eviten las fases estimulativas acordes a los meses
cionar los estímulos que facilitarán el desarrollo de
habilidades, capacidades y competencias sociales,
educativas, familiares e individuales de los niños.
Sin embargo, la presente investigación sólo
puede demostrar que las actitudes son mediadoras
del impacto de factores sociodemográficos sobre el
desarrollo evolutivo infantil. Por ello se recomienda extender el presente estudio incluyendo variables
normativas, valorativas y conductuales, para establecer un modelo más integral en el que se demuestre el
efecto indirecto y directo entre las situaciones y los
contextos sobre el desarrollo infantil.
No obstante, el presente estudio ha contribuido
con el establecimiento de relaciones causales entre el
tipo de sexo y las actitudes de padres hacia el proceso estimulativo de sus hijos. Esto es, el tipo de sexo
parece determinar el rechazo o la aceptación de la
estimulación temprana. Si los padres se rehúsan al
proceso estimulativo debido a sus actitudes negativas, es posible que durante los tres primeros años
de desarrollo, en función de las
situaciones y los contextos que
les rodean. En tal sentido, la percepción de riesgo y la percepción
de utilidad parecen ser variables
de suma importancia para establecer la mediación actitudinal
entre la ecología del desarrollo y
el crecimiento personal.
Finalmente, es evidente la
escasez de estudios en los que se
demuestren las relaciones causales entre las variables expuestas.
Por ello, los estudios psicológicos de la estimulación temprana tienen ante sí un
gran desafío: sustentar con evidencia empírica los
presupuestos de la Teoría de la Ecología del Desarrollo Humano, de Urie Brofenbrenner, la Teoría de
los Estadios del Desarrollo de Jean Piaget y la Teoría
del Desarrollo Moral, de Lawrence Kohlberg.
Una vez demostrados estos presupuestos, se
encontrarán con el gran problema que implica relacionar las situaciones y contextos ambientales de
desarrollo, las estrategias, técnicas y prácticas estimulativas con sus fundamentos teóricos.
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