Cruz García Lirios ents - unam Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana Resumen Se entrevistó a cien padres de familia derechohabientes del Hospital General de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos, México, para establecer un modelo estructural a partir de las relaciones hipotéticas causales entre las variables esgrimidas en las teorías y los estudios de la estimulación temprana. A partir de parámetros que miden la normalidad, confiabilidad, validez, co-variación, estructura, ajuste y residuo estadístico, se estableció un modelo estructural de los determinantes socio-demográficos de las actitudes hacia la estimulación temprana, en el que la variable sexo fue la determinante principal de la variable actitudinal. Los resultados del estudio cobran especial relevancia a la luz de la Teoría del Desarrollo Moral y los estudios psicológicos de la estimulación temprana. Sin embargo, la presente investigación sólo ha establecido la relación causal directa, negativa y significativa entre dos de seis variables que configurarían un modelo más verosímil, parsimonioso, robusto. Dicho modelo explicaría los presupuestos de los fundamentos teóricos, las estrategias, técnicas y prácticas en torno al desarrollo de niños menores de tres años. Palabras clave: ecología del desarrollo, estadios del desarrollo, desarrollo moral, estimulación temprana, actitud y variables socio-demográficas. Abstract Interview themselves to 100 parents of family Rightful claimants of the General Hospital of the Cuernavaca City (Mexico) to settle down a structural model from the causal hypothetical relations between the variables used in the theories and the studies of the early stimulation. From parameters that measure normality, trustworthiness, validity, covariance, structure, fit and statistical remainder, settled down a structural model of the sociodemographic determinants of the attitudes towards the early stimulation in which variable sex was the main determinant of the actitudinal variable. The results of the study acquire special relevance in the light of the Theory of the Moral Development and the psychological studies of the early stimulation. Nevertheless, the 5 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana present investigation has only established the direct, negative and significant relation causal between two of six variables that would form a more likely model, parsimonious, robust. This model, would explain the budgets of the theoretical foundations, the strategies, techniques and you practice around the development of smaller children of three years. Key words: ecology of the development, stages of the development, moral development, early stimulation, sociodemographic attitude and variables. En su informe correspondiente a 2010, el Instituto Na- 6 Cruz García Lirios ents - unam cional de Estadística, Geografía e Informática (inegi) advierte una tendencia de nacimientos a la alza, si se consideran los datos del 2005, en comparación a los de 2008 (gráfico 1). Cruz García Lirios ents - unam La tendencia de nacimientos estaría relacionada con la tendencia de defunciones, la cual también ha aumentado si se consideran los datos de 1985, en comparación con los de 2004 (ver gráfico 2). En el caso de los niños menores de tres años, la diabetes mellitus es la principal causa de muerte seguida de las enfermedades isquémicas del corazón y cardiovasculares. En este sentido, la prevención y atención de enfermedades a partir de la estimulación temprana parece ser relevante, si se considera que una sesión de ejercicios podría activar la propensión al cuidado de la salud en las familias. La estimulación temprana se refiere a un tratamiento secuencial, continuo, sistemático y regulado para mejorar las capacidades sensoriales sin comprometer el desarrollo del sistema nervioso y cognitivo en los primeros años de vida (García, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizu, Torres y Leal, 2000: p. 717). El estado del arte enfoca la estimulación temprana en dimensiones emocionales, cognitivas, con- Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana ductuales, morales y sociales. En este sentido, los estudios en torno a la estimulación temprana, a pesar de sus teorías y métodos interdisciplinares, tienen un enfoque eminentemente psicológico. Kohlberg propuso la Teoría del Desarrollo Moral (tdm), una de las teorías en la que se sustenta la estimulación temprana en tres etapas: preconvencional, convencional y posconvencional (Narváez, 2003: p. 39). Se trata de una estructura cultural –cognitiva, en la que los principios morales interactúan al interior de un grupo de referencia o pertenencia (Lûdecke, 2007: p. 117). El conflicto de principios endo-grupales versus exo-grupales genera cambios en torno a la socializa- 7 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana ción e identidad de los individuos (Borobia y Piccolo, 2004: p. 3). Es decir, los principios morales no sólo guían el comportamiento sino también definen los cambios emocionales, cognitivos y conductuales a partir de juicios de dilemas consistentes en situaciones cotidianas (Linde, 2009: 9). Los principios morales son resultado de la interacción entre los grupos y sus integrantes. En el caso de las familias, los padres educan a sus hijos estimulando valores o principios éticos y morales, aunque en apariencia sólo se realiza una estimulación auditiva, visual, kinestésica, emocional o sensorial (Palma, 1989: p. 80). En este sentido, la tdm es una ampliación de la Teoría de los Estadios del Desarrollo (ted) planteada por Jean Piaget. Precisamente, en torno al juicio moral infantil que en Piaget es eminentemente cognitivo y en Kohlberg es social (Torres, Ramírez, Zerpa, Zapata, García, Papale, Puertas, Franco y Palencia, 2010: p. 37). Mientras que Piaget considera al desarrollo moral cognitivo como el último estadio, Kohlberg plantea que se trata de la primera fase del desarrollo evolutivo social infantil (Barra, 1987: 9). Incluso, la tdm incorpora los niveles de interacción propuestos por Urie Brofenbrenner en su Teoría de la Ecología del Desarrollo Humano; microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema, en los que grupos e individuos interactúan con entornos situacionales (Aierbe, Cortés y Medrano, 2001: p. 150). En efecto, la tdm plantea un crecimiento evolutivo a partir de la interacción con el entorno del grupo al que pertenecen los niños. Dicho entorno se presenta como situaciones que deben ser juzgadas. En tanto dilemas de elección, las situaciones están directamente relacionadas con evaluaciones y valoraciones negativas o positivas del comportamiento de personas semejantes en situaciones homogéneas (Cortés, 2002: p. 115). 8 Cruz García Lirios ents - unam En síntesis, la estimulación temprana tiene su origen en la Teoría de los Estadios del Desarrollo de Jean Piaget, al haberse planteado como un proceso sistemático de influencia parental sobre las habilidades, capacidades y competencias de sus hijos. Sin embargo, la ted sólo explicaba la evolución cognitiva conductual. En este sentido, Lawrence Kohlberg propuso que el desarrollo moral fuese el inicio del desarrollo sociocognitivo cultural, y elaboró la Teoría del Desarrollo Moral (tdm) para explicar los procesos sistemáticos de interacción entre los grupos a los que pertenecen los niños y las situaciones ambientales y contextuales a las que se exponen eligiendo, enjuiciando y valorando dichas convenciones. Los estudios psicológicos de la estimulación temprana han establecido etapas, fases, áreas, factores y dimensiones de intervención para demostrar el efecto directo, positivo y significativo de las estrategias y técnicas de estimulación parentalestutoriales sobre el desarrollo evolutivo de niños y adolescentes. Manzano, Perera, Ortiz y Arena (1990: p. 139) diseñaron un programa de estimulación temprana centrado en la familia. Advierten sobre la importancia de incluir en la dinámica familiar el desempeño escolar como un efecto del cuidado de la salud físi- Cruz García Lirios ents - unam ca, emocional, cognitiva y motora. El programa fue evaluado por jueces que le otorgaron validez de contenido. Castellanos, García y Mendieta (1999: p. 7) establecieron una asociación entre las necesidades detectadas del niño y su edad cronológica de desarrollo sensoriomotor. En dicha relación, la intervención del tutor-terapeuta fue determinante. Dado que el diagnóstico de las necesidades infantiles corresponde con la edad cronológica de desarrollo sensorial y motriz, la función del especialista es fundamental para incidir en el desarrollo infantil. García, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizu, Torres y Leal (2000: p. 717) demostraron la disminución de la parálisis cerebral a partir de la estimulación temprana. Durante el tratamiento intervinieron tres áreas de desarrollo intelectual de suma importancia: audiovisual, rehabilitación física y defectología congénita. Al término de la intervención, encontraron Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana un incremento en el coeficiente de desarrollo cognitivo conductual. Pando, Aranda, Amezcua, Salazar y Torres (2004: p. 275) establecieron trece factores de riesgo en torno al nacimiento de un grupo experimental, antes y después de la estimulación. Posteriormente, demostraron una disminución en los factores de riesgo del grupo experimental en comparación al grupo control. Durante el lapso de la estimulación temprana de cuarenta semanas, el grupo experimental alcanzó un mayor porcentaje de desarrollo cognitivo conductual en referencia al grupo control. Campos, Cordero, Rojas y Vargas (2005: p. 6) establecieron tres etapas del estudio; diagnóstico, planificación e intervención para describir el efecto de la ludoterapia en niños por parte de personal de enfermería y pediatría del Hospital General de San Rafael Holojuela, Costa Rica. En la primera etapa, demostraron que los profesionales de la salud cuentan con conocimientos básicos que por su grado de especialización han incidido en los niveles de ansiedad de los niños hospitalizados y sus familiares. Cerezo, Trenado y Pons (2006: pp. 546-548) establecieron dos conductas antecedentes infantiles; positiva y neutra, sensible y atenta en relación directa con cuatro conductas consecuentes maternas: sensible atenta, sensible afectuosa, afectuosa intrusiva e instrucción para observar las diferencias que fueron significativas entre dos grupos; bajo en coordinación y alto en acoplamiento. En casi todas las combinaciones se demostraron diferencias significativas, sólo en el grupo de alto acoplamiento la respuesta intrusiva fue espuria en relación a la conducta antecedente infantil. 9 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana González (2007: pp. 22-25) estableció cinco áreas de la estimulación temprana: matemática, social, personal, cognitiva y motriz, a partir de las cuales definieron un sistema educativo estructurado orientado al desarrollo de los niños. Posteriormente demostró cinco efectos conductuales de la estimulación temprana: socialización, identidad, responsabilidad, expresividad y responsabilidad. Sin embargo, algunos comportamientos de autocontrol e higiene no pudieron ser instaurados. En este sentido, la estimulación temprana estuvo relacionada con el pensamiento divergente en contraposición al pensamiento lógico-matemático. Cabe señalar que la estimulación temprana incentivó la lecto-escritura a pesar de las limitaciones de los tutores-terapeutas, en cuanto a conocimientos de actualización de programas y estrategias de intervención. Molina y Banguero (2008: pp. 43 y 44) consideraron seis áreas, dimensiones o factores de estimulación temprana: visual, auditiva, táctil, olfativa, vestibular y sensorial, correspondientes a las capa- 10 Cruz García Lirios ents - unam cidades especiales de niños para diseñar un espacio de estimulación. El diseño contempló la analogía de un espacio recreativo en el que los materiales serían los principales estimuladores del desarrollo infantil. La propuesta también incluye la interrelación entre los espacios tomando en cuenta la creatividad de los niños, quienes podrían interactuar con otros niños de capacidades especiales. Moreno (2009: p. 4) demostró la asociación significativa de cuatro áreas de estimulación: motora, cognitiva, lecto-escritora y social. La primera dimensión se refiere a la estimulación y sus efectos sistemáticos kinestésicos, en los que el niño adquiere habilidades y sobre todo competencias o respuestas efectivas ante problemas determinados. El segundo factor se refiere al desarrollo de procesos psicológicos básicos tales como el lenguaje, la memoria y la percepción. En el tercer constructo, la inteligencia o coeficiente de intelectualidad fueron evidencia de las capacidades de comprensión de textos. Finalmente, en la última área, la estimulación es determinante de las habilidades sociales, comunicativas, discursivas e interpretativas. Jara y Roda (2010: pp. 145-155) establecieron la asociación significativa entre cinco fases de estimulación temprana. En la primera fase diagnóstica, llevaron a cabo entrevistas a los padres en torno a las capacidades de sus hijos. En la segunda fase planificaron Cruz García Lirios ents - unam una estructura curricular en la que la estimulación temprana sería incluida para incidir en el desarrollo integral del niño. En la tercera fase implementaron las habilidades adaptativas cuyos objetivos fueron aprender a conocer, hacer, vivir y ser. En la cuarta fase diseñaron estrategias de mediación en la que la estimulación temprana de la institución sería complementada con estrategias de intervención familiares. En la quinta fase llevaron a cabo estrategias de socialización e identificación familiar. Mariscal, Nieva y López (2010: p. 54) demostraron asociaciones directas y significativas entre los autorreportes parentales y las observaciones de habla de sus hijos. Establecieron dos tipos de habla: morfología irregular y morfología regular, que correlacionaron positivamente con los intervalos de emisiones de palabras y protocolos de desarrollo gramatical. Ambas morfologías se incrementaban en la medida en que aumentaban las longitudes de habla. Es decir, el desarrollo del lenguaje está asociado con la estimulación de los padres hacia sus hijos. Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana Martínez, García, Poblano y Madlen (2010: p. 305) establecieron ocho etapas de la estimulación temprana, para demostrar las diferencias significativas entre las técnicas de estimulación correspondientes a cada una de ellas. En la primera etapa, de los cero a los tres meses, la estimulación fue más auditiva que visual, en la que las gesticulaciones son importantes pero lo son más las charlas, masajes, canciones, juegos y arrullos. En la segunda etapa, de los tres a los seis meses, la estimulación mediante el cuidado, la compañía, la calma y la conversación fueron esenciales para la adquisición del lenguaje mediante el balbuceo. En la tercera etapa, de los seis a los nueve meses, la estimulación auditiva tiende a ser desplazada por la estimulación kinestésica debido a que los ejercicios de torso y parietales desarrollaron sus destrezas motrices. En la cuarta etapa, de los nueve a los doce meses, la estimulación sigue siendo auditiva y visual, pero en mayor medida es kinestésica ya que el balbuceo, el entrenamiento auditivo y visual así como los juegos son esenciales para el desarrollo. En la quinta etapa, de los doce a los dieciocho meses, el lenguaje se empieza a desarrollar con el refuerzo de conceptos en los que las palabras y los números tienen un efecto significativo en el aprendizaje de actividades cotidianas a través de la imitación. En la sexta etapa, de los dieciocho a los veinticuatro meses, la estimulación consistió en incentivar la narración con palabras trifásicas. En la séptima etapa, de los veinticuatro a los treinta meses, la estimulación auditiva verbal es efectuada con la lectura de libros, juegos infantiles y ejercicios nemotécnicos. Finalmente, en la octava etapa, de los trein- 11 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana ta a los treinta y seis meses, la estimulación se llevó a cabo con la ayuda de películas y teléfonos en los que se ejercitaron los mensajes o contenidos auditivos, visuales y verbales. Escalona y López (2011: p. 54) demostraron una asociación significativa entre la estimulación temprana y el desarrollo psicomotor durante cuatro trimestres de intervención. Al principio, el 83% de las madres tenían un conocimiento insuficiente del proceso estimulativo; al terminar la intervención, sólo el 4% tenía el mismo nivel de conocimiento. En síntesis, los estudios psicológicos de la estimulación temprana han demostrado las relaciones asociativas causales entre los principios valorativos sociales e institucionales sobre los juicios valorativos de las familias a través de las actitudes, desfavorables o favorables, de los padres en torno al desarrollo cognitivo, conductual y social de sus hijos. En tanto juicios valorativos, las actitudes hacia los procesos de estimulación temprana son evidencia del impacto sociocultural ambiental sobre las emociones, cogniciones y comportamientos familiares y parentales. Es decir, el desarrollo de los niños depende de las situaciones y los contextos que rodean a sus familias. Dicha influencia es mediada por las actitudes, decisiones, intenciones y estrategias educativas instructivas de sus padres. ¿Cuál es la estructura de actitudes de los padres hacia la estimulación temprana de sus hijos? MÉTODO Para responder a la interrogante se llevó a cabo un estudio transversal, cuasi experimental y correlacional, con una muestra de cien padres que acudieron a cursos de estimulación temprana en el Hos- 12 Cruz García Lirios ents - unam pital Infantil de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos, México. Muestra. El 40% informó haber terminado la preparatoria, 30% la secundaria, 13% tiene título profesional, 10% ha concluido la primaria y 6% no tiene estudios. El 23% de los encuestados declararon que su pareja no tiene estudios; con el mismo porcentaje están las personas cuya pareja sólo ha terminado la primaria; el 20% concluyó la preparatoria y sólo el 7% alcanzó nivel profesional. El 56% vive en matrimonio, el 36% en unión libre y el 6% en soltería. El 46% gana entre tres mil y seis mil pesos mensuales; el 23% menos de tres mil pesos al mes; el 16% más de nueve mil y el 13% tiene ingresos entre seis mil y nueve mil pesos al mes. El 56% tiene una hija; el 23% aún no tiene; el 10% tiene dos, y con el mismo porcentaje más de tres hijas. El 50% no ha utilizado un cendi en la ciudad de Cuer- Cruz García Lirios ents - unam navaca y el 46% informó haber utilizado un cendi. El 73% afirmó que sus hijos no tienen problemas de lenguaje y el 26% reconoció algún problema de lenguaje en sus hijos. El 73% ha observado que su bebé abraza y juega con sus juguetes; el 20% observó que su bebé “chupa” sus juguetes y el 6% señaló que su bebé patea sus juguetes. El 40% advirtió que su bebé juega con los objetos a su alrededor y el 33% señala que su bebé es indiferente a los objetos. El 83% de los encuestados afirmaron que su bebé ha recibido alguna vez estimulación temprana y el 16% reconoció que su bebé no ha recibido estimulación temprana. Variables. Actitud hacia la Estimulación Temprana, se refiere a las disposiciones desfavorables y/o favorables hacia el proceso sistemático de estimulación sociocognitiva de las instituciones, a través de los padres, sobre el desarrollo sociocognitiva de sus hijos. Hipótesis. La estructura predictiva de la actitud hacia la estimulación temprana es determinada por variables sociodemográficas tales como el sexo, la edad y el nivel de estudios. Instrumento. Escala de Actitudes hacia la Estimulación Temprana, incluye siete ítems con cuatro opciones de respuesta, que van desde “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”, en un orden consecutivo de reactivos positivos y negativos. Procedimiento. Se seleccionó intencionalmente una muestra de derechohabientes del Hospital General de la Ciudad de Cuernavaca, Morelos, México. Se distribuyeron los cuestionarios en la sala de espera del Área de Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana Trabajo Social y Pediatría. Durante veinte minutos los participantes contestaron el instrumento, y una vez entregado se revisaron las respuestas, o su ausencia de ellas. En los casos en que las respuestas eran sistemáticamente las mismas o en todo caso su ausencia, se pidió que escribieran las razones por las que respondieron al cuestionario, o su ausencia de respuesta en el reverso del cuestionario. Se capturaron las respuestas en los paquetes estadísticos Statistic Program Social Science (spss) y Linear Structural Relations (lisrel) en sus versiones para estudiantes. RESULTADOS El proceso de establecimiento de los modelos estructura inicia con la distribución normal, la cual se evidencia con el parámetro de curtosis. Núñez y López (2004: p. 318) define al estadístico de curtosis como una evidencia de distribución normal, ya que la masa de respuestas se concentra en un extremo de la campana de Gauss. La tabla 1 muestra valores de curtosis negativos dentro del umbral requerido, que es de -3 a +3, los cuales se interpretan como muestra de distribución normal. Demostrada la normalidad de las respuestas al instrumento, se procedió a establecer su confiabilidad, la cual es establecida por el parámetro alfa de Cronbach. Quero (2010: p. 248) define a la confiabilidad como la consistencia o estabilidad de una medida la cual reduce la varianza de error e incrementa la varianza sistemática en torno a la distribución de las respuestas a un instrumento de medición. La tabla 1 muestra una confiabilidad superior al valor requerido, que es de .60, el que es evidencia de consistencia adecuada. Posterior a la confiabilidad, la validez de constructo es la siguiente etapa en el establecimiento del 13 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana Cruz García Lirios ents - unam modelo estructural. Pérez, Chacón y Moreno (2000: kin (kmo) y la esfericidad con el estadístico chi cuapp. 442 y 443) definen la validez de constructo como drada de Bartlet. La tabla 1 muestra valores superiouna integración de la validez de contenido y la validez de crires a los mínimos requeridos, que es una correlación terio como evidencias de contrastación de hipótesis teóricas en superior a .300 entre los ítems y el factor común. Los torno a las relaciones entre los ítems y los factores comunes. valores o pesos factoriales son considerados evidenLa validez de constructo se estima con la técnica de cia de la validez de la actitud hacia la estimulación análisis factorial. La técnica de análisis incluye dos temprana. fases: exploratoria o Tabla 1. La distribución normal de las respuestas al instrumento inductiva y confirmatoria o deductiva. En la primera se espera la correlación entre una diversidad de ítems con una heterogeneidad de factores. En la segunda se espera la demostración de un constructo, factor o dimensión inferido de las correlaciones con los ítems, que pueden ser al menos cuatro y máximo siete. En este sentido, se procedió a estimar la validez de la actitud hacia la estimulación temprana con un análisis factorial confirmatorio de componentes principales y rotación varimax. Posteriormente se calculó la adecuación con el parámetro Kayser–Meyer–Ol- 14 Código Reactivo A1 Mi hijo (a) requiere de estimulación temprana para triunfar en la vida 2.19 .825 -.230 .746 A2 La estimulación temprana es para niños con capacidades diferentes 2.27 .827 -.565 .875 A3 Mi hijo (a) requiere de estimulación audiovisual para un excelente coeficiente intelectual 2.24 1.036 -1.040 .050 A4 La estimulación audiovisual es un negocio de las escuelas y hospitales 2.92 1.161 -1.153 .829 A5 Mi hijo (a) requiere de ejercicios de estimulación para ser feliz 3.05 .903 -.718 .165 A6 Los ejercicios de estimulación son fraudes y chantajes de las escuelas y hospitales 1.48 .745 4.127 -.360 A7 Los niños que requieren de estimulación temprana tienen capacidades diferentes 2.47 .969 -.967 .049 Varianza explicada Alfa = .732; KMO = .454; X2 = 347.350; 21 grados de libertad; significancia = .000 Media Desviación Curtosis Actitud 34.561 Cruz García Lirios ents - unam Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana Una vez establecida la validez de constructo, la matriz de covarianzas es la siguiente etapa en la demostración del modelo estructural. Oliver, Rosel y Murray (2000: p. 403) advierten que la matriz de covarianzas conlleva la máxima verosimilitud de un modelo estructural implicando su ajuste en referencia a las relaciones causales hipotéticas. Es decir, la matriz de covarianzas es evidencia de relaciones causales directas y significativas entre los ítems en correlación con un factor común. En el caso de la tabla 2, muestra covarianzas entre las variables sociodemográficas y los ítems de la actitud hacia la estimulación temprana. Es posible observar valores negativos y positivos cercanos al cero, los cuales son evidencia de relaciones causales espurias no colineales. Sin embargo, las relaciones causales entre las variables incluidas en los modelos estructurales son estimadas por parámetros de regresión. Silva y Schiattino (2008: p. 108) define a los modelos estructurales como estructuras que integran ecuaciones lineales, análisis factoriales y análisis de Tabla 2. La matriz de covarianzas de los factores de la estimulación temprana trayectorias para expliSexo Escolaridad Edad A1 A4 A2 car las relaciones hipotéSexo .091 ticas; causales, parsimoEscolaridad .000 .020 niosas y robustas entre Edad .006 .010 .251 las variables exógenas y Mi hijo (a) requiere de -.019 -.010 -.003 .681 las variables endógenas estimulación temprana incluidas en dicha estrucpara triunfar en la vida tura. En este sentido, La estimulación audiovi- .059 -.010 .054 .359 1.347 se estimó un modelo sual es un negocio de las estructural en que se escuelas y hospitales observa a la variable La estimulación temprana -.027 .000 .014 .494 .507 .684 sexo como la deteres para niños con capaciminante principal de dades diferentes la actitud hacia la es- 15 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana timulación temprana. Dicho hallazgo se interpreta como evidencia de contraste de hipótesis, en la que las variables sociodemográficas son determinantes directos del factor actitudinal. Modelo 1. Estructura predictiva socioactitudinal Cruz García Lirios ents - unam Ambos valores son considerados evidencia de ajuste entre el modelo estructural y las relaciones hipotéticas causales. Es decir, para la muestra estudiada la actitud hacia la estimulación temprana está determinada por variables sociodemográficas en las que la variable sexo es su principal predictor. Las implicaciones teóricas de los hallazgos se discuten a continuación. CONCLUSIÓN El presente estudio ha demostrado la parsimonia y robustez de un modelo estructural de la actitud hacia la estimulación temprana inferida por Finalmente, los modelos estructurales son conlas relaciones causales esgrimidas en el estado del siderados verosímiles, parsimoniosos y robustos a arte y la Teoría del Desarrollo Moral propuesto por partir de su ajuste en referencia a las relaciones hiLawrence Kohlberg, quien a su vez basó sus hipótepotéticas establecidas en el estado del arte. Sueiro y sis en la Teoría de los Estadios del Desarrollo planAbad (2009: p. 640) advierten dos tipos de índices: teada por Jean Piaget. En dicho modelo, la variable los basados en las puntuaciones totales de los sujetos sexo fue el determinante principal del constructo o y los basados en las probabilidades posteriores. En factor actitudinal. este sentido, el Índice de Bondad de Ajuste (gfi por A la luz de las teorías y los estudios psicológicos en torno a la estimulación temprana, el mosus siglas en inglés) con valor cercano a la unidad, es considerado evidencia de robustez, parsimonia delo estructural actitudinal estimulativo es relevante. y verosimilitud de las relaciones causales y correlaSi el desarrollo infantil depende de la interacción cionales entre las variables incluidas en el modelo individuo-entorno mediada por la relación padresestructural. La tabla 3 muestra un valor cercano a la hijos, entonces las actitudes en tanto evaluaciones unidad para el Índice de Bondad de Ajuste, y un vadisposicionales son evidencia de dicha interacción. lor cercano al cero para el Índice Residual (rmr, por Es decir, los individuos interactúan con situaciones, sus siglas en inglés). contextos, normas, valores y creencias que son filtrados por las actitudes de los grupos Tabla 3. Índices de ajuste de la estructura predictiva socioactitudinal a los que pertenecen. En este sentido, Modelo RMR GFI la familia es un regulador esencial del Estructura predictiva socioactitudinal .021 .968 desarrollo evolutivo infantil, al selec- 16 Cruz García Lirios ents - unam Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana de la infancia eviten las fases estimulativas acordes a los meses cionar los estímulos que facilitarán el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias sociales, educativas, familiares e individuales de los niños. Sin embargo, la presente investigación sólo puede demostrar que las actitudes son mediadoras del impacto de factores sociodemográficos sobre el desarrollo evolutivo infantil. Por ello se recomienda extender el presente estudio incluyendo variables normativas, valorativas y conductuales, para establecer un modelo más integral en el que se demuestre el efecto indirecto y directo entre las situaciones y los contextos sobre el desarrollo infantil. No obstante, el presente estudio ha contribuido con el establecimiento de relaciones causales entre el tipo de sexo y las actitudes de padres hacia el proceso estimulativo de sus hijos. Esto es, el tipo de sexo parece determinar el rechazo o la aceptación de la estimulación temprana. Si los padres se rehúsan al proceso estimulativo debido a sus actitudes negativas, es posible que durante los tres primeros años de desarrollo, en función de las situaciones y los contextos que les rodean. En tal sentido, la percepción de riesgo y la percepción de utilidad parecen ser variables de suma importancia para establecer la mediación actitudinal entre la ecología del desarrollo y el crecimiento personal. Finalmente, es evidente la escasez de estudios en los que se demuestren las relaciones causales entre las variables expuestas. Por ello, los estudios psicológicos de la estimulación temprana tienen ante sí un gran desafío: sustentar con evidencia empírica los presupuestos de la Teoría de la Ecología del Desarrollo Humano, de Urie Brofenbrenner, la Teoría de los Estadios del Desarrollo de Jean Piaget y la Teoría del Desarrollo Moral, de Lawrence Kohlberg. Una vez demostrados estos presupuestos, se encontrarán con el gran problema que implica relacionar las situaciones y contextos ambientales de desarrollo, las estrategias, técnicas y prácticas estimulativas con sus fundamentos teóricos. REFERENCIAS Barra, E. (1987). “El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg”. Revista Latinoamericana de Psicología. 19, 7-18. Borobia, R. y Piccolo, F. (2004). “La formación ética. Una propuesta ante la crisis”. Revista Pilquen 6, 1-8. Campos, C., Cordero, S., Rojas, G. y Vargas, M. (2005). “Ludoterapia y estimulación temprana: atención 17 Estructura de los determinantes sociodemográficos de la actitud hacia la estimulación temprana del niño y la niña hospitalizado (a) y su familia”. Enfermería en Costa Rica. 12, 4-10. Castellanos, P., García, F. y Mendieta, P. (1999). “La estimulación sensoriomotriz desde el modelo integra en atención temprana”. Siglo Cero. 31, 5-13. Cerezo, M., Trenado, R. y Pons, G. (2006). “Interacción temprana madre–hijo y factores que afectan negativamente a la parentalidad”. Psicothema. 18, 544-550. Cortés, A. (2002). “La contribución de la psicología ecológica del desarrollo moral. Un estudio con adolescentes”. Anales de Psicología. 18, 111-134. Escalona, J. y López, M. (2011). “Impacto de un programa de estimulación temprana en niños de bajo peso al nacer”. Revista de Pediatría. 8, 42-72. García, M., Tacoronte, M., Sarduy, I., Abdo, A., Galvizu, R., Torres, A. y Leal, E. (2000). “Influencia de la estimulación temprana en la parálisis cerebral”. Revista de Neurología. 31, 716-719. González, C. (2007). “Los programas de estimulación temprana desde la perspectiva del maestro”. Liberabit. 13, 19-27. Instituto Nacional de Geografía Estadística e Informática (2010). XIII Censo de Población. México: inegi Jara, M. y Roda, P. (2010). “Propuesta curricular de habilidades adaptativas para la estimulación temprana de niños y niñas de 0 a 3 años de edad con discapacidad cognitiva”. Educare 1, 143-158. Linde, A. (2009). “La educación moral según Lawrence Kohlberg: una utopía realizable”. Praxis Filosófica. 28, 7-22. Lûdecke, S. (2007). “La enseñanza de valores y principios morales en el centro de formación personal”. Revista Europea de Formación Profesional. 41, 115-129. Manzano, M., Perera, M., Ortiz, L. y Arena, C. (1990). “Diseño de un programa de estimulación temprana para niños con problemas auditivos”. Revista Cubana de Psicología. 7, 137-143. Mariscal, S., Nieva, S. y López, S. (2010). “Observar y medir el desarrollo gramatical temprano en español”. Psicothema. 22, 51-56. Martínez, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, M. (2010). 18 Cruz García Lirios ents - unam “Estimulación temprana de audición y lenguaje para niños con alto riesgo de secuelas neurológicas”. Acta Pediátrica Mexicana. 31, 304-310. Molina, T. y Banguero, L. (2008). “Diseño de un espacio sensorial para la estimulación temprana de niños con multidéficit”. Revista de Ingeniería Biomédica. 2, 40-47. Moreno, A. (2009). “La estimulación temprana”. Innovación y Tendencias Educativas. 14, 1-9. Narváez, D. (2003). “Educación y desarrollo moral”. Política y Sociedad. 2, 39-52. Nuñez, R. y López, J. (2004). “Influencia del sesgo de la distribución de habilidad en la distribución del estadístico lz”. Psicothema. 16, 317-324. Oliver, J., Rosel, J. y Murray, L. (2000). “Análisis de medidas repetidas mediante métodos de máxima verosimilitud”. Psicothema. 12, 403-407. Palma, A. (1989). Lawrence Kohlberg: “Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela”. Revista Interuniversitaria de Formación Profesional. 4, 79-90. Pando, M., Aranda, C., Amezcua, M., Salazar, J. y Torres, T. (2004). “Estimulación temprana en niños menores de cuatro años de familias marginadas”. Revista Mexicana de Pediatría. 71, 273-277. Pérez, J., Chacón, S. y Moreno, R. (2000). “Validez de constructo: el uso de análisis factorial exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez”. Psicothema. 12, 442-446. Quero, M. (2010). “Confiabilidad y coeficiente alfa de Cronbach”. Revista de Estudios Interdisciplinarios de Ciencias Sociales. 12, 248-252. Silva, C. y Schiattino, I. (2008). “Modelos de ecuaciones estructurales”. Ciencia y Trabajo. 29, 106-111. Sueiro, M. y Abad, F. (2009). “Bondad de ajuste en ítems politómicos: tasas de error tipo 1 y potencia de tres índices de ajuste”. Psicothema. 21, 639-645. Torres, A., Montilva, M., Ramírez, J. Zerpa, C., Zapata, E., García, M., Papale, J., Puertas, M., Franco, M. y Palencia, E. (2010). Desarrollo moral en estudiantes de enfermería y medicina de la Universidad Centro Occidental Alvarado”. Revista de Medicina. 33, 36-41.