Profesor en psicología: modelo para armar

EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
DOCENTES ENSEÑANDO PSICOLOGÍA: EL CONTENIDO COMO DESAFÍO PARA
UN PERFIL EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN
Prof. Ana Diamant 1
Lic. Jorge Feld2
“.. constructos como los de “buen profesor” (…) ponen de manifiesto los
principios e ideologías que subyacen y configuran el proceso educativo
en momento históricos concretos y en contextos particulares (...) el
surgimiento de un modelo de profesor concreto depende en parte de la
ideología particular que consiga una posición de legitimación y en parte
de las exigencias e imperativos de la situación en la que trabaja. El
buen profesor es una construcción social en dos sentidos: en el nivel de
la ideología y en el nivel de lo que la situación exige” (Grace, 1978)
Presentación
En 1989, a sólo cuatro años de creada la Facultad de Psicología 1 en la Universidad
de Buenos Aires, iniciamos una investigación 2, ininterrumpida hasta hoy sobre las
particularidades de la enseñanza de la psicología a nivel universitario y con fines
profesionales, que se complementó con una línea en paralelo que indagaba acerca del
impacto sobre los estudiantes por parte de reconocidos maestros universitarios 3, con
independencia de la disciplina que enseñaran.
Desde la instalación de la carrera de Profesorado 4 en la misma facultad, en 2004,
ambas líneas de indagación – y también de enseñanza - confluyeron en un punto de
encuentro: formar profesores de psicología.
En esta presentación, síntesis de algunos de los aspectos indagados en relación al
trabajo de los docentes en la Facultad de Psicología intentaremos configurar su
escenario de desempeño, atendiendo a las condiciones materiales del mismo y a las
marcas que ha dejado en sus experiencias como alumno y como enseñante el
contacto con la institución y con la disciplina, rescatando el lugar y el valor que el
docente asigna al saber que transmite, las posibilidades de su transmisión, así como
también la factibllidad de construir en un espacio de enseñanza, nuevos saberes.
Sostenemos la idea de que el testimonio5 es un dato de valor calificado, considerando
como tal lo dicho, lo escrito, lo actuado y tratado en una doble interpretación, por si
mismo y contextuado en el espacio-tiempo en que aparece como manifestación de su
hacer y de su decir tanto en su presentación profesional (obtenida en entrevistas
individuales) como en el modo en que describían y desarrollaban sus clases
(recuperado a través de observaciones)
1
Profesora Titular; Didáctica General para el Profesorado de Psicología; Directora; Proyecto UBACyT
P038; Debates y experiencias en la conformación del campo profesional de la psicología en la UBA.
Comienzo y expansión. Programación Científica 2004-2007. [email protected]
2
Jefe de Trabajos Prácticos; Didáctica General para el Profesorado de Psicología
VI SEMINÁRIO DA REDESTRADO - Regulação Educacional e Trabalho Docente
06 e 07 de novembro de 2006 – UERJ - Rio de Janeiro-RJ
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
En el desarrollo de las sucesivas investigaciones, se fueron perfilando ejes temáticos
referidos – entre otros - a las características de la relación con los alumnos, los modos
de presentar y desarrollar el contenido académico, las estrategias didácticas, las
relaciones con los miembros de su misma cátedra y de otras, las prácticas de
capacitación docente, el valor atribuido a "su" materia y el peso académico de la
misma en el contexto curricular
Resumen
La profesión docente, el rol, el contenido disciplinar, los dispositivos didácticos, los
vínculos, el lugar del alumno, la impronta institucional, la tarea grupal, la normativa
fueron ejes temáticos que cada vez se volvían a enlazar en la investigación,
configurando nuevas vetas sobre una urdimbre amplia y compleja.
La búsqueda de un hilo conductor – un hilo de Ariadna – para recorrer los laberintos
de esta configuración, ponían una y otra vez a la figura del docente en el centro de la
escena, en relación con la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, el saber, el poder,
las demandas, las creencias, las imágenes, el contenido de la transmisión.
Las condiciones de inmediatez, imprevisibilidad, artificialidad, multiplicidad de tareas y
estímulos, implicación personal, el posicionamiento profesional y ético frente a cada
situación – compartidas con enseñantes de otras disciplinas – atravesadas por lo
peculiar del contenido y de la institución, remitían y remiten a ciertos “gestos de oficio”,
aspectos algunos conscientes y otros inconscientes que merecen atención y reflexión,
transformando a la práctica en objeto de análisis en relación a implicaciones
conceptuales tales como actuación, identidad, profesión, definiendo a la didáctica 6
como el entorno propicio para considerarlas.
Estos presupuestos llaman la atención sobre un conjunto de variables ideológicas,
políticas, históricas, sociales, institucionales y personales que delimitan a las
transacciones entre enseñar, aprender y evaluar como dispositivos vinculantes
atravesados por la especificidad del contenido, también vinculante per se y por el
campo del conocimiento disciplinar originario desde el que se recorta (Diamant y otros,
2006)
Con el despliegue de tareas y discursos involucrados en la investigación sobre
enseñar y aprender, se configura un planteo que incluye textos, escenografías,
actuaciones y auditorios (Saranson, 2002) que ubican de modo asimétrico a los
diferentes participantes, tanto en relación al manejo de la disciplina – actores y
auditorios la conocen con diferentes niveles de profundidad – a la toma de decisiones,
a la tensión entre autonomía y soledad, materializados en “contratos derivados del
contrato del sistema educativo y la sociedad [que] serán el encuadre y el marco del
contrato pedagógico – didáctico que en cada aula se re – significa entre cada docente
y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional”(Frigerio y otros, 1995)
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La condición vinculante de los dispositivos didácticos
La enseñanza es un evento vincular. El contenido que se recorta del campo disciplinar
de la psicología alude a lo vincular; la calidad de los aprendizajes está condicionada
por el vínculo que establezca con el docente quien aprende, con los pares, con el
contenido, con la devolución de los resultados de la evaluación que fortalece o debilita
esos mismos vínculos.
En su conjunto determinan una geografía ritual como parte constitutiva de lo cotidiano,
de las actividades académicas y sociales organizadas simbólicamente, tanto en el
orden de las acciones como de las creencias y en lo relativo a costumbres y
ceremonias.
En el proceso de la investigación, serán luego interpretadas dentro de un contexto en
el que se articulan marco teórico, modelos internalizados de la didáctica – como
conjunto de teorías, de tareas y de sistemas - concepciones de aprendizaje y
contenidos de la enseñanza para la toma de decisiones de lo que se intentará suceda
en el aula y expectativas de logro.
Estas quedarán desplazadas “en sus aspectos fundamentales, hacia los docentes,
quienes desde esta perspectiva serían los encargados y responsables de asegurar la
función de articulación (...) serían ellos quienes, en definitiva harían o no uso del
margen de libertad presente en los intersticios de la prescripción curricular” (Frigerio y
otros, 1991)
Se reconocen ritos de instrucción como medios para objetivar el mundo cultural en el
aula, delimitados por vestigios ideológicos, que a su vez legitiman configuraciones de
tiempo, espacio, conocimiento y estructuras de poder.
Son actos de un discurso eficaz, unificador, que tienen la particularidad de poder
cambiar sobre la marcha; por eso posee simultáneamente funciones estructurantes y
creativas, responde a necesidades propias del sistema y de sus actores,
estableciendo un límite a la organización y a la información a través de la cual se
establecen estructuras de sentido para desarrollar la acción de enseñar y dar
testimonio de haberlo hecho con éxito; un verdadero cerco cognitivo (Castoriadis,
1991)
Por su parte, la evaluación, como práctica reguladora y autorreguladora entre la
enseñanza y el aprendizaje, entre enseñantes y aprendientes, estrechamente
relacionada con la planificación, opera como bisagra entre todos y cada uno de los
sujetos y componentes simbólicos comprometidos en la tarea pedagógica, a partir de
la recolección de evidencias sobre logros y juicios valorativos al respecto.
El docente como transmisor no lo es sólo de saber, también de modos de hacer y de
validar lo hecho, es una autoridad en el vínculo, que se legitima cuando es creíble a
los ojos de los otros, “es, pues siempre un ‘pasador’, un mediador (...) sin el cual el
que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras con
qué pensar el mundo y dar sentido a los hechos con que topa” (Meireu, 1998).
Es quien permite acceder a lo que vincula con otro, refiere a la cultura en sentido
amplio, con valor de transposición (Chevallard, 1995) y transferencia, y no sólo dentro
de los límites escolares7, son construcciones provisionales reguladoras de la
transmisión de la cultura letrada, sino también a la vida social en sentido amplio.
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El enseñante, sujeto con experiencia social y escolar, se incluye en la tarea
institucional, no sólo desde su rol profesional, sino desde el alumno que fue o que
sigue siendo y es inevitable que recupere, con mayor o menor grado de conciencia
marcas, imágenes ya experimentadas (Abraham, 1986).
Si fue crítico o complaciente, criticado o complacido, cuestionador o resignado,
actuará en consecuencia, subrayando o negando esas condiciones.
De esas combinaciones surgirá su posición en relación a poder ponerse en el lugar del
otro, aceptar las diferencias, acompañar, juzgar, pero la actividad educadora y los
modos de triangular entre personas, contenidos y procesos no pueden quedar librados
a conductas erráticas.
Es así como objetivos propuestos, contenidos seleccionados, avales institucionales,
actividades elegidas y criterios claros de evaluación se convierten en resguardo para
unos, para otros y para la propuesta pedagógica, desde cada institución, portadora de
un mandato social que tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para permitir
y favorecer el cumplimiento de ese mandato.
El docente como administrador de discursos, entre lo material y lo simbólico
La situación didáctica posiciona al docente en un lugar de ordenador de mensajes que
ponen en juego tanto aspectos de existencia real, como otros no directamente
identificables pero que inciden y hasta condicionan el éxito de la enseñanza y del
aprendizaje.
Entre los primeros se encuentran – en el orden de lo prescripto - objetos y sujetos,
mensajes explícitos, estrategias didácticas,
vínculos visibles, contenidos del
intercambio entre docentes y alumnos, normativa, ambientes y dispositivos
tecnológicos.
En los segundos – de existencia real, aunque no necesariamente material - se ubican
imágenes de cada uno de los primeros, resignificadas desde las experiencias y
expectativas personales, tanto de alumnos como de docentes.
En la intersección entre ambos se admite la presencia de un “ordenamiento”, la cultura
escolar y docente, de carácter consuetudinario, que no se ha reglamentado pero que
está establecida, que nadie ha oficializado pero que de hecho condiciona la actividad
académica, otorga identidad a la tarea, determina la validación de saberes y acciones,
tanto de índole disciplinaria como en relación a los roles, al oficio de estudiante y al
oficio de enseñante.
Esta "para-normativa" (Diamant y otros, 2006) por su condición de tal, genera un
campo de tensiones – que a su vez tensiona a quienes en él se posicionan - que va
desde la facilitación del funcionamiento institucional, por su condición de funcional a
las necesidades de sus habitantes, hasta la posición atentatoria en relación a la
legalidad institucional.
Allí conviven lo que se anuncia con lo que "se sabe" que no existe, lo que no se
nombra pero que efectivamente se encuentra en la práctica, una especie de subcultura
académico-burocrática, de alto valor significativo, en términos de aceptación, pero
también de perversión.
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Entre ambos extremos del campo de tensiones, se demarcan espacios interpersonales
y se particularizan los vínculos a partir - entre otros procesos complejos - de la
depositación recíproca de expectativas y responsabilidades y de la actuación a partir
de las imágenes que desde ellas y con ellas se generan, de relaciones de
transferencia y contratransferencia – familiares en la definición de la relación
terapéutica psicoanalítica – extrapolados a la relación que se genera entre docente y
alumno.
Por transferencia entendemos, en este caso, a la actualización de sentimientos,
actitudes y conductas puestas en acto por parte de quien aprende, afianzadas en el
curso de su desarrollo, a partir de relaciones interpersonales establecidas tanto en su
medio social originario – familiar – como a partir de otras experiencias previas de
enseñanza y de aprendizaje que se integran con aspectos tanto conscientes como
inconscientes.
En esta situación transferencial el alumno asigna roles al docente y se comporta
reactivamente en función de ellos, traslada situaciones y pautas conocidas ya vividas
en otros contextos a una realidad presente y novedosa, sin que haya conciencia de
estas tramitaciones, motivando muchas veces "actuaciones" del rol o roles,
incomprensibles para uno u otro de los integrantes de la dupla didáctica, dando lugar a
malos entendidos no siempre explicitados.
En la contratransferencia incluimos fenómenos que aparecen como emergentes desde
el docente y que conforman su modo de ejercicio del rol.
Son respuestas a la interpretación sobre las manifestaciones del alumno, y tienen, al
igual que las conductas transferenciales componentes significativos producto de la
historia personal, de los modelos vinculares que él a su vez estableció como alumno
en relación con sus docentes, de los modelos de identificación aprehendidos.
No se trata de una percepción en un sentido riguroso del término, sino de un indicio
con valor orientador, con especial dimensión en el caso de docentes y alumnos de la
Facultad de Psicología, en la que el contenido de lo enseñado y aprendido tiene
relación conceptual estrecha con los fenómenos vinculares.
En la medida en que el docente pueda hacer consciente la incidencia de esta trama
vincular, estará facilitando el aprendizaje.
El lugar del docente en las transacciones entre enseñar y aprender
En un sentido genérico, enseña aquel que comunica su experiencia, su saber
acumulado y reinterpretado.
Con esa misma concepción, aprende quien de algún modo incorpora a su propio
acervo de saberes y experiencias, nuevas, mediadas - en el caso de acciones
deliberadas - por un otro habilitado que ya las ha incorporado.
La traza de límites entre la responsabilidad de uno y otro está en la diferencia, en no
desmentirla y en hacerse cargo de ella desde el lugar particular que cada uno ocupa.
En quién enseña confluyen la responsabilidad de la transmisión y de la evaluación, la
necesidad de sostener el deseo de saber por parte del otro, de dar contención para
hacer más apacible la sensación de la diferencia, menos angustiante y transformarla
en potencialmente productiva.
Sin estos recaudos, el aprendizaje será más costoso.
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Aprender es producir una ruptura conceptual, idiosincrática, valorativa que dé acceso
al nuevo conocimiento y en tanto tal, es conflictiva, desestabiliza certezas, introduce la
duda, ayuda internamente a "hacer lugar" para una pregunta, estimula al desafío de la
respuesta.
Enseñar para que otro aprenda es dejar lugar a la creencia del otro al tiempo que se
tejen puentes de confianza para la construcción de nichos para nuevos conocimientos.
Es permitir la desestructuración de un tipo de relación – conceptual y emocional - para
dar lugar a otra, intercambiando posiciones respecto de la "propiedad" de un
conocimiento.
Es donar y negociar en términos de comunicación, de intercambio, de fortalecimiento
de la autoestima, de poner de manifiesto capacidades maduras de ganar, de perder,
de esperar, que comprometen situaciones vinculadas a intereses y expectativas de las
partes.
Y esto es responsabilidad fundamental del docente.
Aprender es también negociar, con las mismas características con que se opera desde
la enseñanza.
Que para el alumno esto sea posible y grato, también es responsabilidad del docente.
Si bien ambas partes ingresan a la negociación, no se trata de condiciones simétricas
ni de paridad en las responsabilidades.
El docente penetra el “teatro de operaciones” con la presencia de un auditorio cautivo
que no siempre eligió voluntariamente ese espectáculo. Es más, puede no quererlo o
no creerlo. Pero la "función" se da igual. Se ubica en su imaginario en el lugar
histriónico del actor, y necesita de un alumno espectador – en lo posible participante que le confirme su posición en el lugar del saber, de la posibilidad de transmitirlo y de
la autorización para evaluarlo.
En este contexto se instala el duelo vincular – y el juego de las relaciones
transferenciales y contratransferenciales - que tendrá que dirimirse en la
materialización del aprendizaje.
Para que el alumno pueda aprender, re-crear a partir del estímulo del docente, es
necesario que pueda - además de encontrar el espacio de interlocución - rescatar
coherencia entre el discurso y la práctica que lo confirma, validar sus creencias y
saberes de modo tal que desde su fortalecimiento pueda abrir un espacio para la duda
– preguntar y preguntarse sin que signifique amenazas - que impulse a una nueva
respuesta.
Interpelar – a uno mismo o a otro – puede objetivar carencias, producir inseguridad,
dejar en evidencia faltas, poner en discusión el principio de autoridad.
Para el docente que enseña psicología, esta situación de "desocultar", de permitir que
aparezca el conflicto cognitivo, aunque siempre está presente el afectivo, tiene una
doble vía de análisis, la que de por si crea la situación didáctica y la que resulta de
hacer de ella objeto de su actividad discursiva e interpretativa.
La expectativa para con el docente que enseña psicología se carga con lo que le cabe
a todo enseñante, más el plus que le otorga ser pensado como el que podría ayudar a
reflexionar, a comprender, a considerar el pensamiento del otro, a manejar la ilusión
de una cierta igualación como caminos posibles para el avance, el crecimiento y la
creación de nuevas verdades.
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La enseñanza y el aprendizaje del contenido “psi”
El docente se incorpora a la tarea de enseñar en la facultad, conociendo sus
características, pero no sólo desde este rol, sino con la experiencia y la interpretación
de la misma acumulada desde el alumno que fue en algún momento, ocupando un
nuevo lugar en un espacio conocido, que puede estimular a la recuperación de
rituales, signos, actitudes, imágenes que sustentaban su antigua posición.
¿Será con sus alumnos como alguno de sus docentes fue con él?.
¿Podrá colocarse en el lugar del otro y aceptar las diferencias?
¿Podrá acompañar a otro en el proceso de aprender?
¿Cómo se insertará en la tarea específica de enseñar?
Si se acepta como condición la triangulación entre enseñanza, aprendizaje y
contenido, o entre docente, alumno y contenido, no puede omitirse el marco
institucional en el que interjuegan estos componentes.
Toda institución, establece para el docente normas y tradiciones, reglas e intersticios,
condiciones de “acatar" y de moverse libremente dentro de la estructura, no disociadas
de aquellas con las que se manejó como estudiante, ni ajenas al modo en que
accedió al conocimiento.
La acreditación profesional legítima un lugar, señala la posesión individual de un saber
y marca diferencia.
Es la respuesta formal a las preguntas – evaluación – respecto de la apropiación de
conocimientos y de los dispositivos para transmitirlos.
Pero hay más interrogantes, y son los que surgen de la responsabilidad ya no solo
personal sino institucional – acreditación – en relación al cumplimiento de objetivos y a
la calidad de los contenidos aprendidos.
En la investigación, interrogados sobre estos tópicos, los docentes plantean serias
dificultades que son vividas con un nivel de conflicto importante.
Consideran que en muchos casos, la evaluación, más allá o más acá de informar
sobre resultados de aprendizajes alcanzados, denuncia otros efectos vinculados a la
toma de decisiones, tales como la responsabilidad de cada uno de ellos frente a los
alumnos al calificar y comunicar los resultados, la articulación violentada por efectos
metodológicos entre contenidos de la disciplina y contenidos curriculares, las
propuestas conceptuales y metodológicas como camino para hacerse profesional,
demarcando un juego complejo de relaciones vinculares, de dependencia-autonomía,
de libertad-sujeción entre colegas y entre docentes y alumnos.
Estas condiciones, sumadas a otros factores de simultaneidad e inmediatez que
plantea la transacción entre enseñanza y aprendizaje acontecen en convivencia con
procesos de transferencia y contratransferencia - que son además contenidos
tematizados de la disciplina - en un marco institucional signado por una cultura
valorativa específica, a la que concurren, los condicionamientos institucionales, la
historia de cada uno de los sujetos involucrados, sus deseos, sus ideales y la relación
con sus objetos. También la convocatoria a compartir el conocimiento, a sostener y
preservar el deseo de aprender, el reconocimiento de la existencia de lo desconocido,
a la vez que la esperanza de aprehenderlo, tolerando la imposibilidad de saberlo todo.
¿Qué particularidades adquiere esta situación - requerimientos de mediación - en el
caso particular de la enseñanza de contenidos psicológicos cuando el objeto de
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conocimiento - contenido curricular- se superpone con el vínculo interpersonal relación alumno-docente - que también es contenido de la enseñanza?
¿Cómo incide en este escenario el deseo de enseñar, sostenido en la necesidad de
compartir, de comunicar una experiencia a partir de su relación con el conocimiento?
Al enseñar se está dando pruebas a uno y a los demás de que se piensa, se enseña
para poder seguir pensando. Enseñar es pensar en el otro y con el otro, disyuntiva
entre autoritarismo y democratización.
Suponer la posición democratizadora, desactiva la suposición de incuestionable de la
palabra del docente, des–protege, expone, excluye la posibilidad de imitación para
replicar, invita a compartir, a acompañar la íncertidumbre propia y del otro, sin
aplacarla con certezas ilusorias, a hacer tolerables las distancias y diferencias.
Los contenidos que se ponen en juego en la mediación serán soporte circunstancial,
referentes relativos y provisorios que no debieran ocultar territorios desconocidos tanto
para el docente como para sus alumnos.
Conocerlos sería aprender.
Y para aprender y acreditar formalmente el aprendizaje alguien tiene que dar cuenta
de la experiencia de haber enseñado.
¿Cuál es entonces la función institucional del docente?
¿Cómo se sostiene la asimetría necesaria para que sean posibles los aprendizajes?
¿Cómo se avanza desde allí hacia el aprendizaje que permita trascender los límites de
la situación de adquisición asegurando la transferencia de los contenidos aprendidos?
Por una parte es necesario un limitado criterio de autoridad otorgado por la experiencia
y el aval a quien enseña.
También se requiere la conciencia de la necesidad de aprender por parte del alumno,
acompañado por la responsabilidad del docente de mantener siempre abierto el
espacio del pensamiento, sin ceder a la propia tentación de ofrecer respuestas
definitivas, surgidas desde su propia necesidad, o de la demanda del alumno de sentir
aplacada su angustia y su necesidad de depender y agradar.
Con estas premisas, se está esperando del docente que no se instale en un exceso de
respuestas que "calmen", pero que tampoco se exageren las incertidumbres, que
genere opciones para que el alumno sea también explorador, y adquiera la posibilidad
de descubrir, crear, conquistar el territorio de lo desconocido sin quitarle su lugar.
Así en el aprendizaje confluyen semejanzas y diferencias que tienen efectos de
transformación de unas y de otras y sobre los sujetos, que seguirán manteniendo
distancias, posiciones y asignaciones de responsabilidades diversas.
Se enseña y se aprende generando nuevas diferencias, reconociendo lo divergente
dentro de la propia estructura conceptual o respecto de nueva información, desde la
identificación, desde cómo se establecen las relaciones íntersubjetivas.
Se enseña y se aprende desde los conocimientos y desde los afectos.
En el caso de los contenidos curriculares en el campo de la psicología se trata de
enseñar y aprender acerca de cómo se aprende.
Esta es una situación que produce un particular impacto en las personas involucradas
y que por efecto del mismo hace que se redimensionen y resignifiquen contenidos,
estrategias didácticas, actuaciones, y resultados.
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Entre el encuadre psicológico y el encuadre didáctico
Participar en una institución implica conocer sus códigos, consignas y su organización.
Esto no siempre es una sencilla tarea, en algunas oportunidades se hace necesario
encontrar un anfitrión que oficie de guía.
En otras, las normas y reglamentaciones son tan intrincadas que pareciera imposible
poder dominarlas, o por lo menos conocer los mecanismos de acceso a la estructura,
que por momentos actua como continente, y orientadora, aunque en otras
oportunidades desconcierta y hasta expulsa.
Este trayecto es recorrido por estudiantes y docentes y estos últimos en su doble
condición de docente y psicólogo.
Hay puntos de encuentro entre cada una de estas profesiones, pero también
diferencias que resultan de las prácticas concretas de cada tipo de desempeño.
Los primeros refieren al requerimiento de reflexividad de la tarea, a la necesidad de
escuchar, decodificar, de responder inédita y creativamente en cada una de las
situaciones que se presentan.
En las últimas, se presentan tensiones generadas por la convivencia de una práctica
de profesión liberal, con la sensación de estar "encorsetados" cuando deben ceñirse a
normativas y reglamentos que cuando no son compartidos o conocidos, son vividos
como avasallantes.
La posibilidad de analizar y dominar estas escenas, muchas veces amenazantes,
habilita a la didáctica como disciplina, a penetrar los problemas de la enseñanza en
un lugar de responsabilidad en relación a la formación para el trabajo de enseñar,
articulando por lo menos dos perspectivas.
Por una parte, la de ofrecer un conjunto de actividades organizadas en dispositivos de
formación y de adquisición de conocimientos con relación a necesidades laborales y
por otra, la de incentivar un proceso activo en la persona en relación a las acciones de
mediación, por las condiciones de pluricontextual, pluridimensional, histórica e
inmediata, que caracterizan a la enseñanza y que para abordarlas requieren de una
fuerte implicación personal por parte del docente.
Para formarse y poder operar exitosamente en estas condiciones, es ineludible el valor
del contenido de la disciplina de origen, a la vez que adquiere relevancia la
aproximación a estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias propias de
la profesión de enseñar, de habilidades de análisis, reflexión y decisión frente a la
compleja situación de la enseñanza, lo cual garantizaría su intervención estratégica en
ámbitos educativos.
La formación de profesores no es ajena a dos principios: el hecho de que los
esquemas prácticos de los enseñantes están relacionados con la propuesta curricular
que imparten, y que esos esquemas prácticos incluyen una serie de esquemas
teóricos, idiosincrásicos a veces para cada profesor, o semejantes en la medida en
que participan de una misma cultura profesional, que actúan como apoyos
racionalizadores de la práctica, pues son las explicaciones que los profesores tienen
para sus propias actividades e iniciativas.
De esta manera es posible considerar el concepto de formación para enseñar como
una situación de aula pensada como un triángulo cuyos vértices los constituyen el
enseñante, el conocimiento disciplinar y el alumno.
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Con respecto a la profesionalidad, los docentes son portadores de un currículum que
refleja un tipo de cultura, que va más allá de los contenidos disciplinares, que se
transforman en una excusa para desarrollar la cultura contenida en el currículum.
Indudablemente los enseñantes necesitan conocer el saber de la disciplina para poder
enseñarlo, pero es necesario potenciar en ellos saberes que les permitan desarrollar la
práctica curricular.
En este sentido, se identifica a la investigación en didáctica como un campo propicio
para abordar temas referidos a las prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje, en el
marco de la institución escolar en tanto gestora de herramientas para materializar los
procesos de construcción social del conocimiento, considerando la confluencia de un
conjunto de variables ideológicas, políticas, históricas, sociales, institucionales y
personales que configuran un objeto de análisis complejo y que exige construcciones –
herramientas y dispositivos - dúctiles para llevarlo al terreno de la práctica.
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
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Troquel; Buenos Aires
Editorial
Gimeno Sacristán, J; 1988; Profesionalización docente y cambio educativo;
ponenecia; Seminario: Formación docente y calidad de la educación; Universidad de
Valencia Grace, G; 1978; Teacher ideology and control: a study in urban
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Meireu, P ;1998; Frankenstein educador. Editorial Leartes; Barcelona
Montero, L; 2001; La construcción del conocimiento profesional docente; Homo
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Sennett, R; 1982; La autoridad; Alianza Editorial; Madrid
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Zabalza, M.A; 2004; Diarios de clase. Un instrumento de investigación y
desarrollo profesional; Editorial Narcea; Madrid
1
La Carrera de Psicología se crea en la Universidad de Buenos Aires en 1957, aunque se registran
antecedentes de enseñanza sistemática de la disciplina desde 1901. En 1985 se transforma en Facultad.
2
Proyecto UBACyT; programación 1989 – 1990; El psicólogo docente o el docente psicólogo,
¿facilitador de condiciones de aprendizaje? y sucesivos; Secretaría de Ciencia y Técnica; Universidad de
Buenos Aires.
3
Proyecto UBACyT; programación 1991 y continúa; Testimonios para la experiencia de enseñar;
Secretaría de Ciencia y Técnica; Universidad de Buenos Aires.
4
La Carrera de Profesorado de Psicología se crea en la Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires en 1995: Funciona por convenio y con sede, hasta 2003 en la Facultad de Filosofía y Letras
de la misma universidad. A partir de 2004 se traslada a la propia Facultad de Psicología.
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La secuencia de proyectos e investigaciones desarrolladas se apoyan metodológicamente en el valor
testimonial de la historia oral y de la entrevista como instrumento provilegiado.
6
En referencia a la didáctica general como campo disciplinario concreto y a la materia a nuestro cargo
como espacio curricular.
7
Cuando se haga referencia a la escuela o a lo escolar, se estará remitiendo a cualquier institución
formalmente habilitada para la enseñanza y para la acreditación de los aprendizajes que dentro de ella se
produzcan, con independencia del nivel que ocupen dentro del sistema.
VI SEMINÁRIO DA REDESTRADO - Regulação Educacional e Trabalho Docente
06 e 07 de novembro de 2006 – UERJ - Rio de Janeiro-RJ
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