TEMA: Práctica e Identidad docente en contextos rurales

EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a fo rmação e o trabalho docente
PRÁCTICA E IDENTIDAD DOCENTE EN CONTEXTOS RURALES
Prof. Mabel Villacorta
Provincia de Catamarca - Argentina, Año 2006
La presente propuesta, se plantea trabajar las categorías de práctica docente y el
proceso de construcción de su identidad enmarcada en experiencias desarrolladas en
contextos rurales de la Provincia de Catamarca. A esta pretensión se le incorpora una
periodización que da cuenta de la trayectoria atravesada por la formación de los docentes
en nuestro sistema educativo, en un intento por enmarcar históricamente dicha
trayectoria.
Pero, trabajar las prácticas docentes y su relación con la construcción de su identidad
implica consideraciones en torno a ambas significaciones de estos términos. Así, el
concepto de práctica docente remite a un lugar de tensiones complejas donde se cruzan
determinaciones y limitaciones del contexto; regulaciones propias del trabajo docente y un
sentido singular vinculado a sus propias creencias y valoraciones.
Las prácticas educativas, en tanto practica social (Langford, Glenn)1 constituyen
una complejidad donde se cruzan las decisiones que toma el docente en torno al
conocimiento y la incorporación que de ellos hace el alumno.
Precisamente en esta relación que posibilita el escenario de las prácticas van a
jugarse valoraciones, percepciones y acciones de los sujetos en juego. Pero las prácticas,
por su carácter social, pone en escena otros componentes: el contexto, lo histórico que
moldea, imprime define, algunos elementos para que esas prácticas adquieran un sello
singular, un carácter complejo; complejidad que la colocan en un punto de tensión y
contradicción que aleja al docente de la centralidad de su tarea, del trabajo con el
conocimiento (Edelstein 2003).
Así es posible interpretar las prácticas educativas, las prácticas docentes en escenarios
pedagógicos que a su vez son producto de los cambios que se registran en el sistema. De
este modo las prácticas tienen un componente histórico que delinea características que
fue asumiendo la formación de los docentes lo que de otro modo implica un
reconocimiento de la matriz de pensamiento que la fue configurando. Y es así como,
realizando una micro mirada sobre cualquiera de sus expresiones: el currículum, el sujeto,
sus formas de acción, etc; uno puede reconstruir una trama cultural, política y social que
revela el contexto en el que se fue imprimiendo esta formación.
1
Langford, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la enseñanza e
Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 1993
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1.-Identidad y Formación: una construcción histórica
A partir de los últimos veinte años la formación docente ha entrado en el escenario
de la discusión en tanto se le reclama la falta de herramientas para enfrentar las
inevitables exigencias del mundo actual. Pero ese mismo escenario de discusión está
atravesado por posiciones divergentes en torno a lo que se pretende que haga el docente
y también la escuela. Ese contexto al mismo tiempo registra tiempos políticos que van a
darle a todo el sistema educativo su propia marca, instituyendo nuevas reglas de juego,
nuevas formas de organización curricular, nuevas prácticas y distintas formas de
vinculación laboral del docente. De este modo en el Sistema Educativo Argentino
podemos reconocer los siguientes periodos que marcan el recorrido transitado por la
formación de los docentes, enfatizando el tipo de saber priorizado:2
1° Período: Formación Docente y el Saber Homogeneizador- 1870-1910:
La formación se organiza de modo más sistemático, mediante programas de
formación a partir del desarrollo de los sistemas educativos modernos. Se reconoce una
intención del estado de educar, para poder conformar la sociedad civil.
La educación se convierte en la herramienta que va a contribuir con el moldeado
de una cultura que debía caracterizarse por la incorporación de preceptos universalistas.
¿Cuál es la matriz pedagógica de este período?. Puede decirse que “...la
consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través
de las nociones de orden y progreso, de laicización de la enseñanza y de organización de
un sistema de instrucción pública” 3
Esta etapa va a tener en la tradición normalizadora su clave de sentido en tanto la
maestra normal encarna el prototipo docente. Y ese prototipo está atado a una cuestión
de género. “La experiencia ha demostrado efectivamente que la mujer es el mejor de los
maestros porque es una perseverante en su dedicación a la enseñanza (...) y porque se
halla, en fín, dotada de esas cualidades delicadas y comunicativas”4
La elección de la mujer para el desempeño de este noble empleo, en las mismas
palabras de Avellaneda, puede entenderse desde la imagen social que le asignaba a ella
la tarea de prolongar en la escuela el trabajo hogareño; pero también esta noble tarea
garantizaba el bajo costo de la misma.
2
VILLACORTA, Mabel: La formación docente en la argentina. trabajo presentado en el marco
de un programa destinado a Formadores de Formadores- FLACSO 2002.
3
DAVINI, Cristina: La Formación docente en cuestión. Política y Pedagogía. Edit. Paidos. Bs.As.
1995. 1ra. Edic. Pag. 23
4
Dr. NICOLAS AVELLANEDA: Memoria Ministerial 1869,citado por PERLO, Claudia: Hacia
una Didáctica de la Formación docente. Edit. Homo Sapiens. Rosario 1998. Pagina 12
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Las escuelas normales creadas en este período constituyen la oleada de
expansión institucional que tenía la misión de “formar a los agentes que garantizarían la
empresa homogeneizadora y civilizatoria de la escuela primaria” 5
También puede mencionarse dentro de ésta línea de formación la creación de las
escuelas normales rurales (1910) y las escuelas normales populares (partir de 1912).
Mientras el primer modelo apuntaba a cubrir la carencia de maestros en la campaña, la
segunda tenía la finalidad de cubrir los pocos maestros titulados que la Escuela Normal
Nacional no llegaba a satisfacer. Resulta orientador detallar las características de este
extenso período:
 Formación del docente como modelo
 E buen maestro debía ser “ejemplo moral”.
 Se inculcaban las formas de comportamiento y disciplinamiento ideológico.
 El docente como difusor de cultura
 El saber que conformaba su formación era un saber universalista, cargado de
conocimiento “útil” que el proyecto liberal requería.
 Misión civilizadora
 La escuela representaba el lugar donde estaba el saber
 Confianza en la función transformadora de la educación
 La educación se convierte en el mecanismo de consolidación del Estado.
Este período comienza a cerrarse cuando por el peso de las críticas, se le
reprochaba la escasa formación científica.
2° Periodo: Formación Docente y el Saber Profesional y Científico (1930-1960)
En los inicios del Siglo XX comienza a visualizarse una nueva tendencia en la
formación de docentes cuyo protagonista, no era el maestro sino, el profesor del nivel
medio y el docente universitario. Aún cuando los estudios reconozcan que los sujetos en
disputa se correspondan con “...sujetos sociales que poseen capital cultural diferentes”
(Pinkasz,1992); lo cierto es que el interés se centraba n una valoración de lo científico
como patrón de la formación. Esta formación va a tener como sustento la racionalidad
positivista que va a desconocer el saber pedagógico para instalar la preeminencia de la
ciencia, para los universitarios, y el saber específico-profesional en el caso de los
profesores del nivel medio.
Podemos reconocer en este período la creación de la Asociación Nacional del
Profesorado (1903) y del Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria
(1908). No hay aquí un solo sujeto social, sino que encontramos dos sujetos que - según
los autores- están en tensión en tanto provienen de lugares sociales diferentes.
5
DIKER,G-TERIGI,C.: La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Edit.
Paidos.Bs.As.1997.Cap.I Pagina 36
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Queda claro que mientras en el primer período el acento estaba en formar
maestros para civilizar, para contribuir con el progreso de la Nación, en éste segundo
período la discusión está centrada en las “chances” sociales que tienen los distintos
sujetos para acceder a los estudios. En este sentido, hay autores que van a hablar del
docente como un nuevo grupo ocupacional.
3° Periodo: Formación Docente y el Saber Técnico (1960/70-1990)
El contexto social y económico que enmarca este período resulta determinante a la
hora de comprender la formación de los docentes en nuestro país.
El auge de la industria moderna, el énfasis puesto en el consumo, la categoría de
país sub-desarrollado, fueron algunas de las razones para repensar la educación. Este
modelo tecnológico va a constituirse en una forma de tecnificar el proceso educativo que
hegemonizó la discusión, no solo en Argentina, sino también de otros países
latinoamericanos, que incursionaron en experiencias transformadoras..
La “eficiencia de la educación aparece como un valor en sí mismo, disociada de
los objetivos perseguidos”6
El rasgo distintivo de este período está dado por el par Educación-Economía,
instalando en el discurso el deber ineludible de la educación para con la formación de los
recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo.
El esquema taylorista llegó al sistema educativo y –fiel al postulado de la división
del trabajo- realiza la distinción entre planificadores, técnicos, administradores y docentes.
Hay quienes piensan y quienes ejecutan.
Ya en los años ’90 se advierte como una variante de los ‘60/’70. Sin alejarse de la
relación Educación-Economía, el contexto se define en el marco de globalización que trae
consigo una dura expresión: la escasez de empleo.
Se podrá advertir que no se menciona la década del ’80 dentro de éste período en
tanto en ella comienza a instalarse un proceso de reflexión de corte crítico que va a abrir
el camino de una línea de pensamiento que reclamará para la escuela, para el docente,
para el alumno, la posibilidad –legítima- de una democratización de la educación.
Mirar la historia de la formación docente contribuye a analizar los discursos y las prácticas
sociales, históricas, pedagógicas que intervinieron en esa construcción y que sustentaron
concepciones sobre el ser y el hacer docente como así también el papel que la escuela
debía cumplir. En esta mirada histórica importa producir nuevas interpretaciones, nuevos
relatos que habiliten nuevas identidades no cristalizadas; nuevos modos de comprender y
comprendernos como construyendo un texto sobre nosotros (Larrosa 1996) en relación
con el texto que la propia historia nos devuelve.
6
SACRISTÁN.Gimeno ( 1982) en: Formación de Profesores. Impacto, pasado y presente por:
Braslavsky,Birgin y Duschatzky. Edit. Miño y Dávila. Cap.III.Pagina.84
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2.- Identidad, Prácticas y Ruralidad: una construcción singular
El hombre en su constitución natural inespecífica encuentra en su contexto social
particular la posibilidad de la definición de su identidad. Hay una suerte de
complementariedad entre el Homo Sapiens y Homo Socius. Las expresiones materiales,
intelectuales y simbólicas, constituyen y establecen vínculos entre el ser humano con los
otros, consigo mismo y con el marco contextual con el que interactúa. La relación del
hombre con el mundo da cuenta de su carácter de ‘apertura’ (Berger y Luckman). Ese
contexto -histórico y cultural- es una expresión material, intelectual de la propia actividad y
producción humana.
De este modo el hombre no se reduce solo a una producción biológica, sino que al
abrirse al mundo como parte de su desarrollo, también en ese acto inscribe su existencia
en el mundo socio-cultural otorgándole sentido e historicidad.
Esa sociedad pautada históricamente representa también los modos en que los
‘actores’ definen sus acciones, especializándolas, marcando procesos de ‘habituacion’
que culminan en la constitución de ‘instituciones’ que comparten individuos de un
determinado grupo social.7 En este esquema, como es posible pensar la cuestión de la
identidad y el trabajo docente? ¿Cómo es posible reunir en este análisis la nocion de
identidad y práctica docente enmarcada en los contextos rurales?
El abordaje de las identidades constituye una de las problemáticas
contemporáneas más trabajadas y que aun concita desafíos en el campo de la lingüística,
psicología, sociología, antropología, política etc., abordajes que no puede obviar la
pedagogía en su preocupación constante por incluir en sus prácticas a los sujetos que
habitan territorios atravesados por problemáticas diversas. Pero también los esfuerzos y
las luchas por la búsqueda de la identidad atrae el riesgos de caer en contradicción y
ambivalencia que terminen consagrando identidades minoritarias que las coloque
finalmente en una suerte de indeterminación. Hay que evitar en su abordaje reforzar lo
mismo que se quiere erradicar o revertir. En este sentido, Laclau sostiene que “construir
identidades diferenciales cerrándose a lo de afuera consagra políticas reaccionarias”. 8
Deleuzze en tanto, nos alerta del peligro de “apelar a diferencias puras que instalen una
lógica conservadora”9
Para alejarnos de esta limitación, el trabajo con el sentido de la identidad debe
pensarse como una posibilidad para la descolonizar el pensamiento, como una noción
7
VILLACORTA, Mabel (2005) trabajo realizado en el marco del Seminario Enfoques y
Perspectivas del Análisis Cultural con el Dr. Carlos David Londoño Sulkin- Doctorado en Ciencias
Humanas-Catamarca
8
LACLAU,
Ernesto:
Emancipación
y
diferencia.Ariel.
Bs.As.
1996
en
Universalismo,Particularismo y la cuestion de la identidad.pag.58
9
DELEUZZE, Gilles: Diferánce et repetition-Paris 1989 pag. 2; citado por Laclaud, opc.cit. pag.
58.
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estructurante, de una acción identitaria que “...genere condiciones desde donde emerjan
sujetos (...) con capacidad de reflexión individual y colectivo”.10
Entonces problematizar la cuestión de la identidad desde el trabajo pedagógico,
se constituye en un gesto de interpelación tanto de las prácticas como de los discursos
enclavados como formas naturalizadas de pensamiento y acción. La pregunta por la
identidad es una pregunta por el “otro” al que la palabra, las acciones y los sentidos callan
y desvanecen al punto de invalidar su presencia, su inclusión, colocándolo en el no-lugar,
en el estigma, en el mundo de las voces silenciadas.
Las cuestiones de la identidad pensadas en el plano de las prácticas pedagógicas
remiten a la idea que la escuela es una de las agencias que ejercen control simbólico
sobre los sujetos que intervienen en las prácticas cotidianas, configurando ciertos
sentidos que se instituyen como prácticas universalizantes y que pueden dejar afuera otro
modo de representar el mundo, otras formas de construir la realidad y de intervenir en
ella. No atenderlas conduciría a la disolución de las identidades permitiendo que se
consagren discursos y prácticas de exclusión y reforzando mecanismos estructurales de
dominación.
Los abordajes en términos de las identidades culturales pueden ser útiles en tanto
y en no arrojen al sujeto a la arena de la indeterminación, despojándolo de su
temporalidad singular.
El trabajo desde las prácticas pedagógicas instala responsabilidades y desafíos
que vinculan nuestros saberes, ya sea de nuestra disciplina, el pedagógico o el
institucional, con sujetos-alumnos que son portadores de sus propios conocimientos,
identidades y valoraciones frente a un mundo que los incorpora o que los deja en la
periferia de las posibilidades.
El contexto rural 11
En las escuelas rurales, por la experiencia de muchos docentes, todo se hace más
difícil por las características sociales, culturales, económicas de donde provienen los
niños que concurren a ella. Estas características son asumidas como potencialidades o
déficit que terminan incidiendo en las posibilidades que tienen los niños para acceder al
conocimiento. Por su parte el papel que desempeña el docente también adquiere rasgos
particulares que ponen en juego su propia concepción sobre la enseñanza, su propio rol y
su percepción sobre la escuela y el entorno.
En este sentido puede pensarse que estas percepciones y valoraciones van a
moldear las relaciones, las interacciones que se registran en el aula. Podríamos expresar
que en las prácticas que se dan en el aula están cruzadas por las propias percepciones
10
Jelin, Elizabeth: Ciudadanía emergente o exclusión? Movimientos sociales y ONG en América
Latina en los ’90. Revista Sociedad N° 8. Bs. As. 1996.11
VILLACORTA Mabel y PEREYRA, Gladys: Escuela Rural y Pluriaño: realidades y desafíos,
trabajo presentado en las 2das. Jornadas de trabajo social, Facultad de Humanidades-Universidad
Nacional de Catamaca-Agosto 2004
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a fo rmação e o trabalho docente
que tienen los sujetos que se colocan en relación y que estas van a configura
regulaciones, estigmas, concepciones sobre el papel y las posibilidades de cada uno de
ellos.
El contexto entendido según Achilli como una “determinada configuración témporo/
espacial/social” 12 es recortada con el propósito de exponer el presente trabajo. Así la
ruralidad es tomada como concepto geográfico que está determinada por características
de distancia, de pocos habitantes, de dificultades para la comunicación, de condiciones
socioeconómicas limitadas, etc. constituye un concepto aceptado, incorporado,
naturalizado, a tal punto de resultar difícil expresar algo sobre el mismo. “Es el espacio, el
lugar”, dice un maestro. Para otro, la ruralidad implica el trabajo con el plurigrado. O es el
escenario que “... está involucrando a los chicos del interior o del campo..”
Los sujetos entrevistados tienen varios años de su presencia en escuelas rurales
y mientras unos expresan conformidad con su permanencia, por el trabajo que realizan,
por las características de los niños, también por el “temor” a otro escenario nuevo, otros
hablan de dejar el aula expresado como un reclamo hacia el estado por no brindarles la
oportunidad de contribuir desde otro lugar del sistema educativo. Pero el concepto de
ruralidad alcanza también una nocion de crudeza cuando la definen como “la antitesis
mas profunda con lo urbano”, “es la carencia, la libertad coartada” por cuanto la
precariedades materiales y vitales como el agua, la luz, los sanitarios los lleva a percibir
el contexto rural como el “…límite” para su trabajo, para sus deseos, para sus
aspiraciones. ¿Qué hacer en ese marco, por qué continuar con ese desafío? “… me salva
el amor que tengo por los niños” dice una docente que al propio tiempo descree en la
acción del estado pues la experiencia la ha llevado a decir “seguimos siendo un número
para los políticos…nadie hace nada para decir ¡basta!” .También ese espacio aparece
como lugar de olvido “... allí también vive la patria”. Expresión que encierra el reclamo de
la desatención del estado.
Lo rural está fuertemente vinculado a la “identidad” dice el maestro, donde las
costumbres, las tradiciones permea las relaciones entre docente-alumno y pueblo. Aquí
todavía se visualizan los clásicos dispositivos con que se definió la identidad “...los
hábitos, los gustos comunes, los modos de hablar y vestir...”13 La escuela en este
contexto y mas aun cuando esta inserta en un lugar de frontera se convierte en “la
presencia viva del estado” y porta implícitamente el deber de “afianzar la soberanía”. La
frontera se percibe como el espacio físico que afianza la propia identidad, pero tambien
como el lugar que me permite el vínculo con el otro, el “abrirse a la amistad con el otro
pueblo”. Entonces la frontera coloca la identidad cultural en la posibilidad de la hibridación
como expresa CANCLINI. “Las naciones se convierten en escenarios multideterminados,
13
ACHILLI, Elena Libia: Escuela y ciudad. Contextos y Lógica de Fragmentación Sociocultural.
Universidad Nacional de Rosario editora. Rosario. Argentina 2000. Pág. 15
13
GARCÍA CANCLINI, Néstor: Consumidores y Ciudadanos. Edit. Grijalbo. Méjico 1995 Pág.
107
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donde diversos sistemas culturales se interceptan e interpenetran”14. Este escenario en el
tiempo podrá definir otros procesos identitarios.
Y, admitiendo, que el contexto presenta diferentes niveles donde se inscriben las
historias, las trayectorias, las experiencias de los sujetos, incorporamos en esta categoría
de análisis el vinculo con la Familia. Vínculo que según el relato de los sujetos
entrevistados, adquiere distintos matices. Para algunos la familia contribuye apoyando al
docente y a los chicos:
“ Es buena gente acá. Colabora mucho con la escuela, esta muy atenta de
lo que le pasa a los chicos en la escuela”. El “Contexto” es rescatado como
de buen nivel en términos de conformación de la familia: padre y madre.
Pero llama la atención que esta configuración caracteriza a familias que se
encuentran en departamentos del este de la Ciudad capital de Catamarca
en contraste con la configuración familiar del oeste catamarqueño. Aquí, las
familias adquieren características diferenciadas: madre-padre, madre sola,
madre-abuela, madre-tíos. En la expresión de un docente “no es la familia
tipo”.
Llama también la atención en este lugar geográfico que en los casos donde la
estructura familiar es padre y madre, los niños tienen incorporado la imagen paterna
trabajando en el hogar, por cuanto la madre es la que realiza el trabajo fuera de la casa.
Como dato concreto debe mencionarse que las “chances” laborales de la mujer se
presentan en la empresa minera que se encuentra en la zona.
La Formación
Este aspecto se presenta en todos los casos –docentes del este y del oeste de la
provincia- como un reclamo. Las instituciones formadoras estuvieron ausentes en
términos de estrategias y contenidos para la ruralidad.
Las distancias advertidas entre lo brindado por el Instituto o la Escuela Normal,
parecen erigirse como uno de los principales obstáculos para la práctica docente. En
este sentido expresan: “jamás se ha trabajado en la esfera del “pluriaño, ni siquiera
escuché que existieran por que en el profesorado jamás me nombraron eso, me
prepararon para trabajar con chicos de un aula de 40 chicos, todos de un mismo grado, o
sea una escuela de 1ra. Categoría”. Otro docente dice: “no he salido capacitado para
hacer la ‘bajada’ de los temas”
Aun cuando las estadísticas provinciales dan cuenta de un universo mayoritario de
escuelas rurales (el 70%), ni la formación, ni la capacitación, ni las acciones de política
educativa parecen mirar esta contundente evidencia de la realidad. La experiencia se
resuelve con la modalidad de “manotear bastante”, dice un docente.
14
GARCÍA CANCLINI, Op.cit. Pág. 109
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Dice Uralde (1990)15, “Uno de los aspectos más relevantes que permiten dar
cuenta de las limitaciones ante las cuales se enfrenta el docente para desempeñar su
trabajo en estos contextos, es precisamente que sus procesos de formación profesional
se han derivado de supuestos que plantean la acción educativa como una acción
homogénea y aplicable por igual a todos los sectores de la sociedad (...)”
Las estrategias puestas en juego por el docente rural estan impregnadas por
decisiones de “ensayo”, de “poner a prueba” alternativas que le permitan enfrentar la
clase, el grupo; ”... en los dos años que estoy he probado un montón de cosas” -dice un
docente, para finalmente, adoptar resoluciones según su propia decisión.
Gimeno Sacristán (1982) sostiene que la tarea docente está regulada internamente por el
“esquema práctico” o “esquemas de acción” los que se constituyen en un sistema que le
posibilita al docente tomar decisiones en el contexto de trabajo para resolver situaciones
de enseñanza.
LA ENSEÑANZA Y LA VALORACIÓN DEL ALUMNO
Se ha podido apreciar a través de las entrevistas realizadas, una alta valoración de
las posibilidades para el aprendizaje del niño rural. El docente caracteriza al niño rural
como “dócil” “callado”, “silencioso” destacándola como una característica propia del lugar.
Pero al mismo tiempo recupera como fortaleza el contacto con la naturaleza lo que le
permite instalar el conocimiento con mas “naturalidad”. Al ser la escuela una alternativa
importante el niño “busca aprender”, “siempre estan exigiendo más”.Un docente menciona
la “subestimación” del alumno rural, la que se carga como un sesgo estigmatizado de sus
posibilidades de aprendizaje. “Los chicos son creativos, son innovadores por naturaleza”
“los chicos son capaces de adquirir mas, pero el tiempo no nos da”, El docente valora el
conocimiento que el alumno tiene del manejo de ciertas rutinas que están estrechamente
vinculada a las actividades económicas que la familia realiza: la elaboración de pan, de
dulces artesanales, el trabajo con la lana de llama, la quema de leña para el carbón, el
trabajo con la tierra, el conocimiento de las plantas del lugar. Esto sitúa al niño en un lugar
privilegiado del conocimiento que la escuela puede recuperar desde el trabajo con las
distintas áreas disciplinarias. “Ellos nos enseñan muchas cosas que nosotros no
sabemos” expresa una docente cuando imaginariamente traza una comparación entre su
propio contexto de origen y el contexto del trabajo docente.
A la par de esta valoración el docente reivindica la permanencia de la instituciónescuela como medio para que los niños y jóvenes tengan oportunidades en la vida. “La
ruralidad es compartir”, “exige mucho compromiso, me siento comprometida con mis
alumnos”.
15
Citado por DIKER G. Y TERIGI, F: La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Edit.
Paidos. Bs. As.1997. Pag. 65
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En las zonas de frontera la escuela representa la figura del Estado. Ese estado
que en otros lugares y acciones está ausente. La escuela se erige como la contracara de
algunas acciones de gobierno que a través de la dádiva expresan la manipulación
partidaria. Así, la escuela rural integra el contexto de pobreza, de limitación, pero se
levanta -desde la valoración de los sujetos – como la institución que puede abrir
posibilidades.
Los símbolos que se construyen en lo social reproducen prácticas que son
naturalizadas, reificadas y que impiden ingresar al sentido profundo de la identidad.
El encuentro con la identidad pone en tensión: por un lado el borramiento de las
marcas de identificación que se han institucionalizando histórica y culturalmente. Hay que
“desidentificar” como dice Fanon. Y por otro lado hay que hacer “una re-nominación, una
re-entrada (Spivack) para recuperar un nuevo lugar, una nueva nominación.
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Referências bibliográficas
AVELLANEDA, Nicolas: Memoria Ministerial 1869,citado por PERLO, Claudia: Hacia una
Didáctica de la Formación docente. Edit. Homo Sapiens. Rosario 1998. Pag. 12
BERGER, Peter-LUCKMAN, Thomas: La construcción social de la realidad. Amorrortu
editores.Bs.As. 1968
DAVINI, Cristina: La Formación docente en cuestión. Política y Pedagogía. Edit. Paidos.
Bs.As. 1995. 1ra.. Edic. Pagina 23
DELEUZZE, Gilles: Diferánce et repetition-Paris
DIKER,G-TERIGI,C.: La Formación de Maestros y Profesores: hoja de ruta. Edit.
Paidos.Bs.As.1997.Cap.I Pagina 36
GARCÍA CANCLINI, Néstor: Consumidores y Ciudadanos. Edit. Grijalbo. Méjico 1995
Pág. 107
JELIN, Elizabeth: Ciudadanía emergente o exclusión? Movimientos sociales y ONG en
América Latina en los ’90. Revista Sociedad N° 8. Bs. As. 1996.LACLAUD,Ernesto:Emancipación
y
diferencia.Ariel.
Bs.As.
Universalismo,Particularismo y la cuestion de la identidad.pag.58
1996
en
LANGFORD, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la
enseñanza e Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 1993
SACRISTÁN.Gimeno ( 1982) en: Formación de Profesores. Impacto, pasado y presente
por: Braslavsky,Birgin y Duschatzky. Edit. Miño y Dávila. Cap.III.Pagina.84
VILLACORTA, Mabel: La formación docente en la Argentina, trabajo presentado en el
marco de un programa destinado a Formadores de Formadores- FLACSO 2002.
VILLACORTA, Mabel (2005) trabajo realizado en el marco del Seminario Enfoques y
Perspectivas del Análisis Cultural con el Dr. Carlos David Londoño Sulkin- Doctorado en
Ciencias Humanas-Catamarca
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