720 EL IMPACTO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA CALIDAD DE LA GESTION DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES 2011

Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
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oc
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7.20 EL IMPACTO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA CALIDAD DE
LA GESTIÓN DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES
FA
AUTORES:
NE
EMILIO RODRÍGUEZ-PONCE
va
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LILIANA PEDRAJA-REJAS
os
-E
Ph.D
er
Ph.D
to
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M.A.
es
CARMEN ARANEDA-GUIRRIMAN
Au
JUAN RODRÍGUEZ-PONCE
de
Ph.D.(c)
re
ch
os
MARÍA GONZÁLEZ-PLITT
Ph.D.
Proyecto Fondecyt 1090116
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UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
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RESUMEN
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La investigación tiene como propósito explorar si el proceso de gestión del
conocimiento tiene un impacto significativo sobre la calidad de la gestión docente en las
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universidades. Para este efecto se aplica un cuestionario que responde 45 directivos de
oc
instituciones universitarias.
Pr
Los resultados de la investigación muestran que la gestión del conocimiento tiene una
FA
capacidad explicativa del 77% de la varianza de la calidad de la gestión docente. Las variables
NE
crear conocimiento (Test t = 4.82; p<0.001) y compartir conocimiento (Test t= 4.30; p<0.001)
-E
son las de mayor relevancia para explicar la calidad de la gestión docente en las universidades
va
d
os
analizadas.
er
Palabras clave: Gestión del conocimiento; Gestión docente; Calidad; Educación Superior;
EN
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Análisis de regresión.
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1. Introducción
Las economías pequeñas y abiertas que compiten en un mundo globalizado, en el cual
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sus instituciones de educación superior un elemento estructural de su desarrollo.
ee
la fuente esencial de la ventaja competitiva de las naciones está en el conocimiento, tienen en
Pr
En este contexto, las universidades son fundamentales para que los países logren
NE
FA
niveles mayores de progreso ya que, las universidades en particular, se encargan
preferentemente de la formación de capital humano avanzado, y aportan significativamente a
-E
la investigación, el desarrollo, y la innovación. Más aún, ésta es una inversión esencial para las
os
personas, quienes pueden aumentar su productividad individual (Rodríguez Ponce, 2009;
va
d
Dowrick, 2003; Bassanini y Scarpetta, 2002); pero también se trata de una inversión
er
trascendente para los países, que por esta vía pueden incrementar el potencial de crecimiento
rR
es
de su producto interno bruto (Houghton, 2009; Palma y Rodríguez Ponce, 2009; Dowrick y
to
Rogers, 2002).
Au
En el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento las instituciones de
de
educación superior deben resguardar la calidad de su quehacer académico. En efecto, la
os
gestión de calidad hace referencia a la definición de estándares que puedan ser evaluados,
re
ch
contrastando su quehacer real de cada institución con los requerimientos de calidad, lo que
permite la búsqueda de un proceso de mejoramiento continuo, cuestión esencial para
s-
De
competir en una sociedad globalizada (Tsiniduo et al., 2010).
ing
La globalización es un fenómeno que no sólo influye en diversas esferas de la vida
ed
cotidiana de los individuos, sino que también afecta a las universidades y la educación superior.
ce
En este sentido, la globalización tendría un impacto, en al menos, dos mercados donde las
Pr
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universidades operan. El primero es referente a su función docente, pues las universidades
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podrían verse así mismas como operando en un mercado global de educación superior y
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compitiendo en el mundo entero por capturar una parte de la demanda en educación. El
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segundo, se remite a la investigación, en lugar de tener relaciones especiales con las oficinas de
gobierno y firmas basadas en su propia economía nacional las universidades podrían necesitar
competir en todo el mundo por negocios que financien la investigación (Wagner, 2004).
din
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Ahora bien, en la sociedad actual, tanto en docencia como en investigación las
universidades tienen sólo una opción: realizar un trabajo de calidad, consistente internamente
oc
ee
y coherente con los estándares internacionales.
Pr
En la economía y en la sociedad día a día se generan altos niveles de: competencia,
FA
dinamismo, y complejidad; junto a la existencia de grandes stocks y flujos de información y
-E
NE
conocimiento. Este es el marco en el que los directivos universitarios toman sus decisiones.
os
Lo anterior se une al hecho que los miembros de los equipos directivos poseen una
va
d
racionalidad limitada, es decir, como seres humanos son incapaces de percibir toda la realidad,
todos los problemas y todas las opciones. Ciertamente, la base cognitiva y los valores de la alta
es
er
dirección limiten el campo de la visión, influyendo sobre la percepción selectiva, la
rR
interpretación y, subsecuentemente, en la selección de la estrategia organizacional.
to
En consecuencia, la gestión del conocimiento, es decir, el proceso de crear, compartir y
Au
aplicar conocimiento en el equipo de alta dirección, al impactar sobre la base cognitiva, puede
de
ser un determinante estructural de las elecciones estratégicas, el desempeño y los niveles de
os
calidad que alcance una organización de educación terciaria (Armstrong y Fukami, 2010; Schalk
re
ch
et al., 2010).
De
En la presente investigación se trabaja con 45 respuestas de directivos universitarios y se
s-
explora la tesis en torno a que una mejor gestión del conocimiento habrá de conducir a una
ing
mejor gestión de la calidad docente, en tanto los directivos al crear, compartir y aplicar
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docente.
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conocimiento en equipo toman mejores decisiones que repercuten en la calidad del quehacer
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2. Marco teórico
Los problemas de calidad a nivel de la docencia, por ejemplo, se evidencian
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empíricamente en el campo de la formación de profesores en caso chileno, cuando 1 de cada
40 niños de los grupos socialmente vulnerables, aprende lo que corresponde a su nivel de
ee
preparación en matemática; y aunque en los grupos económicos altos la situación es mejor,
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también es deficiente pues sólo el 50% de los alumnos alcanza el logro correspondiente al nivel
Pr
de aprendizaje desarrollado (Ugarte, 2010). Otro ejemplo extraído de la realidad chilena,
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muestra que el 48% de los egresados de la carrera de Medicina de universidad privada
reprobaron el examen médico nacional, después de concluir su proceso de formación
-E
profesional y habiendo cumplido con las exigencias para titularse de médicos (Rodríguez
os
Ponce, 2011). Por su parte, los problemas de calidad a nivel institucional emergen como
va
d
ejemplo en el caso de una institución pública, que luego de dos fracasos en sus procesos de
es
rR
decisivamente en su posicionamiento estratégico.
er
acreditación institucional, logró una acreditación por un año, todo lo cual ha repercutido
to
Estos ejemplos muestran que ni la naturaleza jurídica, ni el tamaño relativo de las
Au
instituciones, ni la forma de elección del más alto directivo determinan la calidad del quehacer
de
de las instituciones de educación superior. Ahora bien, en términos generales, el impacto de
os
fracasos en los procesos de formación en las instituciones de educación superior, no sólo tiene
re
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connotaciones académicas, sino que trasciende a otras dimensiones legales, sociales, y
económicas tanto para las propias instituciones como para sus estudiantes y las familias de
s-
De
éstos.
ing
En este contexto, la pregunta que emerge de las ideas anteriores es: ¿cómo y por qué
ce
calidad?
ed
algunas universidades logran niveles de calidad deficientes y otras logran altos niveles de
Pr
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Esta pregunta relevante conlleva necesariamente a la búsqueda de los factores que
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determinan la calidad del quehacer institucional en las universidades, esta investigación tratará
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básicamente de identificar las relaciones que existen entre el proceso de gestión del
conocimiento; y la calidad de la docencia en el quehacer institucional. En concreto, se tratará
de identificar qué fases del proceso de gestión del conocimiento impactan sobre la calidad de
din
gs
la docencia universitaria.
Con este propósito se delinea un marco conceptual básico que brinda los soportes de la
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calidad en las universidades y, en particular, la calidad docente. Asimismo, se delinean los
Pr
componentes de la gestión del conocimiento y se traza una hipótesis en torno a que existiría un
-E
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Calidad en las instituciones de educación superior: La gestión docente
FA
vínculo entre ambos aspectos de la dirección universitaria.
os
La calidad en la educación superior es un proceso multidimensional, transversal,
va
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dinámico que se ha convertido en una preocupación constante del quehacer académico en las
er
instituciones de educación superior (Dill y Beerkens, 2004).
es
Desde el año 1980 en adelante la calidad se ha convertido en una preocupación central
rR
en la educación superior de varios países. Las universidades flamencas particularmente se
to
vieron influenciadas para cambiar a causa del desarrollo de un sistema de aseguramiento de la
Au
calidad externo desarrollado en los Países Bajos desde 1989. Por otra parte, el modelo alemán
de
de aseguramiento de la calidad de los programas de la universidad basados en la
os
autorregulación y mejora, se ha inspirado en los líderes de universidades flamencas (Van
re
ch
Damme, 2004).
De
Respecto a la definición del concepto de calidad existen diversas acepciones que
s-
aluden a la diversidad de su significado, no obstante el eje conductor de esta preocupación por
ing
parte de las universidades en torno a la calidad está en gran parte sustentada en la
ce
ed
competencia por estudiantes y financiamiento gubernamental (Dill y Beerkens, 2004).
Pr
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De este modo es necesario cumplir con ciertas condiciones necesitan ser cumplidas
antes de que los mecanismos de competitividad generen los beneficios esperados en el sistema
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de educación superior (Dill y Beerkens, 2004).
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Información adecuada sobre las diferencias de calidad en los sistemas es una de las
más importantes condiciones para el funcionamiento del mercado académico. La calidad de
bienes y servicios puede, por consiguiente ser asegurada en algunas instancias a través de la
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gs
entrega de información apropiada para el consumidor (Dill y Beerkens, 2004). Los sistemas de
aseguramiento de la calidad entregan información a los estudiantes, las familias, la prensa, el
Pr
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presentada de una manera comparativa en orden de incrementar la transparencia.
ee
público general y los promotores de transparencia del sistema. Asimismo, la información es
informan a los estudiantes, los
NE
explosión global de tablas, rankings y reportes que
FA
En todo el mundo, la masificación de la educación superior ha sido acompañada por la
-E
consumidores y al resto del público sobre la calidad académica (Van Dyke, 2005).
os
En este contexto de resguardo de la calidad en las instituciones de educación superior,
va
d
los consumidores y las partes interesadas no se limitan únicamente a los administradores de
er
las universidades, cuerpo académico y evaluadores involucrados en el sistema. Los
es
stekaholders juegan un papel fundamental, los estudiantes y graduados, quienes tienen un rol
rR
fundamental monitoreando el estudio de los programas, a través de su participación en los
Au
to
procesos internos de aseguramiento de la calidad (Van Damme, 2004).
de
Los procesos de aseguramiento de la calidad llevados a cabo en el país por medio de
os
procesos de acreditación institucional y de carreras y programas han sido fundamentales para
re
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el desarrollo de la dirección estratégica en instituciones de educación superior (Arata y
Rodríguez, 2009).Es importante consignar que la gestión y el aseguramiento de la calidad se
De
inicia con la realización de un adecuado proceso de dirección estratégica (Rodríguez Ponce y
s-
Pedraja Rejas, 2009).Esta dirección estratégica define objetivos estratégicos, los cuales toman
ing
en cuenta las políticas educacionales nacionales e internacionales y las demandas regionales
ce
ed
por su experta labor (Kettunen, 2008).
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De esta forma el aseguramiento de la calidad se visualiza como un proceso que se
vincula fuertemente con la planificación estratégica de las instituciones de educación superior,
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ya que es una actividad propia de la gestión donde la alta calidad es esperada. Por lo tanto, los
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esquemas de evaluación del comportamiento institucional deben incluir los elementos de
aseguramiento de la calidad, planificación estratégica y una aproximación al cuadro de mando
integral (Kettunen, 2008).
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Los sistemas de aseguramiento de la calidad, pueden ser descritos usando el concepto
de mapa de calidad (Kettunen, 2008), tal como se visualiza en la figura 1, donde se destaca la
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planificación estratégica y los procesos estratégicos que producen un plan general y objetivos
Pr
para un periodo de planificación.
FA
En síntesis, el aseguramiento de la calidad se refiere entonces a las políticas, los
NE
sistemas y los procesos conducidos a garantizar el mantenimiento y mejoramiento de la calidad
-E
de la educación superior (Jang, 2009). Siendo crucial en este ámbito la consistencia interna,
va
d
os
pues en torno a la noción de calidad se estructura un proyecto institucional de calidad.
Además, las instituciones de educación superior, deben responder de manera
es
er
permanente a las necesidades del entorno, ajustándose a los constantes cambios. Al mismo
rR
necesitan autoexaminarse para ver si su calidad está siendo mantenida (Reid, 2010).
to
Vinculado con lo anterior es posible encontrar una perspectiva de calidad utilizada en
Au
el Área de Educación Superior Europea, donde los procesos de calidad son relacionados a los
de
factores que influyen en la transparencia de requerimientos y movilidad de estudiantes del
os
sistema de educación superior de un país a otro. Asimismo, la calidad se vincula a índices de
re
ch
reconocimiento internacional para la educación superior, principalmente respecto a los
De
resultados de investigaciones que de procesos de aprendizajes (Collis y Moonen, 2008).
s-
En consecuencia, la calidad de la educación superior no puede estar ajena a las
ing
exigencias y cambios del contexto educativo mundial, donde la alta calidad de enseñanza y
ed
aprendizaje es el centro de los objetivos estratégicos de las universidades del mundo, como
ce
sucede con la University of Applied Sciences Osnabrück, en la cual se visualiza en su misión
Pr
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adoptada desde el año 2001 su preocupación por el aseguramiento de la calidad (Báráňová-
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Čiderová y Mayer, 2010).
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La internacionalización de la educación y de la investigación ha sido un elemento clave
de los objetivos estratégicos, ya que la estrategia y la gestión de calidad están fuertemente
conectadas (Báráňová-Čiderová y Mayer, 2010).
din
gs
Respecto a los determinantes de la calidad en la educación superior se puede señalar
que estos se manifiestan en el quehacer habitual de las universidades, lo cual en el caso de
oc
ee
Chile se remite a las siguientes áreas: Gestión Institucional, Docencia de Pregrado, Docencia de
Pr
Postgrado, Investigación y Vinculación con el Medio.
FA
Al interior de la docencia de pregrado, se considera el conjunto de políticas y
NE
mecanismos institucionales orientados a asegurar la calidad en la formación de pregrado,
-E
considerando los elementos vinculados al diseño de carreras y programas, perfiles de egreso,
os
proceso de enseñanza y evaluación, seguimiento de estudiantes y egresados, teniendo además
va
d
una mejora continua (CNA, 2010). Los criterios de evaluación de esta área se centran en el
er
diseño de la oferta académica, la efectividad del proceso de formación y la generación de
es
información para fines de mejoramiento continuo, focalizándose a la evaluación de resultados
to
rR
(Rodríguez et al., 2010).
Au
Ahora bien, es posible establecer la existencia de diversos niveles para evaluar la
de
docencia de pregrado, el primer nivel concibe la evaluación de la docencia a través de
os
diferentes pasos que siguen al estudiante desde la selección y matricula hasta su inserción en
re
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el mundo laboral. En un segundo nivel se evalúa la eficiencia en el uso de los recursos de
enseñanza y las instalaciones y equipamiento. En estas mediciones se requieren indicadores
De
tanto cualitativos como cuantitativos (Warglien y Savoia, 2006).
ing
s-
La gestión del conocimiento
ed
La construcción de una visión de las organizaciones basada en el conocimiento surge a
ce
partir de los trabajos de Wernerfelt (1984) y Barney (1991). Bajo esta perspectiva, se sostiene
Pr
o
que el conocimiento es el recurso esencial para generar y sustentar una ventaja
A
competitiva (Wang et al., 2009). En efecto, el conocimiento puede ser un activo específico
EN
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altamente valioso, único para la organización, difícil de copiar y difícil de sustituir. El
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conocimiento comprende la plena utilización de la información disponible, con un sentido de
generación de valor para las instituciones. Ciertamente, el conocimiento en las organizaciones
reside en varios lugares y el desafío estriba en dar sentido unitario a ese conocimiento y en
din
gs
administrarlo consistente y eficazmente para lograr los resultados deseables (Nonaka y von
Krogh, 2009; Bansal, 2000).
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Así, el conocimiento se define como todo lo tácito y explícito que los individuos de una
Pr
organización, saben respecto de productos, sistemas y procesos. Esto incluye tanto el
FA
conocimiento explícito que puede ser conceptual y sistemático, codificado en manuales, bases
NE
de datos, concepto de productos, diseño, identidad de la marca, patentes y sistemas de
-E
información, así como el conocimiento tácito, el que puede ser experimental o rutinario,
os
compartido colectivamente en la firma a través de rutinas, cultura y "know-how" (Nonaka y
va
d
Takeuchi, 1995).
er
En la lógica de Nonaka y Takeuchi (1995), el conocimiento se socializa, se exterioriza, se
es
intercambia y se combina. La socialización es un proceso que se genera a nivel de grupos o
rR
comunidades, y consiste en juntas, reuniones, diálogos y encuentros sin producción de un
to
conocimiento explícito. La exteriorización implica un proceso de interacción que surge
Au
mediante diálogos e historias en las cuales se explican, se conceptualizan y se sistematiza el
de
conocimiento en una relación grupal. La internalización es un proceso individual de apropiación
os
del conocimiento por parte de las personas. La combinación es conocimiento compartido a
re
ch
partir de las fuentes de información disponibles en la organización. Ahora bien, existen fuentes
De
externas e internas de conocimiento y ambas son importantes. Las fuentes internas surgen de
reorganización, accidentes, experimentos e inventos; en tanto que las fuentes externas
ing
s-
emergen del nuevo personal, adquisiciones, "joint ventures", y redes sociales (Fernhaber et
ed
al., 2009; De Clercq y Dimov, 2008).
ce
La gestión del conocimiento comprende las funciones que permiten apoyar la
Pr
o
administración del conocimiento individual y organizacional en las instituciones (Liao, 2002;
A
Liebowitz, 2001; Rubenstein-Montano et al., 2001). Estas funciones se pueden basar en
EN
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métodos y técnicas; sin embargo, cada vez predomina la idea que la gestión del conocimiento
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se asocia a los activos y al capital intelectual de las organizaciones (Gao et al., 2008). En efecto,
la perspectiva intangible del conocimiento parece ser esencial para lograr ventaja competitiva.
Bajo tal enfoque, las rutinas organizativas, la memoria institucional, pueden actuar como
directas;
o
empleando
el
repositorio
de
conocimiento
(Van
Wijk,
din
gs
herramientas que favorezcan el aprendizaje: individual; a través de las comunicaciones
2008).
ee
Complementariamente, Nonaka et al. (2000) han planteado que es posible categorizar la
oc
capacidad organizacional con respecto a la creación del conocimiento en tres tipos:
Pr
conocimiento base, estructural y dinámico, siendo el conocimiento dinámico la interacción
FA
activa entre el conocimiento base y el estructural, tal como la comunicación y coordinación
-E
NE
a través de diferentes grupos funcionales.
os
La gestión del conocimiento es un proceso que permite la creación de conocimiento,
va
d
compartir ese conocimiento entre los miembros de una organización y aplicarlo para generar
innovaciones o mejoras en los productos o servicios, pero también en la adopción de
es
er
decisiones e ideas que buscan el mejoramiento de las instituciones. La gestión del
rR
conocimiento transforma a éste en un activo estratégico, que genera ventaja competitiva y
to
aprendizaje en las organizaciones (Pimapunsri et al., 2008).
Au
Desde esta perspectiva, el proceso de gestión del conocimiento se puede sintetizar o
Crear conocimiento. La creación de conocimiento es un proceso que comprende la
re
ch

os
de
integrar en 3 etapas (Pedraja-Rejas et al., 2006ª; Nonaka y Takeuchi, 1995):
exploración, combinación y el descubrimiento de conocimiento mediante el aprender a
De
hacer (Nonaka y Takeuchi, 1995; Weick, 1993; March, 1991). Así, las personas al
s-
interior de una organización crean conocimientos nuevos a través de conexiones
ing
intuitivas entre las ideas existentes y/o a través de la interacción con otros individuos
ed
de la organización (Ippolito y Zoccoli, 2010; Crossan y White, 1999). La creación de
ce
conocimiento es un desafío central en la presente centuria, y las organizaciones deben
Pr
o
crear nuevas ideas a partir de las personas que toman decisiones (Stone, 2010). En
EN
EF
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esta misma línea de estudio, Durbin (2011) plantea que la diversidad de género puede
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ser un elemento relevante que permita crear más y mejor conocimiento en los equipos
de dirección. Para crear conocimiento es necesario transformar el conocimiento tácito
en explícito, para lo cual se requiere un proceso de articulación. Además, es necesario
din
gs
estandarizar dicho conocimiento y simplificarlo en un formato de uso fácil (Håkanson,
oc
Compartir conocimiento. El proceso de compartir conocimiento se genera cuando unos
Pr

ee
2007).
FA
individuos transfieren conocimientos a otros (Grant, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995).
NE
El acto de crear y compartir conocimiento es la fuente de la ventaja competitiva en la
-E
economía del conocimiento (Pedraja et al., 2009; Cool, 1998; Kim y Maugborne, 1998).
os
Al compartir conocimiento éste se incrementa y llega a ser más valioso, aunque se
va
d
debe reconocer que el compartir conocimiento no es una tarea fácil (Szulanski, 1996).
No basta con que el conocimiento sea creado y se haga explícito, dicho conocimiento
es
er
requiere ser aplicado para generar una ventaja competitiva para la organización. El
rR
desafío mayor consiste en que los equipos o sub unidades tengan la capacidad para
to
transferir y compartir conocimiento complejo (Hansen, 1999). El desarrollo de una
Au
cultura proclive a compartir conocimiento es una opción estratégica para lograr mejor
de
gestión del conocimiento creado; sin embargo, la cultura no cambia fácilmente y más
os
bien es el proceso de compartir conocimiento el que se gesta en el marco de la cultura
re
ch
actual (Mc Dermott y O´Dell, 2001). En este contexto, Bartol y Srivastava (2002)
sostienen que la generación de un sistema de recompensas explícitas e implícitas
De
puede ser un motivador para que los equipos y los individuos compartan el
ed
Aplicar conocimiento. El proceso final en la gestión del conocimiento es aplicarlo, es
ce

ing
s-
conocimiento creado.
Pr
o
decir, convertir el conocimiento en productos valiosos para la organización (Boisot,
EN
EF
A
1998; Nonaka y Takeuchi, 1995; March, 1991). La aplicación del conocimiento se
facilita a través de sistemas dinámicos y flexibles que permiten compartir ideas y
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convertirlas en productos. El conocimiento no sólo debe ser creado y compartido,
requiere ser aplicado. Tanto en el sector de investigación, como en el producción (Ho,
2007), ingeniería (Kramer et al., 2008), salud (Mays, 2008) o incluso en el área de
din
gs
marketing (Lehtimäki, 2009), el acto de aplicar conocimiento es el que permite dar
respuesta a las demandas o desafíos específicos que debe enfrentar una organización
ee
para generar valor estratégico. La aplicación del conocimiento es la fase de la gestión
oc
del conocimiento que conduce a la creación de nuevos productos (Marion y Meyer,
Pr
2011; Bierly et al., 2009; Smith et al., 2005;) o servicios (Owlia, 2010; Hu et al., 2009;
FA
Lorenzo, 2008), e innovaciones de procesos (Cai y Li, 2011; Srinivas y Sutz, 2008; Du
NE
Plessi, 2007), para incrementar ingresos y/o reducir costos y, en definitiva, esta fase
-E
permite generar una ventaja competitiva sustentable para la organización (Lu et al.,
va
d
os
2008; Chen, 2008; Balan et al., 2006).
es
er
Hipótesis a explorar
rR
La tesis a explorar es que en una sociedad de cambios permanentes sistemáticos e
to
ininterrumpidos, con niveles de información y conocimiento crecientes y en un contexto de
Au
racionalidad limitada, las características del equipo de alta dirección influyen sobre los
de
procesos estratégicos y son, precisamente, los procesos estratégicos los que delinean
os
decisivamente los resultados que logran las instituciones. En tal sentido, la gestión del
re
ch
conocimiento, es decir, el proceso de crear, compartir y aplicar conocimiento puede ser un
De
determinante estructural de las elecciones estratégicas, el desempeño y los niveles de calidad
s-
que alcance una organización universitaria.
ing
Efectivamente, en la sociedad actual se generan grandes flujos de información y hay
ed
grandes stocks de información. El uso de esa información para tomar buenas decisiones es
ce
tarea de los equipos de alta dirección. A lo anterior se une al hecho que los miembros de los
Pr
o
equipos directivos poseen una racionalidad limitada, es decir, como seres humanos son
A
incapaces de percibir toda la realidad, todos los problemas y todas las opciones. Ciertamente,
EN
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la base cognitiva y los valores de la alta dirección limiten el campo de la visión, influyendo
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sobre la percepción selectiva, la interpretación y, subsecuentemente, en la selección de la
estrategia organizacional.
En consecuencia, la gestión del conocimiento, es decir, el proceso de crear, compartir y
din
gs
aplicar conocimiento en el equipo de alta dirección, al impactar sobre la base cognitiva, puede
ser un determinante estructural de las elecciones estratégicas, el desempeño y los niveles de
oc
ee
calidad que alcance una organización de educación terciaria (Armstrong y Fukami, 2010; Schalk
Pr
et al., 2010).
FA
En este caso concreto se propone evaluar el impacto de la gestión del conocimiento
-E
NE
sobre la calidad de la gestión docente.
va
d
os
3. Metodología
er
Muestra
rR
es
Se realiza un estudio exploratorio, mediante la aplicación de un cuestionario dirigido a
to
un directivo superior de las 60 universidades chilenas. Se obtuvieron 45 respuestas, lo que
Au
supone una tasa del 75%, superior a la respuesta de estudios equivalentes realizado en
de
Iberoamérica.
re
ch
os
Variables y medidas
Crear conocimiento
De
Se definen un conjunto de ítems considerando la base conceptual de Nonaka y
s-
Takeuchi (1995). Para la evaluación de la fiabilidad, cada ítem es calificado según una escala de
ed
ing
Likert de 1 (mínimo acuerdo) hasta 7 (máximo acuerdo).
La institución tiene un eficiente sistema de exploración de información interna y
EN
EF
A
Pr
o

ce
Estos ítems fueron:
externa.
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Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
 La información obtenida por diversas fuentes es eficientemente procesada e integrada
al interior de la organización.

La institución tiene un sistema que le permite identificar hallazgos importantes para su

din
gs
quehacer tanto de fuentes internas como externas.
Los directivos de la institución crean nuevos conocimientos considerando el sistema de
Los directivos de la institución interactúan entre sí favoreciendo la creación de
oc

ee
exploración, detección de hallazgos e integración de información.
NE
FA
Pr
conocimiento
-E
Los resultados muestran un Alpha de Cronbach de 0,73; lo que sugiere una fiabilidad
va
d
os
aceptable.
es
er
Compartir conocimiento
rR
Se definen un conjunto de ítems considerando la base conceptual de Nonaka y
Au
to
Takeuchi (1995). Para la evaluación de la fiabilidad, cada ítem es calificado según una escala de
de
Likert de 1 (mínimo acuerdo) hasta 7 (máximo acuerdo).
os
Estos ítems fueron:
Los directivos de la organización intercambian conocimientos entre sí.

Los directivos de la organización se transfieren conocimientos mutuamente.

Los directivos de la institución comparten conocimiento mutuamente.
ing
s-
De
re
ch

ed
Los resultados muestran un Alpha de Cronbach de 0,68; lo que sugiere una fiabilidad
Pr
o
ce
aceptable en el límite.
EN
EF
A
Aplicar conocimiento
2927
Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
Se definen un conjunto de ítems considerando la base conceptual de Nonaka y
Takeuchi (1995). Para la evaluación de la fiabilidad, cada ítem es calificado según una escala de
Likert de 1 (mínimo acuerdo) hasta 7 (máximo acuerdo).
din
gs
Estos ítems fueron:
Los directivos de la institución aplican los conocimientos generados y compartidos.

Los directivos toman decisiones basados en la aplicación de conocimientos
oc
ee

NE
FA
Pr
previamente generados.
-E
Docencia de pregrado
os
Se definen un conjunto de ítems considerando la base conceptual de Burke (1998) y los
va
d
criterios aprobados por la Comisión Nacional de Acreditación de Chile, validados y fiables según
er
se demuestra en la investigación realizada por Rodríguez Ponce et al (2009). Para la evaluación
es
de la fiabilidad, cada ítem es calificado según una escala de Likert de 1 (mínimo acuerdo) hasta
to
rR
7 (máximo acuerdo).
Au
Los resultados muestran un Alpha de Cronbach de 0,75; lo que sugiere una fiabilidad
de
aceptable en el límite.
re
ch

os
Estos ítems fueron:
El diseño, provisión e implementación de carreras y programas se realiza considerando
El proceso de enseñanza y aprendizaje permite a los estudiantes adquirir
s-

De
los más altos estándares de calidad.
ing
conocimientos, competencias, destrezas y habilidades para lograr los más altos niveles
La dotación en calidad y cantidad del cuerpo académico se realiza considerando los
ce

ed
de desempeño profesional.
Pr
o
más altos estándares de calidad.
Los indicadores de resultado del proceso de enseñanza son óptimos
EN
EF
A

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Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
 La inserción de los estudiantes en el mercado del trabajo es plenamente exitosa.

La docencia de pregrado de la institución se realiza en un marco de de mejoramiento
din
gs
continuo, permanente y sistemático.
Los resultados muestran un Alpha de Cronbach de 0,73; lo que sugiere una fiabilidad
oc
ee
aceptable.
FA
Pr
Métodos:
NE
El método de análisis es correlaciones bivariadas en primera instancia, y luego el de
-E
análisis de regresión múltiple.
va
d
os
La regresión múltiple considera:
er
Gestión Docente = A + B1*crear + B2*Compartir + B3*Aplicar + Ei
rR
es
4. Resultados
Au
to
El análisis desarrollado muestra que cada una de las fases de la gestión del
conocimiento se correlaciona de manera significativa (p<0.001) con la gestión docente. Así
de
crear conocimiento tiene una correlación de Pearson de 0.82; compartir conocimiento tiene
os
una correlación de Pearson 0.79; y aplicar conocimiento tiene una correlación de Pearson de
re
ch
0.74.
De
La gestión del conocimiento tiene una capacidad explicativa del 77% de la varianza de
s-
la calidad de la gestión docente. Las variables crear conocimiento (Test t = 4.81; p<0.001) y
ing
compartir conocimiento (Test t= 4.30; p<0.001) son las de mayor relevancia para explicar la
ce
ed
calidad de la gestión docente en las universidades analizadas.
Pr
o
Estos resultados de la investigación permiten identificar una serie de hallazgos
relevantes que pueden ayudar a las universidades a mejorar la calidad de su gestión docente.
EN
EF
A
En concreto, el el crear, compartir y aplicar conocimiento, es decir la gestión del conocimiento
2929
Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
en la lógica de Nonaka y Takeuchi (1995) explican de manera significativa la calidad de la
gestión docente. Dicha capacidad explicativa es del 77% en la muestra analizada.
En consecuencia, es posible postular que el proceso de crear, compartir y aplicar
din
gs
conocimiento en el equipo de alta dirección, amplia la base cognitiva e impacta sobre los
niveles de calidad que alcance una organización de educación terciaria. Este es un
oc
ee
descubrimiento novedoso y de grandes alcances en la medida que sea ratificado en posteriores
Pr
investigaciones.
FA
Los resultados de la investigación son claros en este sentido. Efectivamente, tal como
NE
se sugiere a partir de la evidencia empírica de grandes empresas que operan en países con
-E
altos niveles de desarrollo tecnológico, también en las instituciones universitarias de un país
os
emergente y con un desarrollo tecnológico moderado, resulta imprescindible realizar una
va
d
adecuada gestión del conocimiento sobre la calidad de la gestión docente.
es
er
No se puede soslayar el hecho que cada fase previa de la gestión del conocimiento
rR
impacta sobre la fase siguiente. Así por ejemplo, la creación de conocimiento se correlaciona
to
con el compartir conocimiento; y el compartir conocimiento se correlaciona con el aplicar
Au
conocimiento.
de
En consecuencia, ninguna fase de la gestión del conocimiento puede dejarse de lado si
os
se pretende lograr un mayor nivel de calidad en la gestión de la docencia. Los resultados
re
ch
econométricos de la investigación sugieren que la fase de crear y compartir conocimiento es
De
aquella que mayor impacto genera sobre la gestión de la docencia.
ing
s-
5. Limitaciones e implicaciones de la investigación
ed
La investigación es de naturaleza exploratoria toda vez que las respuestas son
Pr
o
ce
proporcionadas por un solo directivo en cada una de las universidades.
Por tanto, aunque los resultados son robustos econométricamente, dada la naturaleza
EN
EF
A
exploratoria del estudio, los hallazgos identificados deben ser verificados en futuras
2930
Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
investigaciones. Sin embargo, los objetivos de la investigación se cumplen plenamente, puesto
que se analiza teórica y empíricamente la relación que existe entre la gestión del conocimiento
y la calidad de la gestión docente en un conjunto de universidades.
din
gs
El conocimiento, en cualquier campo, otorga poder a quienes lo poseen, y proporciona
capacidad de acción y decisión. Así, tan importante como los recursos que una organización
oc
ee
posee es su capacidad para gestionar conocimiento. La información y el procesamiento de
Pr
datos, no obstante, pueden conducir a diferentes interpretaciones, dependiendo de las
FA
personas, sus intereses, sus perspectivas ideológicas, e incluso su entorno cultural. En sí misma
NE
la información no tiene significado, se asocia a las visiones, al contexto, y a la transformación
-E
que se realiza de esta información para su comprensión. La cuestión central es que la misma
os
información tiene un significado diferente y genera distinto conocimiento para diferentes
va
d
personas.
er
Como se sostuvo en el apartado anterior, no se puede soslayar el hecho que cada fase
es
previa de la gestión del conocimiento impacta sobre la fase siguiente. Así por ejemplo, la
rR
creación de conocimiento se correlaciona con el compartir conocimiento; y el compartir
to
conocimiento se correlaciona con el aplicar conocimiento. Por lo tanto, ninguna fase de la
Au
gestión del conocimiento puede dejarse de lado si se pretende lograr un mayor nivel de calidad
de
en la gestión de la docencia. Los resultados econométricos de la investigación sugieren que la
os
fase de crear y compartir conocimiento es aquella que mayor impacto genera sobre la gestión
re
ch
de la docencia.
De
Considerando la discusión anterior surgen las siguientes implicancias; las universidades
s-
deben disponer de sistemas eficientes de exploración de la información interna y externa.
ing
Dicha información debe ser eficientemente procesada y, a partir, de la misma se deben
ed
identificar los descubrimientos relevantes para las instituciones; la información interna y
ce
externa captada y procesada debe ser la base para la creación de conocimiento individual y en
Pr
o
el equipo de alta dirección; los altos directivos deben ser capaces de intercambiar los
A
conocimientos. Dichos conocimientos deben ser transferidos y la base fundamental para los
EN
EF
procesos de toma de decisiones estratégicas que delineen la calidad de la gestión docente.
2931
Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
ASFAE
Finalmente, los conocimientos generados en forma individual y grupal deben ser aplicados en
el diseño e implementación de la estrategia docente y en la toma de decisiones de la
universidad.
ee
din
gs
6. Ideas finales
oc
Esta investigación es un primer avance en la dirección de incorporar en el debate la
Pr
relevancia de la gestión del conocimiento en las universidades y en los países emergentes. La
FA
investigación arroja hallazgos sugerentes que deben ser profundizados en futuras
NE
investigaciones. Por ejemplo, se debe dilucidar si existen diferencias significativas en la gestión
-E
del conocimiento entre universidades de distinto tamaño. Asimismo es necesario establecer si
os
el impacto de la gestión del conocimiento se ve moderado en alguna otra variable o procesos
va
d
como la toma de decisiones estratégicas.
er
De modo similar, resulta imprescindible evaluar de qué modo la gestión del
rR
es
conocimiento impacta sobre variables intermedias de los procesos de dirección tales como el
to
diseño y la implementación de la estrategia, o sobre otros procesos de gestión de calidad como
Au
la investigación, el postgrado o la vinculación con el medio.
de
Sin embargo, la investigación ofrece una clara contribución al estado del arte, que
De
re
ch
crecientemente integradora.
os
puede ser complementado con estudios futuros que proporcionen una perspectiva
ed
ing
s-
7. Agradecimientos
ce
Esta investigación es la resultante del proyecto FONDECYT 1090116, financiado por la
EN
EF
A
Pr
o
Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología de Chile (CONICYT)
2932
Proceedings del XXVII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA
Proceedings – Vol. 4, año 2011
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