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Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía
ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010
ASFAE
7.11. Entrada, Competencia y Desempeño Escolar en un Contexto de Vouchers
Juan Gallegos Mardones
Rómulo A. Chumacero
Ricardo D. Paredes260
Trabajo Empírico - Investigación
Abstract
260
Gallegos, Escuela de Ingeniería, Pontificia Universidad Católica de Chile y Facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas, Universidad Católica de la Santísima Concepción, [email protected];
Chumacero, Departamento de Economía, Universidad de Chile, [email protected] , Paredes (dirigir correspondencia),
Escuela de Ingeniería, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected] Agradecemos los comentarios de C. Vial, S.
Maturana, O. Melo y D. Gómez y al MINEDUC por el uso de sus bases de datos y a Fondecyt, Proyecto 1095176 y al CEPPE,
proyecto CIE01-Conicyt por el financiamiento.
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Existe evidencia contradictoria respecto de los efectos de la competencia en la calidad de
la educación. Analizamos críticamente la metodología prevaleciente en la literatura para estimar
el impacto de la competencia en el rendimiento educativo, particularmente en cuanto a la
definición de “ámbito de mercado” y de los datos que se emplean para verificar dicho efecto.
Desarrollamos y aplicamos una metodología alternativa al caso de Chile, país con una cobertura
de vouchers superior al 90% de los alumnos, y que reconoce distintos atributos de las escuelas
que son demandados por los padres. Definimos ámbito de competencia acorde con la teoría
económica y estimamos el efecto de la competencia usando un método novedoso y hallamos
evidencia que apoya la hipótesis que la competencia afecta positiva y significativamente el
rendimiento de las escuelas privadas subvencionadas, pero que no ejerce el mismo efecto sobre
las escuelas municipales.
Palabras claves: Vouchers, Competencia, Desempeño.
Clasificación JEL: I21, L1
Primera Versión: 1 de Julio, 2010
1.
Introducción
En la década de 1980 Chile transformó su sistema educativo, que presentaba bajos niveles de
resultados académicos, altas tasas de deserción y repetición. La reforma introdujo una
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descentralización masiva, municipalizando las escuelas previamente dirigidas por el Estado, y
permitiéndose la creación de escuelas privadas que serían financiadas de la misma manera que las
escuelas públicas, a través de un voucher o subsidio a la demanda. El mecanismo de vouchers
chileno ha sido fuente de interés, tanto porque fue introducido con una modalidad muy cercana a
lo planteado por Friedman (1962), como por ser el más difundido a nivel mundial, cubriendo en
el año 2010 más del 90% de la matrícula de estudiantes.
Para que el sistema de vouchers induzca mayor aprendizaje, se requiere que los padres
tomen decisiones basadas éste, y que las escuelas reaccionen a estos incentivos. De ocurrir ello,
se verificaría una relación causal entre competencia y desempeño educativo. Sin embargo, los
estudios del impacto de la competencia en el desempeño académico muestran resultados
contradictorios y no dan luces sobre ésta relación. Por una parte, la definición de ámbito de
mercado usada en la literatura, particularmente en los casos en los que los estudiantes tienen la
posibilidad de elegir escuelas en diversas zonas, ha sido en general arbitraria, reduciendo la
precisión del concepto de competencia y por ende sesgando la medición del impacto de ésta en el
desempeño escolar. En efecto, la métrica de competencia ha sido por lo general asociada al
número de escuelas privadas en una determinada área geográfica, siendo esta última asociada a
divisiones político administrativas (e.g., municipio), aspecto que poco tienen que ver con una
medición relevante de competencia, particularmente en Chile, donde los alumnos tienen libertad
de escoger la escuela que más les acomode, independientemente de si está o no en la comuna
donde viven.
Por otra parte, la metodología seguida en estos estudios donde el uso de cortes
transversales requiere de varianza en la variable competencia, tiene menos sentido para el caso
chileno. Ello porque este uso de estudios de cortes transversales resulta de una mala analogía a
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los estudios clásicos sobre la relación competencia y desempeño en el área de organización
industrial (véase, por ejemplo, Bain, 1956; Demsetz, 1973; Keppler, 2008; y Rosado, 2008). En
ellos, típicamente el análisis se fundamenta en que, en un momento del tiempo, debido a razones,
por ejemplo, vinculadas a barreras a la entrada diferenciadas, distintas industrias enfrentan grados
diversos de competencia. Las diferencias que se suelen asociar a índices de concentración
industrial o a número de competidores, estarán efectivamente reflejando grados de competencia
diferentes si es que, por ejemplo, hay barreras a la entrada disímiles entre industrias en un
momento del tiempo. Esta situación es sustancialmente diferente a la realidad chilena en materia
de educación, donde no hay razones para creer que haya áreas geográficas, particularmente
dentro de las zonas urbanas más pobladas, en los que haya más barreras a la entrada que en otras.
Así, después de la transformación educacional en la década de 1980s, el cambio más
relevante en la estructura industrial se observó en los 1990s, cuando se permitió que las escuelas
privadas con financiamiento estatal complementaran el aporte estatal con aportes de privados. La
introducción del financiamiento compartido generó un ingreso masivo de escuelas, lo que sin
dudas alteró las condiciones de competencia y ha llevado a una reducción significativa de la
educación impartida por escuelas del Estado (municipalizadas), en favor de las escuelas privadas
subvencionadas (véase, por ejemplo, Paredes y Pinto, 2009). Una foto en un momento del
tiempo, particularmente posterior a la masiva entrada de escuelas, no provee entonces de varianza
que permita analizar el efecto de la competencia en el desempeño en ese momento.
El aporte de este trabajo es abordar este problema metodológico y de estimación. Para
ello, en primer lugar desarrollamos una métrica de competencia que no es arbitraria sino que
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reconoce que la sustitución entre escuelas es función de un conjunto de atributos que son
identificados y ponderados en base de lo que determinan los padres. Así, en base a una
estimación de parámetros obtenidos de pseudo demandas, definimos ámbito de mercado con
atributos de la demanda, cuales son la distancia entre el hogar y la escuela, la calidad de la
escuela y el cobro. En segundo lugar, para observar varianza en la medida de competencia,
estimamos el cambio en las condiciones de mercado en el tiempo, asociadas a la fuerte entrada
post 1993. El trabajo se estructura en 4 secciones, aparte de esta introducción. La segunda
sección hace una reseña al sistema educacional en Chile y a la literatura relevante. La tercera
sección describe la metodología y los resultados. La cuarta sección concluye.
2. Antecedentes
2.1. El Sistema educacional chileno
En la década de 1980 el sistema educativo público chileno experimentó importantes
reformas. El diagnóstico de la época era que presentaba un centralismo excesivo, bajos niveles de
resultados académicos, altas tasas de deserción y repetición (Cox, 2005; Hail & Paredes, 2010).
La reforma contempló la introducción de diversos mecanismos de competencia e incentivos a
través de subsidios a la demanda. La masividad de los cambios se logró transfiriendo la
administración de la educación hasta entonces llevada a cabo por el Ministerio de Educación, a
las municipalidades. Al mismo tiempo, se autorizó al sector privado operar bajo un sistema de
financiamiento estatal, tal que las escuelas particulares subvencionadas tendrían el mismo
financiamiento que las municipales. Así, el sector quedó conformado por tres tipos de escuelas:
municipalizadas, particulares subvencionadas y particulares pagadas (Gallego, 2002).
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Los aspectos distintivos de este esquema son la descentralización y el hecho que el
financiamiento o voucher sigue al estudiante, independientemente del tipo de escuela que elija
(excepto las particulares). Desde entonces el Estado financia las escuelas en relación a la
asistencia de los estudiantes, buscando de esta forma, introducir competencia entre escuelas, de
modo de generar mejoras en la calidad (Mizala & Romaguera, 1998; Paredes & Ugarte, 2010).
Así, se espera que la búsqueda de financiamiento genere esfuerzos para captar y retener
estudiantes, premiando a las escuelas exitosas y eventualmente haciendo salir del mercado a las
no exitosas.
La creación de escuelas privadas subvencionadas, sin embargo, no fue importante sino
hasta mediados de los 1990s y retoma con más fuerza hacia el período 2001-2003. La modalidad
de financiamiento compartido que permitió a las escuelas municipalizadas y particulares
subvencionadas cobrar a los alumnos un importe, sin perder el derecho a la subvención, es según
Quiroz & Chumacero (1997) el factor crítico en el surgimiento de escuelas privadas
subvencionadas, que hasta antes de complementar su financiamiento, operaban prácticamente sin
márgenes para la inversión (Tabla 1).
Tabla 1. Número de establecimientos por tipo.
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Fuente: Estadísticas de la Educación 2008. MINEDUC.
Por cierto, el esquema de financiamiento compartido no ha estado exento de críticas.
Tokman (2005) plantea que éste reduce el derecho a elegir una escuela, ya que la elección
depende de la capacidad de pago de los padres e incrementa la segregación escolar. Valenzuela,
Bellei & de los Ríos (2008) sostienen que el financiamiento compartido explica que Chile sea el
país más segregado entre los 57 países que rindieron la prueba PISA el año 2006. En esta prueba,
el desempeño de las escuelas municipales y particulares subvencionados ha estado muy por
debajo de los escuelas particulares pagadas (ver por ejemplo, Mizala & Romaguera, 2000;
Gallego, 2002; Chumacero & Paredes, 2008; García & Paredes, 2010).
En parte por un diagnóstico crítico, desde su creación el sistema ha experimentado
numerosas modificaciones en procura de incrementar los niveles de calidad y equidad (Cox &
Lemaitre, 1999). Entre éstas se destacan el programa MECE, que implicó una intervención
sistemática sobre los procesos y condiciones en que se desempeña la labor educativa, con énfasis
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en el segmento de alumnos y escuelas más atrasadas. En 1995 se empiezan a publicar los
resultados de las Pruebas SIMCE a nivel de establecimiento. Esta prueba es un test estandarizado
del logro de los objetivos pedagógicos y se aplica cada estudiantes de 4º y 8º básico, con la
excepción de quienes estudian en escuelas multigrado, y a contar de 1998 se incorporan los
estudiantes se segundo medio. La publicación de estos resultados se hizo con el fin de que los
padres contaran con información sobre el desempeño de las escuelas, elemento esencial para una
adecuada toma de decisiones. El diagnóstico que prevalece en Chile es que las transformaciones
y los recursos adicionales han tenido un impacto notable en cobertura y acceso, pero no han
generado los resultados esperados en materia de calidad.
2.2. Relación Desempeño y Competencia
El efecto de la competencia en el rendimiento académico es un tema relevante en el ámbito
institucional. Sin embargo, lo relativamente escaso de esta literatura obedece a que la
introducción de competencia y en particular, de vouchers, es una práctica poco habitual en el
mundo y suele circunscribirse a experiencias limitadas. Trabajos pioneros sobre la relación
competencia y rendimiento académico son Borland & Howsen (1992) y Couch, Willians &
Shugart (1993) quienes estudian los efectos de la competencia sobre el rendimiento académico
utilizando datos de corte transversal. Borland & Howsen (1992) miden el grado de competencia a
través de la participación relativa de escuelas privadas en el Estado de Kentucky, EEUU,
hallando una relación positiva entre competencia y rendimiento académico. En la misma línea,
Couch, Willians & Shugart (1993) utilizan como medida de competencia el porcentaje de
estudiantes que asiste a escuelas privadas y encuentran una relación positiva y significativa entre
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la competencia que ejercen las escuelas privadas en el rendimiento académico alcanzado por las
escuelas públicas para 100 condados en el Estado de Carolina del Norte, EEUU.
Hoxby (1994, 2001) utiliza modelos a la Tiebout (1956), que consideran las decisiones de
residencia de las personas, también mediante estimaciones de corte transversal. El modelo asume
que las escuelas públicas tienen ventajas de información sobre los padres de los estudiantes en
relación a la productividad de los recursos. Así la existencias de escuelas privadas (que se supone
operan en niveles de productividad mayor) proporcionan información respecto de la
productividad de las escuelas y, con ello, limitan el problema de agencia. Sus resultados sugieren
que la mayor competencia ejercida por las escuelas privadas mejora la eficiencia de las escuelas
públicas, incrementando sus niveles de logro, remuneraciones de los profesores e índices de
graduación de estudiantes en escuelas secundarias.
Epple y Romano (1998) desarrollan un modelo teórico y computacional que considera
escuelas financiadas con impuestos, escuelas públicas gratuitas y competitivas, escuelas privadas
financiadas con sistema de vouchers y estudiantes que difieren en capacidad e ingresos. Sus
resultados sugieren que el desempeño de las escuelas se explica por factores socioeconómicos de
los estudiantes, que el sistema de vouchers promueve el crecimiento del sector privado y el
sorting, que beneficia a los estudiantes más calificados sobre aquellos con menores niveles de
cualificación. Siguiendo con este trabajo teórico, Epple y Romano (2002) estudian el diseño de
un sistema de vouchers que incremente la competencia en la industria, pero sin generar sorting
entre los estudiantes. Para esto, corrigen su modelo previo adecuando el sistema de vouchers a las
capacidades de los estudiantes. Los resultados del modelo indican que un sistema de vouchers
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que reconozca las características de los estudiantes puede alcanzar niveles mayores de eficiencia
incrementando la calidad y equidad de los resultados en las escuelas privadas y públicas.
Sander (1999) evalúa los efectos de la competencia ejercida por las escuelas privadas
sobre el desempeño en matemáticas de las escuelas públicas primarias y secundarias en Illinois,
EEUU, también mediante estimaciones de corte transversal. La definición de competencia
utilizada es el porcentaje de estudiantes matriculados en escuelas privadas, y abordan la
endogeneidad de esta variable utilizando la densidad poblacional católica por comuna como
instrumento. Concluye que la competencia ejercida por las escuelas privadas no tiene efecto
directo en el desempeño de las escuelas públicas.
Ladd & Fiske (2001) evalúan los efectos de la reforma de 1991 que introdujo plena
libertad de elección entre escuelas y que generó condiciones de competencia en las escuelas
primarias de Nueva Zelandia en 1996. Los autores concluyen que la mayor competencia, medida
a través del porcentaje de escuelas privadas, afecta negativamente el aprendizaje de los
estudiantes, estilos de enseñanza, relaciones con los padres y las relaciones con los directores.
Bayer & McMillan (2005) también focalizan su preocupación en las escuelas públicas y
los efectos de la libre elección en el desempeño de éstas. Desarrollan una medida directa de la
competencia que enfrenta cada una de las escuelas, y que toma la forma de una elasticidad, que
mide el grado en que las reducciones en calidad implican reducciones en la demanda por la
escuela. Para derivar esta elasticidad, los autores miden cómo el desempeño de las escuelas afecta
el precio de las viviendas en el sector en el cual están ubicadas. Para ello, usan información del
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Censo de 1990 en el área de San Francisco Bay, EEUU. Los resultados encontrados muestran que
la competencia está estrecha y positivamente relacionada al desempeño académico de las
escuelas.
Braun-Munzinger (2005) realiza una revisión de 21 programas de vouchers en 14 países e
identifica los factores que incrementan y reducen la calidad de la educación a través de la
competencia entre escuelas. Encuentra que contribuyen al buen funcionamiento de un programa
de vouchers la inclusión del mayor número de escuelas posible, publicar los resultados de
evaluaciones de calidad de las escuelas, mayores vouchers a estudiantes más pobres o
alternativamente, focalizarse en aquellas familias de menores ingresos. Los factores que
obstaculizan el éxito del sistema de vouchers son la existencia de barreras a la entrada, el
financiamiento desigual de las escuelas públicas y privadas, y una baja tasa de participación de
las escuelas privadas.
Böhlmark & Lindhal (2008) evalúan los efectos de la libre elección y la competencia
sobre los resultados entre escuelas privadas y públicas en Suecia. Aproximan competencia a la
matricula de estudiantes que reside en una comuna y que son atendidos en escuelas privadas.
Hallan que un aumento en la participación de las escuelas privadas mejora los resultados de las
escuelas públicas a corto plazo Sin embargo, no encuentran evidencia en el mediano y largo
plazo y concluyen que el efecto de la competencia es discreto en producir efectos positivos y
duraderos.
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Gibbons, Machin, & Silva (2008), evalúan si la mayor disponibilidad y competencia entre
las escuelas primarias en Inglaterra mejora los resultados académicos. La medida de competencia
se asocia al número de escuelas disponibles para cada estudiante dentro del código postal y como
índice de concentración de los estudiantes atendidos, usan el índice Herfindhal definido por
código postal. Los autores encuentran poca evidencia entre elección, competencia y desempeño
académico, resultado que atribuyen a la endogeneidad entre la amplitud de elección y
competencia. Para el problema de endogeneidad, definen como instrumento la distancia máxima
a recorrer por un estudiante. Sus resultados muestran beneficios de la competencia limitados en
relación al desempeño académico de las escuelas. Sin embargo, cuando restringen la población a
las Voluntary Aided schools los resultados muestran una relación positiva y significativa con el
desempeño académico.
Respecto a Chile, McEwan y Carnoy (1998) analizan el efecto de la competencia en el
rendimiento de las escuelas para cuarto básico entre los años 1988 a 1996 utilizando datos de
corte transversal. La medida de competencia utilizada es el porcentaje de matrícula las escuelas
particulares subvencionadas en cada comuna. Los resultados encontrados muestran que la
competencia genera un efecto negativo en las escuelas municipalizadas y que este efecto es
mayor en aquellas comunas con una mayor participación de escuelas privadas subvencionadas.
Los autores argumentan que esta relación es causada por la migración de los mejores estudiantes
a escuelas privadas subvencionadas.
Hsieh y Urquiola (2003) estudian los efectos de la competencia, medida como
participación de escuelas privadas en la comuna, en el desempeño académico en matemáticas y
lenguaje en 150 municipios para el periodo 1982 y 1996. En la línea de Mc Ewan y Carnoy,
encuentran que los resultados del SIMCE en las escuelas municipales caen y se incrementan las
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tasas de repitencia y los años promedio de escolaridad de niños entre 10 y 15 años de edad con su
medida de competencia. Gallego (2002) estima los efectos de la competencia en el rendimiento
usando resultados de la prueba SIMCE usando cortes transversales en el período 1994 al 1997.
En la línea de los artículos previos, utiliza como medida de competencia el porcentaje de
matrícula privada a nivel comunal y concluye que la competencia mejora los resultados de las
escuelas y en particular el logrado por las escuelas particulares subvencionadas.
Auguste & Valenzuela (2003) evalúan el impacto de la competencia sobre el resultado
académico utilizando los puntajes de la prueba SIMCE del año 2000. El trabajo es explícito al
suponer que las comunas representan mercados independientes. La variable competencia es
nuevamente la matricula de las escuelas particulares subvencionadas en la comuna. Los
resultados muestran efectos positivos de su medida de competencia pero pequeños. Asimismo,
encuentran que incrementos de matrícula en las escuelas particulares subvencionadas incrementa
la inequidad de los resultados y la segmentación al interior de las comunas, perjudicando a las
escuelas municipales.
Fantuzi (2009), siguiendo a Gallego (2006), evalúa el efecto de la competencia sobre el resultado
académico en lenguaje y matemáticas para escuelas rurales utilizando datos de corte transversal.
Para esto, utiliza como medida de competencia un índice de concentración del mercado, para lo
cual define radios de distancias a recorrer por cada estudiante, y supone que las escuelas ubicadas
en radios de 7,5 kilómetros son sustitutas. Halla que la competencia favorece positivamente los
resultados académicos de las escuelas.
En resumen, la evidencia empírica internacional y en especial la referida a la realidad
chilena no entregan resultados concluyentes en relación a los efectos de la competencia en los
rendimientos. La literatura en general define ámbito de mercado de una forma relativamente
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arbitraria. Asimismo, por lo general se aprecia el uso sistemático de datos de corte transversal, lo
que como argumentamos en lo que sigue, puede constituir un problema cuando, como en Chile,
no existen barreras diferenciadas por zona geográfica a la entrada de nuevas escuelas
3. Aspectos Metodológicos.
3.1. Analogía incompleta entre estudios de organización industrial y educación.
Los desarrollos en organización industrial muestran bastante consenso en que la
rentabilidad de las firmas está negativamente determinada por el nivel de competencia en la
industria. Según el paradigma Estructura-Conducta-Desempeño desarrollado por Bain y Mason
en la universidad de Harvard hacia los años 1930s, mercados más concentrados (variable de
estructura), facilitarían comportamientos colusivos (Conducta), lo que se reflejaría en variables
como por ejemplo, utilidades (Desempeño). Ello daría lugar a ciertas regularidades empíricas
como una relación positiva entre rentabilidad de firmas y la concentración (competencia
potencial) a la que está afecta la industria donde se desenvuelven las firmas.
Si bien esta visión ha recibido importantes críticas, como por ejemplo Demsetz (1973),
quien sugiere que la relación concentración rentabilidad es espurea cuando no se controla por
tamaño, el paradigma Estructura-Conducta-Desempeño ha tenido fuerte influencia y suele
aplicarse en particular por las instituciones antimonopolio de distintos países (e.g., Brozen, 1971,
Weiss, 1974, Gilbert, 1984). Más aun, dicho paradigma está implícito en algunos de los trabajos
sobre la relación competencia desempeño en el área de educación, lo que se puede explicitar para
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el caso que nos ocupa siguiendo directamente la tradición o doctrina de concentración industrial y
que se explicita en la ecuación (1):
(1)
i,j
=
+
i,j
+
i,j
Donde la variable dependiente, rentabilidad de una
medida por ejemplo como
el cociente entre la utilidad y el patrimonio de la empresa, que participa en la
, es
determinada por la competencia, que se asocia empíricamente a la concentración de la industria,
y
, , un término de error no relacionado con la variable de competencia. La ecuación (1) es
típicamente estimada con datos de corte transversal y considera la varianza de la medición de
competencia entre industrias en un momento del tiempo. Ello tiene sentido cuando, en un
momento determinado, hay diferentes barreras a la entrada, diferentes requerimientos de ingreso
u otra consideración de este tipo. En el caso de la educación, hay dos dificultades que hacen que
la analogía con estudios inter industriales sea muy imperfecta. La primera, es que no se dispone
de información de rentabilidad de escuelas. Esta dificultad parece menor, toda vez que la idea
prevaleciente tras la estimación de (1) es que el proceso competitivo induce a reducir precios para
atraer clientes, con la consecuencia de reducir la rentabilidad. Análogamente, la variable de
“atracción de clientes”, en un esquema ideal de vouchers es la calidad de la escuela. Aunque es
posible esperar que las escuelas compitan para atraer estudiantes a través del otorgamiento de
otros servicios, el objetivo del sistema de vouchers es que la competencia se dé a través de la
calidad. Más aún, la analogía entre variables de rentabilidad económica y desempeño educacional
es clara cuando pensamos que para maximizar el beneficio económico, cada escuela debe
promover calidad y ello tiene un costo. Así, es esperable que la competencia reducirá el beneficio
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económico por la vía de inducir a las escuelas a incurrir en mayores costos para proveer mayor
calidad. En resumen, es plausible que la rentabilidad económica esté negativamente relacionada
con el desempeño educacional y por ende, la ecuación (1) pueda ser estimada reemplazando
rentabilidad por desempeño (obviamente, el signo esperado de b será positivo, y no negativo
como cuando se usa rentabilidad).
La segunda dificultad, cual es requerir que haya varianza en el poder monopólico y en la
competencia en un momento del tiempo, es imposible de resolver en el caso chileno, al menos
cuando se hace un estudio con datos post entrada de escuelas privadas subvencionadas. En efecto,
las reformas al sistema chileno permitieron e indujeron una importante entrada de escuelas.
Previo a la entrada, es posible que hubiera varianza en la competencia entre sectores del país y
dentro de una misma ciudad y que esa pudiéramos asociarla al número de escuelas, puesto que
los criterios con los que se decidía el número y tamaño de escuelas eran institucionales y bien
podría haberse producido un desequilibrio en la rentabilidad social de instalar nuevas escuelas en
diversos lugares del país. Sin embargo, desde que se levantaron las restricciones a la entrada, se
indujo la creación de nuevas, la que no tuvo asimetrías regionales o locales y hay entrada, asociar
el número o concentración en un área con competencia deja de tener sentido. Podría esperarse,
por ejemplo, que la entrada se fuera dando con un orden tal que primeramente se fueran llenando
los espacios en donde había mayor conveniencia social y privada de crear escuelas, lo que debió
tener un efecto de igualar rentabilidades a través del país. Transcurrido un periodo post
liberalización de la entrada, y en donde se hayan cubierto las zonas con mayor déficit, el
equilibrio no permitiría observar diferencias en poderes monopólicos por lo que no habrá
varianza necesaria para medir impactos. Cualquier diferencia en rentabilidad, ceteris paribus,
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habría sido arbitrada con la entrada. Incluso aunque el equilibrio no fuera completo, la asociación
competencia y número de escuelas en un determinado ámbito no tendría sentido.
La solución a este problema metodológico y que usamos en este trabajo está dada porque
la entrada ha sido diferente por área y tipo de escuela, lo que desde una perspectiva de serie de
tiempo, sí permite observar varianza en la competencia. Más precisamente, empleamos el hecho
que previo a la fuerte entrada que se manifiesta con mayor fuerza a comienzos de los 2000, pudo
haber restricciones institucionales provenientes de la centralización de las decisiones. La reforma
permitió una entrada que se produjo de modo de arbitrar diferencias en la oferta y la competencia,
debiendo la entrada ser particularmente fuerte donde los déficits eran mayores, tanto en tipo de
escuela, área de ubicación, y otras características que valoradas por los padres, fueran
especialmente escasas. Consecuentemente, la entrada debió obedecer, al menos en parte, a la
existencia de nichos o poderes monopólicos diferenciados, lo que siguiendo la hipótesis derivada
del paradigma Estructura-Conducta-Desempeño, debió tener efecto también diferenciado en el
desempeño de las escuelas. De esta forma, y siguiendo (1), pero considerando una situación base
en el período previo a la entrada, otra situación post entrada, y tomando las diferencias, el modelo
que sí puede ser estimado con información de cambio en el tiempo es:
(2)
i,j,k
=
+
i,j,k
+
i,j,k+
i,j,k+
Donde la variable dependiente,
i,j,k+
i,j,k
i,j,k
muestra el cambio en el desempeño de la escuela i
en el mercado relevante j para el período en estudio k.
enfrenta la escuela i para el período de estudio,
i,j,k
i,j,k
es cambio en la competencia que
es el cambio en las características
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sociodemográficas de los estudiantes que asisten a la escuela i,
de la escuela i,
municipales y
i,j,k
i,j,k
es el una variable interactiva entre
i,j,k
i,j,k
es el puntaje SIMCE inicial
y una dummy para escuelas
es el error de la ecuación no correlacionado con las variables independientes.
La variable interactiva permite verificar si es que el efecto de la mayor competencia es diferente
entre escuelas privadas subvencionadas y municipales.
Es de especial interés para la especificación del modelo, permitir exista algún tipo de
convergencia en los resultados entre las escuelas a lo largo del tiempo. Siguiendo a Barro, y Salai-Martin (1992), quienes estudian y explican el crecimiento económico entre países, realizamos
una analogía similar respecto al cambio (crecimiento) en el desempeño académico de las escuelas
en la Región Metropolitana. De Acuerdo a esto, la inclusión del desempeño en el año base
permite testear si el aumento en el rendimiento resulta más difícil (fácil) para las escuelas que
parten de más atrás, lo que implicaría divergencia (convergencia) de resultados en el tiempo.
La estimación de (2) requiere verificar la potencial endogeneidad de la variable
competencia, ya que el ingreso de nuevas escuelas en determinados mercados pudiera depender
del desempeño de las escuelas existentes. Esto es, la causalidad pudiera ir también desde
desempeño a entrada. Para analizar la existencia de endogeneidad usamos como instrumento los
errores estimados de (2) y evaluamos si el cambio en el desempeño está relacionado con dichos
errores. Concluimos que no existe una relación de doble causalidad entre las variables y nos
permite obtener estimaciones eficientes y no sesgadas.
3.2. Definición de competencia y ámbito de mercado.
Uno de los aspectos más complejos de las estimaciones que siguen la literatura de
organización industrial, es la definición de ámbito de mercado, lo que está estrechamente
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vinculado con la definición de competencia. En general, la aproximación para definir ámbito de
mercado es empírica y se suele hacer considerando un umbral o límite para una medida o
aproximación de la elasticidad cruzada entre bienes. Así, por ejemplo, para resolver si las bebidas
cola son parte del mismo mercado que las otras bebidas de fantasía, se estima el valor de la
elasticidad cruzada entre ambos tipos de bebida y si este valor excede un límite, se dice que sí,
son parte del mismo mercado y cuando la elasticidad es más baja que ese punto crítico, se dice
que los mercados son diferentes. En el caso de la educación interesa saber si la entrada de una
escuela en particular, afecta la situación de otra, es decir, si ambas escuelas son suficientemente
sustitutas.
Como señalamos, el problema de definir mercado en base del ámbito geográfico y en
general, referirlo a un condado o comuna, es que la decisión de elección de escuela es
multidimensional. Por cierto, considera la distancia, pero también considera la calidad, el tipo de
enseñanza, y el cobro (véase, por ejemplo, Gómez, Chumacero y Paredes, 2009). Por ende,
restringir el ámbito de mercado a una dimensión, por ejemplo localización dentro de una comuna,
sesga la medición del impacto de la competencia en el rendimiento académico. Para abordar este
punto, seguimos a Gómez, Chumacero y Paredes (2009) quienes, a través de un modelo de
elección, determinan las probabilidades de elegir una u otra escuela en base de las características
de la escuela y de su ubicación (Tabla 2). A partir de esas estimaciones, definimos la métrica de
competencia para una escuela incumbente, relativa a cada una de las escuelas entrantes.
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Tabla 2. Estimaciones de Parámetros de Elección para la Escuela más Cercana.
Concretamente, asumimos que cada escuela incumbente, en un año base, sirve a alumnos
con diversas características, que valoran la distancia que deben recorrer desde su hogar a la
escuela, tienen un determinado ingreso familiar que afecta la disposición a pagar, etc. En base de
los parámetros de valoración de cada una de las características y que obtenemos de Gómez,
Chumacero y Paredes, 2009), derivamos que una escuela entrante será más sustituta de otra
escuela incumbente, en la medida que predijéramos que un mayor porcentaje de los alumnos de
la escuela incumbente se hubiera cambiado a la escuela entrante de haber estado disponible en el
año base. Más precisamente, estimamos las probabilidades de elección de un estudiante tipo entre
las escuelas incumbentes y las entrantes, en base a (2):
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A partir de (3) definimos la variable dicotómica Si para cada uno de los estudiantes que asistían a
la escuela incumbente de la siguiente manera:
Estimando Si, para cada uno de los estudiantes de las escuelas incumbentes, en relación a
la entrada de todas y cada una de las escuelas entrantes, la proxi de la mayor competencia para
cada escuela que no requiere definir ámbito de mercado a nivel geográfico o con un criterio
arbitrario es:
3.3. Datos.
Se requiere determinar la distancia recorrida por cada estudiante para asistir a la escuela
incumbente (elegida), y a todas las entrantes, para lo cual se georeferenció cada hogar y escuela
durante el período de estudio. Para esto, se utilizaron las bases de datos PSU 2009 proporcionada
por el DEMRE y que provee la dirección de cada estudiante al momento de dar esa prueba, lo que
permite su georeferenciación. Esta base se juntó con la de las pruebas SIMCE, que contienen
información referida al desempeño académico de la escuela y de los estudiantes, además de
información sobre su familia. A partir de estas bases de datos, obtuvimos el desempeño
académico por estudiante y escuela, cobro mensual por concepto de matrícula y las características
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socio demográficas de los padres de cada estudiante, tales como, género, ingreso familiar,
educación del padre y madre, para el período de estudio en la Región Metropolitana.
El modelo se estimó diferenciando según el nivel de los alumnos que rindió la prueba
SIMCE, es decir, de acuerdo al curso. Esta segmentación se justifica en lo disímil que ha sido la
entrada de nuevas escuelas y en las decisiones diferenciadas que pueden ser llevadas a cabo por
los padres dependiendo de la edad de sus hijos261.
4. Resultados.
La tabla 3 ejemplifica los efectos de la competencia para seis escuelas en la Región
Metropolitana. En esta tabla se muestra el porcentaje de estudiantes que de haber tenido la
oportunidad, se habrían cambiado desde la escuela elegida a una escuela nueva si ellas hubieran
estado disponibles en el momento de la elección. Se observa que la entrada de nuevas escuelas
afecta a las escuelas en forma muy diferente, lo que depende de un conjunto de atributos que son
propios de la escuela. Esto permite reconocer y resolver las limitaciones a las medidas de
competencia basadas en índices de concentración, ya que supone que todas las escuelas en una
comuna enfrentan la misma competencia
Los resultados de las estimaciones se presentan en la tabla 4. Ellos muestran
primeramente que la mayor competencia aumenta estadísticamente el desempeño de las escuelas
en el caso de los 4° y 8º básico, y aunque también el coeficiente es positivo, no es significativo en
261
A modo de ejemplo, en el año 2008 el número de escuelas primarias que imparten cursos en 4º y 8ºbásico era 8.829 y las
escuelas que imparten educación secundaria era 3.675.
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el caso de 2 medio, lo que se puede deber a que el modelo de elección de escuela tiene un menor
poder predictivo en el caso de los alumnos de mayor edad. En segundo lugar, la tabla 4 muestra
que hay convergencia en los puntajes, toda vez que el efecto del puntaje SIMCE inicial es
negativo. Por último, un tercer resultado de interés es que no obstante verificarse beneficios
agregados de la mayor competencia sobre el desempeño académico, ellos afectan las escuelas en
forma desigual. En efecto, la mayor competencia no genera un mejor desempeño en las escuelas
municipales, lo que se aprecia del efecto conjunto del el cambio en la competencia y la variable
dummy escuelas municipales y que no reportamos aquí.
5. Conclusiones
Usando una variable de competencia que no implica una definición arbitraria de ámbito de
mercado, sino que está estrechamente relacionada con la forma en que efectivamente consideran
los padres las escuelas, hallamos evidencia de que la mayor competencia y la entrada de escuelas
generan presiones tendientes a aumentar el desempeño en escuelas privadas, pero no así en las
escuelas subvencionadas. Comparando estos resultados con los que emergen, para las mismas
escuelas y para los mismos años de estimaciones que emplean definiciones de ámbito de mercado
definidas en base a criterios de división territorial administrativa, por una parte (escuelas por
municipio), concluimos que la metodología propuesta en esta investigación resuelve
adecuadamente las debilidades de los estudios de competencia y su impacto en el desempeño
académico, ya que reconoce apropiadamente la realidad de la educación en Chile y el impacto en
la entrada de nuevas escuelas262.
262
Se estimó el efecto de la competencia sobre el desempeño académico en las escuelas de la Región Metropolitana utilizando la
metodología propuesta por Gallego (2002) para 4° básico en 2002 y 2005. Los resultados muestran que el coeficiencte de la
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Estos hallazgos son consistentes con la teoría económica y con resultados que sugieren que
las decisiones de los padres son relevantes y consideradas al momento de decidir la escuela donde
se educarán sus hijos, como en los esfuerzos que ellas despliegan para atraer a los padres, los que
tienen relación con mejoras en la enseñanza.
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes que se habrían cambiado de escuelas de haber tenido
disponible todas las escuelas nuevas en el momento de la elección (escuela a la cual asistente).
Tabla 4. Competencia y rendimiento en las escuelas de la Región Metropolitana
competencia medida como la participación de la matrícula particular subvencionada es negativa y significativa, lo que sugiere que
esa medida de competencia es imperfecta y provee resultados inestables.
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