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ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN 2172-4202 FUNDACIÓN ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL NÚMERO 48, SEPTIEMBRE 2014 FUNDACIÓN ARISTA Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ÍNDICE 1. La escuela como promotora de la salud I. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta)…………….………………………………………………………………………………....1 2. La escuela como promotora de la salud II. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta)…………….………………………………………………………………………...….... 25 3. Día Internacional de la lengua materna. (Autor: María Elvira Capón Doval) ………….…… 63 4. Proyecto infantil: ―El océano‖. (Autor: María Elvira Capón Doval) ……………………….….. 70 5. La escuela como promotora de la salud III (Autor: Maria Aránzazu Ruiz Vidorreta) ….….… 83 6. El Feng Shui en la escuela (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta) …………………..……..107 7. Técnicas para el control de la ansiedad en el aula (Autor: Maria Aránzazu Ruiz Vidorreta).127 8. Tres complementos diferentes: atributo, predicativo y complemento circunstancial. (Autor: Milagros Baztan Maisterra)……… ………………………………………………………………. .149 9. Emmi Pikler y su concepción del desarrollo en niños de 0 a 6 años. ¿Factible en nuestra realidad educativa? (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)……………………………….…. 156 10. Todos tenemos algo que enseñar (Autor: Maite Vivanco López)……………………….…... 163 11. El dibujo infantil. Pautas para la interpretación de los dibujos. (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)……………………………………………………………………………………………… 168 12. La importancia del grupo en Educación Primaria: La Ventana de Johari y la técnica del ―Yo soy...‖ (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)…………………………………………………... 176 13. Técnicas de estudio y otros factores que favorecen este proceso: Puesta en práctica con alumnos de 5º de Educación Primaria (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano).....……….… 184 14. Arranque y puesta en marcha de fresadora de control numérico computerizado (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………………………………………………………………………….. 192 15. Trabajos en madera para alumnos de programas de currículo adaptado. (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………………………………………………………………………….. 199 16. Torno de CNC. Manual de manejo. (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………….…... 213 17. Las experiencias del docente en el aula (Autor: Mª Paz Álvarez Lorente) …………..…….. 219 18. La importancia de la evaluación como proceso de aprendizaje. (Autor: Mónica Olmos Fraile) …………………………………………………………………………………………………..……. 228 19. La motivación: un papel clave en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Claves para aumentar la motivación en el alumnado (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………..…….. 233 20. Los sistemas educativos español e irlandés. Comparativa en Ed. Infantil y Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) ………………………………………………………………………….…. 238 21. Una experiencia personal. Trabajando con un alumno superdotado en Ed. Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………………………………………………………….………….… 248 22. La educación del alumno superdotado (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………...……... 253 23. El ajedrez como herramienta pedagógica en la Ed. Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) …………………………………………………………………………………………………..…… 260 24. La oración compuesta (Autor: Milagros Baztan Maisterra) …………………………....……..265 25. La psicología de la Gestalt. Analizando la percepción. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta) ……………………………………………………………………………………………………..... 271 26. Cómo realizar adaptaciones a nivel de centro y aula para alumnos. (Autor: María Ochoa García) …………………………………………………………………………………………..…. 293 27. Cómo realizar adaptaciones a nivel individual para alumnos con necesidades (Autor: María Ochoa García) ……………………………………………………………………………….……. 300 28. Cómo realizar actividades adaptadas para alumnos con necesidades (Autor: María Ochoa García) ……………………………………………………………………………………...……… 305 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1 - LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE LA SALUD I 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Contenido Hace varios años se detectó la necesidad de colaborar de forma más estrecha con los ministerios de Sanidad para inculcar de forma temprana en el alumnado la conciencia de desarrollar actuaciones saludables para prevenir futuras conductas que derivasen en trastornos para la salud. Introducción 1. Contextualización de la escuela como centro que promociona la salud 2. Valores de la red SHE 3. Pilares de la red SHE 4. Objetivos a desarrollar en una escuela saludable 5. Las adicciones a las nuevas tecnologías 5.1. Propuestas para trabajar con el grupo-clase las adicciones a las nuevas tecnologías 6. Conclusión Bibliografía Como se apunta en la página web de la red, la SHE es una plataforma de Escuelas para la Salud en Europa (Schools for Health in Europe network) cuyo principal objetivo es apoyar a organizaciones y profesionales en el campo del desarrollo y mantenimiento de la promoción de la salud en la escuela. La red está coordinada, desde Europa, por NIGZ como Centro Colaborador de la OMS para la Promoción de la Salud Escolar y desde España por el IFIIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) de este Ministerio, como coordinador nacional. Fruto de este compromiso en cada comunidad se intentó crear una red de escuelas saludables que desarrollasen estas premisan y ayudasen a los centros a verse insertos en un abanico de centros más amplio Página 1 que les sirviese para intercambiar conocimientos y experiencias y valorar de esta forma actitudes más amplias que repercutiesen de forma directa en el alumnado. Este artículo trata de dar una serie de ideas a todas las personas que estén interesadas en el tema y quieran, de una forma u otra, involucrarse en esta maravillosa idea de dotar al alumnado de herramientas para favorecer la salud Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ESCUELA COMO CENTRO QUE PROMOCIONA LA SALUD Dentro de los objetivos que los docentes nos imponemos en el día a día podemos encontrar aquellos que son, digamos, meramente curriculares o académicos, y aquellos que tienen una perspectiva algo más amplia como desarrollar actitudes de tolerancia, respeto, solidaridad, felicidad, democracia y salud, entre otros muchos. Este artículo se centra en la escuela como promotora de salud, pero, ¿qué significa que la escuela promocionará la salud del alumnado en este tipo de escuelas integrantes de la red? Una "escuela promotora de salud es aquella en la que se lleva a cabo un plan estructurado y sistemático en beneficio de la salud y el bienestar de todo el alumnado y del personal docente y no docente.‖ Uno de los objetivos más ambiciosos e interesantes dentro de esta red de escuelas es el de establecer relaciones de colaboración entre los centros de primaria y secundaria, centros sociosanitarios de la zona, familias y la comunidad para elaborar programas coherentes de educación para la salud. Como la propia web afirma, la ―Educación de la salud es un instrumento de la Promoción de la Salud que trata de enseñar hábitos saludables y así eliminar factores de riesgo, influyendo por tanto de una manera positiva en la salud de la población.‖ 2. VALORES DE LA RED SHE Debemos tener en cuenta que para que todo elemento que se integra en una red se sienta orgulloso partícipe de la misma es necesario que sienta como suyos y comparta una serie de criterios o valores característicos que le harán trabajar de una forma integrada con el resto de miembros y dar lo mejor de sí misma. En el caso de la red SHE, los valores que promociona y de los que el resto de miembros se sienten orgullosos son: 1. Equidad.- las escuelas promotoras de salud aseguran el acceso igualitario a todo tipo de oportunidades en educación y en salud. En este sentido, hacen posible la reducción de desigualdades en salud. 2. Sostenibilidad.- las escuelas promotoras de salud reconocen que salud, educación y desarrollo están muy unidos. Las escuelas actúan simultáneamente como centros de aprendizaje académico y como Página 2 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ centros de apoyo para desarrollar una visión positiva y responsable sobre el futuro papel del alumnado en la sociedad. Las escuelas Red de Escuelas para la Salud en Europa promotoras de salud alcanzan su mejor desarrollo cuando se llevan a cabo de forma sistemática los esfuerzos y logros durante un período prolongado. Los resultados (tanto en educación como en sanidad) se consiguen, en su mayoría, a medio o largo plazo. 3. Inclusión.- las escuelas promotoras de salud se benefician de la diversidad y aseguran que las escuelas sean comunidades de aprendizaje, donde todos sus miembros sientan confianza y respeto. Las buenas relaciones entre toda la comunidad educativa son importantes. 4. Empoderamiento (Empowerment) y Competencia de Acción.- las escuelas promotoras de salud capacitan a los niños y niñas, a la juventud y a todos los miembros de la comunidad educativa a la participación activa, para conseguir objetivos relacionados con la salud y a actuar en la escuela y la comunidad, para alcanzar los mismos. 5. Democracia.– las escuelas promotoras de salud se basan en valores democráticos y practican el ejercicio de los derechos así como la asunción de responsabilidades. 3. PILARES DE LA RED SHE Además de la importancia de compartir una serie de objetivos en cualquier organización, el conocimiento de unos pilares comunes que sustenten las bases de la red de escuelas saludables es fundamental para desarrollar un sustento firme sobre el que apoyar estos objetivos comunes. Así, en la red SHE encontramos los siguientes pilares: 1. Participación.– una participación significativa favorece al sentimiento de pertenencia del alumnado, del personal docente y no docente y de las familias. Este sentimiento es un requisito previo para la eficacia de las actividades de promoción de salud en la escuela. Página 3 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 2. Calidad educativa.- las escuelas promotoras de salud crean mejores procesos de enseñanza/aprendizaje. El alumnado saludable aprende mejor, el profesorado y el personal saludable trabaja mejor y tiene una mayor satisfacción laboral. La principal tarea de las escuelas es maximizar los resultados escolares. Las escuelas promotoras de salud apoyan la consecución de las metas educativas y sociales de una escuela en general. 3. Evidencia.- las escuelas promotoras de salud están informadas de las investigaciones existentes, y de las evidencias que centradas en enfoque y una práctica de promoción de salud escolar, puedan existir tanto en temas de salud (Ej. salud mental, alimentación, consumo de sustancias) como de otros asuntos más generales de la escuela. 4. Escuelas y comunidades.- las escuelas promotoras de salud forman parte de la comunidad que las rodea. Fomentan la colaboración activa entre la escuela y la comunidad y son agentes del fortalecimiento del capital social y la alfabetización en salud. 5. Enfoque global sobre la salud.– debe existir coherencia entre las políticas y las prácticas educativas, reconocidas y comprendidas por toda la comunidad escolar. Este enfoque implica: - Un enfoque participativo y orientado a la acción, para la educación de la salud en el currículo. - Tener en cuenta el propio concepto de salud del alumnado. - Desarrollo de políticas de salud escolar. - Desarrollar el entorno físico y social de la escuela. - Desarrollar las competencias de vida. - Hacer efectivos los vínculos entre la escuela y la comunidad. - Hacer un uso eficaz de los servicios sanitarios. Página 4 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4. OBJETIVOS SALUDABLE A DESARROLLAR EN UNA ESCUELA Como podemos observar en la propia página web de la red SHE en Navarra, el principal objetivo de la red de Escuelas para la Salud en Europa (red SHE), como ya se ha mencionado en el apartado anterior, es apoyar a las organizaciones y a los profesionales del campo de la educación para la salud, en el desarrollo y mantenimiento de la promoción de la salud en la escuela en todos los países, facilitando una plataforma europea común para la promoción de salud en la escuela. La red de Escuelas para la Salud en Europa cumplen las siguientes propuestas: 1. Proporcionar información. 2. Fomentar la investigación. 3. Compartir buenas prácticas, experiencias y habilidades. 4. Y, en definitiva, promover la salud escolar. La red se centra en integrar las escuelas promotoras de salud y la propia salud escolar en las políticas que se desarrollan en Europa en ambos sectores educativo y sanitario. La red SHE anima a cada país miembro a desarrollar y llevar a cabo una política nacional de escuelas promotoras de salud, apoyándose en la propia experiencia del país, tanto dentro de Europa como en otros continentes. La red SHE también permite a las escuelas a tomar parte activa en una comunidad más amplia. La red SHE, que ya ha recibido un amplio reconocimiento a escala mundial como la principal red internacional de promoción de salud en la escuela, se va a ampliar aún más investigando su dimensión europea. Para que estos objetivos se desarrollen de una forma natural y ayuden a la mejora de la calidad del centro, de las familias y de la comunidad en general, es conveniente que se adapten a la realidad o al entorno concreto en el que se trabaja. Página 5 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A modo de ejemplo, citaremos los objetivos concretos que hemos venido desarrollando a lo largo del presente curso 2013/2014 en nuestro centro escolar. En un primer momento encontrábamos primordial desarrollar y profundizar los objetivos planteados en cursos anteriores. Estos objetivos son los siguientes: - Alimentación equilibrada y prevención de la obesidad infantil. - Ejercicio físico. - Prevención de riesgos. - Conservación del entorno e higiene corporal y postural. - Aprender a cultivar un pequeño huerto ecológico. - Valorar el consumo de comida saludable. - Conservación del entorno. - Formar al alumnado de tercer ciclo en acciones en situaciones de accidentes como la posición lateral de seguridad y la maniobra de Heimlich. Además de ellos, se vio fundamental desarrollar una serie de objetivos ya específicos para este curso, y en caso concreto de este año académico han sido mejorar la higiene corporal y postural del alumnado y del profesorado así como otros aspectos relacionados con la prevención de riesgos. Por último, es muy importante también divulgar entre toda la comunidad educativa las actuaciones de la Comisión de Salud del centro. Pero… ¿cómo podemos desarrollar estos objetivos? Debemos tener en cuenta que, en los últimos años, el aumento de las ratios en las escuelas, añadido al aumento de las horas lectivas del profesorado, la bajada de recursos humanos de apoyo y materiales y la bajada de los salarios de las plantillas, han llevado a una sensación de cansancio justificada con la que es difícil lidiar si quieres implementar nuevas actividades en los centros. Página 6 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Es por ello que es muy importante tener un abanico de actividades atractivas y motivadoras para tanto para el alumnado como para el propio profesorado para que se lleven a cabo estos objetivos sin que los agentes implicados tengan la sensación de que se está aumentando de manera considerable su esfuerzo diario. De esta forma, se han mantenido una serie de contenidos desarrollados en años anteriores por medio de las siguientes actividades: Página 7 - Fiesta de la fruta en la que el alumnado de primaria ayuda al de infantil. - Exposiciones temáticas tanto para las familias como para el alumnado (frutas exóticas, modos de conservación de la fruta…). - Petición al departamento de carteles o expositores informativos. - Plan de consumo de frutas para infantil. - Prevención de riesgos con actividades desarrolladas por policía foral para la prevención de los accidentes de tráfico. - Actividades en las áreas destinadas a la seguridad vial. - Información sobre el servicio 112. - Explicación de los materiales importantes del botiquín y su uso. - Prácticas de RCP. - Aspectos relacionados con la prevención de riesgos como la maniobra de Heimlich y la posición lateral de seguridad. - Pautas de actuación en situaciones de emergencia. - Formación en problemas posturales y prevención de los dolores de espalda. - Prevención del estrés y de los problemas auditivos. - Pandilla basurilla. - Huerto ecológico. - Formación en reciclaje y tratamiento de residuos. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. LAS ADICCIONES A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS El término de adicción a las nuevas tecnologías es de reciente creación por lo que el síndrome, aunque por desgracia cada vez más extendido, está todavía en período de estudio. Según la Asociación Americana de Psiquiatría, los niños pueden padecer síntomas similares a las adicciones tradicionales como con el alcohol o las drogas cuando usan en exceso las nuevas tecnologías, tales como teléfonos inteligentes o ―Smartphone‖, vídeojuegos, tabletas y/o Internet. Debemos tener en cuenta que por lo general las tecnologías digitales no ocasionan adicción por sí solas, ya que debe estar acompañada de otros factores de riesgo, el uso excesivo de la tecnología digital aumentan sus probabilidades de desarrollar una adicción. Una de las visiones más fundadas sobre el término es el Centro Nacional de Información de Biotecnología la tecnología digital. Este organismo asegura que, al igual que otro tipo de adicciones, las nuevas tecnologías activan áreas del cerebro asociadas con el placer, conocidas como ―centros de recompensas‖. Cuando estas áreas del cerebro se activan, emanan dopamina y otros neuroquímicos. Con el tiempo, los receptores cerebrales pueden afectarse, y ello produce la necesidad de una mayor estimulación para recibir el placer tanto a largo como a corto plazo. Así mismo, y siempre según los expertos, Internet al igual que las apuestas de envite y azar refuerzan la gratificación inmediata. Las distintas aplicaciones, ya sea navegar el Internet, visitar chatrooms, message boards, videojuegos o enviar correos electrónicos y mensajes de texto refuerzan estructuras impredecibles y variables del placer. Aunque el término parece generalmente extendido, este trastorno no ha sido aceptado médicamente, ni el término ha sido incorporado oficialmente en el manual de diagnósticos y estadísticas de los trastornos mentales (conocido en inglés como Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM.) Especialistas como el Dr. David Greenfield, profesor adjunto de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Connecticut y fundador del Centro para las Adicciones de Internet y la Tecnología explican que es vital que antes que los padres salten a conclusiones sobre una posible adición infantil a la tecnología es importante que sepan distinguir entre lo que es considerado la adicción a la tecnología digital y lo que es el abuso o uso excesivo de la tecnología. Uno de los hechos más importantes es que la magnitud de la repercusión que el uso desmedido de las tecnologías puede ocasionar en el cerebro infantil a Página 8 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ largo plazo ha sido poco investigado y las investigaciones existentes han arrojado resultados inconclusos. Hace unos años, la comunidad médica consideraba la clasificación de adicción a Internet como polémica porque para la definición de adicciones solamente se consideraban aquellas que se referían a la ingesta de sustancias que se consideraban adictivas al organismo. Más tarde, la definición de adicciones se amplió y ahora abarca otros comportamientos adictivos que no incluyen la ingesta de sustancias, tales como es el caso de la adicción a las apuestas compulsivas, dedicar tiempo excesivo a videojuegos, comer, ejercitar, ver la televisión, o incluso ciertas relaciones amorosas. Pero hay más causas por las que se han tardado varios años en tipificar la adicción a Internet. Una podría ser los beneficios que este avance tecnológico ha brindado, cambiando la sociedad moderna y creando la Generación D o generación digital, es decir aquellos niños que nacieron y están creciendo con la tecnología y sus beneficios. Otra razón es que delimitar qué es considerado un uso normal de la tecnología digital tampoco ha sido fácil debido a la incorporación de la misma en las escuelas y el auge con el que se ha incluido en los distintos aspectos de la vida cotidiana de los niños. 5.1. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON EL GRUPO-CLASE LAS ADICCIONES A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Una vez que se ha definido y justificado la inserción de las adicciones a las nuevas tecnologías como foco de estudio y prevención en las escuelas de todo el mundo por su impacto en el alumnado de la sociedad actual, debemos tratar analizar las pautas para la prevención e intervención dirigida a adolescentes que realizan un uso problemático de las nuevas tecnologías, o "adicción"; concretamente de las redes sociales y videojuegos. Por cierto, deciros que cualquier texto de autores como Enrique Echeburúa os ayudarán mucho a aprender más sobre este tema. Existen varios autores que han realizado una extensa labor en el tema como es el caso de Enrique Echeburúa y que nos enseñan muchas pautas de actuación ante este tipo de problemáticas. También es conveniente documentarse con el artículo colgado en la página web de la red de escuelas saludables de Navarra Página 9 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZWR1Y2FjaW9uLm5hdmFycmEuZXN8 ZXBzfGd4OmEzMDQzZmY1ZjBjMmQ2ZQ Sin embargo, nosotros nos hemos centrado en el artículo ―Prevención e intervención dirigida‖ de la revista Investigación Educativa en el que se articula el proyecto desarrollado a través de cuatro tipo de intervenciones. En este proyecto, el aprendizaje cooperativo (Pujolàs, 2003) ha sido fundamental no solamente para desarrollar un aprendizaje más enriquecido gracias a las aportaciones de todos y todas, sino que puede fortalecer el desarrollo de las habilidades sociales y del autoestima de los sujetos, algo fundamental para la prevención e intervención con personas adictas o que realizan un uso problemático de los recursos tecnológicos. De esta forma, y siguiendo los principios psicológicos del tratamiento de personas con adicciones, con una alta autoestima el sujeto se sentirá capaz de realizar nuevas actividades, no será tan influenciable y sabrá defender su punto de vista, y se sentirá más capacitado para mantener relaciones sociales con los demás. Dado que esta participación es tan positiva y para favorecer que las dinámicas de aprendizaje cooperativo se desarrollen positivamente en el sentido de que todos y todas puedan tener su momento para participar y evitar que sean siempre los mismos y las mismas alumnas las que participen, se plantean en algunos momentos algunas técnicas cooperativas de diálogo, además de controlar siempre quiénes han participado y quiénes no. Siguiendo a Ovejero (2000), para prevenir todo tipo de adicciones, se debe conseguir una adecuada inclusión de los alumnos y las alumnas, de tal forma que en la escuela se sientan a gusto y seguros, y posean un clima positivo, unas relaciones sociales satisfactorias dentro de unas redes de apoyo social suficientemente reforzantes. Es más, si se consigue la inclusión de todo el alumnado dentro de su grupoclase, todo el alumnado formará un grupo de apoyo social que le permitirá adquirir una nueva identidad social que le aleje de su adicción y ayude en momentos puntuales a compañeros o compañeras que se sientan más tentados a recaer en viejas adicciones. Y no solamente ese grupo de apoyo social debe estar formado por sus compañeros y compañeras o grupo de iguales, sino por la familia y a sociedad en general. Todas estas personas tienen un papel importante a jugar para el desarrollo personal de cada persona. Página 10 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Dado que este tipo de adicciones se desarrollan principalmente entre el alumnado de una edad comprendida entre los 12 y los 18 años, estas actuaciones se desarrollarán en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria, preferiblemente en las horas destinadas para la sesión de tutoría lectiva. Para que se afectiva, esta programación de actividades siempre deberá ajustarse al contexto de cada grupo-clase, incluyendo al tiempo del que dispondremos para desarrollar la intervención, ya que deberá ser pactado con los centros educativos y con el profesorado-tutor de cada grupo-clase. Cabe decir más; teóricamente es conveniente desarrollarlo en el segundo ciclo de ESO, puesto que es a partir de esta edad cuando legalmente los jóvenes pueden crear su propia cuenta en canales como Facebook o Tuenti, aunque algunos mientan a la hora de hacerlo. Lo cierto es que existen otras redes sociales donde esta limitación no está tan clara. La cuestión es buscar el mejor momento para realizar las actividades preventivas. En este sentido, la primera actividad debe ser: 1-Diagnóstico de actitudes frente a las redes sociales y a los MMORPG, y ante los factores de riesgo y de protección. Debate inicial sobre las redes sociales y los videojuegos. Las personas encargadas de la actividad se presentan ante el grupo-clase dado que es la primera vez que nos veamos. Se les explica que vamos a realizar alguna serie de actividades juntos en breve, pero que para empezar nos gustaría que nos respondieran a un cuestionario sobre algunas cuestiones, asegurándoles que la privacidad de los datos se respetará. Esto es importante para permitir que puedan responder sin miedo a que otras personas descubran lo que han respondido. Con los datos recogidos en este cuestionario podremos diagnosticar el punto de partida que permitirá iniciar nuestra intervención. Se han introducido cuestiones partiendo de los criterios de diagnóstico que planteamos en el anterior apartado, y otras referidas a los factores de riesgo y de protección, porque puede ser preciso intervenir sobre ellos. Tenemos que tener en cuenta que en aquellos cuestionarios en los que podamos comprobar algunas respuestas cuyo análisis nos permitan sospechar de alguna posible adicción o uso problemático de estos recursos, podríamos solicitar una entrevista con esa persona para intentar indagar más sobre sus actitudes, o incluso ver si existe algún problema personal u otra adicción que conlleve a que realice dicho uso problemático de estos recursos Página 11 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ tecnológicos. Por ejemplo, hay personas que se desarrollan un uso problemático porque presentan carencias afectivas o trastornos afectivos, por lo que es importante diagnosticarlo e intervenir sobre ello. Antes de entregar estos cuestionarios y para evitar que pudiese influir en las respuestas, sería importante realizar una primera lectura o un debate inicial sobre esta temática, para que todos podamos reflexionar y aprender con las aportaciones de todos y todas. De esta forma se pueden hacer preguntas específicas que tengan que ver con el contenido de los cuestionarios, analizando qué son las redes sociales y para qué sirven, al igual que los videojuegos (sobre todo los MMORPG o juegos de rol online multijugador). Analizaremos por qué los usamos, cuáles nos gustan más y cuáles son las redes sociales y los videojuegos que más nos gustan y clasificarlos (sobre todo los videojuegos) y reflexionaremos acerca de por qué les dedicamos tanto tiempo olvidándonos de otras responsabilidad, intentando ver si está justificada o no nuestra actitud. En otras palabras, debemos decir que se trata de intentar aumentar la consciencia del uso que hacemos a las cosas para saber si vale la pena o no lo que hacemos para nuestro desarrollo personal. Se puede también analizar algunos aspectos como la diferencia entre adicción y afición, o establecer las diferencias entre los ―avatares‖ que tenemos en los MMORPG y las identidades realistas y las situaciones realistas, y nuestro papel en ellas. Esta actividad será introductoria para otra posterior que realizaremos más adelante. Otro de los aspectos que analizaremos es la ―presión social‖ que se sufre a veces. Esto es que puede haber personas que deseen que estemos conectados con frecuencia en cada uno de estos recursos tecnológicos para satisfacerles a ellos-as, más que a nosotros mismos. Por ejemplo, esto es muy propio de los MMORPG también puesto que el clan de juego muchas veces presiona al jugador para que se conecte a una hora determinada para poder resolver a alguna misión que hay que hacer en equipo. También en las redes sociales puede ocurrir, por ejemplo en el chat, requiriendo que estemos conectado con frecuencia para hablar con ellos-as, como ocurría en el ya casi obsoleto Messenger. Página 12 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Una vez desarrollada esta primera toma de contacto, continuaremos con la siguiente actividad. 2- Página 13 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ sociales aptas. Se trata de desarrollar dinámicas de grupo donde el alumnado pueda desarrollar habilidades como la de hablar en público, pedir ―por favor‖, saber decir que no, iniciar y mantener conversaciones, dirigirse a personas desconocidas, etc., y hacer un buen uso de la comunicación no verbal. Hemos planteado algunas dinámicas de grupo (incluyendo juegos de roles y técnicas cooperativas de diálogo) para que, de menos a más, el alumnado vaya adquiriendo nuevas habilidades sociales. La idea fundamental es trabajar estrategias para la resolución de conflictos, la toma de decisiones y para generar una conducta más asertiva y empática (por ejemplo, que intenten ponerse en el lugar de las familias y de las amistades cuando se quejan de su adicción, entendiendo los motivos por los que lo hacen). Debemos hacerles conscientes de que, en relación con los conflictos y la toma de decisiones, pueden ser conflictos que surjan en su vida cotidiana. Por ejemplo, si sufren alguna recaída, podrán planificar alguna estrategia que les permita enfrentarse a esas tentaciones con éxito y a cualquier otra que pueda surgir (por ejemplo, tentaciones de conectarse más tiempo al juego del tipo MMROPG debido a presiones sociales). De esta manera, les dotamos de herramientas suficientes como para que ellos mismos experimenten una percepción de control que aumente las expectativas de éxito en el futuro. Las técnicas de resolución de conflictos son un factor de protección muy útil. En cuarto lugar es interesante seguir profundizando en la adquisición o en el desarrollo de actitudes personales positivas ante la vida, como por ejemplo la autoestima. 4-Taller para desarrollar la autoestima. Es obvio que el desarrollo de una autoestima positiva depende siempre de un trabajo diario donde influyen un cúmulo de factores, pero también tenemos que realizar una intervención por nuestra parte para intentar elevar esa autoestima lo mejor posible. Por ello, desarrollaremos una serie de dinámicas de grupo con el objetivo de intentar que dicha autoestima sea positiva, influyendo posteriormente en el autoconcepto de los sujetos. Página 14 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Sin embargo, una mejora de las capacidades personales no sirve de mucho si no se tiene una opinión bien informada sobre la tarea que nos ocupa. Por ello, se deben desarrollar también actividades como la siguiente. 5-Análisis del buen uso de las redes sociales, de los videojuegos y de Internet. (Recogemos un análisis exhaustivo de distintos aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de trabajar de una forma consciente las nuevas tecnologías con adolescentes.) Debemos ayudarles a entender qué parte de lo que contamos en las redes sociales es adecuada y qué parte debemos mantener en el anonimato. Por ejemplo, podemos analizar qué información resulta no adecuada publicar en dichas cuentas (tanto para nosotros y nosotras como para otras personas, es el caso de fotos donde salen amigos y amigas que quizá no den el visto bueno ante su publicación), o aprender a tener cuidado con quien nos relacionamos a través de ellas, porque relacionarse con desconocidos puede traernos consecuencias al no conocer sus verdaderas intenciones. En esta línea podemos enseñarles las condiciones de servicio de las redes sociales en las que aspiran a incluirse y enseñarles a configurar debidamente las opciones de privacidad de sus datos personales, fotos y vídeos; e incluso podríamos enseñarles a crear su propia red social privada. Y entre otras actuaciones, podemos mencionar algunas otras como las siguientes: Recordarles que no todo lo que ven ―en línea‖ es verdadero. También debemos informarles sobre los ―Spam‖ o la activación de programas ―dialer‖ tras la aparición de algún reclamo publicitario. Analizar qué es más importante de estas dos opciones: Tener una larga lista de amigos-as en Tuenti o tener solamente agregados a un grupo selecto pero que son tus amigos y amigas de verdad con los que compartes tu vida e intimas. Es decir: Cantidad versus Calidad. Con respecto a las redes sociales, desactivar las notificaciones por e-mail, puesto que hacen pensar en la red social en cualquier momento, a pesar de estar realizando otra actividad. Limpiar la lista de amigos para dejar los realmente importantes y evitar una lista extensa llena de "entretenimientos" nuevos que consultar a cada momento. Página 15 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En la red social, sobre todo si también somos adictos a los videojuegos, restringir el uso de aplicaciones, puesto que la parte de entretenimiento de los juegos también puede resultar adictiva. Hacer balanzas de decisiones: Podemos pedir a los sujetos que hagan una lista de los cinco principales problemas causados por el mal uso de Internet (aquí incluimos las redes sociales y los videojuegos online) y otra con los cinco beneficios de estar desconectado o de abstenerse de utilizar una aplicación determinada. Desarrollar un inventario personal: El sujeto tiene que elaborar un inventario de las actividades que ha dejado de hacer debido al tiempo excesivo que le dedica a Internet (redes sociales, videojuegos...), para después clasificarlas en ―muy importantes‖, ―importantes‖ o ―poco importantes‖. Tenemos que conseguir que examinen las actividades ―muy importantes‖ para que tome conciencia de lo que ha perdido y que tal vez le gustaría recuperar. Ayudar a ser conscientes del tiempo que dedican a estar conectado dentro de las redes sociales y los videojuegos (recordemos que no es lo mismo estar conectado para hacer un trabajo de clase, por ejemplo, porque no presenta los mismos matices ni consecuencias). Se puede calcular el tiempo que dedican a los videojuegos y al resto de las actividades. Comparar de forma conjunta el tiempo que usan para hacer las diferentes cosas (ver la televisión, hacer los deberes, etc.). Hacer que el participante caiga en la cuenta de las situaciones y aprendizajes que puede perderse por dedicarse en exceso a una sola actividad, por muy buena que sea ésta. Conectado con las estrategias de resolución de conflictos y la toma de decisiones, podemos diseñar entre todos planes de actuación para cuando sintamos tentaciones ―adictivas‖ hacia un recurso en concreto. Podemos desarrollarlo en el primer taller y completarlo en este taller. Dentro de educar para el buen uso de estos recursos, también tenemos que realizar una educación ética y moral, es decir, educar en valores positivos. No basta con dialogar sobre este tema, sino que se replanteen su escala de valores y ellos mismos se den cuenta de la gravedad de un mal uso de estos recursos tecnológicos. Por ejemplo, una de las maneras de usar de forma inadecuada las redes sociales es desarrollando actividades de ―cyberbullying‖ o siendo víctima de ellas. Con respecto a este ejemplo, analizaremos su concepto, relacionado con el de ―bullying‖, y a través de análisis de casos reales podremos valorar si es ético o no llevar a cabo ese tipo de actitudes, analizando los valores que entran en juego. Página 16 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Poniéndonos en el lado de las víctimas (partiendo de que hemos trabajado la empatía en el taller de habilidades sociales), nos concienciaremos mejor de las consecuencias de acosar a las personas, y analizaremos también cómo intervenir desde el rol de la víctima. También podemos enseñarles a saber detectar un posible caso de ―grooming‖, y saber reaccionar de forma adecuada (puede denunciarse, Internet también está regulado por leyes). Entre el buen uso o no de la red, también podemos trabajar aspectos como desconfiar de la publicidad engañosa (por ejemplo, cuando naveguen por Internet, desconfiar cuando te dan un premio. Nunca hay que dar datos personales. Pueden intentar robarte algo o incluso enviarte publicidad masiva a tu domicilio o a tu correo electrónico), y sobre todo no facilitar datos personales a desconocidos. Podremos finalizar con un análisis de las ventajas e inconvenientes de las redes sociales y de los videojuegos, estableciendo unos criterios de actuación para fomentar su buen uso. Podemos aquí utilizar algunas técnicas cooperativas para fomentar el diálogo, como ―La ruleta‖, teniendo cada miembro del pequeño grupo cooperativo un rol: el cronometrador, el moderador, el anotador, etc. En todo momento, combinaremos la discusión entre terapeuta y alumnado, las actividades individuales y el contraste entre todos-as para intentar aportar, al final de la actividad, una serie de conclusiones que nos sirvan para reflexionar. Sin embargo, de poco sirve hacerles ver que las nuevas tecnologías tienen una serie de peligros o inconvenientes si no les abrimos un abanico de nuevas posibilidades en las que invertir su tiempo. 6-Educación para el consumidor adaptado al uso de recursos tecnológicos: Alternativas para el ocio y el tiempo libre. Debemos partir del hecho de que la educación para el consumidor es uno de los temas transversales que deben trabajar los centros educativos dentro de sus currículos educativos. Aunque abarque más campos, como el del uso adecuado de los recursos energéticos y del consumo adecuado de alimentos, también habla de saber adquirir productos y evitar el uso excesivo de algunos recursos, como por ejemplo las nuevas tecnologías. Las modas y la publicidad que se transmite a través de los medios de comunicación influyen bastante a la hora de adquirir recursos que puede que Página 17 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ no nos hagan demasiada falta, que no nos aporten nada útil para nuestras vidas, o que abusemos de su utilización. Debemos enseñar a nuestro alumnado a analizar críticamente estas tecnologías y su utilidad para nuestras vidas, y en qué sentido debemos utilizarlas y cuánto tiempo, analizando las consecuencias de dedicarles demasiado tiempo. Este tipo de educación cívica se puede conectar con la intervención sobre el buen y el mal uso de estos recursos tecnológicos. Debemos enseñares a que ellos se controlen y tengan conciencia de por qué es necesario ese autocontrol y de por qué es necesaria una sana regulación a la hora de interaccionar con las TIC. En la misma página de investigación-educación encontramos diferentes actividades que podemos plantear. De entre ellas podemos incluir las siguientes: 1. Elaborar como grupo un catálogo de buenas prácticas y riesgos en el uso de las redes sociales y de los videojuegos. 2. Analizar anuncios publicitarios (televisión, prensa etc.) y noticias sobre videojuegos (usos, ganancias, modas etc.). 3. Elaborar pancartas y/o una campaña de sensibilización dentro del colegio (alternativa para el final de todas las actividades con el grupoclase). Dentro de esta intervención, como una forma de regular el consumo de los recursos tecnológicos y saber compaginarlo con otras actividades esenciales para el desarrollo personal y así evitando caer en el uso problemático de Internet y sus diferentes aplicaciones, podríamos analizar las diferentes alternativas que existen para disfrutar del ocio y el tiempo libre, y ver qué nos pueden aportar, incluyendo saber elegir los videojuegos adecuados, proponiendo algunos que puedan ser interesantes. Investigaremos esas actividades. Primero, haremos una puesta en común de todas las que conozcamos el alumnado, y posteriormente buscaremos en Internet otras actividades diferentes para ampliar nuestro repertorio, intentando justificar qué pueden aportarnos y por qué pueden satisfacernos o no. Deben ser actividades que motiven a los sujetos, preferentemente sociales. También se puede incentivar a la familia para que participen en estas actividades. Página 18 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Debemos tener muy presente que, como terapeutas, debemos realizar un diagnóstico del punto de partida en el que se encuentran los sujetos, y planificar el proceso de intervención. Debemos observar la evolución que mantiene el sujeto, recogiendo información continuamente a través de diversas fuentes (por ejemplo, la familia) además de la observación sistemática de éste. Siempre debemos aportar un ―feed-back‖ o retroalimentación sobre los avances que se vayan teniendo. Para el diagnóstico, debemos recoger toda la información posible sobre el sujeto a partir de diversas técnicas e instrumentos, incluso sobre factores relacionados con su contexto inmediato (ej.: familia), para una vez establecidas relaciones entre todas las características establecer una hipótesis explicativa que nos lleve a posteriores criterios de intervención. El modelo interaccionista y comunicacional es fundamental dentro de esta intervención. Si es posible, trabajar en pequeños grupos, y siempre conseguir que la familia se implique en el proceso de intervención. Si una vez que sale de la terapia, en su casa no tiene ningún apoyo e incluso le dan facilidades para que pueda seguir con la conducta adictiva (por ejemplo, regalarle el iPhone-5 por su cumpleaños, no colocar el ordenador en un lugar común donde pueda ser controlado, etc.), podrá estancarse y no evolucionar positivamente. Como ocurre en la mayor parte de las adicciones, al principio pueden pasar por una fase de negación. El sujeto negará que tiene un ―problema‖. A través de la interacción, poco a poco se irá percatando de que tiene un problema y ahí comenzará el tratamiento. No olvidemos que debe ser un trabajo de la mayor parte de las personas que se relacionan con el menor para que pueda tener éxito. Debe reflexionar para encontrarse en una fase en la cual esté dispuesto o dispuesta a cambiar. Si no muestra interés, será muy difícil que la terapia tenga éxito. Tenemos que orientarles para que ellos o ellas mismas se den cuenta de que los inconvenientes de seguir como hasta ahora son mayores que las ventajas de dar un cambio a su vida. El terapeuta, tutor, maestro o profesor concreto que esté llevando a cabo la terapia debe ayudar al sujeto a lograr esa atribución correcta de la situación y a descubrirle las soluciones a su alcance. Página 19 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ No se trata de que no vuelva a utilizar estos recursos, ya que son esenciales para la vida cotidiana. Se trata de que aprenda a controlar su conducta y el tiempo dedicado a estos recursos. No obstante, al principio puede ser útil incitarle a que el sujeto no se conecte durante un tiempo a estos recursos, como una manera de reeducarlo. Es decir, de aprender a controlar sus impulsos y que no sea dependiente de estos recursos. Es, de alguna manera, como la teoría del junco por la que es importante situarse en el otro lado de la balanza para conseguir llegar a un término medio. Atención, en ningún momento en este tipo de adicciones, salvo en el ―juego patológico‖ o en algún tipo de juego como los MMORPG donde la partida nunca termina, debe plantearse la abstinencia total, ya que estos recursos son importantes para realizar algunas tareas en su vida cotidiana y para su aprendizaje. Al principio puede ser normal que manifieste una intranquilidad subjetiva (pensar con ansia en lo prohibido, no estar seguro de si va a ser capaz de controlarse en el futuro, etc.). Posteriormente, en una segunda fase y siempre poco a poco, le dejaremos que utilice estos recursos de forma controlada. Es decir, que puede conectarse bajo el control de otra persona durante un breve periodo de tiempo, y después estar a solas y un tiempo limitado. Para ello, además del tiempo limitado, deberá llevar a cabo actividades predeterminadas (por ejemplo, antes de ver su cuenta de red social, consultar su correo electrónico o la página web del grupo-clase de su colegio, etc.). Conectarse solamente una vez al día y durante un tiempo limitado (por ejemplo, una hora al día, mucho mejor que dedicarle siete horas seguidas en un domingo). Poco a poco puede eliminar los pensamientos referidos a la red cuando no está conectado a ella, y si cumple con ese horario, puede darle sensación de que está mejorando su autocontrol y motivarle. A la vez que cumple con este horario, debe realizar actividades que no tengan relación con las TIC, como algunas de las alternativas para el ocio y el tiempo libre que planteamos en una de las actividades para el grupo-clase. Nunca debe conectarse por la noche, para evitar quitarle horas al sueño. El sujeto poco a poco puede ganar confianza en sí mismo y en su capacidad de autocontrol ante las diversas situaciones cotidianas. Las personas que, al principio, deben estar presentes para controlarlo, deben ser personas de confianza, como miembros de la familia. Página 20 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Para que lo haga sólo, es algo que debe intentarse sólo cuando se ha ensayado esta situación repetidas veces con otras personas y el sujeto se encuentra seguro de sí mismo. Sólo cuando se ha llegado a esta fase decrece la intranquilidad subjetiva y el sujeto adquiere confianza en su capacidad de autocontrol ante las diversas situaciones cotidianas, y así el riesgo de recaída es menor. El sujeto adicto poco a poco habrá evolucionado su conducta, y debe mantener esos cambios en su personalidad, su nuevo ―estilo de vida‖ más seguro. El hecho de haber ganado autocontrol cuando se le expone a las señales de peligro, que sabe responder de forma adecuada ante esos estímulos y comprueba que se han extinguido los deseos de la conducta adictiva, conlleva a que su autoestima y expectativa de autoeficacia aumente, previniendo las recaídas. A pesar de todo esto, debemos tener en cuenta que el sujeto puede sufrir alguna recaída. Tenemos que identificar las situaciones de riesgo que pueden influir en esa recaída, como las que hemos descrito en el marco teórico en cuanto a características y situaciones personales que pueden conllevar a que el sujeto se ―enganche‖ a la red. Debemos enseñarle a saber responder a esto, por ejemplo, que realice alguna otra actividad que pueda distraerle y hacerle olvidar su necesidad de volver a ―engancharse‖. Por ejemplo, ir al cine, salir a correr un rato, quedar con algún amigo para tomar un café, etc. La cuestión es intentar introducir algún cambio en su estilo de vida para prevenir que sufra recaídas. De hecho, pediremos una serie de responsabilidades diarias relacionadas con aspectos como el estudio, el tiempo libre, el aseo, etc., de forma que poco a poco estas actividades vayan formando parte de su vida diaria y pueda disfrutar de ellas y no pensar tanto en la idea de conectarse para sentirse bien. Asimismo, también conveniente actuar sobre los mecanismos de autoengaño: ―Por una vez que me pase de tiempo no me va a pasar nada‖. El sujeto puede experimentar en ocasiones un fuerte deseo de comenzar de nuevo con las pautas adictivas, que pueden aparecer de repente en una situación determinadas (por ejemplo, al estar en una sala de ordenadores) o ante ciertos estímulos internos (cuando se encuentra aburrido o enfadado o cuando le viene a la mente algunos recuerdos agradables experimentados anteriormente con la conducta adictiva). Para esto, podemos intentar que reaccione haciendo alguna actividad como ir al cine, visitar a un amigo o amiga, pensar en algo diferente a la vez que Página 21 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONCLUSIÓN En este artículo hemos contextualizado la escuela como centro que promociona la salud, centrándonos primero en los valores que debe promover, así como en los pilares y objetivos que cumple cualquier escuela centrada en desarrollar hábitos de vida saludables entre su alumnado. En este sentido, hemos desarrollado el apartado importantísimo de las adicciones a las nuevas tecnologías, tan importante en la sociedad del momento, explicando una serie de pautas o propuestas para trabajar con el grupo-clase las adicciones a estas nuevas tecnologías. Sin embargo, encontramos otra serie de trastornos que deben ser tratados de una forma preventiva en la escuela para evitar que los adultos del mañana desarrollen hábitos poco saludables que podrían haberse evitado o al menos minimizado con una respuesta concreta desde la escuela. Es el caso, por ejemplo, de la necesidad de una alimentación adecuada y la adquisición de un hábito de ejercicio físico moderado, el control de la ansiedad y la enseñanza de pautas de relajación. Ocurre lo mismo con la educación afectivo-sexual, la prevención de las drogodependencias y la obesidad infantil. Como creemos que son tareas sumamente importantes como para desarrollarlas de una forma simplificada en este artículo, hemos considerado importante escribir una segunda parte de ―La escuela como promotora de salud‖ para darles la cabida, la profundidad y la extensión que se merecen. Esperemos que sean de su interés y les ayuden a desarrollar hábitos saludables en su alumnado. Página 23 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Clark, E.H., ―Un análisis de los factores ocupacionales estresantes percibidos por los profesores de escuela‖, tesis doctoral no publicada, Auburn Universidad, 1980. https://sites.google.com/a/educacion.navarra.es/eps/ http://www.educacion.navarra.es/documents/27590/188173/Red+SHE +Objetivos%2C%20Principios%2C%20Historia/b271813e-2ed9-4eccb067-137da3378557 Cash H, Rae CD, Steel AH, Winkler A. ―La adicción a internet: un pequeño resumen de investigación y práctica‖ Noviembre del 2012. Entrevista exclusiva con el Dr. David Greenfield, profesor adjunto de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Connecticut y fundador del Centro para las Adicciones de Internet y la Tecnología. Asociación Americana de Psyquiatría. Definición de qué es el DSM. https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZWR1Y2FjaW9u Lm5hdmFycmEuZXN8ZXBzfGd4OmEzMDQzZmY1ZjBjMmQ2ZQ http://investigeneducacion.blogspot.com.es/2013/08/prevencion-eintervencion-dirigida.html Página 24 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 2 - LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE LA SALUD II 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN En el artículo anterior hemos definido la red de escuelas para la salud de Europa, citando los valores que esta red persigue y cuáles son los pilares en los que se fundamenta así como los objetivos a desarrollar en una escuela saludable. En este sentido, explicamos qué son las adiciones a las nuevas tecnologías en el siglo XXI y expusimos una serie de propuestas de actividades para trabajar con el grupo clase este tipo de adiciones. Pero encontramos otra serie de asuntos que deben ser tenidos en cuenta y trabajados en las escuelas que quieren promocionar las nuevas tecnologías. Y estos asuntos son el alimento y el ejercicio físico, la prevención de la obesidad infantil y el control de la ansiedad. De esta forma, y con el desarrollo efectivo de estas temáticas desde su definición hasta la implementación de actividades específicas en el aula, podemos tener una visión clara de Página 25 Introducción 1. Alimento y ejercicio físico 1.1. Propuestas para trabajar la alimentación equilibrada y el ejercicio físico con el alumnado. 2. Prevención de la obesidad infantil 2.1. Causas de la obesidad infantil. 2.2. Consecuencias de la obesidad infantil 3. Control de la ansiedad 3.1. Ansiedad versus trastornos de la ansiedad. 3.2. Control y manejo de la ansiedad en el aula. 3.3. Causas de descontrol en el grupo. 3.4. Técnicas para el manejo de grupos. 4. Conclusión Bibliografía qué es una escuela que promociona la salud y qué aspectos son los que deben tenerse en cuenta si se quiere prevenir las problemáticas más acuciantes en las escuelas de la actualidad. Teniendo esta visión de conjunto, el profesorado puede realizar una labor preventiva exhaustiva que beneficie todos los aspectos de la persona de una forma integral, objetivo último de la escuela del siglo XXI. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. ALIMENTACIÓN Y EJERCICIO FÍSICO Tres son los pilares fundamentales que, desde hace unos años, se viene comprobando que son fundamentales para prevenir el desarrollo de enfermedades. El primero de estos pilares es la alimentación y ésta juega un papel tan importante que ya desde los primeros cursos de la educación infantil se desarrollan proyectos o unidades didácticas que enseñan a los más pequeños los beneficios de una alimentación equilibrada. El segundo el ejercicio físico y es por ello que en el currículo de nuestro sistema educativo hay diferentes asignaturas a lo largo de la escolaridad obligatoria que centran sus esfuerzos en que el alumnado se mueva de una forma coordinada y adquiera hábitos de vida dinámicos. El tercer gran pilar es el descanso y la relajación. Estos términos son tan importantes en nuestra sociedad en la actualidad que no se entendería una verdadera intención de implementación de hábitos saludables en los escolares pasando por alto una educación en basada en la necesidad de descansar unas horas determinadas y vivir de forma lo más relajada posible el resto del día. En este apartado nos centraremos en los dos primeros pilares, es decir, en la alimentación y el ejercicio físico, dejando la relajación y el descanso para un punto independiente de nuestro artículo. Para comenzar debemos tener presente que es muy importante tener en cuenta las características de los niños y niñas de la edad escolar. Entre estas características citaremos las siguientes: La velocidad de crecimiento disminuye y se estabiliza, desde los 3 años hasta que se produce el estirón de la pubertad es aproximadamente de 6 cm/año. El desarrollo óseo de la cara también continúa. Los niños y las niñas en edad escolar corren el riesgo de abandonar la costumbre del desayuno. La supresión del desayuno se ha puesto en relación con la obesidad y con el riesgo de que disminuyan los aportes de calcio. Este grupo de población es cada vez más receptivo a los mensajes publicitarios. Esta receptividad convierte a niños y a adolescentes en población diana para la publicidad alimentaria. Página 26 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Otro hecho de gran importancia es el aumento progresivo del número de niños que utilizan el servicio de comedor escolar. Todas estas características deben ser tenidas en cuenta para establecer programas educativos concretos que se centren en las necesidades concretas del alumnado en cada edad escolar. Aunque los objetivos en los que se debe centrar cualquier programa que desee trabajar la alimentación saludable deben estar adaptados al entorno concreto en el que se vaya a implementar y debe dar cabida a las necesidades concretas de las características del alumnado para el que se ha desarrollado, es importante tener un primer punto de inflexión sobre los objetivos que, a largo y medio plazo, se quieren desarrollar en los alumnos y alumnas. Aquí exponemos una serie de objetivos generales sobre la alimentación saludable que nos parecen interesantes para el desarrollo del tema, aun cuando debemos tener presente que deben ser los propios integrantes en el programa los que decidan cuáles deben ser los suyos propios para ser lo más efectivos posibles. 1. Conocer las necesidades y requerimientos nutricionales en la etapa de mayor crecimiento. 2. Identificar los distintos grupos de alimentos y los nutrientes que nos aportan. 3. Capacitar a la población escolar sobre el valor nutritivo de los alimentos y el control bromatológico de los mismos. 4. Reconocer la importancia de la alimentación saludable y lo nocivo de las carencias nutricionales 5. Instrumentar espacios de reflexión-acción en el camino de la salud. 6. Estimular el espíritu crítico del consumidor joven respecto a la publicidad de productos de alimentación y analizar el etiquetado de los productos sobre todo en lo que se refiere al aspecto nutricional. 7. Efectuar en base a las necesidades de la edad la fabricación de alimentos nutritivos que aporten las vitaminas, minerales, hidrato de carbono en forma de frutas, yogur, ensaladas, de bajo costo económico y alto valor nutricional. 8. Fomentar la creatividad al enseñar a sus padres la instalación de hábitos saludables que perdurarán durante toda la etapa de crecimiento. Página 27 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 9. Promover el consumo responsable de alimentos en la escuela y prevenir enfermedades derivadas de la mala nutrición. 10. Promover y apoyar la participación de la comunidad escolar y padres en la creación y mantenimiento de este quiosco saludable. 11. Enseñar buenas prácticas de manipulación de alimentos. A continuación, nos centraremos en enumerar una serie de objetivos específicos que podemos esperar alcanzar, principalmente en las primeras etapas escolares. 1. Aprender que las chucherías pueden provocar caries dental. 2. Comprender los beneficios saludables de comer bien y jugar activamente. 3. Conocer platos saludables de la cultura tradicional. 4. Conocer técnicas simples para preparar algunos alimentos (trocear una macedonia, ensalada, hervir...). 5. Distinguir los diferentes grupos alimenticios necesarios para una dieta equilibrada. 6. Educar el sentido del gusto hacia una alimentación saludable. 7. Favorecer la actividad física en los períodos de recreo. 8. Fomentar el consumo de frutas y reforzar la higiene alimentaria. 9. Participar en todos los tipos de actividades físicas En el caso concreto de la educación infantil, tres son las áreas de trabajo sobre las que se deben desarrollar los conocimientos sobre hábitos alimenticios del alumnado. En esta etapa en concreto, y dado su carácter globalizador de la enseñanza, centraremos nuestros esfuerzos tanto en el área del conocimiento de sí mismo y autonomía personal, en el conocimiento del entorno así como en el área de los lenguajes. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Página 28 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Sensaciones y percepciones: el olor y el gusto. Coordinación de habilidades psicomotrices en la manipulación de alimentos, útiles y objetos relacionados con la alimentación. Desarrollo de hábitos de autonomía en la mesa. Desarrollo de actitudes positivas hacia una alimentación variada y equilibrada. Disposición a probar nuevos alimentos y sabores. Identificación de aquellos alimentos a consumir en mayor y menor medida. Actividad física. Juegos tradicionales. Juegos modernos. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Rincón alimenticio o rincón de la casita. Útiles y objetos para cocinar y para comer (platos, vasos, cubiertos, servilletas, ollas, sartenes,...) Tipos de alimentos (en función de su forma y momento de consumo, de sus beneficios). Exploración de las propiedades de los alimentos. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Modelado de alimentos y objetos relacionados con la cocina. Sin embargo, en la etapa de educación primaria, aunque la alimentación saludable y el ejercicio físico son tan importantes para el desarrollo integral del alumnado como para ser desarrolladas de forma integral o trasversal por todas las asignaturas y agentes que intervienen en la educación escolar, lo Página 29 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ cierto es que se llevan a cabo de una forma más exhaustiva en dos áreas o asignaturas en concreto, esto es, en el Conocimiento del Medio y en la Educación Física. Dentro del programa Perseo del Ministerio del Educación se han desarrollado una serie de materiales didácticos con una gran variedad de actividades que sirven para que los más pequeños se conciencien sobre los beneficios de llevar una alimentación saludable y unos hábitos de vida por medio del ejercicio físico. http://www.perseo.aesan.msssi.gob.es/docs/docs/guias/guia_profesorado_as.pdf 1.1. PROPUESTAS PARA TRABAJAR LA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y EL EJERCICIO FÍSICO CON EL ALUMNADO Además de propuestas específicas para momentos concreto a nivel de centro como pueden ser la ―Fiesta de la fruta‖ o ―Fiesta del comedor escolar saludable‖ los ―Campeonatos de ejercicios‖ en cualquiera de sus formas (alumnos contra alumnos, alumnos contra profesores, profesores contra personal no docente…) o las ―Olimpiadas de centro‖ o cualquier otro proyecto Página 30 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Esto hace que tanto las familias como el alumnado de conciencien de la necesidad de planificar lo que comemos, además de darles buenas ideas que en ocasiones les faltan quizá por falta de planificación. En otros casos es conveniente introducir unidades didácticas o proyectos dentro de las asignaturas de Conocimiento del Medio o de Educación Física que tengan en cuenta los objetivos antes mencionados. Para ayudar en esta tarea, expondremos a continuación un listado con páginas web que sirven para darnos una idea de la gran cantidad de recursos que existen en la red para trabajar estos temas tan importantes: L O S A L I M E N T O S V E G E T A L E S. Unidad didáctica de Cuadernia. https://repositorio.educa.jccm.es/portal/odes/conocimiento_del_medio/cuaderno_5pcon_vege tales/index.html NUTRICIÓNHUMANA La composición de los alimentos. Una dieta equilibrada. Dieta y salud en la adolescencia. Con actividades. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/nutricion/indice.htm P A R A Q U E N E C E S I T A M O S L O S A L I M E N T O S. 2º de Primaria Señala para que necesitamos los alimentos. http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_R ecursos/actividades/02/act4.htmç P I R Á M I D E A L I M E N T I C I A. Página 31 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Explicación detallada de cada apartado. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/34945 833R/Piramide.swf P R E G U N T A S C O N S O R P R E S A. Si se aciertan las adivinanzas, se descubrirá la imagen oculta. Tres imágenes. http://www.5aldia.com/juegos/testimgsorpresa/enunciado.html P R U E B A S D E A L I M E N T O S. Aprende a realizar pruebas químicas para detectar almidones, azúcares, proteínas y grasas en muestras de alimentos. http://www.skoool.es/content/los/biology/food_tests/launch.html QUÉ B U E N O. Como te alimentas, encuentra la energía, ensalada o macedonia, Vamos de p Página 32 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ U N A D I E T A E Q U I L IB R A D A. Aprende los nombres y las fuentes de los tipos de alimentos necesarios en una dieta equilibrada y las diferentes finalidades de los alimentos en el cuerpo. http://www.skoool.es/content/los/biology/balanced_diet/launch.html U N I D A D D I D Á C T I C A D E L A N U T R I C I Ó N. Unidad didáctica elaborada por el CEIP Cardenal Belluga de Motril Digestión. Respiración. Circulación. Excreción. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~18006947/tema1nutricion/nutricion.htm ¿Y T Ú, Q U É C O M E S? El origen de los alimentos. La higiene básica: lavado de manos y dientes. Un desayuno sano. Elaboración del pan y la leche. Digestión. http://www.educarm.es/cnice/epssd1/sd1_00_00.html J U E G O S D E T E C T I V E D E A L I M E N T O S. Juego en el que hay que resolver un misterio relacionado con la salud. https://members.kaiserpermanente.org/kpweb/richmedia/feature/amazingFoodDetective/index .htm E L E N I G M A D E L A N U T R I C I Ó N. Juego para el 3º Ciclo de Primaria en el que hay que conseguir una clave secreta para abrir la cámara acorazada del museo realizando actividades. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2007/enigma_nutricion/enigma/index.ht Página 33 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ E L J U E G O D E L O S A L I M E N T O S. Modo fácil o modo avanzado. Juego para diferenciar frutas y verduras, leche y derivados, alimentos de origen animal, cereales, frutos secos o legumbres. http://www.puleva.es/img/prog_9.swf P A R E J A S S A B R O S A S. Juego memory para emparejar frutas y hortalizas. http://www.5aldia.com/juegos/memory/memory.html UNA MANO DE ACIERTOS Juego en el que hay que arrastrar cada nombre sobre la fruta u hortaliza correspondiente. http://www.5aldia.com/juegos/manodeaciertos/enunciado.html V I T A M I N I X J U E G O S. Juegos con personajes de vitaminix. ¿Dónde está? ¿Dónde está su hueso? ¿Qué comen? ¿Quién es su mamá? ¿Quién está fuera de lugar? Las 7 diferencias. http://www.vitaminix.tv/esp/jugar.html 2. PREVENCIÓN DE LA OBESIDAD Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la obesidad y el sobrepeso han alcanzado caracteres de epidemia a nivel mundial. Las cifras asustan. Más de mil millones de personas adultas tienen sobrepeso y, de ellas, al menos 300 millones son obesas. Asimismo, el crecimiento de la obesidad infantil en los países desarrollados es espectacular y preocupante. La obesidad infantil es la acumulación excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido adiposo, y que se puede percibir por el aumento Página 34 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ del peso corporal cuando alcanza 20 por ciento a más del peso ideal según la edad, la talla, y sexo del niño o niña en cuestión. Para calcular el peso ideal de un niño entre 2 y 5 años de edad, aunque de forma aproximada, hay que multiplicar la edad en años por dos más ocho. Obviamente, este método no es exacto. Se trata de dar una idea aproximada de cómo acercarnos al peso ideal de un niño o niña en edad escolar. Así que lo más recomendable es consultar y considerar lo que diga el pediatra del niño. Para muchas familias, el tener un hijo gordito, mofletudo, y lleno de pliegues es todo un logro, una señal de que el niño está bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los expertos en nutrición infantil no piensan igual. Incluso dicen que estas familias están muy equivocadas. Lo que importa no es que el niño esté gordo o delgado. Lo que interesa es que el niño esté sano. Y es ahí donde queríamos llegar. En la última Jornada Nacional sobre Obesidad y Factores de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, España, se diagnosticó la obesidad infantil como una enfermedad emergente. Tanto en Europa como en Estados Unidos, desde los años noventa hasta hoy, la incidencia de la obesidad infantil se ha duplicado. España se ha convertido en el segundo país de la Unión Europea con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de obesidad en un 16,1 por ciento entre menores de 6 a 12 años de edad, superado apenas por los datos de Gran Bretaña. Un hecho alarmante en una sociedad que lleva en su "currículo" una de las mejores dietas alimentarias del mundo: la dieta mediterránea, y en el cual hace sólo quince años presentaba apenas un 5 por ciento de menores obesos. No existe una cantidad exacta de comida a que debe consumir un niño. Cada niño es un mundo distinto, y sus deseos y necesidades son diferentes. En razón de eso, es el niño el que puede decir, con exactitud, cuánto puede comer. Y no se le puede obligar a que coma más. Ni por las buenas ni por las malas. Normalmente, los niños comen más que las niñas, pero en cuestión de apetito. Como hemos dicho anteriormente, el exceso de kilos entre la población infantil es un problema preocupante en España, país europeo con más niños obesos de entre 2 y 9 años. Así lo declaró el presidente del Instituto Tomas Pascual, Ricardo Martí Fluxa, durante el Coloquio Fax Press Obesidad Infantil, un problema de peso, realizado el pasado 14 de febrero. Según él, los expertos han advertido de que la expectativa de vida de los niños es más corta que la de sus padres si no se invierte la tendencia. En el coloquio, patrocinado por el Instituto Tomas Pascual que promueve la investigación en el ámbito de la salud y la nutrición, se dieron datos Página 35 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ alarmantes. El 8 por ciento de los niños sale de casa por la mañana sin desayunar antes de ir al colegio, sólo el 15 por ciento de los niños va andando al colegio, y muchos niños en edad escolar pasan una media de 24 horas semanales delante de la televisión. Para el doctor Basilio Moreno, la obesidad infantil es la enfermedad metabólica más difícil de tratar. Y advirtió de que la prevención y lucha contra la obesidad pasa por una buena alimentación combinada con ejercicio físico, una modificación de los hábitos de conducta que implique a padres, colegios, familias y, en general, a toda la sociedad. El tratamiento farmacológico sólo está indicado en algunos casos, aunque subrayó que la píldora devora grasas ni existe ni existirá. Él criticó medidas como la propuesta por Reino Unido de incentivar a las personas obesas que consigan bajar peso, y apostó por la inclusión de una asignatura de nutrición en las escuelas. En cuanto a la comida rápida, él advirtió que tampoco hace falta llegar al extremo de demonizarla. Y explicó: una ingesta esporádica de una hamburguesa no tiene por qué ser nociva. En este coloquio se denunció que grandes firmas de moda están adaptando los diseños de adultos a los niños, modificando algunas tallas para hacerlas más grandes. Además, una apuesta decidida por crear el hábito de hacer deporte y estimular acciones sencillas como hacer ejercicios el fin de semana o ir andando al colegio deben ser claves para invertir esta tendencia. De hecho, muchas APYMAS están desarrollando actividades para incentivar ir al colegio andando o en bici por medio de los llamados ―Caminos escolares‖. Es necesario, pues, seguir haciendo campañas de prevención de la obesidad. El presidente de la AESAN, Félix Lobo, aseguró que un 15 por ciento de los españoles es obeso, lo que duplica lo que se detectó hace solamente diez años, que era de 7,7 por ciento. Denunció el claroscuro de los menús escolares. Explicó que aunque un estudio científico catalán concluyó que el contenido nutricional de los platos de los colegios está mejor diseñado que el menú familiar. Esa situación se combina con la que se produce en otras escuelas en las que los niños de 5 y 6 años sólo tienen quince minutos para comer, un tiempo que Lobo calificó de absurdo. Aseguró que la administración ya interviene en el diseño de los menús escolares, estableciendo requerimientos y pautas nutricionales básicas y colaborando con las empresas de restauración. A día de hoy, la suma de obesidad y sobrepeso afectan a más del 52 por ciento de los españoles, añadió. Página 36 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Félix Lobo afirmó que programas y proyectos como NAOS y PERSEO, nos coloca en el camino, pero reconoce que hay que poner dinero sobre la mesa para acabar con la obesidad infantil. 2.1. CAUSAS DE LA OBESIDAD INFANTIL Según los especialistas en temas de obesidad, los cambios alimenticios y las nuevas formas de vida sedentarias son los principales desencadenantes en el aumento de la obesidad infantil. La elección de los alimentos por parte de los padres para confeccionar una dieta equilibrada para toda la familia y la realización de actividad física a diario son los factores que más pueden contribuir a que los niños no presenten sobrepeso. 1. Comidas atractivas, pero sin nutrientes para los niños Muchos padres tienen que dividirse entre las múltiples tareas, laborales y domésticas, y les resulta más cómodo ofrecer una comida rápida a sus hijos. Empiezan con los bollos industriales, siguen los "nuggets", y terminan con las chuches. Día tras día, estos hábitos alimenticios se convierten en una mala costumbre. Las comidas resultan muy atractivas por su aspecto, pero no llevan los nutrientes ni las vitaminas necesarias para que los niños crezcan fuertes y sanos. Para esos padres, normalmente los que nunca tienen tiempo, lo más importante es saciar el hambre de sus hijos, sin preocuparse si están o no comprometiendo el futuro de su salud. Los padres, del mismo modo que muchos abuelos, también pecan con la preocupación exagerada por la cantidad de comida que consumen los niños. Les ofrecen unos menús sin considerar los controles cuanto a las grasas, azúcares, y otros componentes que solo engordan. Lo ideal, según los expertos, es que un niño consumiera unas dos mil calorías diarias y que, la mitad de ellas, fuese cubierta por los hidratos de carbono, un tercio por las grasas y el resto por proteínas. Pero, en lugar de comer pan, arroz o legumbres, los niños están comiendo dulces, refrescos y golosinas. Página 37 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 2. El sedentarismo infantil. Aparte del consumo de alimentos con alto contenido en grasas y azúcares, el sedentarismo de muchos niños les hace más obesos. El practicar una actividad física es esencial a su crecimiento y a su salud. El estilo de vida que llevan los niños también ha cambiado mucho. La mayoría de las actividades que realizan se concentran en torno a la televisión, al ordenador y a los videojuegos. Muchas familias, por la falta de tiempo o por comodidad, acaban dejando a los niños delante de la televisión toda una tarde, en lugar de llevarlos al parque o a cualquier otra actividad que les favorezcan más. Los juegos al aire libre, las excursiones, los deportes, etc., son cada día sustituidos por actividades sedentarias. Según las últimas encuestas, los niños españoles pasan una media de 2 horas y media diarias viendo la televisión y media hora adicional jugando a los videojuegos o conectados a la Red. 3. Falta de actividad física en los niños. Existen, además del mal hábito alimentario y la falta de actividad física, que son los que encabezan los motivos por los que la sociedad tenga sobrepeso, otros factores que determinan la obesidad infantil. Puede haber también influencias sociales, fisiológicas, metabólicas y genéticas. Un niño con padres obesos, por ejemplo, estará predispuesto a ser obeso también. Sea por una cuestión social, de mal hábito alimentario, o por genética el problema es acuciante y desde los centros educativos debemos dar una respuesta contundente a este incremento. 2.2. CONSECUENCIAS DE LA OBESIDAD INFANTIL Los malos hábitos de alimentación adquiridos durante la infancia pueden llevar al niño a sufrir sobrepeso u obesidad con consecuencias preocupantes en la edad adulta, principalmente para su salud. Las consecuencias de la Página 38 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ obesidad infantil, fruto de la acumulación de grasa en el organismo, están relacionados con el desarrollo de diabetes y problemas cardiovasculares. Además, otra de las consecuencias de la obesidad infantil es el riesgo de desarrollar trastornos psicológicos durante la adolescencia. Este es un ejemplo claro de lo que puede suceder si el niño obeso no recibe el tratamiento y la atención adecuada para su alimentación y forma de vida. Antes, la obesidad era un problema exclusivo de los adultos, pero su incidencia entre la población infantil es cada vez mayor en todo el mundo. 1. Problemas físicos y psicológicos de la obesidad infantil Hoy en día, esta complicación afecta a personas cada vez más jóvenes. La obesidad en la infancia compromete la salud de los niños y actualmente se puede diagnosticar junto a otros problemas como la diabetes tipo 2, la hipertensión arterial y los niveles altos de colesterol. A parte de estas patologías físicas, los niños pueden desarrollar problemas psicológicos. Las bromas, la intimidación o el rechazo por parte de sus iguales, pueden llevarles a que tengan una baja autoestima. Los niños obesos son marginados por el aspecto que tienen, y todo ese cuadro puede generar trastornos como la bulimia, la anorexia, la depresión y llevarles a tener hábitos extremos como el consumo de drogas y otras sustancias nocivas. Las consecuencias de la obesidad físicas de la obesidad en los niños pueden resumirse en las siguientes: - Problemas con los huesos y articulaciones. - Dificultades para desarrollar algún deporte u otro ejercicio físico debido a la dificultad para respirar y al cansancio. - Alteraciones en el sueño. - Madurez prematura. Las niñas obesas pueden entrar antes en la pubertad, tener ciclos menstruales irregulares, etc. - Hipertensión, colesterol, y enfermedades cardiovasculares. - Disturbios hepáticos. - Desánimo, cansancio, depresión, decaimiento. - Baja autoestima, aislamiento social, discriminación. Página 39 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Trastornos que derivan en bulimia y anorexia nerviosas. - Problemas cutáneos. - Ocurrencia de diabetes. Según los expertos, la obesidad cuando se manifiesta en la infancia y persiste en la adolescencia, y no se trata a tiempo, probablemente se arrastrará hasta la edad adulta. 3. CONTROL DE LA ANSIEDAD 3.1. ANSIEDAD VERSUS TRASTORNOS DE LA ANSIEDAD Según recoge la enciclopedia libre, la ansiedad (del latín anxietas, 'angustia, aflicción') es una respuesta emocional o conjunto de respuestas que engloba: 1. Aspectos subjetivos o cognitivos de carácter displacentero. 2. Aspectos corporales o fisiológicos caracterizados por un alto grado de activación del sistema periférico. 3. Aspectos observables o motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. La ansiedad tiene una función muy importante relacionada con la supervivencia, junto con el miedo, la ira, la tristeza o la felicidad. Para preservar su integridad física ante amenazas el ser humano ha tenido que poner en marcha respuestas eficaces y adaptativas durante millones de años: la reacción de lucha o huida. Los signos en los que puede manifestarse, y que podemos observar en los alumnos, son los siguientes: Página 40 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Podemos comprobar que el alumno se preocupa mucho y por muchas cosas, de una forma que no se puede considerar normal. - Cuando hablamos con él / ella, vemos que le cuesta mucho trabajo controlar esa preocupación. - Se muestra inquieto, impaciente, como esperando que suceda algo malo sin que pueda decirte exactamente qué es eso que le preocupa. - Puede tener dificultades para concentrarse o simplemente no pensar en nada. - Se muestra irritable, en guardia y suele malinterpretar las situaciones que se producen a su alrededor, calificándolo todo como amenaza. - Presenta problemas de sueño y alimentación. En cuanto al sueño, pueden experimentar dificultad para conciliar el sueño, sueño intermitente o sensación de que al despertar no se encuentran descansados. Respecto a la alimentación pueden empezar los atracones de comida seguidos de largos períodos de no comer lo suficiente. - La inquietud, la preocupación, la agitación y todos éstos síntomas provocan una sensación de malestar general que va en aumento y que motiva descensos en el rendimiento académico, la calidad de la relación social, etc....................................................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ......................... Estos síntomas que hemos sintetizado se pueden producir en menor o mayor grado dependiendo de las características especiales de nuestro alumnos. Junto a ello, debemos tener en cuenta que la ansiedad es un cuadro clínico que presenta diversas fases, que debemos conocer para poder detectarla en el aula del modo más eficaz posible: a) Fase de alarma En la primera fase se detecta un problema amenazante y se activan nuestros recursos. Es un "subidón‖ de adrenalina y se experimenta un Página 41 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ estado general de nerviosismo, agitación, inquietud y angustia muy agudas. b) Fase de resistencia Si la situación amenazante persiste, nuestra mente ordena a nuestro cuerpo que mantenga elevados los niveles de activación, así que comenzamos a utilizar nuestras "reservas de energía‖. Estas reservas garantizan que durante un tiempo, nuestra capacidad para afrontar amenazas sigue siendo la óptima; sin embargo, nos produce una serie de efectos "colaterales‖ no deseados, como hipervigilancia, incapacidad para dormir, trastornos de la alimentación, inquietud, incapacidad para concentrarnos, irritabilidad, etc... c) Fase de agotamiento. Si a pesar del tiempo que ha transcurrido, seguimos percibiendo que la amenaza no ha desaparecido, nuestra mente sigue ordenando activarse a nuestro cuerpo que ya ha agotado sus reservas, así que toda esta fase es una constante bajada, una sensación de agotamiento de nuestras defensas que se manifiesta con una sensación de infelicidad, abandono, fatiga constante, incapacidad para dormir, disminución del aprecio por uno mismo, taquicardias y fatiga general. Ello conlleva que estamos entrando en una fase de vulnerabilidad hacia trastornos como la depresión, con lo cual debemos saber actuar a tiempo. A continuación expondremos una serie de pautas de actuación que pueden servirnos como profesionales de la enseñanza para tratar episodios aislados de ansiedad que puedan sufrir nuestros alumnos. - Tener presente que la adolescencia es un periodo en el que las emociones se amplifican, luego debemos calcular cómo las cosas que le pasan a nuestros alumnos pueden llegar a afectarles, no desde nuestro punto de vista, sino desde el suyo. - Estimular una toma de decisiones racional por parte de nuestros alumnos adolescentes. - Las experiencias de vividas en el pasado, "vacunan‖ a los alumnos frente a la depresión. Un chico que ya haya pasado por dificultades sociales, probablemente superará mejor una pelea con sus amigos que otro chico que jamás ha tenido esa experiencia. Debemos proporcionar a Página 42 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ nuestros alumnos experiencias de todo tipo, recordándoles que ya han pasado por situaciones problemáticas anteriormente y fueron capaces de superarlas. - Es aconsejable trasmitir a los alumnos la visión de un mundo seguro. - No es conveniente exigir a los alumnos por encima de sus capacidades, en especial si no sabemos realmente de qué son capaces. Por ello son tan importantes las evaluaciones previas. - Tratar de impedir la evitación. Debemos conseguir un clima de afrontamiento y de superación constructiva de los miedos. Nuestros alumnos deben estar convencidos de que existe una forma eficaz de superar cualquier miedo y que lo peor que se puede hacer es no afrontar las situaciones que le causan temor o nerviosismo. - Vigilar las alteraciones en el sueño y en la alimentación. Es conveniente preguntar con frecuencia sobre sus hábitos, de una forma natural, sincera, abierta y espontánea. - Crear un clima agradable en clase, donde nuestros alumnos se sientan valorados. Los expertos coinciden en que el sentido del humor es muy aconsejable para los trastornos basados en la ansiedad y el miedo. - Crear en el aula un clima de saludable comunicación, afrontando los conflictos en cuanto surjan, haciendo partícipes a nuestros alumnos del proceso de toma de decisiones y escuchando con atención sus opiniones. Por el contrario, el trastorno de ansiedad es una enfermedad y, como tal, está tipificada en el DSM. En la actualidad se estima que un 20.5% o más de la población mundial sufre de algún trastorno de ansiedad, generalmente sin saberlo. De esta forma, la ansiedad es uno de los conjuntos de síntomas que deben ser tenidos en cuenta no sólo por los psicólogos o pedagogos escolares, sino de una forma generalizada por todo el conjunto de personas implicadas en el desarrollo de los alumnos. Si tenemos en cuenta que nuestra sociedad es cada vez más ansiógena, sería conveniente implementar programas estandarizados en las escuelas que proveyesen de una forma certera las consecuencias más graves de la ansiedad sostenida en el tiempo. Página 43 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Esto puede ser llevado a cabo por medio de la aplicación de técnicas de yoga, relajación, respiración, música para los sentidos y otra serie de técnicas que serán comentadas posteriormente. Pero antes, nos parece interesante hacer un breve repaso de los diferentes trastornos de la ansiedad que pueden aparecer en las personas y, por tanto en los centros escolares, para saber distinguir los unos de lo otro y dar una respuesta específica a cada uno de ellos. A diferencia de la ansiedad relativamente leve y transitoria causada por un evento estresante (tal como hablar en público o una primera cita amorosa), los trastornos de ansiedad duran por lo menos seis meses y pueden empeorar si no se los trata. En algunos casos, estas otras enfermedades necesitan ser tratadas antes de que una persona pueda responder a un tratamiento para el trastorno de ansiedad. Aunque es difícil para un profesional de la enseñanza detectar problemas psicológicos que van más allá de lo meramente pedagógico, es importante tener al menos una visión general para poder derivar a los profesionales competentes en el tema, quienes harán un diagnóstico y velarán por proponer las terapias más aconsejadas para el alumno. Para comenzar debemos saber que cada trastorno de ansiedad tiene diferentes síntomas, pero todos los síntomas se agrupan alrededor de un temor o pavor irracional y excesivo. TRASTORNO DE PÁNICO El trastorno de pánico es una enfermedad real que se puede tratar satisfactoriamente. Se caracteriza por ataques repentinos de terror, usualmente acompañados por latidos fuertes del corazón, transpiración, debilidad, mareos, o desfallecimiento. Durante estos ataques, las personas con trastorno de pánico pueden acalorarse o sentir frío, sentir un hormigueo en las manos o sentirlas adormecidas; y experimentar náuseas, dolor en el pecho, o sensaciones asfixiantes. Los ataques de pánico usualmente producen una sensación de irrealidad, miedo a una fatalidad inminente, o miedo de perder el control. Un tratamiento temprano puede prevenir la enfermedad, pero las personas que padecen del trastorno de pánico pueden en ocasiones ir de un médico a otro durante años, e ir a la sala de emergencias repetidamente, antes de que alguien pueda diagnosticar correctamente su enfermedad. Esto es desafortunado, ya que el trastorno de pánico es uno de los trastornos de ansiedad más tratables, ya que en la mayoría de casos responde a ciertos Página 44 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ tipos de medicación o a ciertos tipos de psicoterapia cognitiva, lo cual ayuda a cambiar los patrones de pensamiento que conducen al miedo y la ansiedad. Con frecuencia en la edad adulta, el trastorno de pánico viene acompañado de otros problemas graves, tales como depresión, abuso de drogas, alcoholismo… Estas enfermedades necesitan ser tratadas por separado. Los síntomas de depresión incluyen sensación de tristeza o desesperanza, cambios en el apetito o los patrones de sueño, falta de energía, y dificultad para concentrarse. La mayoría de personas que padecen de depresión pueden tratarla efectivamente con medicamentos antidepresivos, ciertos tipos de psicoterapia, o una combinación de ambos. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC) Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) tienen pensamientos persistentes y perturbadores (obsesiones) y usan los rituales (compulsiones) para controlar la ansiedad producida por estos pensamientos. La mayoría de las veces, los rituales terminan controlando a esas personas. Por ejemplo, si un alumno está obsesionado con los gérmenes o la suciedad, pueden desarrollar una compulsión de lavarse las manos una y otra vez. Si desarrollan una obsesión con respecto a los intrusos, pueden trancar y volver a trancar las puertas muchas veces antes de irse a dormir. Otros rituales comunes consisten en la necesidad de revisar cosas repetidamente, tocar objetos (en especial en una secuencia particular), o contar cosas. Las personas con TOC también pueden preocuparse con el orden y la simetría, tener dificultad para deshacerse de cosas (las acumulan), o guardar artículos innecesarios. Las personas sanas también tienen rituales, tales como revisar varias veces si la estufa está apagada antes de salir de la casa. La diferencia radica en que las personas con TOC realizan sus rituales a pesar de que el hacerlo interfiere con su vida diaria, y de que la repetición les resulta agobiante. Aunque la mayoría de los adultos con TOC reconocen que lo que están haciendo no tiene sentido, es posible que algunos adultos y la mayoría de niños no sean conscientes de que su comportamiento está fuera de lo común. Usualmente, el TOC responde bien al tratamiento con ciertos medicamentos y/o a la psicoterapia basada en exposición, en la cual la persona enfrenta situaciones que le causan miedo o ansiedad y se vuelve menos sensible a éstas (desensibilizado). El Instituto Nacional de la Salud Mental (NIMH por sus siglas en inglés) está apoyando investigaciones en lo concerniente a nuevos enfoques de tratamientos para personas cuyo TOC no responde bien a las terapias tradicionales. Estos enfoques incluyen tratamientos Página 45 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ combinados o agregados y también técnicas modernas tales como estimulación cerebral profunda. TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO (TEPT) El trastorno de estrés postraumático (TEPT) se desarrolla después de una experiencia aterrorizante que involucra daño físico o la amenaza de daño físico. La persona que desarrolla el TEPT puede ser aquella que fue afectada, el daño puede haberle sucedido a una persona querida, o la persona puede haber sido testigo/a de un evento traumático que le sucedió a sus seres queridos o a desconocidos. Las personas con TEPT pueden asustarse con facilidad, paralizarse a nivel emocional (especialmente en relación con personas cercanas a ellas), perder interés en las cosas que acostumbraban disfrutar, tener problemas para mostrarse afectuosas, ponerse irritables, más agresivas, o incluso violentas. Tales personas evitan situaciones que les recuerdan el incidente original y los aniversarios del incidente son con frecuencia un momento muy difícil. Los síntomas del TEPT parecen empeorar cuando el evento que los provocó fue iniciado deliberadamente por otra persona, como en el caso de un asalto o secuestro. No todas las personas traumatizadas desarrollan un TEPT completamente desarrollado o incluso uno leve. Normalmente, los síntomas comienzan dentro de los tres meses luego del incidente, pero ocasionalmente pueden surgir varios años después. Los síntomas deben durar más de un mes para que se considere un caso de TEPT. La evolución de la enfermedad es variable. Algunas personas se pueden recuperar al cabo de seis meses, mientras que otras tienen síntomas que perduran por mucho más tiempo. En algunas personas, la enfermedad se vuelve crónica. Usualmente, ciertos tipos de medicación y psicoterapias tratan generalmente los síntomas del TEPT de manera muy efectiva. FOBIA SOCIAL (TRASTORNO DE ANSIEDAD SOCIAL) La fobia social, también llamada trastorno de ansiedad social, se diagnostica cuando la gente se siente abrumadoramente ansiosa y excesivamente consciente de sí misma en situaciones sociales de la vida cotidiana. Las personas con fobia social tienen miedo intenso, persistente, y crónico de ser observadas y juzgadas por los demás y de hacer cosas que les producirán vergüenza. Se pueden sentir preocupadas durante días o Página 46 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ semanas antes de una situación que les produce temor. Este miedo puede tornarse tan intenso, que interfiere con su trabajo, estudios, y demás actividades comunes, y puede dificultar el hacer nuevas amistades o mantenerlas. La fobia social se puede limitar a una sola situación (tal como preguntar algo a la gente, comer o beber, o escribir en una pizarra en frente a los demás), o puede ser tan amplia (como en el caso de una fobia social generalizada) que la persona puede experimentar ansiedad en presencia de prácticamente cualquier persona que no sea de su familia. Los síntomas físicos que acompañan con frecuencia a la fobia social incluyen enrojecimiento, transpiración intensa, temblor, náuseas, y dificultad para hablar. Cuando estos síntomas ocurren, las personas con fobia social sienten que todas las personas los están mirando. Como hemos comentado para otros tipos de trastornos de la ansiedad, la fobia social puede ser tratada con éxito con ciertos tipos de psicoterapia o medicamentos. FOBIAS ESPECÍFICAS Una fobia específica es un miedo intenso e irracional hacia algo que en realidad constituye una amenaza mínima o nula. Algunas de las fobias específicas más comunes son a las alturas, escaleras mecánicas, túneles, conducir en carreteras, espacios cerrados, agua, volar, perros, arañas, y heridas sangrientas. Aunque los adultos con fobias son conscientes de que tales temores son irracionales, con frecuencia encuentran que el enfrentar, o incluso el pensar en tener que enfrentar el objeto o la situación que produce el temor, trae consigo un ataque de pánico o una ansiedad intensa. Si la situación u objeto que causa el temor es fácil de evitar, las personas con fobias específicas quizá no busquen ayuda; pero si el evitarlo interfiere con su desarrollo profesional o sus vidas personales, esto puede inhabilitar a las personas y usualmente hay que buscar un tratamiento, respondiendo muy bien a una psicoterapia cuidadosamente escogida. TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG) Página 47 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Las personas con trastorno de ansiedad generalizada (TAG) pasan el día llenas de preocupaciones y tensiones exageradas, incluso cuando hay poco o nada que las provoque. Tales personas esperan desastres y están demasiado preocupadas por asuntos de salud, dinero, problemas familiares, o dificultades laborales. En ocasiones, el simple pensamiento de cómo pasar el día produce ansiedad. Las personas con TAG parecen incapaces de liberarse de sus preocupaciones, a pesar de que usualmente son conscientes de que su ansiedad es más intensa de lo que amerita la situación. No se pueden relajar, se asustan con facilidad, y tienen dificultades para concentrarse. Con frecuencia, tienen problemas para dormir o mantenerse dormidas. Los síntomas físicos que con frecuencia acompañan la ansiedad incluyen fatiga, dolores de cabeza, tensiones musculares, dolores musculares, dificultad para tragar, temblores, tics nerviosos, irritabilidad, transpiración, náuseas, mareos, necesidad de ir al baño con frecuencia, sensación de falta de aire, y repentinos acaloramientos. Cuando sus niveles de ansiedad son moderados, las personas con TAG pueden funcionar socialmente y mantener un trabajo. Aunque no evitan ciertas situaciones como resultado de su trastorno, las personas con TAG pueden tener dificultades para llevar a cabo las actividades más sencillas de la vida diaria si su ansiedad es grave. TRATAMIENTO PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD En general, los trastornos de ansiedad se tratan con medicación, tipos específicos de psicoterapia, o ambos. Los tratamientos a escoger dependen del problema y de la preferencia de la persona. Antes de comenzar un tratamiento, un médico debe realizar una evaluación diagnóstica cuidadosamente para determinar si los síntomas de una persona son causados por un trastorno de ansiedad o por un problema físico. Si se diagnostica un trastorno de ansiedad, el tipo de trastorno o la combinación de trastornos presentes deben identificarse, al igual que cualquier enfermedad coexistente, tales como depresión o abuso de sustancias. La medicación no curará los trastornos de ansiedad, pero puede mantenerlos bajo control mientras la persona recibe psicoterapia. La medicación debe ser prescrita por médicos, usualmente psiquiatras, quienes pueden ofrecer ellos mismos psicoterapia o trabajar en equipo con psicólogos, los maestros o profesores que se encuentran en contacto con el alumno, trabajadores sociales, o consejeros que ofrezcan psicoterapia. Las principales Página 48 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ medicaciones usadas para los trastornos de ansiedad son antidepresivos, medicamentos ansiolíticos (pastillas para la ansiedad/nervios), y bloqueadores beta para controlar algunos de los síntomas físicos. Con un tratamiento apropiado, muchas personas con trastornos de ansiedad pueden vivir vidas normales y plenas. La psicoterapia implica hablar con un profesional capacitado en la salud mental, tal como un psiquiatra, psicólogo, trabajador social, o consejero, para descubrir cuál fue la causa de un trastorno de ansiedad y cómo manejar sus síntomas. En el caso de los adultos estas terapias son fundamentales para no extender las medicaciones en el tiempo más de lo necesario, pero en el caso de niños más pequeños estas terapias se tornan indispensables. La terapia cognitiva-conductual es muy útil para el tratamiento de los trastornos de ansiedad. La parte cognitiva ayuda a las personas a cambiar los patrones de pensamiento que dan lugar a sus temores, y la parte conductual ayuda a la gente a cambiar la manera en que reacciona ante las situaciones que provocan ansiedad. Por ejemplo, la terapia cognitiva-conductual puede ayudar a las personas que sufren de trastorno de pánico a aprender que sus ataques de pánico no son en realidad ataques cardiacos y puede ayudar a las personas con fobia social a aprender a sobreponerse a la creencia de que las demás personas las están observando y juzgando constantemente. Cuando las personas están listas para enfrentar sus miedos, se les muestra cómo usar técnicas de exposición para desensibilizarse a las situaciones que provocan sus ansiedades. A las personas con TOC que le tienen miedo a la suciedad y a los gérmenes, se les recomienda ensuciarse las manos y que esperen cada vez mayores periodos de tiempo antes de lavárselas. El terapeuta ayuda a la persona a manejar la ansiedad producida por la espera; después de que se ha repetido el ejercicio varias veces, la ansiedad disminuye. A las personas con fobia social se les recomienda pasar un tiempo en situaciones sociales que las atemorizan, sin dejarse tentar con escapar, y a cometer pequeñas equivocaciones sociales y observar cómo la gente responde a éstas. Debido a que las respuestas usualmente son mucho menos severas de lo que la persona espera, estas ansiedades disminuyen. Las personas con TEPT pueden ser apoyadas mediante la recordación de su evento traumático en una situación segura, lo cual ayuda a reducir el miedo Página 49 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ que produce. Los terapeutas de terapia cognitiva-conductual también les enseñan como respirar profundo y otros tipos de ejercicios para aliviar la ansiedad y fomentar la relajación. La terapia conductual basada en la exposición ha sido utilizada durante varios años para el tratamiento de fobias específicas. De manera gradual, la persona enfrenta el objeto o situación al que teme, al principio, quizá tan solo a través de fotos o videocasetes, y después frente a frente. Con frecuencia, el terapeuta acompaña a la persona a una situación temida con el fin de proveer apoyo y orientación. La terapia cognitiva-conductual se realiza cuando las personas deciden que están listas para ello y brindan su permiso y cooperación. Para ser efectiva, la terapia debe ser dirigida a las ansiedades específicas de la persona y debe ser adaptada a sus necesidades. No hay ningún otro efecto secundario más que la incomodidad de una ansiedad temporalmente mayor. Con frecuencia, la terapia cognitiva-conductual o terapia conductual dura aproximadamente 12 semanas. Se puede llevar a cabo individualmente o en grupo con personas con problemas similares. La terapia en grupo es particularmente efectiva en el caso de la fobia social. Con frecuencia, entre las sesiones, se asignan ―tareas‖ a los participantes. Existe alguna evidencia de que los beneficios de la terapia cognitivaconductual duran más que aquellos de la medicación para personas con trastorno de pánico, y lo mismo puede ser cierto para TOC, TEPT, y fobia social. Si un trastorno se vuelve a presentar después, la misma terapia puede ser utilizada para tratarlo con éxito por segunda vez. La medicación se puede combinar con psicoterapia para trastornos de ansiedad específicos y éste es el mejor enfoque de tratamiento para muchas personas. Si encontramos en clase un alumno que presenta algún síntoma de los mencionados con anterioridad de forma evidente o agravada, y no hemos tenido noticias de la familia, la primera persona a quien debe consultar es con el orientador por si tiene conocimiento de alguna problemática en concreto o con los profesores de años anteriores que le conozcan mejor. En caso de encontrar respuesta positiva, sería conveniente concertar una cita con la familia para ponernos a su disposición y que nos expliquen mejor qué conductas desarrollan si aparece algún episodio severo. Con frecuencia portan informes médicos que determinan si los síntomas que lo alarman se deben a un trastorno de ansiedad, otra condición médica, o ambos. Si se diagnostica un trastorno de ansiedad, el siguiente paso es usualmente consultar a un profesional de la salud mental. Los médicos que pueden ser Página 50 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ más útiles para los trastornos de ansiedad son aquéllos que han tenido entrenamiento en terapia cognitiva-conductual y/o terapia conductual, y que están dispuestos a usar medicación si fuese necesario. Las técnicas de manejo del estrés y de meditación pueden ayudar a las personas con trastornos de ansiedad a calmarse y pueden mejorar los efectos de la terapia. Hay evidencia preliminar de que los ejercicios aeróbicos pueden tener un efecto calmante. Debido a que la cafeína, ciertas drogas ilegales, e incluso algunos medicamentos para el resfriado que no sean recetados por un médico pueden agravar los síntomas de los trastornos de ansiedad, éstos deben evitarse. La familia, la escuela y los círculos más cercanos son muy importantes para la recuperación de una persona que padece de trastorno de ansiedad. Es por ello que debemos tener presentes ciertas técnicas que rebajan los niveles de ansiedad para llevarlos a cabo de forma generalizada con el grupo, máxime si en clase encontramos algún alumno con este tipo de problemas. 3.2. CONTROL Y MANEJO DE LA ANSIEDAD EN EL AULA. A pesar de que en próximos artículos trataremos de forma específica varias técnicas que ayudan a controlar la ansiedad tanto del profesorado como del alumnado en el aula, nos parece interesante aquí exponer los principios fundamentales que rigen las conductas ansiosas y dar unas pequeñas pautas que ayuden al profesorado, sobre todo de edades más tempranas, a generar espacios dentro del aula donde la ansiedad esté controlada. Para comenzar de una forma ordenada, y una vez que conocemos el término ansiedad, es necesario dominar las definiciones de control y manejo. Si tomamos como referencia el diccionario de María Moliner, manejo significa ―Conducir una situación según las reglas. Aplicar. Hacer funcionar.‖ En el caso de control diremos que es la ―Delimitación de la libertad o espontaneidad de una acción o fenómeno.‖ Si analizamos las definiciones, ambas implican contener situaciones, delimitar y normar, pero ninguna menciona coartar, manipular, coercionar o dominar. Esto quiere decir que para lograr el manejo y el control de un grupo debemos utilizar ciertas técnicas en momentos adecuados que nos permitan dirigir y conducir al grupo a través de hábitos y rutinas para que éste se mueva en cierta dirección y nos permita alcanzar los objetivos. Página 51 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En el caso de los grupos de educación infantil, estos serán los objetivos académicos a la par que la adquisición de ciertas competencias o habilidades de desarrollo en el manejo de la vida cotidiana. En el caso del alumnado más mayor esta regulación de la conducta, al haberse llevado a cabo en años anteriores, se torna menos importante pero sí que se deben tener en cuenta una serie de ejercicios o actividades que reconduzcan la energía contenida tan habitual en estas edades. Es común pensar que el control de los niños pequeños implica luchar contra ellos, contra su actividad motora, su capacidad de crear e imaginar y, sobre todo, con su gran habilidad para divertirse. Cuando un maestro piensa que controlar al grupo implica imponer, limitar y perseguir, el grupo se convierte en un verdadero desorden, ya que los niños intentarán luchar contra aquello que les impide ser felices. Sin embargo, la tarea es difícil de llevar a cabo sin descuidar los objetivos académicos que se ha propuesto. Es ella la que debe decidir qué actividad se va a realizar en cada momento, así como la que decidirá lo que se puede y lo que no se puede hacer dentro del aula. Debemos tener en cuenta que el profesorado debe tratar de fomentar, en todo momento, que el grupo y cada uno de sus individuos se adapten, disfruten y gocen cada una de las actividades, lo cual permitirá que se promueva el autocontrol en los niños. Sintetizándolo en una frase extraída del artículo escrito el 3 de septiembre por Ligia denominado manejo de grupos en ambiente preescolar ―SI LA ACTIVIDAD ME GUSTA Y ME INTERESA; NO NECESITO ROMPER LAS REGLAS.‖ A continuación expondremos una serie de pautas fundamentales para poder mantener el control de un grupo expuestas en el mismo artículo mencionado con anterioridad: 1. Conozca a su grupo y a cada uno de sus integrantes. 2. Disfrute de su actividad y la convivencia con niños pequeños. 3. Conserve la capacidad de diversión de la infancia. 4. Tenga la capacidad de tomar decisiones rápidas pero certeras y asertivas. Página 52 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. Tenga capacidad de análisis de relaciones interpersonales. 6. Logre dejar su vida privada fuera del ambiente escolar. 7. Logre no pensar que cada vez que el grupo se descontrola, lo hace para molestarla. 8. Observar lenguaje no verbal. 9. Siga aprendiendo y en una capacitación constante. 10. Mantenga una postura firme pero cálida. 11. Siempre que el sistema educativo en el que se esté involucrado lo permita, es muy importante promover el número reducido de alumnos por aula. 3.3. CAUSAS DE DESCONTROL EN EL GRUPO Si bien cada grupo es diferente, existen ciertas causas documentadas que impiden el cumplimiento de los objetivos: ABURRIMIENTO: Los niños, como cualquier ser humano, cuando se encuentran aburridos, echan mano de su creatividad para amenizar su estancia en ese lugar. Así, cuando las actividades que proponemos han sido superadas, cuando hay ausencia de dirección o cuando no se genera una motivación en los menores para realizar cierta actividad, el grupo se altera porque pierde de vista sus objetivos y, por lo tanto, se pierde el control. ANSIEDAD: Se presenta cuando se acerca un evento importante en que los niños tengan que mostrar su rendimiento, cuando hay mucha exigencia de las autoridades, cuando hay un agente agresivo dentro del grupo (maestra o compañero), cuando existe duda de sus capacidades, etc., se provoca un incremento en la actividad psicomotora y se puede generar descontrol grupal. ETAPAS DEL DESARROLLO: Existen ciertas fases del desarrollo emocional en las que el niño se tiene que enfrentar y medir con las autoridades. Como Página 53 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ por lo general todos los niños de un grupo se encuentran más o menos en la misma etapa, ésta actitud se suele volver grupal. FALTA DE PLANEAMIENTO: Cuando la maestra de grupo abandona la línea que debe seguir y pierde de vista el objetivo o los objetivos no están del todo claros, los niños pierden dirección y aparece el descontrol del grupo. LÍDER NEGATIVO: Cuando el líder del grupo presenta conductas disruptivas y retadoras, genera movimientos grupales que llevan al descontrol. 3.4. TÉCNICAS PARA EL MANEJO DE GRUPOS Una de las pautas más importantes a la hora de enfrentarse a un problema de manejo de la ansiedad en los grupos es el hecho de estudiar bien la causa que está generando ésta situación, ya que no todas las técnicas pueden solucionar todas las formas de descontrol. 1. CAMBIOS EN LA ACTIVIDAD: Se debe convocar la atención del grupo de manera cálida y entusiasta y sugerir una actividad rápida y breve que permita diluir la situación generada por el descontrol, de ésta manera, se da una modalidad de cambio de roles entre los alumnos. Al cambiar la situación grupal, los niños recurrirán al autocontrol para poder participar. Una vez reestablecido el control, se retomará la actividad que se estaba realizando previamente. Se debe intentar que la nueva actividad no sea un juego que eleve la ansiedad o que sea demasiado gratificante, ya que entonces, generaríamos descontrol por ansiedad. 2. TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD: Para la utilización de éstas, debemos tratar de identificar primero la fuente generadora de ansiedad. Dentro de ellas encontramos la utilización de la música relajante o la respiración pautada y secuenciada. Hay que tener en cuenta que cualquier ejercicio que implique una respiración profunda y motive el relajamiento muscular debe también ser aprendida. Se sugiere se aplique diariamente antes de empezar y terminar la jornada escolar o al subir del patio o después de momentos que generen ansiedad en el alumnado. Página 54 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Con los más pequeños son muy eficaces los juegos que involucren el contacto táctil o sonoro con el agua o juegos de texturas, esto es, tocar diversas texturas que tienen propiedades relajantes como por ejemplo: plastilina, barro, pintura de manos, recorrer su cara con plumas o materiales suaves…. 3. REAFIRMACIÓN DE LA AUTOESTIMA: conversar con el grupo sobre su buen rendimiento y la satisfacción que esto genera en la maestra y seguramente en los padres. Se debe anular la sensación de competitividad o individualización de una conducta disruptiva, por lo que siempre nos referiremos al grupo, nunca a individuos en particular. Se sugiere realizar ésta práctica, por lo menos dos veces a la semana. 4. RELAJAMIENTO DEL AMBIENTE ESCOLAR: modificar las situaciones de prueba en contextos relajados. Los niños deben sentirse queridos y aprobados por lo que son, no por lo que saben. Esta actitud debe permanecer todo el ciclo escolar. 5. USO DEL JUEGO LIBRE, LA LECTURA INDICIDUAL O LOS JUEGOS DIDÁCTICOS EN EL ORDENADOR: Cuando los niños se encuentran atravesando crisis propias de su etapa de desarrollo, la escuela debe ser un espacio que ayude a la solución de las mismas. Se ha estudiado que el juego es el método que usan los niños por excelencia para lograr sus objetivos, crecer y lograr acceder a la siguiente etapa, por lo que debe haber en el horario escolar un momento en que el juego libre sea el objetivo por sí mismo, ya que de no existir, el niño lo creará por sí solo. El profesorado debe estar pendiente de los juegos de cada niño en cada etapa evolutiva, ya que éstos reflejarán el motivo de la crisis. En ocasiones, es recomendable que la autoridad, en este caso la maestra o el maestro, intervenga en el juego del menor y le ayude a resolver los conflictos de manera más rápida. Es importante recordar que en ambos casos, deben ser los niños los que dirijan el juego, la maestra debe acoplarse a roles, actividades, materiales y desenlace que los niños decidan. Página 55 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 6. REFLEXIONAR CON EL GRUPO: Cuando el descontrol supera las técnicas mencionadas anteriormente, conviene sentarse con el grupo y generar una reflexión sobre la actuación que se acaba de vivir. Es importante que la maestra explique los sentimientos que le generó la situación y la necesidad que tiene de que ello no vuelva a ocurrir. Después de escuchar a los demás miembros del grupo, deberán, entre todos, encontrar una solución al problema y, si fuese necesario, llegar a acuerdos sobre las consecuencias que existirán si ello se repite. Este ejercicio también puede ser realizado de manera sistemática un día a la semana en un espacio destinado para ello. Los menores y la maestra hablarán de cómo se sintieron en la semana y explicarán si algo los molestó. La maestra debe tener mucho cuidado de evitar enfrentamientos entre los compañeros. Si llegaran a existir, debe mediar permitiendo que ambas partes expliquen su sentir. Nunca debe tomar partido, se limitará a explicarle a cada uno lo que pasó y deberán buscar una solución al conflicto. Debe permitir que sea todo el grupo el que participe. Esta es, sin duda, la técnica que más acercará a la maestra al grupo y fomentará el autocontrol. Las técnicas descritas ayudarán al mejor funcionamiento del grupo, a que los menores se sientan plenos, contentos y que entiendan sus objetivos. Como puede observarse, tratan, ante todo, de evitar cualquier enfrentamiento entre la maestra y los alumnos, situación que indudablemente se verá reflejada en el autocontrol del grupo. Existen también las técnicas llamadas de : ―MODIFICACIÓN DE CONDUCTA‖, pero presentan desventajas al ser aplicadas a nivel grupal ya que enfrentan al grupo con la autoridad y acaban generando excesiva tensión dentro del ambiente escolar, por lo que se revisarán para ser aplicadas de manera individual. En caso de que un niño empiece a mostrar conductas que impidan el cumplimiento de objetivos escolares a nivel individual o que pongan en peligro a los otros miembros del grupo, a él mismo o a la maestra, se debe hacer un análisis exhaustivo de las causas que generan ésta conducta. Será necesario averiguar con los padres si esto se presenta únicamente en el aula o si, por el contrario, es una conducta generalizada en la vida cotidiana del menor. De ser una conducta generalizada se deberá canalizar a los padres a un especialista. Página 56 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Posteriormente, debemos tratar de identificar si existen, dentro del aula, posibles detonadores de la conducta disruptiva para así poder anticiparla y evitarla. Existen muchos métodos para evitar conductas no deseables dentro del salón de clases. Tantos como causas, es decir, la solución del problema se encuentra en el factor que está generando que el menor presente la conducta. Es importante que en cuanto un niño empiece a presentar una conducta no deseable, se aumente el manejo del grupo, ya que de ésta manera, evitaremos que un solo niño acabe por descontrolar a todo el grupo. Se sugiere seguir los siguientes pasos para tratar de minimizar lo más posible este tipo de conductas: ¿Qué es malo, el niño o su conducta? Para poder solucionar el problema de los niños con conductas disruptivas dentro del salón de clases, es necesario primero identificar la diferencia entre el niño (el individuo) y su conducta (lo que hace). Nunca se debe calificar o catalogar al niño sino sus comportamientos, los niños NUNCA son MALOS. Para que la maestra logre que la aplicación de las técnicas sea exitosa, debe lograr ésta separación. Ya que de lo contrario, se corre el riesgo de agredir al pequeño y provocar nosotras mismas comportamientos indeseables. Definir la conducta disruptiva. Posteriormente, es necesario analizar cuáles son las conductas del niño que realmente impiden que se alcancen los objetivos propuestos o, en su caso, cuáles son las conductas que alteran a todo el grupo. La conducta siempre debe ser definida en términos concretos y medibles, no se debe utilizar adjetivos cualitativos sobre la misma. Una vez obtenido eso, tendremos más claro qué es lo que no queremos que haga el niño y de ésta manera, se lo podremos explicar mejor. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL: Existen varias técnicas generadas por la psicología conductual que sugieren que a través de acciones del maestro del aula, pueden modificar su conducta e irla guiando hacia donde se quiere. Sin embargo, se ha visto que la aplicación de ellas, efectivamente reducen la conducta no deseada e incluso, en ocasiones, llega a extinguirla por completo. Pero, si existe una base emocional para la aparición de esa conducta, al poco tiempo se ve sustituida Página 57 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ por otra. Por lo que se sugiere la aplicación de éstas técnicas, sólo cuando no exista motivo aparente. Las técnicas de modificación conductual se basan en la ley de causa y efecto, esto es: cada conducta que emita el menor, debe tener una consecuencia, la cual puede ser positiva (reforzamiento positivo/premio) o negativa (reforzamiento negativo/castigo). Los métodos que más se recomiendan para el salón de clases son: TIEMPO FUERA: Cuando el niño presente la conducta disruptiva, se le enviará fuera del salón de clases o a un lugar aislado del salón durante un intervalo fijo de tiempo (un minuto por año cumplido); de ésta manera, se evita que el niño siga presentando la conducta (se cambia el foco atencional) y, simultáneamente, se le aplica reforzamiento negativo (aislamiento). Cuando se aplique ésta técnica, debe tenerse cuidado con los siguientes puntos: no enviar al menor a un lugar más gratificante o donde pueda divertirse explicar al niño el por qué se le envía de manera concisa y clara informar el tiempo que permanecerá fuera del contexto (puede ser con un reloj de alarma) reintegrar al menor a la actividad en cuanto el tiempo haya transcurrido de manera cálida REFORZAMIENTO POSITIVO: se aplicará el reforzamiento positivo (puede ser verbal o con alguna actividad) cuando por un intervalo determinado de tiempo, el niño NO presente la conducta disruptiva. Del mismo modo, cada vez que el niño haga algo adecuado, es necesario reforzarlo con el fin de que se dé cuenta de las consecuencias positivas que adquiere al hacer algo adecuado y éstas conductas prevalezcan. Estas técnicas sólo pueden usarse para una conducta a la vez, ya que de otra forma, perderían toda su efectividad porque confunden a los niños. Hay que tener cuidado de no hacer que el menor se sienta agredido o regañado ya que provocaríamos un aumento de la conducta no deseada. Así mismo, se debe ser firme y consistente y dar consecuencias negativas (privación de algún gratificante) y premiar SIEMPRE hasta que la conducta haya desaparecido por un mes. Posteriormente, se irá disminuyendo la aplicación del reforzamiento positivo paulatinamente. Página 58 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4. Técnicas de promoción de autocontrol: Estas técnicas son utilizadas hoy en mayor número de instituciones educativas ya que permiten que el menor comprenda lo que su conducta genera y lo auto modifique. Sin embargo, requieren de tiempo, paciencia y educación por parte de los profesionales que trabajan con el grupo, así como de las autoridades escolares. Se sugiere comunicar este manejo a los padres con el fin de promover en los niños y niñas la congruencia en sus ambientes más significativos y que estos apoyen con la eliminación de la conducta no deseada en casa. La técnica que se elija será determinada por la conducta indeseable que el menor presente. Las fases para la elaboración e implementación de la técnica más adecuada serán las siguientes: 1. Identificación de la conducta. Se hace una reflexión individual con el menor sobre las consecuencias de su conducta, los sentimientos de las personas adultas y del resto del grupo. Tras la reflexión individual se realiza una reflexión grupal con el menor sobre las consecuencias de su conducta y el sentir del grupo. Se deben evitar ―linchamientos‖ y agresiones. Conversando de una manera relajada y constructiva con el menor sobre el por qué de su conducta se le ayuda a encontrar una solución a lo que provoca ésta conducta. Es fundamental que el niño se sienta aceptado y querido en todo momento. A pesar de que este procedimiento es largo, y en ocasiones parece que no ha servido de nada lo que hemos hecho, rendirá frutos sólidos que ayudarán al menor a ejercer su autocontrol en el futuro. 2. Ignorar las conductas que no deseamos que se repitan. Página 59 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Una vez que se identifica la conducta se le avisa al menor de que se le va a ignorar durante un intervalo fijo de tiempo o hasta que presente la conducta deseada que deberemos mencionar. Al finalizar el tiempo, se realiza una reflexión con el grupo sobre lo que ocurrió. 3. Integrar al menor en el grupo. Es bueno recordarle con hechos lo importante que es para el profesorado y para sus compañeros y compañeras. Así mismo, se le puede nombrar responsable de ciertas actividades, las cuales coincidan con los momentos en que él presenta ésta conducta, para de ésta manera, evitar su reincidencia y cambiar el foco atencional. Esta estrategia funciona muy bien con alumnos que tienen una necesidad muy fuerte de movimiento. Si conseguimos dotarles de ―algo que hacer‖ en los momentos en los que sienten una mayor necesidad de moverse habremos conseguido evitar varios enojos al día. 4. Técnicas de manejo de grupo. En todos los casos se debe explicar al alumnado y/o al grupo qué conducta no es deseable y las razones por las que no lo es y, tras ello, permitir un período de reflexión y acercamiento para valorar qué opinión les merece y debatir argumentos de porqué esas conductas no son deseables. Así mismo, les ayudaremos a ―encontrar‖ soluciones para evitar la reincidencia y marcaremos claramente lo que sí esperamos de ellos y ellas. Es importante mencionar que ninguna de éstas técnicas está diseñada exclusivamente para el tratamiento de ―trastornos de la conducta‖ o ―Trastorno por déficit de Atención con o sin hiperactividad‖ por lo que, al detectarse lo anterior, el menor debe ser atendido por los especialistas que se consideren con el fin de diseñar un tratamiento específico e integral. Página 60 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4. CONCLUSIÓN En este artículo hemos trabajado el alimento y el ejercicio físico, definiendo las necesidades de trabajar en el alumnado estos conceptos para evitar problemas futuros y dando una serie de propuestas para trabajar la alimentación equilibrada y el ejercicio físico con el alumnado. Tras ello intentamos abordar el tema de la prevención de la obesidad infantil, exponiendo tanto las causas que conducen a ella como las consecuencias de un aumento de estos problemas de salud en la población en crecimiento. Para terminar, centramos nuestra atención en el control de la ansiedad, explicando las diferencias entre ansiedad y trastorno de la ansiedad, exponiendo ejemplos para el control y el manejo de la ansiedad en el aula, las causas del descontrol en el aula y algunas técnicas para el manejo de grupos. Página 61 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 62 http://www.preveninos.com/Files_Proyectos/Proy_307.pdf https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1099/1/TFG-B.36.pdf http://www.guiainfantil.com/salud/obesidad/index.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic The NIMH Genetics Workgroup. 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FUSTIÑANA ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Contenido En este artículo importancia que se quiere tiene la resaltar la conservación, promoción, fomento y aprendizaje de la lengua materna. La lengua materna, no es sólo una lengua Introducción Contexto Metodología Actividades Materiales Bibliografía relacionada con la familia o la lengua madre. En muchos casos esta lengua puede ser con la que un individuo tenga una mayor implicación emocional, la lengua que ha hablado al nacer, esta lengua con la que el individuo se identifica. Además, como con todas las lenguas, uno se siente identificado con ella, forma parte de tu identidad, tu cultura, tu forma de pensar y de actuar. La lengua materna, es algo más que un medio de comunicación, son las canciones de cuna, los refranes, las tradiciones del lugar Por eso, es altamente importante promocionarla en un día señalado como es el 21 de febrero. De esta manera se puede implicar a los alumnos en actividades o incluso proyectos que tengan como objetivo principal ayudar a fomentar la lengua materna. dónde se habla, su poesía, la idiosincrasia de un pueblo. Página 63 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONTEXTO El colegio está situado en una zona rural y la mayoría de los niños hablan su lengua materna: gallego. Hay 20 niños en la clase de los cuales, tres niños tienen problemas de aprendizaje no diagnosticados todavía. Estas actividades van dirigidas a niños que cursan 2º de primaria, los niños tienen entre 7-8 años. Las actividades que se van a desarrollar, están diseñadas para que se trabajen en cinco sesiones en un período de tiempo de entre dos y tres semanas. Estos proyectos se podrán alargar dependiendo de la motivación de los alumnos y de como se extiendan e involucren en cada actividad. METODOLOGÍA Los niños tendrán un período de 5 a 10 minutos de calentamiento y reflexión en los que haremos una actividad lúdica para crear motivación. Después, se introducirán en el tema que queremos enseñar, consecuentemente, los niños tendrán actividades en parejas que ayuden a consolidar conocimientos y finalmente una evaluación en grupo. ACTIVIDADES Todas las actividades van dirigidas a que se alcancen las competencia clave: comunicación lingüística, competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología, la competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, el sentido de la iniciativa y el espíritu de emprendedor y la conciencia y la expresión cultura. Primera sesión: en esta primera sesión los niños jugarán a ―Chuvia de números‖ (siempre utilizando la lengua materna). El juego consiste en que los alumnos consigan en el menor tiempo posible colocarse de la manera que les ordene la profesora. Por ejemplo: ―Colocaros en grupos de 3‖ ―colocaros en grupos de 5‖ ―colocaros en grupos de 4‖ ―Separaros en dos mitades iguales‖. Partiendo siempre de los conocimientos previos de los alumnos, se introduce la división. En esta actividad los niños tendrán preguntas como: ¿Qué pasa cuando os divides en grupo de 4, de 6 de 2? ¿De cuántas formas diferentes Página 64 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ os podrías agrupar, en grupos de igual número, sin que sobrase ningún niño?... La profesora cuenta un cuento popular en gallego ―O reparto das troitas‖, los niños en grupos de cuatro tendrán que plantear la forma en que Emilio engañó a Heladio. Los niños regresan con propuestas y compartimos las propuestas. Segunda sesión: En una segunda sesión, su primera actividad para motivarlos será el juego: ―Muéstrame‖, los niños tendrán que imitar diferentes trabajos agrícolas que se hacían antes. Por ejemplo:‖ Arar‖, ―cavar‖, ―xunguir‖, ―Munguir a man‖… Volvemos a leer el cuento con más entonación y lo dramatizamos. Podemos utilizar disfraces y la ayuda de otros profesores, si es posible. Los niños tendrán en sus mesas un mapa de Galicia. El juego consiste en que diferentes grupos de trabajo, tendrán 5 minutos para localizar los sitios de los que se habla en el cuento. Haremos comparaciones de cómo vivirían los niños de hace 50 años y los de ahora (esto se habrá hablado en casa y buscado información previa con abuelos y padres). Se hará esquema comparativo: antes los niños desde los 5 años iban solos a la escuela o acompañados por un hermano o vecino, ahora todos los niños van con sus padres, abuelos o cuidadores... Los niños con la ayuda de la profesora y en grupo van a rehacer la historia para hacerla más interesante. Por ejemplo, podríamos empezar con, Había una vez… y utilizar una serie de adjetivos para hacerlo más interesante. En esta sesión sólo haremos el comienzo y la trama pero no el final. Los niños en grupos de 4 tendrán una hoja A3 y tendrán que redactar el comienzo de la historia y dibujarla utilizando los nuevos adjetivos dados en una lista. Si se tiene acceso a ordenadores o tablets, se puede hacer directamente sobre un word o PowerPoint. Los niños al final de la sesión mostrarán sus resultados y evaluarán a sus compañeros. Esta evaluación se realizará de la siguiente manera: cada grupo tiene que proponer una mejora al trabajo de sus compañeros y al menos dos aspectos que les haya parecido que están bien o gustado mucho sobre el cuento de sus compañeros, siempre argumentando el por qué cada decisión tomada. Página 65 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Tercera sesión: En una tercera sesión los niños jugarán a ―as agachadas‖ dos niños saldrán de la clase, estos dos niños serán los detectives y tendrán que descubrir a los intrusos. Cuando entran todos los niños seguirán una retahíla de adjetivos, estarán escritos en la pizarra, todos menos dos en la clase que dirán algo diferente, los dos alumnos detectives tiene que descubrir a los dos intrusos. Cuarta sesión: para esta sesión los alumnos podrán trabajar durante una semana en la elaboración de la misma. Se les proporcionará la letra de la siguiente canción tradicional con su melodía. En grupos de 5 los niños tendrán que cambiar la melodía y crear una coreografía acorde a su nueva canción. Par ello podrán utilizar como instrumentos el triángulo, la flauta, la gaita gallega, el tambor, el xilófono, el clarinete y la batería. Se podrán grabar y los profesores podrán ayudarles a pasar su música al audacity y mezclar sonidos, cortar y pegar... Ventiño mareiro Teño un amor en Rianxo e outro en Vilagarcía, para ver os meus amores teño que cruza-la ría, teño que cruza-lo mar. Teño un amor en Rianxo que non o podo olvidar. Non te vaias mariñeiro á beiriña do mar porque o vento mareiro dá moi bo navegar. Se navegas pola ría de Rianxo verás, as estrelas e a lúa darlle bicos ó mar. Página 66 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Pasada una semana de elaboración de la canción con su melodía. Cada grupo realizará en performance a la clase y los demás grupos actuarán de jurado. El jurado una vez más tendrá que puntuar de forma que aparezcan un máximo de 4 aspectos que se podrían mejorar (argumentado) y otros 4 aspectos que ha estado muy bien (argumentado). Quinta sesión: Una vez más los niños en parejas intentarán encontrar en el mapa de Galicia los lugares nombrados en la canción. Después toda la clase intentaremos terminar la historia del la sesión tres. Los niños tendrán que pensar de nuevo en el lenguaje matemático (obviamente de forma inconsciente), tendrán que inventarse otro final, es decir, otra forma de engañar a Eladio en el reparto de los peces. Una vez más los niños se evaluarán en grupos. Los niños podrían en otra sesión representar sus redacciones. Materiales utilizados: Cuentos populares, canciones populares, mapa de Galicia en A3, flashcards con los números y adjetivos que queremos que aprendan y ordenador. Adjetivos: fermos@, preguiceir@, marabilloso, atrevido, incerto, brincadeiro. Cuento: ―O reparto das troitas‖ Isto sucedeu haberá uns cincuenta anos na aldea de Vilar de Mato, en Cuntis (Pontevedra). Aló vivían dous curmáns, Heladio e Emilio, que a pesar de que eran moi distintos e de que sempre andaban a rifar, estaban sempre xuntos como se fosen uña e carne. O Heladio era o máis vello dos dous e, aínda que non era ben listo, tiña habilidades innatas para a arte da pesca. Foi o caso que un día Emilio propúxolle ao seu parente ir botar unas canadas ao Comeixe, e acordaron repartir a pesca a partes iguais ao final da xornada. Tal como era de esperar Heladio colleu moitas máis pezas. Pero un trato é un trato. Para facer o reparto apuntouse axiña Emilio, que fora un par de anos á escola e sabía algo de números. Página 67 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ —Unha pra min, outra pra ti, outra pra min... —contaba o máis novo en voz alta. —Unha pra min, outra pra ti, outra pra min; unha pra min, outra pra ti, outra para min; unha pra min, outra pra ti, outra pra min... E así ata repartir coa súa peculiar picardía un total de cincuenta e oito peixes. Ao rematar, mirando Heladio para un e outro monte de troitas, e quedando pampo ao ver que a parte do seu curmán era ao menos o dobre da súa, dixo abraiado: —¡Manda narices, Milio!, se non chas vise contar pensaba que me engañabas. Texto de Marcos Seixo Pastor, de Cuntis (Pontevedra) CONCLUSIÓN: Los niños podrían continuar en conocimiento del Medio con los peces. Promoviendo el uso de la lengua materna, podemos introducir canciones y juegos populares al tiempo que puedes trabajar asignaturas trasversales. En estas actividades, los niños estarán trabajando todas las materias de forma integrada. Además, ellos mismos en todas las actividades son partícipes y primeros protagonistas de su propio aprendizaje. Con una sola intrusión del profesor crean sus actividades, organizándose por grupos. Lo importante de este tipo de iniciativas y proyectos es que los alumnos tomen la iniciativa y aprendan a aprender. Página 68 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA http://www.cesarsalgado.net/contos/ Ovejero Bernal, Anastasio (1990): El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona. PPU. Pujolàs Masset, Pere (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe. Página 69 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4 - PROYECTO INFANTIL: “EL OCÉANO” 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: MARÍA ELVIRA CAPÓN DOVAL CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P SANTOS JUSTO Y PASTOR. FUSTIÑANA ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN El grupo de niños a los que va dirigido este proyecto en cuestión son los que pertenecen al tramo de edad de 5-6 años. Son un grupo de 20 niños y niños y niñas de diferentes procedencias: 14 de origen navarro, 2 colombianos, 2 ecuatorianos, 2 cameruneses. Contenido Introducción Objetivos Contenidos Recursos Temporalización Metodología Actividades Evaluación Bibliografía El proyecto que vamos a desarrollar durante las próximas semanas está basado principalmente en las relaciones grupales, la amistad, el respeto hacia los demás, la valoración del medio ambiente como parte del entorno en el que nos desenvolvemos, el valor de otras culturas y tradiciones, etc. Este proyecto me parece muy adecuado para este tramo de edad, ya que con 5-6 años, los niños son capaces de comprender y asimilar los valores que se pretenden transmitir, siempre, eso sí en un ambiente lúdico, donde se dé rienda suelta a la imaginación y creatividad de cada uno. Página 70 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ OBJETIVOS 1-. Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. 2-. Conocer su cuerpo, sus elementos y algunas funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión y coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y movimientos. 3-. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros. 4-. Conocer distintos grupos sociales, cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio. 5-. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación. 6-. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. 7-. Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representación, comunicación y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorando la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 8-. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. 9-. Acercarse al conocimiento de obras artísticas, expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas y el uso de nuevas tecnologías. Página 71 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONTENIDOS Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: - Utilización de los sentidos: sensaciones y percepciones. - Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias. - Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Conocimiento del entorno: - Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, el mar, rocas. Valoración de su importancia para la vida. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas. Interés y gusto por relacionarse con ellos, rechazando actuaciones negativas - Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas. Comunicación y representación: - Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de la palabra, escuchando con atención y respeto. - Escucha y percepción del cuento como fuente de placer y de aprendizaje. - Opinar acerca del texto que le han leído: si le ha gustado o no. - Comprender el cuento de forma global. Manifestar la comprensión de diferentes maneras como por ejemplo: Anticipar o recordar la frase que va a decir un personaje. Decir de que trata el cuento (idea principal). Identificar los personajes del cuento y relacionarlos con las ilustraciones. - Memorizar, recitar y dramatizar, en grupo, una canción, con ritmo y entonación adecuados apoyándose en el lenguaje corporal. - Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y comunicación - Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones. Página 72 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social y discriminación de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos. - Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. - Realización de desplazamientos orientados. - Expresión y comunicación a través de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnica. - Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como, cámara de fotos. - Acercamiento a producciones audiovisuales, diapositivas y video. - Valoración crítica de sus contenidos y estética. RECURSOS Materiales: Pizarra digital, plastilina, materiales reciclables (telas, lanas, botones, yogures, botes, cordones, botellas de actimel, latas, revistas), pinturas, material de pinturas, cámara de fotos, cámara de video, impresora para las fotos, ordenador, instrumentos musicales sencillos (triángulos, maracas) Personales: 2 educadoras, 20 niños y niñas y las familias de cada niño o niña. Espaciales: El aula TEMPORALIZACIÓN Desarrollaremos las actividades por sesiones del taller. Como su temporalización es un trimestre, serán 1,30 horas semanales. Hemos calculado un total de 14 sesiones que programaremos con flexibilidad para poder ir introduciendo las modificaciones necesarias. METODOLOGÍA Inicialmente, los niños y niñas tendrán que entender en que va a consistir el taller. Sentados en un círculo, antes de escuchar el cuento, las educadoras se encargarán de explicar todos los pasos que se van a seguir: Contar el cuento, aprenderlo ellos, representar cada escena con muñecos de plastilina Página 73 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ y escenario, escenificación del cuento con grabación, realización de fotografías y representación para los padres. Así, antes de escuchar el cuento, las educadoras estimularán a los niños y las niñas mediante la presentación de algunas reglas de juego o procedimientos. Es muy importante que las educadoras motiven a los niños, para que sientan interés y curiosidad por este taller en su conjunto. El aprendizaje de cada técnica, tiene que ser un aprendizaje significativo, a través de la enseñanza significativa, de manera que cada niño y cada niña pueda aprender a poder establecer relaciones significativas entre sus experiencias previas, lo que ya sabe y lo que se presenta como novedad. Además, es esencial la participación activa del alumno, para que realicen por sí solos la actividad, exceptuando momentos concretos en los que necesiten la ayuda de la educadora. Nuestra metodología utiliza tres elementos básicos, el juego, el afecto y la creatividad. Estos aspectos pueden ser incorporados en la educación y en la formación de los niños y de las niñas. Con el juego todos ellos se enfrentan a la vida, es un elemento lúdico que está presente siempre. El afecto es una manera de relacionarse, es lo que permite tener confianza tanto con las educadoras como con sus compañeros. La creatividad está presente en el hecho artístico, es decir, a la hora de realizar los muñecos de plastilina y los decorados, generando motivación y fantasía. Es muy importante que los niños busquen nuevas maneras de hacer las cosas. Además, no solamente la representación en plastilina, sino que también el aprendizaje del cuento, de la canción y la grabación y representación del cuento, son ejercicios que en su conjunto trabajan la estimulación creativa y la desinhibición. El momento de recogida de material y de limpieza e higiene, es muy importante, y las educadoras tendrán que realizar un buen trabajo con todos los niños y las niñas, siguiendo un orden claro, y transmitiendo bien lo que hay que hacer en cada momento y cómo hacerlo. Página 74 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ACTIVIDADES En todas las sesiones, se dedicará un tiempo al final de cada una para la recogida de material, limpieza del aula e higiene personal. También en todas las actividades las educadoras serán un referente tanto afectivo como de apoyo en el aprendizaje para los niños y niñas ACTIVIDAD I Contar el cuento ―El Océano‖ (1 sesión de unos 45 minutos) Resumen del cuento: ―Cuenta la aventura de un grupo de amigos (2 valencianos y 4 gitanos). Los niños, juntos, quieren participar en una experiencia: conocer el océano. Gracias al buceador Laurendi, que les ayudará a realizar un viaje bajo el mar, este grupo de amigos conocerán la belleza de las diferencias y de la amistad que ha surgido. En esta aventura, por medio del océano, nos hará reflexionar sobre la realidad en que vivimos. En este caso concreto, aunque estos niños sean diferentes tanto por su raza o cultura... deciden realizar una aventura juntos por encima de todo.‖ El cuento está dividido en 5 escenas sobre las que luego trabajarán los niños y niñas. Escena 1. Los dos niños salen del colegio, cogen las bicis y se van al mar. Escena 2. En el camino se juntan con una familia de gitanos y se hacen amigos. Deciden ir juntos a la playa. Escena 3. Conocen a Laurendi el buceador, deciden ir a bucear con él para conocer el fondo del mar Escena 4. Conocen el fondo del mar y la diversidad de animales que habitan en él. Escena 5. Entienden que el fondo del mar es un tesoro, ellos son los exploradores y nacen muchas aventuras. En un primer momento todos los niños y niñas escucharan explicar a la educadora en que consistirá la actividad de manera muy general para que se hagan una idea global de lo que vamos a trabajar. Intentaremos que la escucha sea participativa, que cuenten sus experiencias y que pregunten sus dudas. Página 75 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Después los niños y niñas se colocarán enfrente de la pared, una educadora se sentará con ellos y la otra se encargará de contar la historia a la vez que pasa el cuento en diapositivas. Es importante la interpretación del cuento, lo más rica posible, para que los niños y las niñas sigan el hilo, asimilen la historia y así captemos su interés. Esta actividad se finalizará hablando y poniendo en común sus impresiones sobre el cuento. ACTIVIDAD II Participación activa en el cuento (2 sesión de 45 minutos, las sesiones serán iguales, para que todos ellos interioricen el cuento para poder continuar con el taller) Iniciaremos la sesión colocándonos todos en círculo para explicar a los niños y niñas en que consistirá la actividad. Después de la explicación sentaremos a los niños mirando a la pantalla y la función de la educadora será ir pasando las diapositivas y animar a los niños a que cuenten ellos la historia, a la vez que cuentan la historia se les puede animar a identificar a los personajes, a los animales o que les sugiere la historia, cual de los personajes les gustaría ser, si les ha gustado... Esto nos llevará a facilitarles la reflexión de la escena, a la vez que nos ayuda a respetar las diferencias. ACTIVIDAD III Elaboración de las escenas por grupos (4 sesiones de 45 minutos cada una). Al igual que en las dos anteriores actividades, lo primero que haremos será sentarnos en círculo, y explicarles a los niños y niñas lo que vamos a hacer. El cuento consta de 5 escenas. Lo que haremos será dividir a los niños en grupos de 4 (ya que son 20 niños y niñas). Cada grupo se encargará de elaborar y escenificar una escena a través de la expresión plástica, realizando con plastilina y materiales reciclados a los personajes y los decorados de cada escena. De esta manera, gracias a la utilización de materiales reciclados, los niños y las niñas podrán trabajar valores de consumo responsable, respeto por el medio ambiente y sostenibilidad, sin dejar de lado el fomento de la creatividad y la imaginación. Página 76 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En la primera sesión trabajaremos con plastilina. En un primer momento el juego será libre para que así experimenten y exploren. Después cada grupo se encargará de realizar los personajes. En la segunda y la tercera sesión, repartiremos el material de reciclaje para hacer el decorado. Al igual que con la plastilina, les dejaremos un rato de juego libre para la libre experimentación de nuevos materiales (telas, lanas, botones, yogures, botes, cordones, botellas de actimel, latas, revistas...), para pasar luego a la realización del decorado que les ha tocado. Además de utilizar materiales de reciclaje, también podrán trabajar sobre ellos pintando, recortando y utilizando técnicas de collage. En esta parte es muy importante el papel de la educadora. Durante el juego libre se realizará una observación sin intervención. En cambio, para la realización del decorado necesitarán el apoyo y la ayuda de la educadora. En la última sesión se realizará el montaje entero de la escena que les ha tocado, uniendo los muñecos con el decorado. En esta sesión es muy importante que los niños y las niñas, observen el resto de las escenas respetando y valorando las producciones propias y las de los compañeros. ACTIVIDAD IV Realización de fotos (una sesión de 45 minutos). Al igual que en las otras sesiones, se les sentará en círculo y se les explicará lo que vamos a realizar. Con la cámara de fotos cada niño o niña sacará una serie de fotos de su escena, para así luego h( )-291(r)13(e)- 3(rá)-10(j3(i8( lu)-3(e)-3(g)6(o) co)4(50BTD-3( se)-5(si) Página 77 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En la primera sesión, cada grupo contará su escena, y cantarán todos juntos la canción, pero no se grabará nada. En la segunda y la tercera sesión se realizará la grabación. ACTIVIDAD VII Fiesta fin de taller. Para la realización de la fiesta, lo primero que prepararemos las educadoras, será el aula. La decoraremos con todas las fotos que los niños realizaron. Por medio de una circular se les invitará a las familias a participar en la fiesta, donde se proyectará también el cortometraje realizado. Esta será la actividad principal, pero también se realizará una merendola de despida. EVALUACIÓN Se evalúan y valoran todos los aspectos del proceso de enseñanzaaprendizaje, incluyendo desde el diseño del proyecto, a su aplicación por parte del educador/a, y por supuesto también, la consecución de los objetivos educativos planteados para los niños y niñas. Enseñanza En relación al proceso de enseñanza, nos tendremos que plantear ciertas preguntas que permitirán analizar y valorar los distintos elementos del proceso para mejorar la próxima acción. ¿Se han logrado los objetivos propuestos? ¿Han sido claros? ¿Cómo se han realizado las actividades? (selección, presentación desarrollo, recogida y limpieza) ¿De qué modo se ha distribuido el espacio? ¿Se ha adecuado el mobiliario? ¿Y los materiales lúdicos o didácticos? ¿Se ha previsto adecuadamente el tiempo para realizar las actividades? ¿Cómo ha sido la actuación profesional? ¿Se ha logrado la motivación de los niños? Aprendizaje En relación a los objetivos educativos planteados. Página 78 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ EXPRESIÓN PLÁSTICA (1-4) • Produce elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, fantasías,... • Manifiesta cuidado por los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plásticas, así como respeto por las producciones de los demás. • Utiliza las técnicas del proyecto modelado plastilina, pintura y collage. Disfruta con las expresiones plásticas. • Asume la utilización de materiales reciclables y los incorpora a su producción artística • Se esfuerza para mejorar con las herramientas plásticas para conseguir más precisión y exactitud en la realización y evolucionar • Manifiesta interés e iniciativa para participar en representaciones. Manifiesta interés por las diferentes tecnologías utilizadas. • Observaciones EXPRESIÓN MUSICAL (1-4) • Discrimina sonidos producidos por objetos y por instrumentos musicales sencillos. • Interpreta canciones individualmente o en grupo, siguiendo el ritmo y la melodía. • Se muestra motivado e interesado por las canciones • Utiliza de forma adecuada los instrumentos musicales sencillos para acompañar el movimiento y el canto. • Muestra una actitud relajada y atenta a lo largo de las canciones • Manifiesta interés e iniciativa para participar en las representaciones. • Observaciones EXPRESIÓN CORPORAL (1-4) • Utiliza las posibilidades expresivas del propio cuerpo para comunicar sentimientos, emociones, necesidades y deseos propios, así como para imitar y representar: • Usa los recursos básicos de expresión del propio cuerpo (movimiento, llanto, grito, sonrisa, mirada, gesto, postura, tono, actitud corporal). Página 79 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ • Se desplaza por el espacio con diversos movimientos: amplios/restringidos, precisos/imprecisos, continuos/discontinuos. Interpreta y representa a los personajes atendiendo a sus estados emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado...). • Muestra una actitud relajada y atenta a lo largo de las canciones • Observaciones RELACIONES SOCIALES (1-4) • Respeta las diferencias de sus compañeros • Es capaz de respetar las pautas de comportamiento y las normas básicas de convivencia en los entornos en los que transcurre el proyecto (familia, centro escolar) • Respeta los tiempos de recogida e higiene del proyecto • Colabora con sus compañeros en la finalización de las producciones Distingue distintos medios audiovisuales y se interesa por ellos Observaciones LENGUAJE ORAL (1-4) • Utiliza un vocabulario sencillo referido a personas, acciones, objetos y cualidades de su entorno próximo. • Produce frases sencillas con estructuración adecuada. • Utiliza las variaciones morfológicas y términos más habituales que hacen referencia a género, número, comparación, persona, posesión, proximidad o lejanía, tiempo y nexos. • Produce frases de distinto tipo: Afirmativas, negativas, interrogativas y admirativas • Se expresa con pronunciación, entonación y ritmo adecuados • Evoca y relata hechos, cuentos, situaciones y acontecimientos de la vida cotidiana ordenados en el tiempo. • Usa las formas socialmente establecidas para saludar, despedirse y solicitar Página 80 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ • Utiliza las normas que rigen el intercambio lingüístico (prestar atención, proponer sugerencias, adaptarse al tema, ...) en situaciones de diálogo y en conversaciones de grupo. • Comprende las intenciones comunicativas de adultos y de otros niños en distintas situaciones • Sigue órdenes y obedece • Manifiesta interés por participar en situaciones de comunicación oral • Observaciones CONCLUSIÓN Los proyectos son una concepción global de la educación que rompe con un currículum cerrado y que se interroga acerca de cómo se aprende a leer, a escribir, a contar y a representar el mundo. Es una concepción que se basa en escuchar al sujeto, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo colaborativo entre los distintos agentes educativos. Incita a usar múltiples lenguajes: oral, corporal, escrito, plástico, matemático,...y pone en juego muchas capacidades: conversar, argumentar, sintetizar, elegir, optar, planificar, seleccionar, comprender, etc. Este proyecto fomenta un dialogo continuo y un aprendizaje que se va construyendo con el saber, sentir, creer, hacer,... de los demás mediante un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Una vez más promoviendo que los niños sean competentes en cada una de las competencias clave: comunicación lingüística, competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología, la competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, el sentido de la iniciativa y el espíritu de emprendedor, y por último, la conciencia y la expresión cultura. Página 81 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 82 ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 5 5 - LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE LA SALUD III AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN En los últimos dos artículos hemos estado trabajando sobre la red de escuelas para la salud de Europa, definiendo la misma en un primer momento, citando sus valores y los pilares en los que se fundamenta. En este primer artículo citamos además los objetivos a desarrollar en una escuela saludable y explicamos qué son las adiciones a las nuevas tecnologías en el siglo XXI, exponiendo una serie de propuestas de actividades para trabajar con el grupo clase. En un segundo artículo, proseguimos nuestro trabajo desarrollando las temáticas del alimento y el ejercicio físico, la prevención de la obesidad infantil y el control de la ansiedad, desde su definición hasta la implementación de actividades específicas en el aula, facilitando una visión clara de qué es una escuela que promociona la salud y qué aspectos son los que deben tenerse en cuenta si se quiere prevenir las problemáticas más acuciantes en las escuelas de la actualidad. En este tercer y último artículo deseamos dar una visión en conjunto de dos aspectos que Introducción 1. Educación afectivo-sexual 1.1. Educación afectivo-sexual en el ámbito escolar 1.2. Educación afectivo-sexual con las familias 1.3. Educación afectivo-sexual con asociaciones 1.4. Coeducación 1.5. Medidas educativas contra la violencia sexista 1.6. Programas de educación afectivo-sexual 2. Prevención de las drogodependencias 2.1. Prevención de las drogodependencias en el ámbito escolar. 2.2. Prevención de las drogodependencias en el ámbito familiar, en lugares de ocio y en los medios de comunicación. 3. Conclusión Bibliografía influyen también en la salud de las personas y de las que la escuela debe ocuparse para prevenir problemas mayores en la sociedad, y estos dos aspectos son la educación afectivosexual y la prevención de las drogodependencias. De esta forma, queda presentada una visión de conjunto de todas las problemáticas que pueden aparecer en la vida adulta, permitiendo así ofrecer unas ayudas en la actuación a favor de la alimentación saludable, distintas adicciones, técnicas de control de la ansiedad y educación afectiva y sexual. Esperamos que les sean de ayuda. Página 83 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL Partiendo de la definición de sexualidad dada por la Organización Mundial para la Salud, ―entendemos por sexualidad una energía que nos impulsa a buscar afecto, contacto, placer, ternura e intimidad, que influye en nuestros pensamientos, sentimientos, acciones e interacciones y por tanto está relacionada con nuestra salud física y mental‖. Por lo tanto, cuando hablamos de sexualidad hablamos de dos aspectos fundamentales del ser humano. Por un lado, toda esa cadena de sentimientos y sensaciones como la autoestima, los afectos, el placer, la igualdad de hombres y mujeres, el respeto a las diferentes orientaciones sexuales. Por otro lado, sexualidad se refiere también al conjunto de relaciones sexuales, de embarazo y anticoncepción, de prevención de infecciones de transmisión sexual… Parte del ser humano que nos acompaña desde el nacimiento y que tiene un papel esencial en el proceso de desarrollo de las personas. La educación afectivo-sexual puede ser definida como una actividad pedagógica, que utiliza información rigurosa, objetiva y completa a nivel biológico, psíquico y social, para formar en sexualidad. Es, además, un derecho de niños, niñas y adolescentes, que está recogido por la OMS, junto con otros derechos sexuales como la libertad, la equidad, la privacidad…, para construir una sociedad en la que hombres y mujeres puedan convivir en igualdad y sin discriminaciones. Es importante constatar, en la actualidad, la evidencia fuerte de que los programas integrales de educación sexual con jóvenes pueden retrasar el inicio de las relaciones sexuales, disminuir la frecuencia de las mismas y el número de parejas sexuales, y/o aumentar el uso del preservativo y de otros métodos. 1.1. EDUCACIÓN ESCOLAR AFECTIVO-SEXUAL EN EL ÁMBITO La educación afectivo-sexual en la actualidad se entiende como un tema transversal que debe ser tratado de una forma globalizada desde diferentes asignaturas o temáticas como el Conocimiento del Medio, la Educación Física, la Educación Artística, la Lengua y la Literatura, y las Matemáticas. Navegando por la red encontramos gran cantidad de material didáctico y educativo que forma parte de distintos programas interinstitucionales de Página 84 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Educación, Sanidad y el Instituto de la Mujer y que contemplan una serie de acciones para impulsar su implantación en los centros. Entre estas acciones encontramos las siguientes: - Información a la comunidad educativa. - Formación del profesorado. - Sesiones del profesorado con el alumnado. - Actividades de refuerzo para diferentes cursos y trimestres. Los programa de educación afectivo-sexual buscan una formación afectivosexual basada en la salud y el placer, en el fomento de la autoestima y la autonomía, en la libertad de elección desde el conocimiento, en la igualdad de mujeres y hombres, y en el respeto a las diferentes orientaciones sexuales. Pero no es sólo esto; intentan también hacer comprender, por un lado, la necesaria integración de estas dos dimensiones del desarrollo personal (afectiva y sexual) en la educación, para que sea posible aprender la relación que existe entre las relaciones sexuales y las relaciones afectivas pero, sobre todo, la relación entre afectividad, sexualidad y respeto a la voluntad y libertad del otro, y de uno mismo. Y por otro, sensibilizar a la comunidad educativa sobre el papel de la educación afectivo-sexual y de la educación en valores en la prevención primaria del maltrato infantil, sobre lo que aún no existe consciencia suficiente. Como explican J.M. Alonso y P. Horno, “prevenir un problema comienza por reconocer su existencia y dar estrategias al niño o niña para identificarlo. Al afrontar directamente el problema del maltrato infantil en la educación de los niños, no se trata sólo de contribuir al desarrollo de la afectividad y al conocimiento de la sexualidad humana; se trata de desarrollar al mismo tiempo la asertividad, de proporcionar referentes de lo que no debe ser, de lo que no deben permitir, de los límites que deben respetar y hacer respetar.‖ Estos mismos autores aseguran que cuando evitamos el tema, lejos de proteger a los niños, los ponemos en una situación de riesgo. La educación afectivo-sexual, en el marco de la educación en valores, proporciona a los niños y niñas aprendizajes esenciales, que, fruto de la Página 85 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ experiencia de trabajo de la autora en el ámbito de la prevención del abuso sexual con menores, se han tratado de resumir a continuación. La educación afectivo-sexual y en valores supone una oportunidad única de abordar una serie de aprendizajes clave que pueden convertirla en una estrategia de prevención primaria del maltrato infantil realmente eficaz. De entre todas las estrategias que el centro educativo puede desarrollar para la prevención del maltrato infantil, la inserción en el currículo escolar de los aprendizajes clave de la educación afectivo-sexual es una de las más importantes. El espacio, tiempo y enfoque dedicados a estas enseñanzas generan unos aprendizajes en los niños y niñas, esenciales para su protección ante el maltrato infantil. Estos aprendizajes clave suponen: abandonar las visiones excluyentes y dicotómicas del mundo, ser conscientes de los claroscuros de las relaciones afectivas, comprender el abuso de poder dentro de las relaciones afectivas, percibir las diferencias entre afectividad, intimidad, sexualidad y genitalidad y adquirir pautas de protección, revelación y actuación ante una vivencia de maltrato infantil. Estos aprendizajes dotan a los niños y niñas de valores y estrategias para prevenir e identificar el maltrato que pueden recibir de sus iguales o de los adultos, y el que ellos mismos podrían infligir a otros. Y, por ende, ayudarán a vehicular unos comportamientos que forjarán relaciones de igualdad en la edad adulta. 1.2. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL CON LAS FAMILIAS Como se indica en la página web de salud de Asturias, las familias tienen un importante papel en la educación sexual de sus hijos e hijas, como figuras de referencia en valores, creencias y actitudes en torno a la sexualidad, desde una perspectiva integral y según los diferentes momentos de la vida. Es por ello que se debe prestar atención al trabajo con las familias tanto en el ámbito educativo como en salud comunitaria, con la participación de asociaciones, recursos municipales y profesionales de atención primaria. Y es por ello fundamental descubrir algunas de las inquietudes que tienen las familias sobre este tema y facilitar la reflexión sobre aspectos relacionados con la sexualidad de los grupos, con el fin de favorecer actitudes de empatía Página 86 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ y respeto para las diversas sexualidades y los diferentes momentos evolutivos y dotarles de herramientas y recursos tanto teóricos como prácticos para abordar las distintas cuestiones que les vayan surgiendo. En esta página se explica cómo las formas de ver que se tienen sobre la sexualidad tienen una gran importancia a la hora de vivir tanto la sexualidad propia como de posicionarse respecto a los demás. Se trata de reflexionar sobre cuales son sus opiniones, de favorecer actitudes de respeto y comprensión tanto hacia ellos mismos y lo que sienten como hacia las de sus hijos e hijas. Las sexualidades son diversas, las formas de ver también. La sexualidad está relacionada con los afectos, las emociones, los sentimientos, las conductas, y las vivencias. Y no se refiere exclusivamente a los genitales ni a determinadas conductas sexuales. Las vivencias y las expectativas sobre la sexualidad cambian a lo largo de la vida, según el momento y la propia biografía. La sexualidad no está centrada en lo genital exclusivamente ni en que es una fuente de peligros y problemas, sino que es un aspecto que forma parte de las personas, importante para encontrarnos bien, para relacionarnos con los demás, y para sentirnos deseados, aceptados y queridos. La sexualidad, por lo tanto, tiene que ver con el hecho de ser y sentirse hombres y mujeres, de relacionarse, de entenderse, aceptarse y quererse. Tiene que ver con las actitudes, las creencias, la influencia social, las ideas sobre la pareja, el amor y las relaciones. Tiene que ver con los cuerpos y los cambios que ocurren a lo largo de la vida, con los deseos, las fantasías, la erótica, las conductas, las habilidades y la comunicación. Las familias ya hacen educación sexual al transmitir modelos, ideas y valores sobre la sexualidad, aunque no se sea muy conscientes de que lo estamos haciendo. La educación sexual forma parte de las formas de comunicación y educación que se dan en la familia. Hacemos educación sexual cuando nuestros hijos e hijas ven las expresiones de afecto en casa, o cuando no hay expresiones de afecto, cuando hacemos valoraciones de determinadas conductas sexuales, cuando respondemos o no a preguntas, cuando respetamos las diversidades y las diferencias a la hora de vivir la sexualidad; en definitiva, muchas cosas en casa hablan de sexualidad. La mayoría de las personas tenemos miedo a abordar este tema porque pensamos, a veces, que la educación sexual puede ser una puerta a la promiscuidad o a que los jóvenes se inicien antes en la sexualidad. Sin embargo, comprobamos que un abordaje de la sexualidad desde la infancia, Página 87 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ adaptada a la edad y las inquietudes de la persona les aporta tranquilidad y seguridad a la hora de abordar las situaciones relacionadas con las conductas sexuales y a evitar situaciones que no se desean. Por eso, varias son las ideas que debemos interiorizar para empezar a trabajar este tema desde una perspectiva más amplia y enriquecedora: 1. Crear un buen clima de comunicación, sin imponer el diálogo, cultivar la confianza, establecer un clima que no sea interrogatorio, trabajar la proximidad: saber escuchar, que los adolescentes perciban que lo que nos cuentan nos interesa, nos importa, sin juzgarles. 2. Compartir dudas sin transmitir prejuicios. Podemos no saber y compartir que no sabemos, y decirles cómo hemos resuelto nosotros esas dudas y que a veces es necesario buscar apoyos. 3. Tener en cuenta las particularidades de cada persona, cada adolescente es diferente y puede tener distintas dudas en distintos momentos y a edades diferentes. 4. Es importante cuidar la forma de hablar de estos temas: ni despectivamente, ni con juicios de valor, ni impositivamente, con lenguaje claro, sencillo y con respeto. 5. Si nos hace falta podemos buscar información profesional sobre embarazo, métodos anticonceptivos, orientación sexual, recursos…. 6. Mantener la coherencia con los valores que tiene la familia y sus formas de hacer incluye los aspectos relacionados con la educación sexual. Siguiendo estos pequeños consejos en familia, resulta mucho más sencillo abordar el tema de la sexualidad de una forma abierta y enriquecedora. 1.3. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL CON ASOCIACIONES En el trabajo elaborado por EducaAstur hay un llamamiento explícito a la implicación de los diferentes agentes de la comunidad en los ámbitos escolar, asociativo, sanitario y familiar en este proceso de educación sexual como punto clave para llevar a cabo intervenciones continuadas en el tiempo y adaptadas a los diferentes contextos y particularidades, personales, culturales y sociales. Página 88 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Aquí se explica cómo la educación sexual forma parte del proceso educativo de las personas en los diferentes momentos de su vida, teniendo en cuenta sus biografías, sus particularidades, sus inquietudes y sus necesidades. El fin último de este proceso es que las personas puedan entenderse, aceptarse y vivir de forma que se sientan a gusto consigo mismas y en sus relaciones con las demás personas, sin violencias y sin correr riesgos para su salud. Dado que, en definitiva, somos seres sociales que vivimos en comunidad, la comunidad desde los diferentes ámbitos de actuación tiene un papel de relevancia en este proceso educativo. Partiendo de la familia como la primera relación donde se establecen los vínculos afectivos y de apego, la escuela como espacio socializador que juega un importante papel en el proceso de construcción de las personas, el grupo de iguales como referente desde la adolescencia, y las asociaciones como lugar de encuentro y atención a las personas según sus diferentes inquietudes. Pero si queremos tener éxito a gran escala, los aspectos organizativos y de coordinación también cuentan. Desde el apoyo de las administraciones en sus programas de promoción de la salud, la implicación de las asociaciones en la suma de esfuerzos, junto con la escuela y las familias serán claves para realizar una educación sexual integral, en los diferentes momentos de la vida y a lo largo de ésta. 1.4. COEDUCACIÓN Según la Wikipedia, la coeducación es ―un método educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo.‖ Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia. Así mismo, encontramos un concepto relacionado, y este es el de educación mixta, que hace referencia a la educación integral de hombres y mujeres en la misma institución. La situación opuesta se conoce como educación diferenciada y la mayoría de las instituciones de educación superior limitó su inscripción a un solo sexo Página 89 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ hasta comienzos de 1960, cuando corrientes pedagógicas inclusivas se abrieron a la coexistencia de los sexos en el aula. La coeducación consiste en revisar nuestras prácticas educativas, a la vez que enseñamos y aprendemos a través de la experiencia los valores de igualdad y dignidad humana. Y, además, analiza y detecta de qué manera los contenidos y las metodologías educativas afectan de manera diferente a chicos y chicas y cómo fomentar las capacidades de unos y otras. Aunque tanto en la etapa universitaria como en la sociedad en general es fundamental la paridad, este proceso ha de iniciarse desde las primeras etapas educativas, fortaleciendo en la Educación Infantil, actitudes no discriminatorias. Para que esta forma de educar surta un verdadero efecto, los profesionales debemos estar abalados por un marco legislativo. Así, la Ley Orgánica de Educación, en su preámbulo, se dice ―(…) entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivosexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas‖. En el Artículo 1, Capítulo, se cita ―El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira‖ entre otros principios en el ―desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres‖. Pero no es el único artículo. En el Artículo 17, Capítulo II, refiriéndose ya a las capacidades que debe desarrollar la educación se dice ―La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan‖, entre otras cosas, ―conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad‖. En el artículo 102, Capítulo III. ―Los programas de formación permanente‖ (del profesorado) ―deberán incluir formación específica en materia de igualdad‖. Y también en el artículo 151, Capítulo III se explica que una de las funciones de la inspección educativa será la de ―velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres‖, cerrándose en la disposición adicional vigésimo quinta ―Con el fin de favorecer la igualdad de Página 90 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas, serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones recogidas en la presente Ley‖. En el mismo sentido, la Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre) incluye medidas de sensibilización y prevención centradas en el ámbito educativo partiendo de unos objetivos que ha de cumplir el sistema para la transmisión de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y de fomento de la igualdad entre sexos al alumnado en cada etapa educativa. Además, insta a las Administraciones Educativas a incluir este tipo de contenidos en los planes iniciales y permanentes de formación del profesorado. Y, por último, la Ley para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres (Ley 3/2007, de 22 de marzo) incluye criterios orientadores de las políticas públicas en diversas materias, entre ellas la de educación, en la que se hace una mención expresa a la coeducación. Si ya desde las legislaciones vigentes se otorga un marco legal a la educación como parte del respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros, como profesionales de la educación deberemos hacer un especial hincapié en fomentar este tipo de visiones en nuestro alumnado. Hay diversas forma de llevar esto a cabo desde unidades didácticas, programaciones que tienen este derecho desarrollado de una forma explícita, libros de texto adaptados a visiones más actuales de la sociedad, proyectos educativos del propio centro, actividades varias tanto fuera como dentro del horario lectivo y un sin fin de propuestas que cada centro debe desarrollar. Lo que no cabe duda es que debemos partir de un compromiso personal y que sea el propio docente el que desde un verdadero autoanálisis crítico de la sociedad y de su poder para cambiar esta desarrolle este tipo de actitudes igualitarias entre chicos y chicas en su aula. En esta línea, son muchas las voces que se han levantado en los últimos años exigiendo que sea tanto la escuela como la familia la que comience desarrollando este tipo de actitudes en el alumnado. Por ejemplo, el Sindicato de Trabajadores de la Educación afirma que hay actitudes, costumbres y formas de entender la vida –y la sexualidad- que se aprenden desde la infancia, teniendo en cuenta que después de la familia la escuela es el principal lugar de socialización, ésta es en muchos casos la encargada de trasmitir los valores esenciales de la vida y es en ella donde debemos Página 91 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ garantizar igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la necesidad de conseguir una sociedad sin discriminación por razón de sexo. Y aseguran en varios de sus trabajos sobre la coeducación y la homofobia que es trabajando la coeducación como podemos construir una escuela que se fundamente en tres principios básicos: visibilidad, transversalidad e inclusión. Este sindicato afirma que sólo desde la postura decidida de aquellas personas que manifiestan públicamente sus sentimientos y respetando las diferencias se ha conseguido avanzar en el largo camino hacia una sociedad más igualitaria. Y en la misma línea aseguran que de nada sirven leyes antidiscriminatorias si las personas diferentes continúan siendo discriminadas y viven con miedo. El objetivo firme de sus unidades didácticas es ayudar al alumnado a reflexionar sobre la discriminación por orientación sexual para que sea capaz de prevenir, visibilizar y combatir el acoso por homo/lesbofobia, y empalice con las personas acosadas o discriminadas. 1.5. MEDIDAS EDUCATIVAS CONTRA LA VIOLENCIA SEXISTA Como hemos comentado, varios son los colectivos que se esfuerzan por desarrollar materiales para que los docentes llevemos a cabo esta normalización de las visiones igualitarias entre hombres y mujeres. Y al trabajar el tema de la violencia sexista y proponer las medidas necesarias para su erradicación desde el ámbito de la Educación, lo primero que proponen es la clasificación de dichas medidas en dos bloques diferentes: 1.- De un lado, las denominadas medidas dirigidas específicamente a erradicar la violencia sexista. 2.- De otro, las entendidas como medidas encaminadas a conseguir una escuela coeducativa, ya que, entienden que la violencia sexista es una manifestación más de la grave situación de discriminación que viven las mujeres. Para eliminar la violencia contra las mujeres debemos: - Página 92 Realizar en los centros educativos actividades de prevención sobre el maltrato doméstico y las agresiones sexuales. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Formar a profesionales implicados en la educación de jóvenes (sistema educativo, tiempo libre, servicios de acogida de menores, ...) para que realicen actividades de prevención con el alumnado, y a ser posible con las familias, sobre aspectos relacionados con la violencia doméstica y agresiones sexuales. - Realizar actividades dirigidas a la población escolar para la prevención de comportamientos violentos físicos y psíquicos sobre estrategias para resolver conflictos a través de métodos no violentos. - Incentivar que se elaboren y difundan materiales coeducativos dirigidos a la prevención de la violencia contra las mujeres. - Introducir en la educación de personas adultas, así como en la E.S.O. módulos sobre la violencia contra las mujeres y pautas sobre cómo abordar estas situaciones. - Sensibilizar y formar a profesionales de educación para que detecten, sensibilicen y pongan en conocimiento de los servicios sociales o , en su caso dar inicio al Protocolo de Acuerdo Interinstitucional para la atención a mujeres víctimas de violencia sexista los supuestos en que se aprecie la existencia de malos tratos a mujeres. - A nivel de Departamento de Educación se debe considerar las agresiones sexuales como un delito, estudiar las responsabilidades a exigir a quien arremete y aplicar las medidas pertinentes. - A nivel de Centro educativo en el reglamento orgánico de centro (ROC), la comunidad escolar debe explicitar las normas de convivencia basadas en el respeto a todas las personas, la erradicación de toda la violencia como fórmula de relación humana, y por lo tanto, el rechazo total a los comportamientos de violencia sexual, las medidas correctivas o sancionadoras de tales comportamientos y la crítica explícita a los comportamientos sexistas por ser favorecedores de tales conductas. En el mismo se deberán Planificar las actuaciones de cara a dar una respuesta educativa adecuada, inmediata a cada hecho de agresión sexual que suceda en el Centro. 1.6. PROGRAMAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL A continuación expondremos un listado de programas generales o de unidades didácticas que trabajan la educación afectivo-sexual y que servirán Página 93 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ al profesional que lo desee como punto de inicio para desarrollar en sus aulas una verdadera planificación en contra de las actitudes discriminatorias por razón de sexo. Esperamos que sean de utilidad. 1. Programa de Educación Afectivo-Sexual para Asturias, del año 2001, impulsado por el Gobierno del Principado de Asturias, con el objetivo de lograr que las personas disfruten de una vida afectivo-sexual placentera y saludable. 2. Besos, unidad didáctica STEE-EILAS. http://www.steeeilas.org/files/2014/03/besos.unidad-didactica-STEE-EILAS.-mayo2012.pdf 3. ¿Se lo dices?, unidad didáctica STEE-EILAS. http://www.steeeilas.org/files/2014/06/140609-Se-lo-dices.-Unidad-didactica-STEE-EILAS.2014.pdf 4. “Ni ogros ni princesas‖ programa afectivo-sexual para la ESO. Es una guía didáctica que recoge 12 sesiones sobre educación afectivo-sexual para cada nivel de la ESO, a desarrollar bien en las diferentes materias (hay una propuesta de asignación curricular), bien en tutorías. 5. Guía Didáctica y diccionario de sexualidad Sexpresan. 6. Guía de la sexualidad. Consejo de la Juventud de Extremadura. 7. ¿Y tú que sabes de “eso”? Manual de Educación Sexual para jóvenes. Diputación de Málaga. 8. Programa de Educación Afectivo-Sexual: Educación Sexual, Género y Constructivismo. Junta de Andalucía. 9. Libro Blanco sobre Educación Sexual de la provincia de Málaga. Autores varios. Edita Diputación de Málaga. 10. Salud Sexual. Guía de Métodos Anticonceptivos. Junta de Castilla-La Mancha. 11. Manual de Salud Reproductiva en la Adolescencia. Sociedad Española de Contracepción. 12. CINESEX. Cine y Educación Sexual con Jóvenes. Principado de Asturias. 13. Cuadernos de Educación Sexual y VIH. Cruz Roja Juventud. Página 94 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 14. Guía de Sexualidad y Género para adolescentes. Instituto Nacional de las Mujeres (Uruguay). 2. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS Comenzaremos este apartado con la información que nos proporciona uno de los organismos principales que contamos en nuestro país para el estudio de las drogas, esto es, el Observatorio Español sobre la Droga y las Toxicomanías. El Observatorio Español sobre la Droga y las Toxicomanías realiza y coordina, en el territorio español, las actividades de recogida y análisis de datos y de difusión de la información, tanto de carácter estadístico como epidemiológico, sobre el consumo de drogas y las toxicomanías, definiendo, a tales efectos, indicadores y criterios, sin perjuicio de las competencias que en sus respectivos ámbitos territoriales puedan ejercer las comunidades autónomas sobre la materia, de acuerdo con sus Estatutos de Autonomía. El Observatorio proporciona información y estadísticas sobre la evolución y características del consumo de drogas psicoactivas (incluyendo alcohol y tabaco) y los problemas asociados en España dirigida a gestores, profesionales asistenciales y del ámbito académico y a los ciudadanos. En su página web encontramos una serie de datos posicionados en diversas tablas. De entre ellas, hemos seleccionado las más importantes para el caso que nos ocupa, la prevención de las drogodependencias en nuestras escuelas y que pasamos a exponer a continuación. Con estos datos podremos hacernos una idea clara de cuál es la situación del consumo de sustancias estupefacientes en nuestro país para, tras ello, ver las repercusiones que encontramos para nuestras escuelas. Tabla 2: Distribución por grupos de edad Edad Altas Porcentaje Total 368 100,00 Menos de 1 año 2 0,54 01-14 años 0,27 Página 95 1 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Edad Altas Porcentaje 15-44 años 217 58,97 45-64 años 57 15,49 65-74 años 45 12,23 Más de 74 años 46 12,50 De esta tabla podemos extraer la conclusión de que las etapas más conflictivas en cuanto al consumo de sustancias adictivas es de los 15 a los 44 años, lo que nos lleva a pensar que serán las etapas finales de la secundaria obligatoria, el bachiller y la universidad las etapas en las que tendrán que centrarse los recursos para evitar que nuestros adolescentes caigan en el consumo de este tipo de sustancias. Sin embargo, la prevención debe ser anterior al inicio del consumo de una sustancia, por lo que una buena política preventiva desde nuestras escuelas deberá tomar en consideración el último ciclo de la etapa de primaria y los primeros cursos de la etapa de secundaria obligatoria. Tabla 3: Distribución por sexo Sexo Altas Porcentaje Total 368 100,00 Mujer 112 30,43 Varon 256 69,57 En este caso observamos una tabla de la misma fuente en la que podemos ver cómo los varones son más susceptibles de consumir sustancias estupefacientes que las mujeres. Tanto es así, que el porcentaje se duplica en el caso de los hombres, lo que hará que nuestras políticas educativas en los centros hagan un especial hincapié a la prevención por parte de los chicos en mayor medida que en el caso de las chicas, aunque como veremos más adelante, esta tendencia se está invirtiendo. Página 96 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ De todas las drogas consumidas en la adolescencia, lo que más preocupa a los organismos oficiales es el consumo de alcohol que se ha disparado en los últimos años. Es por ello que, desde muchos organismos oficiales, se vienen elaborando estudios y programas para atajar este problema. Algunos de estos estudios y sus consecuencias pueden ser extrapolables a otras drogas por lo que siempre es aconsejable tener unas ciertas pautas claras como punto de partida. Si nos fijamos en el análisis dado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales y Igualdad en lo referente al análisis de la situación de la juventud para la protección de la salud, vemos cómo el consumo de alcohol por debajo de los 16-18 años es un indicador de la permisividad social, la disponibilidad, la gran accesibilidad y el incumplimiento legislativo en materia de alcohol. Por eso los datos de la última Encuesta sobre Drogas a población escolar de 14 a 18 años, representativa a nivel nacional son de sumo interés para medir este fenómeno. Los más destacados son (extraído de la página web www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia) Página 97 - El alcohol es la sustancia más consumida entre la población escolar de 14 a 18 años; el 76% declara haber consumido alcohol alguna vez y el 58% declara un consumo habitual (últimos 30 días). - La edad media del inicio al consumo se sitúa en los 13,6 años (13,4 en los chicos y 13,8 en las chicas) y al consumo semanal a los 14,8. En términos generales podemos decir que la proporción de bebedores aumenta progresivamente entre los 14 y los 18 años. Los mayores incrementos se producen entre los 14 y 15 años, lo que sitúa a este grupo en una edad crítica en la expansión de este hábito. - Se han reducido las diferencias entre chicos y chicas, ellos siguen bebiendo más que las chicas, pero ellas lo hacen con más frecuencia. - El 39,7% de escolares se ha emborrachado alguna vez y el 20% lo ha hecho en el último mes. Pese a lo cual tan sólo un 7,4% de los escolares percibe que bebe mucho o bastante. - Un elevado porcentaje (28´5%) reconoce haber sufrido alguna consecuencia negativa asociada al consumo de alcohol, principalmente problemas de salud, riñas y discusiones y conflictos familiares. Es destacable el hecho de que el 19,5% reconoce haber conducido vehículos bajo los efectos del alcohol o haber sido pasajeros de vehículos conducidos por alguien que estaba bajo estos efectos. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Página 98 Se mantiene el patrón de consumo de alcohol característico de los adolescentes, consistente en el consumo de cervezas y combinados, preferentemente en lugares públicos, con amigos y durante los fines de semana (viernes, sábado y domingo). Los lugares habituales de consumo entre quienes han bebido en el último mes son los bares con amigos, discotecas y la calle. Así el alcohol adquiere un papel fundamental como articulador del ocio y las relaciones sociales de los Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Las nuevas tecnologías también son un recurso cada vez más utilizado en prevención, sobre todo para la difusión de información sobre sustancias, de recursos, para la formación de profesionales o de colectivos como los padres, y también para facilitar el asesoramiento e incluso como apoyo al tratamiento en el caso del tabaquismo y el consumo de otras sustancias. 2.1. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Una vez hecho el análisis del contexto en el que nos encontramos inmersos, debemos decir que en el ámbito escolar se desarrollan dos tipos de actividades dirigidas al alumnado. En primer lugar, programas estructurados de prevención, en general multicomponentes, que combinan la información sobre drogas con el trabajo sobre las actitudes hacia las mismas, las creencias normativas respecto al consumo y las habilidades de resistencia frente a la oferta de drogas. Este tipo de programas se desarrollan con una metodología interactiva y tienen una duración de entre 5 y 20 horas de trabajo en el aula. En general, precisan una formación específica de los profesionales que lo aplican, que suele ser el propio profesorado, y cuentan con manuales de aplicación. La mayor parte de este tipo de programas se dirige al alumnado de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Participan en estos programas algo más del 35% de los escolares en todo el territorio nacional con algunas variaciones. Es el caso del programa Prevenir para Vivir de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), aplicado en 8 Comunidades Autónomas, o de los programas Órdago y La aventura de la vida, de la entidad Edex, también ampliamente extendidos, PPCDE (Galicia), Dino (Andalucía), En la huerta con mis amigos (7 CCAA), La aventura de la vida (7 CCAA), Club del buen deportista (Cataluña), Forma joven (Andalucía) y Salud-Escuela (Cataluña). En segundo lugar, también se desarrollan actividades puntuales en los centros educativos, que tienen lugar en muchos casos con motivo de Días internacionales contra las drogas (incluidas el tabaco o el alcohol). Según confirma la fuente web del ministerio, ha habido un incremento muy importante en el número de alumnos que han participado en este tipo de actividades. Estas actividades suelen tener un enfoque informativo y de sensibilización. En algún caso, como es el de Castilla y León, se complementan las actividades en horario lectivo con otras actividades preventivas en horario Página 99 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ extraescolar, a través de programas como Te apuntas, Vivir el momento, Escuelas Deportivas y Nexus. Además de en los centros escolares, en los últimos años se ha comenzado a intervenir en los centros universitarios con programas de información y sensibilización sobre los riesgos del abuso del alcohol y el consumo de otras drogas. Muchos de los programas fomentan la participación de estudiantes universitarios que son previamente formados para transmitir mensajes de promoción de la salud y de prevención del consumo de drogas. Un ejemplo es el de Murcia con el programa Universan@s, que dispone de varios servicios, como es el servicio de información y asesoramiento on line, o el de atención psicológica individualizada para casos más problemáticos. 2.2. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO FAMILIAR, EN LUGARES DE OCIO Y EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Comenzaremos diciendo que, según apuntan las investigaciones al respecto, los programas familiares son los que mayor capacidad preventiva demuestran. En la mayoría de los casos, el formato que se desarrolla es el de ―Escuelas de padres‖. Los componentes que suelen incluir son, además de la información sobre drogas, el desarrollo de habilidades educativas y el establecimiento de normas claras respecto al consumo de alcohol y drogas. En alguna Comunidad Autónoma se desarrollan cursos a distancia a través de plataforma on line. Además de los programas dirigidos a los padres, hay que contar también con la participación de los padres en programas de prevención escolar, bien a través de módulos específicos dirigidos a ellos, o bien mediante la inclusión de actividades para casa, dentro de los citados programas escolares. En el caso de la prevención de las drogodependencias en lugares de ocio, y siempre según la web del ministerio, el número de participantes en programas de ocio alternativo sigue descendiendo. En general son programas de prevención universal, aunque en algún caso se dirigen a colectivos en riesgo de exclusión social. Página 100 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ La mayoría de las actividades son de corta duración, en fines de semana o vacaciones, pero también existen programas que tienen una mayor intensidad y continuidad. Otro tipo de intervenciones en contextos de ocio son las desarrolladas en espacios de ocio nocturno concertados con la hostelería o en centros cívicos que se llevan a cabo por asociaciones o empresas subcontratadas a tal efecto. En esta línea contamos con otro tipo de acciones tales como la información y sensibilización a locales que venden alcohol, la promoción del transporte alternativo y la formación para jóvenes y mediadores sociales para la prevención del abuso de alcohol. Por último, cada vez hay cada vez una mayor presencia del sector de las drogas en la web y la mayoría de los Planes Autonómicos de Drogas aumenta el número de iniciativas que utilizan Internet como canal de difusión y de formación y últimamente también para facilitar el trabajo en red entre los profesionales de un mismo territorio. Un ejemplo del uso de Internet como canal de información sobre drogas es el proyecto Drojnet. En el campo de la formación, también la web es un recurso cada vez más utilizado, tanto en la formación de profesionales como en la dirigida a familias, mediadores, etc. Otra línea de intervención es la presencia en medios de comunicación tradicionales, como son la prensa escrita o programas específicos en televisión y radio sobre salud. En el ámbito comunitario, la mayor parte de las acciones de prevención están dirigidas a colectivos en situación de especial vulnerabilidad, bien sean las familias o los menores, o bien los menores en general a través de programas de ocio alternativo. Tanto unas como otras ya están comentadas en los apartados correspondientes. No obstante, hay que destacar algunas acciones de especial interés en este apartado: una de ellas es el programa Penélope, desarrollado en Galicia; se trata de un programa comprehensivo específicamente enfocado a mujeres que tiene por lo tanto relevancia ya que hay pocas experiencias de trabajo preventivo con perspectiva de género. Otra de las iniciativas más interesantes en este apartado es las Alianzas Comunitarias desarrolladas por el Plan de Drogas de Castilla y León y que Página 101 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ consiste en la sensibilización e implicación de diferentes sectores de la comunidad para la prevención del consumo de alcohol en menores. Algunas Comunidades Autónomas trabajan de manera especial con el sector sanitario, promoviendo la formación de los profesionales de este sector y su participación en labores de detección precoz y de prevención de las drogodependencias. En el ámbito laboral, las actuaciones se desarrollan a través de los servicios de salud laboral en coordinación con las organizaciones sindicales y empresariales. Estas actuaciones se centran en la sensibilización de los trabajadores sobre los riesgos y daños asociados al consumo, así como en la formación de profesionales, aunque se empiezan a desarrollar actuaciones más avanzadas, mediante la elaboración de planes de prevención en las empresas. El trabajo desarrollado por los Planes Autonómicos de Drogas se dirige fundamentalmente a dos colectivos: los menores y las familias en situación de vulnerabilidad, y los programas se suelen desarrollar en el ámbito escolar o en el comunitario. En el caso de los menores en situación de vulnerabilidad prácticamente todas los Planes Autonómicos de Drogas realizan actividades de diversa índole. Uno de los entornos en los que se trabaja es en los centros escolares, con programas escolares selectivos en centros normalizados, consistentes en la identificación de centros de actuación preferente (País Vasco) o de aulas concretas de centros escolares en las que se detectan problemas de consumo de drogas (Galicia). En La Rioja, por ejemplo, se dispone de un sistema de detección y derivación de escolares en riesgo que se complementa con la formación de los directores de dichos centros. Algunas Comunidades Autónomas aplican programas selectivos en centros de Garantía Social o similares. Por ejemplo, Castilla y León interviene con el programa Galilei, que es un adaptación del programa Odisea promovido por la Delegación del Gobierno para el Plan nacional sobre Drogas, que se ha consolidado como una importante línea de actuación en esta Comunidad, que además lo ha enriquecido con las sucesivas evaluaciones que se han realizado del mismo. Este programa también es aplicado en su versión original en el País Vasco. En cuanto a las familias, algunas Comunidades Autónomas trabajan con programas estructurados de prevención selectiva e indicada, como es el caso de Castilla y León, que dispone de varias programas de este nivel de intervención: Alfil (para hijos de alcohólicos); Dédalo, Brújula o el Programa de Competencia Familiar. Página 102 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En otros casos, se aplican intervenciones, menos estructuradas, de información, asesoramiento y tratamiento a familias con problemas, en muchos casos en colaboración con los Servicios Sociales. Así, aquí en Navarra se aplica un programa de prevención selectiva e indicada. Para finalizar expongo el listado de campañas preventivas del Plan Nacional sobre Drogas para que las personas interesadas en una temática en concreto puedan ir directamente a la campaña concreta y encontrar allí la información relevante para adaptarla a su propio entorno y necesidades. Página 103 - Campaña 2013:"No arruines tu vida" Movimiento por la Paz - Campaña 2007. Prevención del consumo de cocaína: "Cocaína, ¿se lo vas a dar todo?" - Campaña 2006. Prevención del consumo y adicción a cannabis y cocaína: "Drogas. Hay trenes que es mejor no coger" - Campaña 2005: "Drogas, ¿te la vas a jugar? - Campaña 2004: "El alcohol pasa factura" - Campaña 2003: " Abre los ojos, las drogas pasan factura" - Campaña 2002: "Piensa por ti" - Campaña 2001: "Drogas, más información, menos riesgos. Pídela y entérate" - Campaña 2000: "Tú sabes cómo, controla" - Campaña 2000: "Entérate. Drogas, más información, menos riesgos" - Campaña 1999: "A tope sin drogas" - Campaña 1998: "Funcionamos sin drogas" - Campaña 1997: "¿A qué sabes divertirte sin drogas?" - Campaña 1996: "Evita las drogas, dialoga con él" - Campaña 1994: "En la droga, mejor no te metas" - Campaña 1991: "Se necesitan Centros así" Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - Campaña 1990: "Para que no mires atrás" - Campaña 2014 "Menores ni una gota de alcohol" FEBE. Federación Española de Bebidas Espirituosas - Campaña 2013: No arruines tu vida, Movimiento por la Paz - Campaña 2012 de la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (ONUDD):"¿Controlan las drogas tu vida?" - "Si te has creído que pasar droga es la solución a tus problemas, te puedes creer todo lo demás" - Instituto Ramón Rubial Fundación Ideas para el Progreso (Julio de 2012) - "Campaña de Prevención y Educación para la Salud sobre los Riesgos del Consumo de Alcohol en Menores" - Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (Noviembre de 2011)ç - "Si te has creído que pasar droga es la solución a tus problemas, te puedes creer todo lo demás" - Fundación Ramón Rubial / Españoles en el Mundo (Julio de 2011) - "Si estás embarazada, con el alcohol no hay excusa que valga" Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (Diciembre de 2010) - "¿En serio, crees que acercarse a las drogas en el extranjero puede ser algo divertido?" - Fundación Ramón Rubial / Españoles en el Mundo (Marzo de 2009) - "Acércate a las drogas en el extranjero y cualquier país será tu prisión" Fundación Ramón Rubial / Españoles en el Mundo (Junio de 2008). - "El alcohol te destroza por partida doble" - Campaña para prevenir el consumo de alcohol entre los adolescentes - Ministerio de Sanidad y Consumo (Junio de 2007). - ¿Qué quieres conseguir con el alcohol? &quot - Campaña para prevenir el consumo de alcohol entre los jóvenes - Ministerio de Sanidad y Consumo (Septiembre de 2005) - Pásalo. Campaña informativa para prevenir la adicción al tabaco entre jóvenes y adolescentes - Ministerio de Sanidad y Consumo (Julio de 2005). 3. CONCLUSIÓN Página 104 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A lo largo de estos tres artículos se han venido desgranando los distintos aspectos que, desde una perspectiva socio-sanitaria, deben ser tratados en distinta medida en una escuela saludable. En este sentido, en el primer artículo contextualizamos la escuela como centro que promociona la salud y explicamos los valores, pilares y objetivos a desarrollar en una escuela saludable. Cerramos el capítulo con información relevante sobre las adicciones a las nuevas tecnologías y una serie de propuestas para trabajar sobre ellas con el grupo-clase. En el segundo capítulo tratamos el tema de la alimentación y el ejercicio físico, dando una serie de propuestas para trabajar la alimentación equilibrada y el ejercicio con el alumnado, finalizando la temática con ciertas pinceladas para prevenir la obesidad infantil. En ese mismo artículo tratamos el control de la ansiedad, centrándonos en las causas del descontrol en el grupo y técnicas para el control y el manejo de la ansiedad en el aula así como técnicas para el manejo de grupos. En este tercer y último artículo nos hemos acercado al tema de la educación afectivo-sexual desde distintos ámbitos como son el escolar, el familiar y las asociaciones, explicando algunas medidas educativas contra la violencia sexista, definiendo coeducación y citando programas útiles para el profesorado de educación afectivo-sexual. En este artículo tratamos también la prevención de las drogodependencias, enfocando cómo prevenirlas desde el ámbito escolar, familiar, en lugares de ocio y en los medios de comunicación. En última instancia me gustaría animar a todas las personas interesadas en el tema a formar una comisión de trabajo en cada escuela o centro educativo para poder llevar el tratamiento de la salud al alumnado, profesorado, familias y comunidad educativa en general, ayudando de esta forma a generar una sociedad más saludable que se preocupa de la salud desde distintos prismas y no centra su intervención únicamente en el hecho de acudir a los centros hospitalarios. Página 105 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA ALONSO, J.M. Y HORNO, P. (2004). Una experiencia de buena práctica en la prevención del abuso sexual infantil: Advocacy, formación y generación de redes. Madrid: Save the Children. http://www.asturias.es/Astursalud/Ficheros/AS_Salud%20Publica/AS_ Promocion%20de%20la%20Salud/Programas%20de%20Educaci%C3 %B3n/Educaci%C3%B3n%20afectivo%20sexual/educacion%20afectiv osexual.pdf Proyecto ANDALUCÍA DETECTA sobre “Sexismo y Violencia de Género en la juventud andaluza e Impacto de su exposición en menores”, promovido por el Instituto Andaluz de la Mujer. http://www.revistaeducacion.mec.es/re347/re347_06.pdf http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/observa/home.htm http://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/ganarSalu d/analisis.htm Página 106 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 6 - EL FENG SHUI EN LA ESCUELA 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN En los últimos años podemos constatar un aumento del número de personas que se están interesando por otro tipo de culturas y religiones provenientes de distintos países del mundo e incluso de distintos continentes. Es el caso de las religiones orientales que fundamentan en el bienestar personal a través de la meditación, la relajación, el ejercicio físico moderado como el yoga, el tai chi y otro tipo de ejercicios, la música suave y la armonía del cuerpo y la mente a través de la creación de espacios energéticamente equilibrados sus enseñanzas. En occidente estas teorías no han sido utilizadas de forma generalizada, por lo que no es fácil aplicarlas a nuestro día a día sin tener que hacer por ello un esfuerzo más o menos importante. En nuestro devenir diario debemos decir que las prisas, el estrés y la ansiedad forman parte del día a día tanto en nuestra casa como en la calle o el centro de trabajo y de estudios. Página 107 Introducción 1. ¿Qué es el Feng Shui? 2. Conceptos básicos del Feng Shui aplicados a la escuela 3. Acabar con el desorden y limpiar espacios 4. Los cinco elementos 5. Cómo aplicar el Feng Shui en el centro escolar 5.1. La entrada y el vestíbulo 5.2. El comedor y las cocinas 5.3. Los baños 5.4. El aula y sus espacios 5.5. La sala de profesores Conclusión Bibliografía Las personas que creemos que este tipo de filosofías más acordes con la paz y la relajación interior deben ser enseñadas desde la infancia para que tengan un recorrido más a largo plazo nos damos cuenta de que debemos primero aprender nosotras mismas para luego enseñar a los más pequeños. Ese es el motivo último de este artículo, hacer un estudio del Feng Shui y ver cómo podemos aplicar esta técnica milenaria a las escuelas de la actualidad. Esperamos que sea un recorrido maravilloso. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. ¿QUÉ ES EL FENG SHUI? El Feng Shui es una disciplina que se centra en colocar los muebles y posibilitar el flujo de energía en distintos espacios en los que nos encontramos en el día a día. Esta técnica se practica desde hace millones de años en China y, literalmente, significa ―viento‖ y ―agua‖. En Occidente llegó hace varios años ya y se acepta y aplica ampliamente. Las personas que la aplican se dan cuenta de cómo el Feng Shui mejora el ambiente de los lugares donde se establecen, así como las relaciones entre ellos mismos y los miembros de sus familias. De esta forma, sienten que tienen más energía y que consiguen nuevos impulsos para mejorar sus vidas. Si esto es así, no es descabellado pensar que el centro educativo como espacio en el que las personas pasamos entre 5 y 7 horas al día puede verse mejorado tras la aplicación de las técnicas del Feng Shui en sus propias instalaciones. Tan sólo se trata de tener la mente abierta y dejarnos llevar por las sensaciones una vez aplicados los distintos conocimientos de esta técnica al entorno escolar. A fin de cuentas, siempre podríamos dar marcha atrás y poner el mobiliario como se encontraba al principio si no detectásemos ninguna mejoría en el carácter o en el bienestar de las personas que forman parte de la organización del centro. 2. CONCEPTOS BÁSICOS DEL FENG SHUI PARA LA ESCUELA El Feng Sh Página 108 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Es por ello que es conveniente evitar esos ángulos en general en la estancia pero, sobre todo, en los accesos o en los lugares en los que pasamos más tiempo como es el caso del aula ordinaria. Bastaría con ser consciente de ello y limar esas zonas angulosas, dejándolas lo más redondeadas posibles. Como se dice que la exposición prolongada a esta energía negativa puede causar decaimiento o enfermedad, las curas con cristales colgantes o plantas pueden ayudar a descomponer o minimizar esta energía. Sería conveniente que estas plantas fuesen cuidadas en los momentos puntuales en los que el centro educativo se queda vacío por alguien que se hiciese cargo como el vedel o el personal de limpieza o, en su defecto, que el propio profesorado se encargase de llevárselas a casa para darles el cuidado específico que se merecen en esos momentos en los que el personal no se encuentra en el centro. Otro aspecto a tener en cuenta es el equilibrio entre las fuerzas opuestas del yin y el yan. Para explicar estas dos fuerzas haremos el siguiente listado: - El yin se considera lo femenino, oscuro, pasivo, la tierra, el invierno, el frío, la quietud, la negatividad, el agua, la luna, la muerte, música apacible, decoración relajante, cálida, telas suaves (cojines, colchas telas, alfombras, cortinas, jarrones de barro). Colores azul, negro y verde. - El yan se caracteriza por ser masculino, positivo, brillante, ardiente, caliente, bien iluminada, positiva, seca, móvil, viva, el cielo, la luz, el sol, la vida, velas (madera, espejos, adornos metálicos). Colores rojo y naranja. Son conceptos opuestos pero complementarios. El símbolo taoista del tai chi representa la relación del yin y el yang. El círculo significa la unidad, mientras que la sección sombreada representa la energía yin y la blanca la yang. El círculo en cada una de las partes hace referencia a que nada es totalmente yin ni totalmente yang, sino que debe haber una pequeña cantidad del opuesto en cada parte para aportar dinamismo. En el Feng Shui, el yin y el yang pueden darnos un punto de partida para el tratamiento del centro escolar. Mientras que los hogares deben presentar tres partes de yang y dos de yin puesto que son lugares donde vamos las personas a descansar y recuperarnos, las oficinas, centros de trabajo y los propios centros educativos deben tener una mayor presencia yang dado que Página 109 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ son lugares más activos, luminosos y especialmente preparados para el trabajo positivo. Como hemos citado en el listado, los cuadros con dorados, las esculturas de piedra, los complementos de metal y los espejos son muy yang y las tapicerías, las cortinas y los cojines grandes son más yin. Una adaptación de esto al aula podría ser habilitar una parte de la estancia para el descanso y reposo del alumnado. Normalmente, en nuestro país y, sobre todo, en las aulas de primaria en adelante, el profesorado nos olvidamos de habilitar zonas donde los alumnos puedan descansar. Personalmente opino que esto es un error puesto que hay momentos en los que un merecido descanso debe ser valorado, principalmente después del trabajo bien hecho. Quizá, en la zona este del aula, relacionada con el descanso y la quietud, podríamos establecer unas sillas cómodas o unas alfombras con cojines donde situaríamos también el rincón de la biblioteca. Cada vez que un alumno o alumna terminase el trabajo encomendado, podría ir a esa zona de la clase a relajarse mientras lee un libro. Se me ocurren pocas formas de fomentar la lectura más amenas y relajadas, puro reforzamiento positivo al servicio de unos objetivos más altos, el descanso y estabilidad emocional del alumnado y la promoción de la lectura. Estos mismos consejos deberían seguirse para la estancia del centro donde el alumnado de infantil duerme la siesta después del comedor. Les ayudaría a relajarse y a descansar antes de iniciar de nuevo la jornada de por la tarde en los centros en los que aún se sigue yendo a clase por la tarde. Los cinco elementos y su posición en los distintos espacios según la brújula será también un aspecto a tener en cuenta. Así, aunque trataremos en mayor extensión este tema más adelante, los cinco elementos se asocian con las ocho direcciones de la brújula: Página 110 - el sur es el fuego - el norte es el agua - el este es la madera - el oeste equivale al metal Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - el sudoeste es la tierra fuerte - el nordeste es la tierra pequeña - el sudeste es la madera pequeña El bagua es un objeto utilizado por los expertos en Feng Shui y se trata de un octógono con un trigrama en cada lado. Se trata de una de las herramientas de diagnóstico básicas utilizadas por esta técnica. Para trazar el mapa de un lugar, debemos utilizar una brújula de orientación, colocando encima el bagua con los ocho trigramas que muestran las ocho posibles posiciones. Si nos parece excesivamente complicada la adaptación de esta técnica siempre podemos llamar a un amigo o experto en el tema de haga un estudio del lugar y nos dé unas explicaciones básicas que podamos utilizar para comenzar a planificar las estancias en función de estas nociones. Cada sector del bagua representa una de las llamadas ocho aspiraciones. Para entender a qué se refiere el término aspiración exponemos a continuación un listado con las ocho aspiraciones y su localización en el plano bagua. Estas aspiraciones, como cada una de las posiciones del bagua, pueden desarrollarse a través de un plano general de la casa, identificando cada estancia con una aspiración concreta, o pueden ser concebidas apareciendo en cada estancia, por lo que será importante tenerlo en cuenta en todas las estancias del centro pero, sobre todo, en las aulas de estudio donde, en Página 111 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ muchas ocasiones, con poner un simple elemento que identifique a una de estas aspiraciones sobraría. Estas son las ocho aspiraciones en la teoría del Feng Shui: - Sur: reconocimiento y fama. - Norte: perspectivas profesionales. - Este: la familia y la salud. - Oeste: los niños. - Sudoeste: matrimonio y felicidad sentimental. - Noroeste: mentores e interconexiones. - Nordeste: saber y cultura - Sudeste: riqueza y prosperidad. 3. ACABAR CON EL DESORDEN Y LIMPIAR ESPACIOS Uno de los principios fundamentales del Feng Shui, por no decir el más importante, es la necesidad de mantener el espacio en el que nos encontramos limpio, ordenado y exento de objetos que no utilizamos. La acumulación de cosas, según el Feng Shui, crea obstrucciones en la vida. Es por ello que se dice que, realizando limpiezas a fono, notaremos cómo la energía vuelve a entrar en los espacios y la felicidad y el éxito fluyen. En el caso de centros con un gran tránsito de personal nuevo, cada junio suele hacerse una limpieza total cuando las personas se llevan sus materiales y la gente encargada de la limpieza se pone manos a la obra para retirar muebles y limpiar de una forma profunda. En el caso de centros donde el número de personal definitivo es mayor, o en el caso de las aulas de usos múltiples o a las que tiene acceso un mayor número de personas como es el caso de la sala de profesores o salas auxiliares este hecho cambia. En muchas ocasiones, por desconocimiento, miedo a tirar algo importante o por el simple hecho de falta de tiempo, estos espacios comunes suelen Página 112 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ quedar invadidos de un gran número de objetos que en muy pocas ocasiones sirven para algo o se usan nuevamente. Este hecho crea una acumulación nada saludable para la teoría del Feng Shui que hace que la energía se estanque y parezca que no fluye la vitalidad en el espacio. No es conveniente aferrarnos a materiales u objetos por el simple hecho de que quizá algún día se utilicen. Un sistema de almacenamiento bien diseñado debe ajustarse a las necesidades de cada individuo y ser algo que se pueda controlar, y no a la inversa. Observar el centro escolar, y comprobar dónde se encuentran las acumulaciones de cosas, ayudará a hacer una limpieza importante. Preguntar a las personas que llevan más años en el centro y ver si realmente esos objetos se usan o no, nos servirá para hacer una limpieza eficaz. Una serie de consejos nos ayudarán a mejorar el chi del centro: 1. Debemos tirar los objetos viejos que no se utilicen o no se necesiten. 2. Mantener el recibidor y las escaleras limpias de objetos para que el chi fluya libremente. 3. Donar la ropa o los libros que no se necesiten. 4. Arreglar los aparatos estropeados o tirarlos a un punto limpio. 5. Eliminar siempre la acumulación antes de introducir ninguna mejora de Feng Shui. 6. Limpiar regularmente los escritorios y estanterías de papeles. Priorizar las tareas y llamadas urgentes a fin de mantener el ritmo. 7. Pensar en el tipo de almacenamiento que deseamos: ¿tiene que ser ocasional o permanente? 8. Calcular cuánto se puede invertir en muebles o elementos de almacenamiento o si desde el departamento nos suministran suficientes espacios de almacenaje. 9. Comprobar si hay un espacio específico que se pueda utilizar a tal fin. Página 113 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 10. Decidir qué objetos se deben guardar y dónde. Estudiar si tienen que guardarse en determinadas estancias (por ejemplo, equipos deportivos, material fungible, libros de consulta, adornos decorativos de Navidad, carnaval o festividades específicas de primavera, patrón de la población, Halloween…) 11. Pensar dónde colocar los objetos importantes que siempre cuesta encontrar. Se puede ser imaginativo en lo que al almacenamiento se refiere. Al alejarse de las soluciones convencionales e improvisar con cajas de colores muy propias de centros donde se trabaja con niños, hallaremos el estilo individual que se adapta al formato del centro. Además de la limpieza ―funcional‖ de los espacios, en Feng Shui se habla de la limpieza de espacios para eliminar cualquier energía perjudicial mediante el uso de ceremonias y rituales. Estas prácticas suelen llevarse a cabo al mudarse a una nueva vivienda, por lo que sería aconsejable hacerlo al inicio del curso para maximizar la efectividad de las fuerzas de Feng Shui, contribuyendo a limpiar las zonas estancadas de cualquier estancia. Casi todas las culturas del mundo practican rituales similares con sal para la limpieza de espacios. A pesar de que muchas de las tradiciones de limpieza de espacios que se han desarrollado a lo lardo de los siglos son complejas, existen algunos métodos sencillos que cualquiera puede poner en práctica para animar el ambiente de una estancia y elevar el nivel de energía. Por ejemplo, vaporizando unas gotas de aceites esenciales con agua contribuimos a limpiar espacios. Los de geranio o lavanda resultan adecuados después de una discusión. Aquí hay algunos consejos para una limpieza sencilla de espacios: 1. Caminar en círculos alrededor de la habitación mientras damos palmadas fuertes. Prestar atención a los rincones y a las zonas oscuras. Palmear desde el suelo hacia el techo. El sonido ganará en nitidez a medida que la energía de la estancia que se limpia. 2. Rociar la habitación con un vaporizador (a ser posible de cristal) lleno de agua y unas gotas de aceite esencial. Página 114 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 3. En caso de que comenzamos a trabajar en un aula o de que el centro sea nuevo, utilizar aceite de salvia, pino, abeto o enebro. 4. Tras una discusión, recurrir a la lavanda o el geranio. 5. Para realzar la energía utilizar naranja, limoncillo, lima o menta. 6. Comenzar por el rincón situado más al este, y hacer sonar una campana cuando empecemos a recorrer la habitación en círculo. Completar la limpieza trazando en el aire un ocho con una campana. 7. Verter cristales de sal por toda la circunferencia de la habitación, prestando atención a los rincones. La sal se puede aspirar una vez pasadas veinticuatro horas. 4. LOS CINCO ELEMENTOS Los cinco elementos en Feng Shui tienen una relación especial, como hemos observado anteriormente, con el bagua. Sabiendo qué vínculos unen cada elemento con los demás se pueden interpretar cómo interactúan los cinco elementos para crear distintas energías. Hay que saber que existen dos tipos de ciclos; el productivo y el destructivo. En el productivo pa6(n)- 89.ductivd8(o)-3( o-3( s)i(o)-3( e3(rm)-3(e)a(o)-3( o-3( s)-5(n)-3(n5(((a) Página 115 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A su vez, los colores simbolizan cada uno de los cinco elementos como pasamos a reflejar a continuación: - a la madera le corresponde el verde - al fuego el rojo - al agua el negro o el azul - a la tierra el marrón o el amarillo - al metal el blanco, el dorado o el plateado Por tanto, el uso de estos colores como tonos dominantes en los distintos lugares de la casa correspondientes con los diversos elementos creará zonas de buena influencia: - verde como color dominante para el este y el sudeste - rojo para el sur - negro o azul para el norte - amarillo para el sudoeste y el nordeste - blanco o metálico para el oeste y el noroeste EL FUEGO Se asocia con el calor y el verano, por los que se simboliza con luces, velas y el color rojo. Si se coloca una luz en el sector más al sur de la clase podrá realzarse el reconocimiento y la fama. LA TIERRA Por medio de telas de color ocre y materiales térreos cálidos y relajantes como piedras y decoraciones blancas, cerámicas, objetos de terracota o cristales. Esta decoración estimula la proximidad y la unión pero sobre todo el conocimiento, el aprendizaje y la concentración. Página 116 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ El saber y la cultura son favorecidas con este tipo de decoración en el nordeste. EL METAL Como norma general, las superficies lisas, duras, planas y brillantes favorecen el flujo más rápido del chi, lo que hace que el metal sea un elemento yang muy positivo. Las zonas conectadas con el metal son el oeste (niños) y el noroeste (mentores), por lo que en la zona oeste del aula pueden colocarse cristales u objetos de metal para activar las conexiones y el bienestar de los niños y niñas de clase. Como los objetos de metal ayudan a crear agua, la zona norte relacionada con la aspiración de perspectivas profesionales se beneficiará también de la colocación de adornos metálicos. EL AGUA Colocada en el norte, favorece las aspiraciones profesionales por lo que sería muy beneficiosa en los últimos cursos de ciclos formativos de grado medio y superior, bachiller o universidad. Al simbolizar la riqueza, el colocar un acuario o una fuente en el rincón sudeste del aula activará la zona correspondiente, incentivando las perspectivas económicas de la personas que allí se relacionan, algo a tener muy en cuenta en el momento de recortes económicos en el que nos encontramos. LA MADERA Los sectores asociados con el elemento madera son el de riqueza y prosperidad en el sudeste y el de familia y salud en el este. Página 117 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. CÓMO APLICAR EL FENG SHUI EN EL CENTRO ESCOLAR Como la teoría del Feng Shui no se aplica de forma generalizada en occidente, y mucho menos en nuestras escuelas públicas europeas, la bibliografía que encontramos al respecto es bastante escasa. Es por ello que estamos adaptando la teoría general sobre las casas y el Feng Shui al espacio del centro educativo. Este apartado no pretende ser un libro maestro que se debe seguir de un modo rígido para conectar las estancias del centro con la teoría del Feng Shui, sino un conjunto de ideas que ayuden a dar unas pautas generales para el bienestar general de las personas que se encuentren en las estancias donde se aplican. 5.1. LA ENTRADA Y EL VESTÍBULO La primera premisa que debe cumplir la entrada de un edificio y el vestíbulo según el Feng Shui es que esta esté bien despejada y, como siempre limpia, para favorecer el flujo de energía yang. Esto quiere decir que no colocaremos objetos que entorpezcan la entrada y salida. Debemos tener en cuenta que las primeras impresiones son muy importantes y en concreto la entrada o el vestíbulo son los lugares por los que se accede al resto de la vivienda y por donde saludamos y despedimos a nuestros compañeros de trabajo y familias que se acercan hasta el centro educativo. Además esta parte del centro influye en la calidad del Feng Shui de todo el edificio, por lo que debe estar despejado, ser luminosos y alegre, llenar de calidez y sensación de acogida. Se puede crear un espacio de entrada agradable y muy acogedor pintándolo con un color luminoso y cálido. Las alfombras y las telas alegres también contribuyen a crear esta sensación de acogimiento, pero no son elementos que resulten prácticos en un centro educativo a no ser que se tenga un especial cuidado en mantenerlos limpios. Los espejos no deben ser colocados enfrente de la puerta ya que de algún modo hacen que la energía rebote y vuelva a marcharse por la puerta. El espejo podría estar en la pared contigua para expandir el espacio. Página 118 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ La iluminación es fundamental. Para ser buena podría colocarse una regleta con focos de luz indirecta que cree una buena sensación de acogida. Los móviles encima de la puerta suavizan la energía chi, haciendo que esta se quede un momento en el espacio y no corra hacia otras partes de la casa. También las plantas de hojas redondeadas ayudan a activa el chi. Es bueno colocar fotografía inspiradoras y paisajes atractivos en las paredes y decorar el vestíbulo con un papel luminoso y acogedor o pintarlo con un color atrayente como un amarillo suave, un naranja claro o un gris piedra. 5.2. EL COMEDOR Y LAS COCINAS En los centros educativos de nuestro país los comedores y las cocinas se han convertido en lugares donde hay un gran alboroto, donde se concentra bastante calor y donde los gritos o las voces altas son un continuo que afecta mucho a sus miembros, aunque sepamos que el comedor es básico para la energía del centro educativo. Esto puede ser debido a nuestra propia idiosincrasia o a nuestra cultura, con un tono de voz mucho más elevado que el de los países nórdicos, por ejemplo. Podemos trabajar este tema desde la creación de una comisión o un grupo de trabajo específico que se encargue de gestionar este tipo de problemáticas en conjunción con la APYMA o el grupo que se encargue del comedor escolar. Además de este trabajo intenso, el Feng Shui puede ayudar a relajar esta tensión de varias formas. Se debe favorecer el buen ambiente para facilitar el relajamiento de todos, los momentos de ocio y las comidas en que se comparten buenos alimentos. Los chinos creen que comer constituye un importante acto social y que los alimentos desempeñan un papel muy relevante para las personas. Es fundamental que la familia y los amigos coman reunidos al menos una vez al día para crear armonía y equilibrio en el hogar. Si extrapolamos estas ideas al centro educativo, el momento de la comida se convierte en el tiempo en el que se activan las relaciones sociales y se alimenta el alma, por lo que debe ser cuidadosamente planificado. Por ello no se aconseja que el comedor sea una espacio oscuro, desordenado y lleno de muebles. Sería perfecto un comedor cuadrado o rectangular, con una mesa redonda y sillas cómodas, un aparador, un espejo Página 119 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ que refleje la abundancia de la mesa y colores intensos, principalmente el naranja que es el color que favorece las buenas digestiones. Colocar comida como fruta o frutos secos sobre la mesa se relaciona con la abundancia. Suavizar con plantas o muebles el chi negativo que emana de los rincones también es siempre una buena idea, así como colocar cuadros de frutas y alimentos para resaltar las perspectivas profesionales. Los colores intensos y vistosos para los accesorios ayudan a crear un buen ambiente en el comedor. El cristal y la cerámica son muy yang, de modo que conviene equilibrar los objetos de estos materiales con manteles y servilletas suaves en tonos pasteles. Si no es posible colocar mesas redondas las mesas rectangulares son una buena opción pero hay que asegurarse de no sentar a los niños y niñas en las esquinas para evitar que les afecte el chi cortante. Las mesas de madera noble como el roble poseen más energía yang que las maderas de coníferas como la de pino, pero también son más caras, por lo que tendremos que utilizar el mobiliario que se nos proporciona desde la administración. Lo mismo ocurre con las sillas curvadas, que contribuyen a evitar el chi cortante, sobre todo si se combinan con una mesa redonda. Los respaldos altos y redondeados aportan un buen apoyo durante las comidas y los apoya brazos redondeados contribuyen al flujo del chi en el comedor. En el caso de la cocina debemos decir que las superficies deben estar despejadas, utilizando la mayor cantidad posible de accesorios o armarios para colgar y guardar los utensilios. Debemos procurar que los fogones no estén cerca o enfrene de la nevera o congelador ya que los elementos que representan estos objetos son opuestos. El fregadero debe estar alejado de los fogones por la misma razón. Las isletas circulares o las barras americanas permiten a los cocineros o pinches charlar mientras se preparan los alimentos lo que favorece que salgan a la mesa cargados con una mayor cantidad de energía. Ocurre lo mismo con las plantas, por lo que la colocación de estas en los rincones favorecerá la propagación de la energía. Debemos guardar los tubérculos en bandejas de alambre o en cestas de mimbre para que dispongan de la mayor ventilación posible. Los cuchillos grandes y afilados en un cajón o un bloque cuchillero evitan el chi cortante. No es aconsejable colgar ristras de ajos o cebollas en la cocina ya que atraen demasiada energía yin. Es preferible guardarlos en un Página 120 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ verdulero. Es aconsejable mantener la nevera y el congelador bien surtidos para remarcar que hay abundancia en el centro. Los armarios y encimeras con bordes redondeados evitan el sha chi o energía negativa que provoca infelicidad y falta de salud. Los aparatos eléctricos de metal y los cuencos de cristal son accesorios yang que se pueden utilizar para llenarlos de frutas y verduras de temporada o para servir ensaladas y que favorecerán la energía yang de la zona de la cocina. 5.3. LOS BAÑOS Cuando llegamos a un centro no tenemos la opción de decidir dónde se colocan la mayor parte de los espacios, mucho menos los baños que requieren de una gran estrategia de colocación de tuberías y desagües, pero sí podemos hacer una serie de cambios o pautas muy baratas y sencillas que ayudarán al flujo de la energía chi. Uno de estos cambios es poner carteles que indiquen que la puerta debe permanecer cerrada aun cuando no se esté dentro o la tapa del inodoro bajada para conservar y atrapar el chi. Se cree que tener bajada la tapa del inodoro cuando se tira de la cadena reduce la negatividad ya que con el agua se va el chi y el dinero de la familia al estar el agua relacionada con el dinero. Los cuartos de baño deben estar bien ventilados y tener líneas sencillas. Muchas plantas absorben la humedad, por lo que ayudan a hacer que la estancia resulte fresca y animada al tiempo que minimizan el riesgo de estancamiento de energía. Al igual que en la cocina y el resto de aulas y espacios del centro, es importante mantener la estancia despejada y con superficies duras incrementa el flujo de chi. Se deben utilizar los muebles imprescindibles ya que el exceso de objetos puede crear un ambiente húmedo y estancado. Los colores más adecuados son los tonos pasteles como rosas, verdes y azules claros y el melocotón. Otra alternativa son los crema y los tonos neutros o el blanco y el negro. Si no se dispone de estos colores en los baños del centro siempre se pueden aportar con los elementos funcionales o decorativos. Página 121 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Si los cuartos de baño del centro carecen de ventanas, siempre se puede crear la ilusión de espacio con un espejo. Las bolas perfumadas, los aceites de aromaterapia, los palitos de incienso perfumados con aceites, los jabones o las piedras perfumadas dan un aroma agradable y un poco de energía yang. Los olores más recomendables son el geranio, la lavanda, el sándalo o el limoncillo. 5.4. EL AULA Y SUS ESPACIOS Como hemos mencionado al principio, como la teoría del Feng Shui no se aplica de forma generalizada en occidente, la bibliografía que encontramos al respecto es bastante escasa. De todas formas, sí que hemos encontrado una entrada el blog ―Como una reina‖ (http://comounareina.blogspot.com.es/2006/10/feng-shui-para-profesores.html) que propone una serie de medidas tanto para la clase como para la sala de profesores que deben ser tenidas en cuenta y que son las siguientes: En clase o el aula ordinaria: 1. La mesa del profesor debe estar lo más alejada de la puerta posible, preferiblemente al fondo a la izquierda de la clase (desde el punto de vista del que entra por la puerta). El profesor no debe dar nunca la espalda a la puerta de entrada. 2. Desde donde esté colocado debe dominar con la vista la puerta, y si puede ser, todas las ventanas. 3. Es preferible no tener ventanas a la espalda. Si no hay otro remedio, correr las cortinas o cerrar las persianas. 4. Si la clase está desordenada cuando llegamos, es necesario perder 5 minutos al entrar en colocar las mesas alineadas, en perfecto orden, si puede ser compensando el espacio, de tal manera que no haya más mesas en una parte que en otra. Recoger los papeles y limpiar las mesas en lo posible. 5. Poner una planta en la zona del fondo a la izquierda. Si allí está la mesa del profesor, encima de ella, a la izquierda. Los alumnos llegan a cuidar de las plantas como a unos animalitos (la riegan, le hablan, etc.) Además de los beneficios para el Feng Shui, estamos ayudando a Página 122 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ desarrollar valores fundamentales para las personas y el medio ambiente. Donde sí encontramos algunas ideas de Feng Shui aplicado a la escuela es los centros educativos de América Latina, en concreto, en Colombia, cuyo Departamento de Educación ha elaborado una serie especificaciones sobre el "aula ideal". En la web de educación del gobierno de Colombia (http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116541.html) aparecen también una serie de recomendaciones que pasamos a transcribir a continuación. 1. Es aconsejable situar las mesas en una posición circular. 2. No más paredes llenas de mapas ni pupitres en hilera es la consigna de las nuevas escuelas. 3. La construcción de los salones de clase ya no se deja al azar. Cada vez son más los colegios y universidades colombianos que se arriesgan a la hora de levantar sus nuevos edificios y optan por espacios más innovadores. 4. En Bogotá, que lleva la delantera en normas para edificaciones escolares, para poder construir un colegio primero hay que consultar las decenas de páginas del Plan Maestro de Equipamiento. Allí se incluyen parámetros de seguridad, comodidades y procedimientos de construcción, entre otros. 5. Al igual que ocurre en España, algunas de las exigencias son disponer, por alumno, de mínimo de X metros cuadrados (entre zonas verdes y edificios) y no amontonar a los estudiantes en las aulas. 6. Ahora se busca una mejor relación estudiante-profesor, no Página 123 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ espacios reservados para libros de consulta, materiales didácticos y juegos. 9. Renovar cada cierto tiempo los objetos didácticos y decorativos para estimular a los alumnos y salirse de las cuatro paredes del salón son también consejos útiles. 10. Organizar los pupitres de modo que los estudiantes queden sentados mirando hacia el Norte (lo que según el Feng Shui favorece el entendimiento), de espaldas a una pared y enfrente de una ventana. 11. El punto más espiritual sería "escribir las palabras 'amor' y 'gratitud' en algún lugar de la pizarra y debajo de los pupitres. También, que el profesor les enseñe a los niños a saludar y bendecir el aula y a sus compañeros cuando llegan por la mañana. Eso equilibra las emociones", dice Nubia Medina, experta en el tema. Otro consejo para motivar a los niños y niñas en los estudios es positivo colocar cristales de cuarzo o amatista en las zonas de trabajo. También es aconsejable colocar cuadros de personas o genios muy conocidos como Albert Einstein o Isaac Newton en las zonas de estudio. Aunque este consejo seguro que ya es seguido por la mayoría de docentes, debemos respetar el material educativo, no poniendo los libros de texto en el suelo ni utilizándolos como punto de apoyo. Los escritorios siempre están mejor colocados en el sector nordeste del aula. Los diplomas y certificados que vayan obteniendo los alumnos durante el curso o en cursos anteriores pueden estar colocados en la pared nordeste del aula. 5.5. LA SALA DE PROFESORES En el mismo blog alternativo de ―Como una reina‖ del que hemos extraído algunas de las propuestas para la clase o el aula ordinaria encontramos otras para el despacho o la sala de profesores. 1. Trabajar alrededor de una mesa, viendo las caras de nuestros compañeros, eso fomenta el diálogo. 2. Poner muchas plantas por todos sitios. Página 124 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 3. No trabajar de cara a la pared, ni aunque estemos delante de la pantalla del ordenador. Eso sólo lo hacen los castigados. Es mejor alejar la mesa del ordenador, y sentarnos dando la espalda a la pared, y la vista hacia la puerta. (Si alguien dice que no puede ser, a causa de los enchufes, decidle que todo tiene arreglo. Yo hice venir a un lampista una semana a mi casa a cambiarme el 80 % de los enchufes de sitio). 4. Sobre todo, tirar, tirar y tirar. Papeles viejos, revistas, informes de hace 20 años a la basura. Si una cosa hace más de un año que no utilizas, es que no la necesitas. Si son libros, a la biblioteca. Despejar el espacio de muebles. En un lugar atestado de cosas no se puede trabajar, menos concentrarse. Se podría hacer muchísimas más cosas para atraer el buen Feng Shui, en especial atender a los colores, a las fotos y pósters que colgamos. En general, el azul y el verde van bien para un centro educativo, porque son los colores que más relajan. CONCLUSIÓN En este artículo hemos trabajado con la ciencia milenaria del Feng Shui, una técnica ancestral que nos llega de oriente y que ayuda a mejorar aspectos de la vida de las personas que lo aplican. Aunque reconocemos que aplicar estas técnicas en las escuelas de occidente no es fácil puesto que la mayoría de ellas ya están construidas bajo otro tipo de preceptos, introduciendo pequeños cambios podemos mejorar la energía global del centro educativo y, con ello, de las personas que participan en él. Es por ello que en el primer apartado explicamos qué es el Feng Shui y algunos conceptos básicos de esta técnica que se pueden aplicar en la escuela. En siguientes apartados hemos comentado la importancia de acabar con el desorden y cómo limpiar espacios, y tras ello explicamos los cinco elementos y sus implicaciones. La segunda parte de este artículo se ha basado en cómo aplicar el Feng Shui en los distintos espacios del centro escolar, desde la entrada y el vestíbulo, el comedor y las cocinas, los baños, el aula y sus espacios hasta la sala de profesores. Página 125 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 7 – TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL AULA 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN En artículos anteriores hemos expresado la importancia de la salud dentro del entorno de la escuela como organismo que promueve la salud en la población y dota tanto al alumnado como al profesorado y las familias de un espacio de debate y aprendizaje de técnicas y pautas para la prevención de enfermedades. Una de las enfermedades con un número creciente de casos en occidente es el llamado estrés o ansiedad. Y tan llamativa ha sido su irrupción en nuestro país que cada año, la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS) promueve un congreso de varios días en los que expertos de todo el mundo exponen sus estudios y dan una serie de propuestas para la mejora de los pacientes que sufren este tipo de enfermedades, además de publicar una de la revistas más prestigiosas sobre la materia, la revista Ansiedad y Estrés, digna de ser tenida en cuenta en cualquier estudio serio sobre el tema. De cualquier forma, nuestras pretensiones con este artículo son mucho más modestas y, Página 127 Introducción 1. Técnicas para el control de la ansiedad en el aula. 1.1. Ejercicio físico. 1.2. El sueño y la alimentación. 1.3. La desaceleración. 1.4. Planificar las actividades. 1.5. Realizar actividades manuales. 1.6. Llevar a cabo actividades sociales. 1.7. Implementar técnicas de control emocional. 2. Técnicas de relajación en el aula. 2.1. ¿Qué es la relajación? 2.2. Técnicas de relajación según edad. Conclusión Bibliografía lo que verdaderamente queremos resaltar con él es la necesidad de dotar de una serie de conocimientos e instrumentos a los docentes para que puedan implementar pautas que ayuden a prevenir este tipo de problemáticas en nuestro alumnado. Esperemos que sea un punto de partida para algunos docentes a los que ayudemos con estas líneas a hacer uso de una serie de técnicas básicas de control de la ansiedad en el aula. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL AULA Debemos partir del hecho de que estamos inmersos en una cultura basada en conceptos como el deber, la productividad, la ambición y la competitividad, lo que lleva a generar una gran carga de estrés y unos elevados niveles de ansiedad que a duras penas puede soportar el organismo de los seres humanos. Es por ello que, en muchas ocasiones, aparecen efectos colaterales con los que no contábamos y llegamos a pagar un precio elevado tanto con nuestra salud como a nivel emocional con nuestras familias y seres queridos. Y es que, hablaremos de ello más tarde, pero cuando un organismo se ve sometido a una carga sostenida de estrés durante grandes periodos de tiempo, el cuerpo se resiente y llegamos a caer enfermos. Y no es de extrañar, ya que si el nuestro sistema ha estado alerta por un periodo prolongado, ha gastado energía de tal forma que poca le queda ya para otro tipo de cuestiones como son mantener las defensas en unos niveles óptimos. Es por ello que es importante para la calidad de vida de nuestro alumnado enseñarles distintas vías y canales por los que puedan hacer fluir su energía, estrés o ansiedad. A continuación expondremos una serie de técnicas que podemos desarrolla en el aula para rebajar los niveles generales de ansiedad de forma sistemática a lo largo del año y otras llamadas de control emocional con las que nuestro alumnado tendrá herramientas para canalizar esta energía sobrante. 1.1. EJERCICIO FÍSICO El ejercicio físico nos aporta grandes y variados beneficios entre los que podemos encontrar: 1. Evitar la rigidez muscular. 2. Ayudar a la tonificación muscular. 3. Evitar el exceso de activación del sistema nervioso. Página 128 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4. Favorecer el cansancio sano que ayuda a dormir mejor, de una forma reparadora. 5. Evitar las cavilaciones o rumiaciones que perjudican el sueño. Tenemos que tener en cuenta que tanto en el currículo de infantil como en el de primaria y secundaria obligatoria se tiene en cuenta la necesidad de ejercicio físico y se trabaja en ello por medio de asignaturas específicas como son la psicomotricidad en etapas inferiores del sistema educativo y la educación física en primaria y secundaria. A pesar de ello, estas dos sesiones semanales no suelen ser suficientes en el caso de los niños o niñas y adolescentes puesto que sus niveles de movimiento y activación son mucho más elevados que los de los adultos. Es por ello que es muy importante tener este hecho en cuenta y planificar rutinas que les lleven a poder moverse libremente cada cierto tiempo. Esta necesidad aumenta conforme va pasando el día, por lo que las primeras dos sesiones de la mañana serán más o menos llevaderas para la mayoría de los niños pero en el caso de las dos últimas de la mañana o las de la tarde serán más conflictivas, necesitando programarse un mayor tiecB 0 1 23teens neltos. Página 129 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Hay que tener en cuenta que después de un momento de juego con ejercicio físico los niveles de activación están muy elevados. Es por eso que es importante relajarlos antes de intentar realizar con ellos otro tipo de actividades para las que se necesite una atención centrada y consciente. De otra forma sería bastante difícil que por ellos mismos se centrasen y terminaríamos entrando en un círculo vicioso que no ayudaría a la buena organización y al buen funcionamiento de la clase. 1.2. EL SUEÑO Y LA ALIMENTACIÓN En algunos casos, y siempre debido a las fuerzas tan grandes que los niños tienen a esas edades, parece que unos hábitos desordenados como es el caso de una alimentación irregular y unos horarios de sueño poco basados en sus necesidades no pasan factura. Pero aunque así lo parezca no es lo real y, en el fondo, esos niños y esas niñas se resienten y sus cuerpos terminan no pudiendo proseguir ese ritmo de vida tan caótico y desordenado porque no se ajusta a sus necesidades reales por edad. Es por ello que habituarlos a unos horarios de sueño regulares y a una rutina de alimentación variada y equilibrada ayudará a que se ajusten sus biorritmos y a que sus cuerpos estén menos tensionados. Hemos comentado que el sueño descontrolado favorece el estrés y la ansiedad. En el caso de la alimentación desequilibrada, además de otro tipo de desajustes, el descontrol se nota también en síntomas gástricos como es el caso de estreñimientos, molestias estomacales, diarreas… No hay más que observarse a uno mismo y ver cómo cuando estamos nerviosos o nerviosas esa sensación va directamente a la tripa y nuestro sistema digestivo llega a resentirse. Lo mismo ocurre cuando queremos dormir. Parece que no conseguimos quedarnos dormidos y una serie de pensamientos recurrentes acuden a nuestras mentes. Es importante que los progenitores y las familias sepan que este tipo de falta de rutinas influyen negativamente no sólo en el sueño o a nivel físico sino a cómo se sienten los niños y al nivel de ansiedad que experimentan. Página 130 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Dotarles de una serie de recursos que les ayuden a dormir como es el caso de una luz tenue, una música relajante, olores o aromas a lavanda u otro tipo que ayude a la relajación, que les cuenten un cuento o cantarles canciones de cuna pueden ser una serie de técnicas que les ayuden a dormir a los más pequeños. 1.3. LA DESACELERACIÓN. Como hemos mencionado anteriormente en una sociedad tan competitiva como la nuestra es frecuente que las personas necesitemos un alto grado de esfuerzo, preparación y trabajo para llegar a los objetivos que se nos imponen. Esto puede llevar a unos niveles de activación tan elevados que, en ocasiones de estrés, necesitarán ser rebajados. Pero muchas veces no sabemos bien cómo hacer esto. Los psicólogos y psicoterapeutas aconsejan una rebaja de nuestras aspiraciones por medio de la relativización de la importancia de las cuestiones que estamos trabajando. Esto conlleva seleccionar por criterios de relevancia e intentando delegar en los demás cuestiones o aplazando el resto. Hay una técnica muy utilizada en psicología que intenta minimizar la importancia de las cuestiones que se están trabajando. Es realmente sencilla y puede ayudar a las personas a quitarse estresares que les llevarían a momentos de estrés. Se trata de ponernos en el último lugar, pensando qué ocurriría si el peor de todos los males con respecto a esa situación potencialmente estresante se diese. Por ejemplo, si nuestra fuente de estrés es no llegar a plazo a presentar un trabajo a tiempo, esta técnica psicológica nos llevaría a plantearnos ―Vale, si no lo presento a tiempo, ¿qué ocurriría?‖ La persona comienza a dar una serie de justificaciones que, en la mayoría de los casos no les convencen ni a ellos mismos. Una vez hecho el ejercicio, se dan cuenta de que cualquier problema tiene solución y la rebaja de los niveles de estrés viene sola. Esta técnica hace referencia al dicho ―si tiene solución para qué te preocupas y si no la tiene para qué te preocupas‖. Y, realmente, funciona. En otras ocasiones vamos por la vida de una forma tan acelerada que desarrollamos una conductas de rapidez y tensión que, además, de perjudicarnos a nosotros mismos, trasmitimos a los más pequeños, y terminan aprendiendo que deben correr para llegar a tiempo a las cosas, en Página 131 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ lugar de comprender que lo más importante es hacer las cosas correctamente. Según el blog Psicología Online, Formación, Autoayuda y Consejo Online "desacelerar significa lentificar todos nuestros movimientos forzando una ―velocidad de paseo'', apostando por regodearnos con la perfección y pulimento de lo que llevamos entre manos (por ejemplo, escribir con muy buena letra, seleccionar las palabras, ampliar las frases entrando en detalles y consideraciones, repasar los trabajos o introducir pequeñas mejoras creativas)." Una de las cosas más importantes que debemos tener en cuenta a la hora de relajarnos es el momento que escogemos para hacerlo. En el caso de esperar hasta que la situación esté a punto de desbordarse, será mucho más difícil volver al punto inicial ya que el nivel de saturación de nuestro organismo ha superado el umbral óptimo de estrés. Si por el contrario introducimos técnicas de relajación y respiración consciente al comenzar el día, tendremos un margen hasta que lleguemos a esos niveles más elevados de saturación. Para ello es conveniente levantarnos con tiempo suficiente para realizar todas las tareas que debemos antes de marchar hacia el centro de trabajo. Dejarnos un tiempo para ducharnos, vestirnos con tranquilidad, desayunar y marcharnos hacia el colegio con el tiempo holgado nos servirá para no llegar estresados y ya crispados de par de mañana, disfrutando del momento y del entrono de una forma agradable y distendida, introduciendo un pulso sereno y tranquilo en nuestro sistema nervioso, y no acelerado como suele ser costumbre en nuestra sociedad. Sería conveniente que lo mismo ocurriese con la entrada al colegio de nuestro alumnado, pero no podemos influir de tal manera en cada rutina ya que cada familia es diferente. Incluso en el caso de familias muy centradas, no podemos evitar que un día puntual se hayan despertado tarde o hayan tenido que venir al centro corriendo por algún motivo. Es por ello que se torna importante dejar unos minutos al entrar en el aula para relajarnos, respirar y volver a conectar con el cuerpo al llegar al aula. También es fundamental saber esperar las cosas de forma pausada y sin acelerarnos demasiado por ello. Por ello, los momentos de tránsito de un lugar a otro, de una clase a otra o de espera por cualquier motivo deben ser vividos como momentos para distraerse y disfrutar de ellos, y no como momentos estresantes, de aceleración o cambio que inciten a la inseguridad, al nerviosismo o a la charla desbocada con los compañeros. Página 132 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Es muy importante saber y enseñar a disfrutar de estos momentos de intimidas entre tareas y, en la mayoría de ocasiones, sobre todo en occidente, no somos capaces de ello ya que, por cultura, pensamos que si no estamos haciendo nada de utilidad en ese momento, es directamente tiempo perdido. Por ello debemos enseñarles a disfrutar del tiempo de inacción o también podemos crear unos juegos o rutinas divertidos para estos momentos de cambio. 1.4. PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES. Para rebajar las tensiones, otra herramienta de gran utilidad es saber planificar las actividades. Dentro de esta planificación es importante saber intercalar tiempos de descanso o también combinar actividades que necesitan de una atención más centrada y constante con otras cuyas exigencias mentales sean menores. Conviene hacer como profesionales de la enseñanza e inculcar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad también de ser capaz de realizar un ―mapa del tiempo‖ en el que podamos situar las distintas actividades que debemos realizar, dejando para ellas el espacio que cada una necesita. Con este mapa del tiempo conseguimos varias ventajas. De un lado, nos quitamos de la memoria a corto plazo la exigencia de tener que estar pensando constantemente en aquello que debemos realizar, lo que consume mucha energía y estresa sumamente a la persona que lo tiene en la cabeza. De otro lado, nos ayuda a organizarnos mejor, dejando el tiempo necesario para cada actividad, ni más ni menos, con lo que nuestra efectividad con respecto al tiempo se ve mejorada. Y por último, todas las tareas importantes quedan realizadas en su momento dado y, las que no lo son, terminarán de darnos quebraderos de cabeza, bien reconociendo que algunas cosas habrá que resolverlas en mejor ocasión o incluso darlas por imposibles. Esta tarea se torna fundamental, máxime en enseñanza que los plazos son ajustados, hay tareas que son francamente imprescindibles y otras más superfluas y no contamos tan sólo con nuestro trabajo sino que debemos tratar también con el ritmo del alumnado, los compañeros y compañeras de trabajo e incluso la administración y otros profesionales. Página 133 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Cuando hemos acabado de realizar la tarea, o bien cuando ya hemos reconocido que la tarea se escapa de lo que en ese momento somos capaces de hacer, conviene hacer una parada en la que respiremos de forma honda y sentida, desconectando de la actividad y concentrándonos en la decisión de no dejarnos llevar por la angustia o el pánico. Una de las mejores formas de no agobiarnos es darnos cuenta consciente de que hay ciertas tareas al día que son ineludibles y que conllevan un período de tiempo que tendremos que planificar. Entre estas tareas encontramos despertarnos con tranquilidad, vestirnos, alimentarnos, desplazarnos de un lugar a otro, pasar tiempo con nuestros amigos y amigas y familia, relajarnos, asearnos y, en su caso, trabajar y nuestros placeres personales como escuchar música, leer, hacer ejercicio… Para no vivir todo el día sintiendo que vamos ―con la lengua fuera‖, una forma de armonizarnos es ser consciente de estas tareas y dedicar el tiempo necesario a cada una de ellas, repartiendo el tiempo de nuestro día entre ellas. Esta misma forma de planificar el día debe ser tenida en cuenta en el centro educativo, dejando al alumnado tiempo tanto para trabajar de forma consciente como para relajarse, explayarse y soltar la ―olla a presión‖ en la que en muchas ocasiones se convierten nuestras escuelas. Necesitamos ser capaces de encontrar momentos distendidos en los que bromeemos con el alumnado y conversemos de una forma amena y agradable, estimulando los momentos creativos y de charla relajada. Harán que el grupo esté mucho más cohesionado y que las relaciones sociales entre el grupo clase y con el profesorado sean mucho más cálidas y productivas. 1.5. REALIZAR ACTIVIDADES MANUALES. Una de las mayores quejas que se les vienen haciendo a las escuelas occidentales es el excesivo peso que se le dan a las actividades intelectuales en detrimento de las actividades de tipo manual. Este hecho hace que, queramos o no, de una forma consciente o no, vayamos con demasiada frecuencia a la mente, olvidando otro tipo de actividades también necesarias como son las actividades manuales. Ser conscientes de ello es el primer paso para solventarlo, ya que nuestros alumnado y alumnas necesitan de este tipo de actividades, primero porque disfrutan de ellas de una forma clara y, segundo, porque sirven para Página 134 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ desarrollar el hemisferio derecho del cerebro, lo que ayuda a su estimulación global y compensada. Este tipo de actividades como son las tareas artísticas, las manualidades o el bricolaje y la pretecnología hacen que la persona entre en contacto con la realidad que le rodea y el cuerpo, haciendo que llevemos nuestros pensamientos al cuerpo. De la misma forma, escuchar música o disfrutar de la naturaleza son aspectos que deben ser tenidos en cuenta por lo beneficiosos que resultan para la persona. Desplazarse de forma consciente por el patio o los accesos al centro, ir al huerto escolar, las excursiones planificadas al campo o a un parque de los alrededores del centro deben ser tareas tenidas en cuenta dentro de las actividades que se planifican para el aula. En muchas ocasiones tendemos a pensar que son pérdidas de tiempo, en lugar de creer que son momentos de relax en los que llevamos la mente al cuerpo y que sirven para retomar la atención y estar más centrados en las tareas al haber cambiado de el foco de acción y atención. Esto ocurre con frecuencia en otros países así como en las aulas de los más pequeños en la educación infantil, donde zonas de relax y descanso o distintos rincones para distintas actividades hacen que cambiemos de actividad con frecuencia, lo que refuerza el prestar una atención consciente a la nueva tarea. Estos rincones, que deberían ser tenidos en cuenta en muchas ocasiones en las aulas de los más mayores pueden ser: el rincón del relax, el rincón de las construcciones, el rincón de la plástica, el rincón de los puzzles o del juego matemático, el rincón de las letras, el rincón de los disfraces, el rincón de la casita, el rincón del ordenador, el rincón de la música, el rincón de la lectura, el rincón temático o del proyecto que se esté trabajando… Si este tipo de organización del tiempo y del aula se tuviese también en cuenta en primaria y secundaria, estamos convencidas de que ayudaría a las inteligencias múltiples del alumnado y al desarrollo integral de las personas que interactuamos en el aula. 1.6. LLEVAR A CABO ACTIVIDADES SOCIALES. Otra de las ideas que nos pueden llevar a relajarnos y a pasar momentos distendidos que repercutirán en el bienestar general de la persona es el llevar a cabo actividades que aumenten el tiempo de vida social, participando en encuentros con otras personas en reuniones de amigos de forma informal, Página 135 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ cultivando aspectos tan importantes para la persona como son la amistad y el bienestar colectivo. Este tipo de actividades hacen que nuestro tiempo pase de una forma más amena y que nos riamos de una forma distendida con los demás. En demasiadas ocasiones pensamos que, cuando estamos estresados, la mejor forma de rebajar los niveles de ansiedad y estrés es retirarnos a un lugar alejado y solitario, y purgar allí nuestras penas. Sin embargo, los beneficios de la risa y del disfrutar del tiempo con amigos son tan grandes que no deben ser infravalorados. 1.7. IMPLEMENTAR TÉCNICAS DE CONTROL EMOCIONAL. Un cierto nivel de ansiedad es siempre necesario; nos alerta cuando estamos delante de un peligro y hace que nos movamos para ponernos a salvo. El problema aparece cuando esos niveles de ansiedad son muy elevados o sostenidos en el tiempo. En esos casos pueden llegar a bloquearnos, por lo que es conveniente analizar las fuentes de ansiedad y descubrir cuánto nos agobian cada una de esas fuentes. Como se explica en el blog "Todo en un clima violeta", "un procedimiento consiste en llevar un Diario de Angustias, en el que anotemos cualquier pico de ansiedad significativo, tratando de averiguar qué circunstancia concreta lo ha provocado, por qué razón, experimentando qué sensaciones y qué hemos elaborado en tal circunstancia. Si no localizamos hechos concretos desencadenantes de la angustia, sustituiremos los estímulos por una lista de hipótesis que respondan a las preguntas "¿Qué cosas de las que me suceden últimamente podrían estar influyendo?'', "¿Cuáles son las inquietudes que acuden a mi mente?''. En este mismo blog se nos explica cómo hay dos formas en las que se presenta la angustia. La primera de ellas es por medio de un modelo de causa que lleva a la reacción, como llegar tarde al trabajo y correr para evitarlo. La segunda, y no menos importante por ello, el no saber exactamente por qué nos encontramos nerviosos, pero tenemos ese estado desagradable instalado dentro del cuerpo. Página 136 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Para tratar de solucionar esta situación, podemos hacer un listado de las cosas que nos provocan malestar y que influyen en nuestro estado de ánimo. Algunas de estas situaciones pueden ser que nos se nos preste la atención que creemos que merecemos, que no nos den la ayuda que necesitamos, que nos critiquen, que se nos trate sin delicadeza, que la conversación no haya ido como esperábamos, que nos den una noticia que no deseábamos, etc. También es importante que seamos capaces de distinguir cuáles son los hechos que llevan a que demos una respuesta de tipo ansiógena, puesto que no todas las personas actuamos de la misma manera ante situaciones iguales. De esta forma, podremos ver cómo actúan ante este tipo de situaciones las personas que se ponen nerviosas ante el mismo tipo de situaciones, y así tomar en consideración ciertas pautas que nos ayudarán a elaborar nuestras propias respuestas ante los estímulos estresantes. Lo importante es empezar a elaborar cuanto antes nuestra propia respuesta, no encerrarnos en el pensamiento obsesivo de pensar una y otra vez lo mal que nos hemos sentido en un momento dado. Este tipo de aprendizajes para la vida son tan importantes que debemos reservar un espacio de tiempo para trabajarlos con los alumnos y alumnas, y no intentar minimizar su impacto con frases del tipo "bueno, no pasa nada" o "vale ya de quejarnos". Enseñarles a encontrar su propia forma de acortar la reacción desagradable, minimizarla, elaborarla y digerirla, encontrar alternativas de acción oportuna, y a ser posible todo ello acompañado de un esfuerzo de comprensión de nuestras claves más significativas de reacción emocional. De esta forma, encontramos dos tipos de personas en función dl modo al que se enfrentan a los problemas. De un lado, la persona sufridora sufre de demasiada pasividad porque "está muy centrada en constatar lo mal que se encuentra, lo injusto que es, lo que debería ser, etc., pero en realidad no actúa, sólo constata, remarca su propia sensibilidad herida." Sin embargo, la persona denominada vividor "no gasta demasiado tiempo en sentirse mal sin que rápidamente esté preguntándose "¿Y ahora cómo podría arreglar esto?'' o "¿Qué podría hacer para sentirme bien de nuevo?'' o "¿Qué haré la próxima vez para tener mejores resultados?". Página 137 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital -- ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Encontramos que las personas que sufren de una mayor carga de ansiedad ven el mundo de tal forma que creen que no deberían existir los problemas y que si se topan con ellos es porque alguien ha hecho mal su trabajo. Es por ello que se encierran en el pensamiento de que los problemas son una catástrofe y de que, una vez han surgido, es muy difícil solucionarlos porque, simplemente, si todo el mundo hiciese bien las cosas nada saldría mal. Y no son capaces de salir de ese bucle. A diferencia de esta forma de ideal perfección podríamos considerar los problemas "exactamente como lo que son: un error o situación no prevista ante la cual no sabemos todavía cual es la mejor manera de responder." Esto haría que nos orientarnos hacia la forma en la que podemos solucionar los problemas por medio de las siguientes preguntas que se nos proponen desde el propio Diario de Angustias: - ¿Qué supuestor3 Página 138 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A continuación, haré un listado de las distintas técnicas que se pueden utilizar en mayor o menor medida en el aula ordinaria y también en el patio, clase de música o gimnasio: 1. Respiración diafragmática. 2. Automasaje o digitopuntura. 3. Estiramientos dentro del aula. 4. Manejo de la voz. 5. Meditación. 6. Creación y pintado de mandalas. 7. Musicoterapia. 8. Dinámicas de concentración. 9. Aromaterapia. 10. Yoga. 11. Técnicas de relajación. 2.1. ¿QUÉ ES LA RELAJACIÓN? En términos generales, podemos decir que la relajación es un estado de reposo o tranquilidad, es decir, el polo opuesto a un estado de excitación general. Pero si desentrañamos los términos desde la psicología de las emociones, y en concreto desde el blog "Buenas tareas, inspirando mejores calificaciones". "la relajación ha sido entendida como un estado de características fisiológicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de signo contrario. Las emociones intensas, especialmente las negativas (ira, agresividad, estrés, etc.) cursan con un alto nivel de actividad fisiológica, por el contrario, los estados de tranquilidad, caso de la relajación, el nivel de activación fisiológica se supone mínimo, siendo su principal mecanismo de acción la activación del sistema nervioso parasimpático." Página 139 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ De cualquiera de las formas, lo verdaderamente importante del término es el uso del conocimiento del mismo como recurso para reconocer cuáles son las emociones sentidas como negativas y ayudar tanto a adultos como a niños, a planificar ciertas estrategias que nos ayuden a controlarlas y a reducir todos esos sentimientos negativos que llevan aparejadas como son la ansiedad, el miedo o incluso, si estas sensaciones se mantienen en el tiempo, los síntomas depresivos. Es decir, las técnicas que ponemos en práctica en al aula para ayudar al alumnado a mejorar sus niveles de estrés y ansiedad sirven principalmente para dotarles de una serie de recursos que les ayudarán a "hacer frente a las situaciones cotidianas que le están produciendo tensión o ansiedad." Como cualquier enseñanza, al principio deberemos ser nosotros, los docentes, los que les enseñemos cómo se realizan estas técnicas. Más adelante, a medida que el niño o la niña va aprendiendo y siendo más independiente, serán capaces de ir poniéndolas en práctica por ellos y ellas mismos de una forma mucho más autónoma. A continuación exponemos las técnicas y ejercicios de relajación más aconsejados en función de la edad y la etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado. 2.2. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN SEGÚN EDAD. Las primeras experiencias de relajación, entendida esta como una menor actividad intraneuronal, se dan en los primeros meses de vida, cuando el bebé llora y la mamá lo relaja estando cerca, meciéndolo, cantándole una nana o hablándole en un tono más pausado. Tanto es así, que incluso en las reuniones de adultos si se utiliza el típico sonido de Shhhhhhh para rebajar el nivel de ansiedad y calmar o incitar al silencio, se termina consiguiendo. El mejor momento para introducir técnicas de relajación más complejas o estructuradas es alrededor de los 2 años y medio con forme al aumento de la capacidad de los niños para empezar a comunicarse verbalmente. En el mismo blog "Buenas tareas, inspirando mejores calificaciones" encontramos una charla explicativa sobre las diferentes técnicas de relajación según edad. Página 140 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Hemos considerado oportuno transmitir esta información a nuestros lectores por lo sincrético y a la par práctico de la misma. Pasamos a exponerla a continuación y, tras ella, daremos una explicación sencilla de cómo poner en práctica cada una de ellas, Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación: a) Primera infancia (2,5 a 6 años) Se inicia la relajación básicamente como un juego. b) Infancia (de 7 a 9 años) En esta etapa pueden introducirse técnicas más estructuradas. Recomendamos probar con la progresiva (tensión-distensión) y con la autógena. Hay que adaptar la técnica a la edad del niño. c) Preadolescencia (10 a 12 años) d) Adolescencia (13 a 17) Página 141 En esta edad debemos actuar según las preferencias naturales del niño. Si no se ha familiarizado antes con estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación. Puede utilizarse también una mezcla de ellas. En esta etapa es importante que el niño consolide el hábito de aplicar las diferentes técnicas por él mismo y según sus necesidades. A esta edad puede utilizar cualquiera de las técnicas o combinación de ellas que le resulten agradables o más fáciles de manejar. En general, pero, se prefieren las de tipo autógeno. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1.- La relajación pasiva: La relajación pasiva se realiza sentado en una silla cómoda o incluso tumbado en el suelo o en una cama en el momento que creamos oportuno del día, para ayudar al alumnado que encuentra dificultad para encoger o estirar los músculos. Pasamos a transcribir las instrucciones que se dan desde la página web, con el permiso de los autores Schwartz y Haynes 1.974, para lograr una mejor comprensión de la técnica. - "Estás tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta perfectamente al sillón (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningún músculo (pausa)." - "Ahora concéntrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensión…. Nota como estos músculos se van volviendo cada vez más relajados, más tranquilos, más calmados….." - "Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece cualquier tensión; deja que se relajen más y más…" - "Mientras que continúas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concéntrate ahora en tu mano izquierda…." Y así seguiríamos por todos los músculos del cuerpo, volviendo a nombrar los músculos ya relajados cada vez que pasamos a un grupo de músculos nuevos. "…La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu cuerpo…y baja por los hombros…" - "Estás muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor en ellos… Siente lo agradable que es ese calor y como tus músculos se relajan todavía más…." - "Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…tus Página 142 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ piernas…tu estomago…tu pecho…tu espalda…tus hombros…tus brazos…tu cuello… tu cara… muy, muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio ritmo monótono, tranquilo. Déjate llevar por este estado de tranquilidad… Todas las partes de tu cuerpo están muy relajadas, muy cálidas, muy pesadas…" Como una de las ideas primordiales es el hecho de adaptarse a la edad y características del alumnado, será importante no pasar de un grupo muscular a otro si el anterior no ha quedado plenamente relajado. El tono de voz será siempre lento y pausado. 2.- La Relajación Autógena. El autor que introdujo inicialmente esta técnica es el Schultz en 1932, el mismo que diseñó la relajación pasica. Se trata de repetir una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de autosugestiones sobre: 1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades. 2-Regulación de los latidos de su corazón. 3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo. 4-Concentración pasiva en su respiración. Al igual que la técnica anterior, la sesión comienza con el alumno sentado de una forma cómoda en la silla, el sofá, sillón u otro y con los ojos cerrados . - " Nota como todo tu cuerpo se adapta al sillón… nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos y las piernas… Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensación de reposo…" Página 143 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - "Ahora quiero que te concentres en tu respiración, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y cuando espiras, el abdomen baja suavemente…" - "Ahora concéntrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una agradable sensación de calor que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas sensaciones)." - "Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio cálido, dándoles el sol, nota esa agradable sensación… Imagínate que estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena cálida. Repite tu mismo interiormente: ―Mi mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y pesados‖(dejar un tiempo)." - "Una agradable sensación los invade y los notas cada vez más relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos están ya relajados." - "Mis manos y brazos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo). Mis pies y piernas están cálidas y pesadas (15 segundos repitiéndolo). Mi abdomen está ahora también cálido y puedo notar una agradable sensación de tranquilidad por todo mi cuerpo." - "Mi respiración es lenta y regular. Mi corazón late calmada y relajadamente… Mi mente está tranquila…" - Ahora es importante que los alumnos repitan ―Me siento seguro y capaz de vencer mis problemas‖, ―Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se alejan…‖, ―Soy capaz de controlar mi mente y mi cuerpo…‖, etc. ―Ahora soy más capaz de mantenerme más relajado a lo largo del día‖. Para finalizar el momento, repetiremos una serie de frases que ayudan a volver de una forma pausada y gradual al estado inicial: - ―Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los sonidos externos…‖ ―Voy sintiendo mi cuerpo sobre el sillón (u otro)…‖ ―Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo los ojos…‖ Una vez que se ha repetido la técnica varias veces, podría ser conveniente que un alumno o alumna hiciese de profesor para que fuesen Página 144 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ memorizándolas, ya que el objetivo último es que sean ellos y ellas mismas capaces de hacerlas cuando se encuentran solos. 3.- La Respuesta de relajación En este caso, el autor Benson (1.975) utilizó las técnicas tradicionales de relajación y meditación tradicionales a base de mantras o sonidos repetidos para respirar cada vez de una forma más pausada hasta el punto de que el consumo de oxígeno es menor y se elimina mayor cantidad de dióxido de carbono. Se comienza por medio de frases como las siguientes: - "Siéntate en una posición cómoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus músculos, empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a través de la nariz siendo consciente de tu espiración…" - "A medida que expulses el aire di la palabra ―uno‖ para ti mismo (puede utilizarse cualquier otra palabra: relax, paz, amor….). Inspira (coge aire)… expira al tiempo que repites ―uno‖ (se continua por un período de 5 a 15 minutos según características del sujeto)." - "Cuando termines, siéntate durante varios minutos, primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te levantes hasta que pasen algunos minutos; No te preocupes si no te relajes completamente al principio. Deja que la relajación ocurra a su propio ritmo, no la fuerces. Practica una o dos veces al día. Con la práctica la respiración ocurrirá sin ningún esfuerzo… Página 145 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Cuantas más veces se repita esta técnica, antes lo convertiremos en un hábito y seremos más capaces de utilizarlo para mejorar los momentos de tensión a los que nos enfrentamos. La edad de aplicación de este tipo de técnicas de relajación en niños es a partir de los 7 u 8 aproximadamente. Las frases que se utilizan son las siguientes: - ―Estas cómodo y relajado…‖. - ―Ahora me gustaría que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atención en tu mano derecha (o izquierda si es su dominante)." - "Cuando yo te diga, cierra el puño, muy fuerte, todo lo que puedas. ¡Ahora! Fíjate lo que sientes cuando los músculos de la mano y antebrazo están tensos…Concéntrate en ese sentimiento de tensión y malestar que experimentas.‖ - ―Ahora cuando te diga suelta, quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, déjala caer de golpe. ¡Suelta!" Si el brazo cae a plomo, el niño ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones. Si no, repetiremos el ejercicio hasta que consiga relajarse. - ―Nota ahora como la tensión y la incomodidad han desaparecido de tu mano y brazo. Fíjate en las sensaciones de relajación, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada‖. En siguientes sesiones introduciremos otras partes del cuerpo como la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y mandíbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda; estómago; y finalmente las piernas, aunque el orden puede cambiar. Es importante, después de los ejercicios, dejar un tiempo de transición para recuperar el estado normal de activación si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueño. La mayor ventaja del uso de estas técnicas es que los alumnos no encuentran un beneficio sólo médico a ciertas afecciones como el insomnio, Página 146 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ el asma, la hipertensión y, también en las cefaleas, ya que raras veces los alumnos tienen este tipo de problemas tan jóvenes. Lo mejor es que en niños pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos, problemas de sueño, hiperactividad, déficit de atención e impulsividad, por lo que deben ser tenidos en cuenta por los departamentos de orientación de los centros como forma de tratamiento conductual a ciertos problemas cotidianos que sufren los niños y adolescentes. Es por ello que la relajación forma parte de las técnicas usadas en el tratamiento de fobias a partir de la Desensibilización Sistemática. Además del uso de estrategias generales de relajación y de estas técnicas en concreto, uno de las mayores aprendizajes es que el alumno puede reproducirse una palabra mentalmente asociada a la relajación practicada (tranquilo, contrólate, etc.) en momentos en los que identifica una situación de riesgo y así conseguir relajarse por si mismo. 3. CONCLUSIÓN En este artículo hemos trabajado las técnicas que pueden utilizarse desde el centro para controlar la ansiedad cada vez más frecuente en nuestras aulas. De esta forma, comenzamos trabajando el ejercicio físico, el sueño y la alimentación, la desaceleración, la planificación previa de las actividades de la semana o del día, la realización de actividades manuales, el llevar a cabo actividades sociales como son pasar un rato distendido con la familia y los amigos y finalmente, implementar técnicas de control emocional en el aula. Una vez cerrados los aspectos más generales que influyen en la ansiedad de las personas, pasamos a explicar cómo realizar técnicas de relajación en el aula, comenzando por una simple definición de relajación y citando las técnicas de relajación más importantes según edad y su aplicación sencilla dentro del aula. Página 147 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital x ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 148 Buenas tareas, autoestima en los niños. Recuperado 06, 2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/AutoestimaEn_Los_ni%C3%B1os/30621623.html.2013a Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 8 - TRES COMPLEMENTOS DIFERENTES: ATRIBUTO, PREDICATIVO Y 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 COMPLEMENTO CIRCUNST ANCI AL AUTOR: [Milagros Baztán Maisterra CENTRO TRABAJO: [Basoko ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es totalmente práctico: ayudar a los alumnos de secundaria a reconocer, diferenciar con argumentos sólidos tres complementos oracionales: Contenido Introducción El atributo, Conceptos de: Oración El predicativo Sujeto Predicado. El complemento circunstancial. Clases de predicado. Atributo .Para ello recordaremos las nociones de oración, los conceptos de sujeto y predicado; Concepto las clases de predicado; y .por supuesto Clases de palabras que funcionan como Intentaremos comprender de manera práctica atributo. las diferencias entre atributo, predicado y Predicativo complemento circunstancial. Concepto Clases de palabras que funcionan como Consideramos que analizar sintácticamente predicativo. no es repetir de memoria conceptos Concepto de complemento circunstancial oracionales ni etiquetar cada palabra con nombres del libro de texto sino entender Reconocimiento de complementos circunstanciales como está hecho un sistema lingüístico (oración) que relaciona fondo y forma y Bibliografía. permite comunicarnos con nuestros semejantes. Página 149 Predicativo Complemento circunstancial Revista Arista Digital Núm. 48 – Septiembre 2014 Bibliografía http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ TITULO 1 Concepto de oración Entendemos por oración toda secuencia de palabras que tiene como mínimo un verbo: Ejemplos: Mi hermano trabaja en Madrid. Juan es médico. La oración consta de sujeto y predicado. A veces el sujeto puede no estar presente en la oración, estará omitido, y lo deberemos deducir por la desinencia verbal o en otras ocasiones el sujeto simplemente no estará y nos enfrentaremos a oraciones impersonales (aquellas oraciones que no tienen sujeto) Concepto de sujeto El sujeto es la palabra o grupo de palabras cuyo núcleo concuerda con el predicado. La palabra que puede desempeñar la función de sujeto en la oración puede pertenecer a distintas categorías gramaticales: Nombre: Juan Pronombre: yo Un grupo nominal: Me gusta la tarta de chocolate Una oración: Me gusta que vengas conmigo Un adjetivo sustantivado: El azul es su color favorito. Concepto de predicado: Desde un punto de vista semántico podemos definir predicado como aquello que se dice del sujeto. Ejemplos: Pablo estudia todas las noches en su habitación. Página 150 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Así en la oración Mi habitación es muy luminosa, podemos sustituir el Página 152 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Cansados es el predicativo del sujeto, en este caso ciclistas. Observamos en este análisis lo siguiente: Cansados complementa a un verbo no copulativo: llegar. Cansados concuerda en género y número, (masculino y plural) con el sujeto (ciclistas). Ejemplo: Me devolvió limpias las botas. Limpias es el complemento predicativo del objeto directo botas. De estos ejemplos podemos deducir el reconocimiento del predicativo de la siguiente manera: El predicativo aparece con verbos semánticamente plenos ( no copulativos) Carlos llegó contento a la fiesta. El predicativo concuerda en género y número con el elemento nominal y con el verbo. Ellos llegaron tristes a casa. Clases de palabras que pueden funcionar como predicativo: Un adjetivo o grupo adjetival: Luis contestó nervioso al profesor de física. Un nombre o grupo nominal: La han elegido capitán del equipo. Una preposición o grupo preposicional: Ana juega de base en el equipo de baloncesto. Concepto de complemento circunstancial: Es una palabra o grupo de palabras que expresan condiciones, circunstancias, tiempos, lugares y modos en las que se desarrolla la acción verbal. A diferencia de otros complementos, el complemento circunstancial es prescindible para el verbo y puede ocupar cualquier lugar en la oración. Según su significado circunstanciales: Página 153 distinguimos los siguientes Núm. 48 – Septiembre 2014 complementos Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Lugar: Comeré allá… Tiempo: Ayer llovió mucho Compañía: Vino conmigo Modo: Comió rápidamente Instrumento: El escultor trabaja con un cincel Causa: Lo expulsaron por su mal comportamiento. Finalidad: Llegaré a tiempo para comprar las entradas Cantidad: come mucho. Vivo en Cuenca salió entonces contestó sensatamente Reconocimiento de los complementos circunstanciales: Muchos complementos circunstanciales se pueden sustituir por adverbios: Regresó al atardecer (Complemento circunstancial de tiempo) regresó entonces (adverbio de tiempo) Vivió en aquel pueblo (ccl) vivió allá (adverbio de lugar. El complemento circunstancial puede ir precedido de cualquier preposición. Este complemento puede eliminarse de la oración sin que esta resulte agramatical: María va al gimnasio todos los días…. Podemos decir con sentido completo: María va al gimnasio. Página 154 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA [Del Bosque, Ignacio. Repaso de la sintaxis tradicional, ediciones, SM, Madrid 1994. Página 155 ] Gómez Torrego, Leonardo Análisis sintáctico, ediciones SM, Madrid, 2011. ] [Escriba aquí la bibliografía usada. Autor, ―titulo‖, editorial, lugar, año. ] [Escriba aquí la bibliografía usada. Autor, ―titulo‖, editorial, lugar, año. ] [Escriba aquí la bibliografía usada. Autor, ―titulo‖, editorial, lugar, año. ] [Escriba aquí la bibliografía usada. Autor, ―titulo‖, editorial, lugar, año. ] [Escriba aquí la bibliografía usada. INTERNET: ruta web completa, fecha de extracción. ] Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 9 - Emmi Pikler y su concepción del desarrollo en niños de 0 a 6 años. ¿Factible en nuestra realidad e ducativa? 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Daniel de la Cuadra Serrano CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. DOÑA MAYOR ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Introducción Emmi Pikler (1902 – 1984) fue la pediatra austríaca fundadora del Instituto Lóczy, un centro de acogida de niños de 0 a 3 años. Debido a la visión que tenía Pikler de los niños pequeños (ser activo, competente y con iniciativa), desarrolló una metodología diferente para encargarse de los niños sin familia con el fin de evitar las carencias que puede crear la ausencia de los padres y ofrecer las condiciones necesarias para un completo desarrollo. Para ello, Pikler y su equipo de maestras, médicos y pedagogos, trabajaron para ofrecer una atención exclusiva a cada niño durante los cuidados primarios (comer, dormir, higiene), mantener una coherencia en la vida cotidiana, responder a las necesidades individuales de cada niño o niña y crear una estabilidad de los adultos (el adulto que está en contacto con los niños es el mismo, no hay rotaciones ni cambios inesperados). 1. Características del Instituto Lóczy 2. Principios fundamentales de la metodología de Emmi Pikler 3. Falsos mitos sobre el desarrollo y crecimiento infantil que existen en nuestro entorno sociocultural habitual 4. Nuestra realidad educativa 5. Valoración personal Bibliografía Tras observar los magníficos resultados que se obtuvieron durante los años de su implantación en el instituto, cien años después se sigue llevando a cabo, no solo en el propio centro (que sigue en funcionamiento, con la misma filosofía), sino que también se está extendiendo a las escuelas infantiles de diversos países europeos. Página 156 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. CARACTERÍSTICAS DEL INSTITUTO LÓCZY - Niños Los niños y niñas que viven en el centro Lóczy son enviados por diferentes razones: sus padres han fallecido, están enfermos, tienen problemas (alcoholismo, drogas, separaciones) o han sido abandonados por ellos. Dichos niños abandonan la institución cuando su familia puede encargarse de ellos de nuevo o cuando son adoptados. - Trabajadores En el centro trabajan diferentes profesionales: Educadoras y ayudantes de educadoras que tienen relación directa con los niños, enfermeras, psicólogas, médicos y personas dedicadas a la actividad científica y de formación. - Organización de los grupos Los niños y niñas que allí residen son divididos en grupos (no más de 8-9 niños por grupo) según los meses de edad. Cada grupo se confía a tres educadoras que trabajan por turnos y deben hacer el seguimiento de cada niño. Debido a que siempre son las mismas trabajadoras las que se encargan de los mismos grupos, se crea un vínculo estrecho niño – educadora que solo es posible debido a la filosofía de continuidad que se lleva a cabo en este centro. 2. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA METODOLOGÍA DE EMMI PIKLER El equipo de Lóczy concibe la vida de los niños y las relaciones que tienen los adultos con ellos a partir de los siguientes principios: 1.- Valor de la actividad autónoma: Desarrollar la actividad autónoma es esencial en la educación de cualquier niño, ya que sientan las bases de un buen desarrollo intelectual gracias a la experimentación de las situaciones además de desarrollar una actitud creativa, responsable y una fuente de satisfacción. Se debe proporcionar a los niños circunstancias adecuadas para que puedan descubrir el placer que les aporta su propia actividad espontánea. Para que la actividad del niño adquiera significado es necesario que nazca de la propia iniciativa del mismo. Por ello se les deja una libertad absoluta de movimiento (protegiéndolos de los peligros) y se reduce al máximo la actitud intervencionista de forma directa del adulto. Esto no quiere decir que el adulto no intervenga, ya que lo hace estimulando constantemente la actividad motriz de manera indirecta, ya sea mediante comentarios verbales, reconociendo los Página 157 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ logros y ayudando a tomar conciencia de los avances. Además, el adulto interviene respetando el ritmo de las adquisiciones motrices de cada niño o proporcionándoles diversidad de material poniéndolo a su alcance en función de sus gustos y posibilidades. Resumiendo, la estimulación de la actividad existe, pero de una manera más indirecta, proporcionándoles un entorno apropiado y protegido respetando el propio ritmo y mostrando un interés discreto pero de modo efectivo a los logros de los niños. 2.- Valor de una relación afectiva privilegiada: El instituto Lóczy apuesta por la Importancia de ofrecer al niño la posibilidad de una relación afectiva privilegiada y continua con un adulto permanente. Por ello es importante limitar el número de personas que se ocupa de un mismo grupo de niños para garantizar la continuidad de su presencia durante toda la estancia del niño en el centro. El personal se implica en una relación real, elaborada principalmente durante las actividades cotidianas de atención personal, haciéndolas lo más individualizadas posible. Para ello, en los momentos de comida, sueño e higiene personal, el trato expresado será de manera directa y cercana, y de manera indirecta y a distancia entre una y otra actividad de atención personal. Al crear una relación real y cálida se evita desarrollar una demanda afectiva demasiado grande, ya que la actividad libre, divertida y satisfactoria les permite renunciar, en parte, al constante contacto con los adultos. La regla del centro parece ser: ―Dado que se hallan en una institución, no hay que prometerles más de lo que se les puede dar, pero lo que se les ofrece debe ser constante y seguro‖. 3.- Necesidad de favorecer en el niño la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno A través del trato personalizado y en el momento de las atenciones cotidianas se le ayuda al niño a saber quién es, qué le pasa, qué le hacen, qué hace él, quién se ocupa de él, cuál es su entorno... Así mismo, solicitando su participación y animando a que se expresen, se le ayuda a percibirse a sí mismo, a conocerse y a afirmarse como persona. Es imprescindible tratarles como sujeto activo, partiendo de él al realizar las actividades, ya que desarrollar en el niño la capacidad de participar es la base para las futuras tomas de decisiones. 4.- Importancia de un buen estado de salud que subyace, pero también resulta, de la adecuada aplicación de los principios precedentes Las educadoras cuidan al niño enfermo en el seno de su grupo. Se considera que, dado que está en situación de inseguridad debido a la enfermedad, necesita más que nunca la presencia de su educadora y el apoyo de su entorno de vida habitual. Página 158 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Estos cuatro principios tienen la misma importancia, deben respetarse simultáneamente y de forma constante para determinar la organización de la vida del niño. 3. FALSOS MITOS SOBRE EL DESARROLLO Y CRECIMIENTO INFANTIL QUE EXISTEN EN NUESTRO ENTORNO SOCIOCULTURAL HABITUAL Existen diversos aspectos relacionados con el desarrollo psicomotor y el crecimiento de los niños y niñas que en nuestra sociedad siempre hemos concebido como correctos pero que, según las investigaciones llevadas a cabo por Emmi Pikler y su equipo, son erróneas. Las consideraremos como falsos mitos, y aunque existe un número elevado, me centraré en tres de ellos. Por un lado, mencionaría el ―mito‖ de creer que sin la ayuda de los adultos, los niños y niñas no lograrán o tardarán más en conseguir su desarrollo completo. Puede que sea una actitud muy interiorizada la de que los adultos intervengamos adelantándonos a sus posibilidades creyendo que es lo mejor para los niños y niñas, pero debemos ir más allá, abrir nuestra mente y poner en primer lugar al niño o niña, informarnos, leer nuevas pedagogías como la de Pikler y principalmente adecuarnos al ritmo de desarrollo concreto que presenta cada uno y saber que el desarrollo motor es espontáneo. Pikler se centra en el desarrollo motor y critica, por ejemplo, que a pesar de haber sido un hábito desde siempre ponerles en pie para que comiencen a dar los primeros pasos y aun encontrándose en la etapa de gateo, es un error e incluso perjudicial para ellos, ya que su cuerpo aún no está preparado para un paso más. Por otro lado, el pensar que si el adulto no mueve al niño, el niño queda permanentemente en la misma posición en la que se le ha colocado, es otra concepción errónea. Si el niño o niña cuenta con un entorno favorable, un espacio bien organizado y suficiente para poderse mover, suelo firme, ropa cómoda, paciencia por parte de los adultos y respeto, consigue por sí solo volverse y adoptar diferentes posturas de forma equilibrada y consiguiendo movimientos de calidad. Y por último, pensar que quienes adquieren los estadios más espectaculares antes (por ejemplo andar, o en otros aspectos hablar), son más ―listos‖, más ―rápidos‖, en definitiva, ―mejores‖ que los que aún no los han logrado. Como bien dice Pikler, cada niño o niña tiene su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo y debemos respetarlos, adecuándonos a sus necesidades. Con la ayuda necesaria todos los niños y niñas acabarán logrando un desarrollo adecuado, en base a su madurez física y psíquica. 4. NUESTRA REALIDAD EDUCATIVA Para empezar, hay una diferencia esencial en lo que respecta al tipo de niños. Como ya se ha mencionado anteriormente, los niños del Instituto Lóczy viven en él (es su lugar de residencia, y con las educadoras tienen Página 159 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ contacto las 24 horas del día). En un centro educativo de nuestra sociedad que se intente llevar a cabo esta pedagogía, debe partir del punto que los niños no residirán en el centro y el contacto no será tan constante como en el Instituto Lóczy; por tanto, el vínculo que se creará entre educadora – niño puede que sea fuerte, pero no tanto como el que se podría crear permaneciendo en el centro de manera continua. Siguiendo en esta línea, los niños de Lóczy se encuentran en situación familiar inestable, y obtienen de las educadoras ese vínculo afectivo que no tienen en otro lugar. En las escuelas de nuestra sociedad no hay muchos niños bajo estas circunstancias en las que son tan vulnerables, lo que significa que ese vínculo afectivo ya lo tienen en casa, y en la escuela se establecerán otros muchos, aunque no tan básicos e imprescindibles. Además, nuestra realidad educativa es muy distinta a la que se plantea como ideal en los libros escritos por Emmi Pikler y en la metodología que lleva a cabo en el Instituto Lóczy. Somos conscientes de que en la mayoría de los casos no es posible dar esa atención individualizada al niño debido a dos factores principales, que son la falta de personal junto con el gran número de niños por adulto. Estos dos aspectos se juntan e impiden que todos los beneficios que el niño pueda obtener al llevarse a cabo esta metodología con ellos se reduzca en gran medida o, en muchos otros casos, no sea posible ni siquiera su aplicación. Aún así, hay escuelas infantiles donde apuestan por esta metodología y están realizando cambios desde la base para que se asemeje lo más posible a esta metodología. Es una tarea difícil, ya que conlleva la formación de los profesionales que allí trabajan y un cambio de mentalidad, de mobiliario y de actitudes hacia los niños y niñas. El objetivo principal de estas escuelas es conseguir que los niños sean independientes, autónomos y sean los protagonistas de su propio desarrollo y aprendizaje. En respuesta a la pregunta planteada en el título, implantar esta metodología en las escuelas conlleva una gran implicación por parte de los profesionales y las familias. Un trabajo en equipo, y creer en todos los beneficios que esta forma de trabajo supone para los niños y niñas, harían que su implantación fuera más factible. 5. VALORACIÓN PERSONAL Tras haber leído el libro ―Lóczy, una insólita atención personal‖ y una vez habiendo analizado los cuatro principios fundamentales de la metodología de Emmi Pikler, muestro a continuación cuales son los aspectos más significativos bajo mi punto de vista. 1. Lo primero, debemos darles tiempo. Como suele decirse, cada niño o niña es un mundo, con diferentes características y ritmos, por lo que no Página 160 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ impacientarse es primordial. Cada niño y niña tiene un ritmo diferente, ya sea en el crecimiento, en el desarrollo o en el aprendizaje, y lo debemos tener en consideración para así poder ayudarles verdaderamente adecuándonos a sus necesidades. Algo que se debe tener muy presente son las positivas consecuencias que tienen la paciencia, el afecto y la seguridad afectiva y entornos de seguridad que se les demuestre, ya que así se sentirán aceptados tal y como son y serán respetados por los adultos que les rodean. Además, debemos aprender a disfrutar del proceso de desarrollo de los niños y niñas, sin querer acelerarlo. 2. Lo segundo, el adulto no debe adelantar al niño en sus aprendizajes, debe ir a su lado haciéndole sentir bien, proporcionándole condiciones ambientales adecuadas como pueden ser un espacio grande o ropa adecuada que les suponga comodidad a la hora de realizar movimientos. La constante intervención de los adultos no es tan beneficiosa como puede parecernos en un principio, incluso llegando a ser perjudicial para ellos, ya que ofrecerles posturas nuevas para las que aún no tienen la madurez física incluso psíquica adecuada puede llevar a que se habitúen a ellas y a las actividades para las que aún no están preparados pero que por el contrario, les ofrecemos. 3. Y lo tercero, los adultos no debemos obstaculizar los movimientos libres que realizan los niños y niñas, no apresurar o cambiar el curso normal de su desarrollo mediante cambios de postura, ya que el hecho de moverles a nuestro antojo supondría crearles un estado de dependencia hacia el adulto y un sentimiento negativo hacia su persona que puede perdurar en el tiempo. Además, dejándolos libres los niños y niñas se mostrarán más atentos y concentrados, buscarán solos soluciones, se mostrarán independientes, más activos, jugarán a diferentes juegos…por lo que serán todo mejoras para ellos. Página 161 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA a) DAVID, M. y APPELL, G. Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona. Editorial Octaedro, 2010 b) FALK, J. Desarrollo lento o diferente, [en pdf]. Noviembre, diciembre 2001. Disponible en la web: http://www.toninaina.com/pdf/desarrollofalk.pdf c) FALK, J. Lóczy, educación infantil. Barcelona. Editorial Octaedro, 2012 d) GALLI GUEVARA, C. Los bebés aprenden a moverse solos, [en línea]. Julio 2009. Disponible en la web: http://www.crianzanatural.com/art/art125.html e) PIKLER, E. Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madrid, Editorial Narcea, 2000 Página 162 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 10 - TODOS TENEMOS ALGO QUE ENSEÑAR. AUTOR: [Maite Vivanco López] CENTRO TRABAJO: C.P REMONTIVAL. Estella. ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Desde siempre es sabido que la escuela es responsable de la educación de los niños. Sin embargo, la familia es primordial en el proceso, además de cualquier persona que interactúe con los niños. Basándonos en esta idea, en el colegio público de Estella-Lizarra “Remontival”, se han llevado a cabo unas actividades para unir a estos agentes educativos imprescindibles para que se explote al máximo el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños. En el tercer trimestre de este curso 2013 – 2014, las profesoras del segundo curso de primaria inmersos en un programa PAI (Yolanda Leza y yo), decidimos tirarnos a la piscina para llevar a cabo una de las mejores experiencias del curso, no solo por el resultado obtenido sino también por el proceso. Página 163 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ¡NOS PONEMOS EN MARCHA! Planificación Nos referimos a abrir las puertas de nuestras clases a cualquier familiar que pensase que tuviera algo interesante que contar y enseñar a los niños. El primer paso fue mandar circulares a todas las familias informándoles de la idea y con una parte para rellenar si deseaban participar. Siendo sinceras, no han sido muchas las familias que se han animado, pero Página 164 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ MANOS A LA OBRA Nuestro primer invitado fue un padre, que incluso se atrevió a hacer su clase en ingles. Él trabaja en una fábrica de libros y nos trajo etapas de creación de libros, actividades para aprender las diferentes partes del libro y ejemplares de libros como Harry Potter o de Ronaldo. Otra invitada nos explicó cómo funciona la sanidad en nuestro país, con puesta en práctica de vestimenta, radiografías y utensilios que se utilizan en un hospital. Por dar un ejemplo más, otra madre nos mezcló su profesión de artista pintando frutas y comidas en platos de cartón con la importancia de ser creativos utilizando materiales de reciclaje (ver fotos). Todas las visitas, a nivel emocional fueron parecidas: nervios del adulto invitado pero a la vez emoción, descontrol sobre algunos comportamientos o respuestas…y por ello, miradas de auxilio para salir de la situación. Por otra parte, sus hijos orgullosos y contentos de ver a sus padres en clase. Un sinfín de sentimientos más, pero lo que queremos recalcar es la sensación e ideas con las que los invitados se fueron. Nos comentaron “me he alargado más de la cuenta, es difícil calcular el tiempo ya que no sabes cómo van a responder los alumnos, la dificultad que van a tener o el jugo que van a sacar de cada actividades”. Muchos nos trasmitieron su satisfacción por superar su reto personal, incluso se ofrecíeron a repetirlo en otra clase o curso diferente. Por otro lado, también nos felicitaron por el trabajo, la paciencia, dedicación y ganas de mejorar que mostrábamos todas, ya que ellos se sorprendieron por la dificultad vivida durante unos minutos ante la gran diversidad de niveles, culturas, exigencias, etc., que presentan hoy en día nuestras aulas. Y es que como en todo, es fácil criticar u opinar cuando se trata de temas o personas ajenas pero, sin embargo, todo puede cambiar cuando lo vives en primera persona. Los aspectos positivos de compartir el espacio tradicional de la escuela es que las familias se implican con el profesorado, descubren que son importantes en la educación de sus hijos, se estrecha la relación entre familia-profesores, descubren cómo funciona la escuela de sus hijos y la realidad de las aulas de hoy en día con sus límites, diversidad, demandas y posibilidades de respuesta. Los hijos/alumnos descubren el interés común que manifiestan profesores y padres. Además, como hemos dicho anteriormente, los niños notan un protagonismo especial al ver que el que enseña esa vez es alguien de su familia o entorno. Página 165 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Por último, y posiblemente lo más importante de estas prácticas educativas es que son pequeños pasos que podrían servir para recuperar el valor social del profesorado. Tenemos que mostrar a las familias nuestra buena labor para que ese desprestigio hacia los profesores que se palpa hoy en día, desaparezca y vuelva la confianza y respeto hacia los docentes. La unión hace la fuerza y como dije al principio, estamos todos en el mismo barco. Cuánto más apoyo recibamos para nuestras prácticas innovadoras, mayor beneficio sacarán sus hijos. ¡TU TAMBIÉN PUEDES VER A TU PEQUEÑ@ DISFRUTAR EN LA ESCUELA MIENTRAS ERES SU PROFE Y LA DE 24 MÁS! Página 166 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Óscar González, ―Familia y Escuela. Escuela y Familia‖, Editorial Desclée de Brouner. Colección Aprender a ser. 2013. María del Carmen Díez Navarro, ―Proyectando otra escuela‖, ediciones de la torre, Madrid, 1998. ] http://www.padresycolegios.com/noticia/4191/Educar-hoy/Padres-yprofesores-en-el-mismo-bando.html. 18/12/2013 Página 167 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 11 - El dibujo infantil: Pautas para la interpretación de los dibujos 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 AUTOR: Daniel de la Cuadra Serrano CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. DOÑA MAYOR ISSN: 2172-4202 Contenido Introducción INTRODUCCIÓN El dibujo es una de las más importantes y antiguas formas de expresión de los seres humanos. Nuestros antepasados ya lo hacían en las paredes de las cuevas para dejar plasmadas sus vivencias, etc. Los dibujos son las primeras obras que realizan los niños y no entienden de idiomas. No dibujan solo lo que ven o recuerdan, sino que plasman en ellos su imaginación y su mundo interior. Es la forma que tienen para representar sus miedos, sentimientos, deseos, ansiedades, formas de ser… por lo que aportan a los adultos más información de la que puede parecer en un principio. Por ello, han sido objeto de investigación y son usados por diferentes profesionales (psicólogos, educadores…) y padres para tener más datos sobre los niños como por ejemplo una visión más amplia sobre su personalidad. 1.- Beneficios de dibujar 2.- Etapas y evolución del dibujo infantil 3.- La interpretación de los dibujos 4.- El dibujo libre, un árbol, el dibujo de la familia y la figura humana 5.- Rasgos psicológicos representados en los dibujos 6.- Conclusión Bibliografía En esta publicación hablaré de la importancia que tiene dibujar, mencionaré unas mínimas pautas para saber cómo interpretar los dibujos de los niños, además de hacer un recorrido por las diferentes etapas del dibujo. Página 168 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BENEFICIOS DE DIBUJAR Fomentar el dibujo en los niños ayuda a que el canal de comunicación entre el niño y su mundo exterior sea más fluido, por lo que se podría considerar como un vehículo importante para estimular la comunicación. Algunos de los más importantes beneficios de dibujar son los siguientes: - Favorece la individualidad y la autoestima de cada niño, - Ayuda en el desarrollo de la creatividad y de las habilidades para la resolución de los problemas. - Es una manera de tranquilizar y reducir los temores de los niños. - Los niños aprenden a conocer el espacio, los colores, los trazos y las formas. - También trabajan la motricidad fina y la observación. - Ayuda a desarrollar la creatividad y la imaginación. Algo que debemos tener en cuenta es que dibujar es una actividad natural, debemos respetarla como tal y considerarla como una gran obra de los niños. En las primeras etapas del dibujo es aconsejable no realizar correcciones, ni encontrar fallos, ni limitar el dibujo con normas, sino intentar que los niños entiendan la acción de dibujar como un momento de libertad y sin obligaciones, ya que de lo contrario se estaría limitando la imaginación y creatividad de los niños. ETAPAS Y EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL Existen tres momentos diferentes por los que pasan los niños en el proceso de dibujar: Página 169 - El garabateo: Esta primera etapa comienza a partir de los 2 hasta los 4 años aproximadamente y son las primeras expresiones gráficas de los niños, que más adelante irán adquiriendo contenido y son los precursores del dibujo y la escritura. En esta etapa dibujan garabatos sin orden ni control y rayones en todos los sentidos que no cuentan con ninguna intención figurativa. Después, van adquiriendo un mayor control y pueden detener el trazo cuando ellos consideren y cambiar de sentido y por último existe el garabato con nombre cuando empiezan a atribuir significado a lo que dibujan y comienzan a decir: ―he dibujado un sol, una casa‖ aunque no lo parezca. - La etapa preesquemática: Sucede entre los 4 y 7 años y es aquí cuando los dibujos creados tienen el aspecto de lo que el niño dice haber dibujado. En esta etapa uno de los primeros dibujos entre los 4 y 5 años suele ser la figura humana representado con un círculo y varias líneas, al que irán atribuyendo con el tiempo más características como los ojos, boca… Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - La etapa esquemática: Entre los 7 y los 9 años es cuando se hacen las formas más definidas y con detalles. Será el momento en el que la figura humana adquiera todo lo necesario para ser identificada por cualquier adulto, a pesar de que esta representación pueda ser muy personal considerándose un reflejo del desarrollo del individuo. Comienzan los dibujos relacionados, es decir, líneas que representan suelo y cielo y dejan a un lado los objetos aislados. - La etapa del realismo: Entre los 9 y los 12 años dibujan paisajes, sensaciones, teniendo en cuenta la tercera dimensión. La línea del suelo desaparece y los detalles son cada vez más exactos. Aunque estas sean las etapas recogidas en varios libros, debemos tener en cuenta que cada niño es diferente y seguirá su proceso personal. Al igual que en otros aspectos del aprendizaje, los habrá más precoces y más lentos en los momentos de adquisición de algunas habilidades, pero no será motivo para diagnosticar un retraso de ninguna de las maneras. Por ello la motivación y el acompañamiento al niño en todos sus procesos será primordial. Evolución del dibujo infantil: Desde la primera vez que el niño coge un lápiz y realiza su primer dibujo hasta que logra dibujar un personaje en situación, pasa por diferentes tipos de dibujos que se podrían resumir como: - El garabato: sin orden. Del garabato a las primeras formas. Las líneas empiezan a tomar forma. Aumento de los detalles. La figura humana se perfila. Se consolida la forma de la figura humana. El personaje en situación. LA INTERPRETACIÓN DE LOS DIBUJOS Para realizar una interpretación básica de los dibujos de los niños podemos observar y tener en cuenta algunos aspectos como los siguientes: - - Página 170 Modo de coger el lápiz: puede ser de forma relajada o por el contrario de manera fuerte y tensionada. Esta segunda opción indicará una situación de nerviosismo para el niño que deberemos tratar de cambiar indicándole otra manera más tranquila de agarrar las pinturas, pero sin cortarles su libertad. La posición de la hoja: la hoja en horizontal puede significar una relación más estrecha con la madre y la hoja en posición vertical una relación estrecha con el padre. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - - - - - - Espacio usado: usar la mayor parte de la hoja se asocia con seguridad y confianza e intención de explorar el entorno. Por el contrario, si el dibujo se realiza en una esquina o es de tamaño reducido, puede ser síntoma de timidez y retraimiento. Posición del dibujo: los dibujos en la parte superior de la hoja de papel se relacionan con la cabeza, el intelecto y la curiosidad. La parte inferior informa sobre las necesidades físicas y materiales que pueda tener. El lado izquierdo se relaciona con pensamientos que giran en torno al pasado y el lado derecho al futuro. El presente se representa en el centro del papel. Tamaño del dibujo: Los dibujos grandes muestran seguridad y las formas pequeñas pueden mostrar un niño reflexivo y con falta de confianza. El trazo: un trazo firme y continuo significa soltura de movimientos, disposición a aprender, entusiasmo y docilidad. Un trazo con excesiva presión, cortado o rápido puede significar falta de control, según en qué edades, agresividad o fatiga física. Formas: comienzan con líneas para después incorporar formas onduladas. Las líneas rectas, largas y ascendentes pueden indicar cierta agresividad o falta de control de impulsos. Las formas onduladas significan un mayor control sobre sí mismos. Tachaduras y borrones: si se repiten de forma constante pueden significar una falta de autoestima e inseguridad en sus acciones. Colores: o El rojo representa la vida y la actividad. o El amarillo la curiosidad. o El naranja intención de tener relaciones sociales e impaciencia. o El azul tranquilidad y paz o El verde sensibilidad, madurez e intuición o El negro representa el inconsciente o El marrón seguridad y planificación o Dibujos de un solo color pueden significar falta de motivación o En general los colores vivos son utilizados por niños abiertos y sociables. Los colores oscuros son más utilizados por niños independientes y agresivos. o Una mezcla de colores puede suponer una actitud irritable. o Los niños temerosos no suelen colorear los dibujos, en cambio los niños obsesivos los eligen de forma excesivamente cuidadosa. El dibujo infantil es un mundo muy amplio y estas pautas de interpretación de los dibujos no debemos generalizarlas a todos los niños debido a la individualidad de cada uno. Página 171 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ EL DIBUJO LIBRE, UN ÁRBOL, EL DIBUJO DE LA FAMILIA Y LA FIGURA HUMANA - - - - El dibujo libre es una buena opción para que los niños expresen lo que deseen y poder interpretar ciertas cosas, pero existen 3 figuras que muestran cómo ven los niños el mundo: un árbol, la familia y la figura humana. Un árbol significa la proyección simbólica de la imagen de la persona basándonos en el ―test de Koch‖, donde el tronco simboliza el yo personal, la copa del árbol el contacto con el mundo exterior y las raíces se relacionan con los afectos. A través de la figura humana pueden encontrarse ―pistas‖ sobre él mismo o sobre personas de su entorno. Aspectos como el tamaño de la cabeza, aparición u omisión de extremidades, si existe una proporción, si las características como los ojos o la boca son demasiado grandes o los dientes son afilados…son expresiones de sus sentimientos, emociones o miedos. El dibujo de la familia puede mostrar la situación afectiva del niño dentro de la familia. Para ello, debemos tener en consideración cuáles son los miembros que dibuja, el orden, el tamaño de cada uno, la unión entre ellos o si están dispersos por el papel. Gracias a estos detalles podrían notarse sentimientos como los celos, posesión, necesidad de protección, miedo a perder el afecto de los padres. El psicoterapeuta Luis Corman comenzó con el estudio del dibujo de la familia y aquí muestro algunos de los aspectos a tener en cuenta: - - Página 172 Plano gráfico: observamos el tamaño de los personajes, el trazo y la presión. Cuando el dibujo tiene un tamaño normal o grande, trazo continuo y en el centro de la hoja puede considerarse que el niño siente que tiene una situación familiar equilibrada. Si hubiera un familiar dibujado en tamaño mayor que los demás o con más detalles lo considera el más importante. Plano del contenido: es aconsejable que cuando buscamos que el niño dibuje su familia, no se le diga explícitamente ―dibuja tu familia‖ sino, ―dibuja una familia‖. De esta manera el niño sentirá una menor presión. Si el niño tiene hermanos pero en el dibujo no aparecen, significa que tiene celos de ellos y al preguntarle dónde está su hermano responderá que ―de paseo‖ o ―dormido‖. Habitualmente al dibujarse a sí mismo, suele situarse entre los dos progenitores representando así la seguridad que siente con ellos. En caso de que esté más cerca de uno que de otro puede deberse a que pasa más tiempo con él o que le gustaría que así fuera. Como curiosidad, la falta de las manos en el dibujo aún sabiendo dibujarlas podría significar falta de afectividad. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ RASGOS DIBUJOS PSICOLÓGICOS REPRESENTADOS EN LOS Al igual que durante toda la publicación, los aspectos que voy a resaltar en este apartado son aproximativos y nunca debemos hacer conjeturas antes de lo debido. Algunos de los sentimientos y actitudes más característicos en los niños pueden verse reflejados en los dibujos que realizan y he aquí algunos rasgos para poder identificarlos: - - - - - - - Página 173 Sentimiento de ansiedad o miedo: El temor de los niños se ve representado en el papel mediante dibujos pequeños y simples. Puede dibujarse a sí mismo dentro de una casa o algún lugar que le proporcione seguridad y en ocasiones con la cara sombreada. Si el miedo se lo tiene a otra persona, podrá dibujarla con los brazos pequeños o sin brazos. Motivación hacia el aprendizaje: Suelen ser dibujos proporcionados y con detalles como ojos grandes, sonrisas y cuello definido, o con pequeños animales como caracoles o pájaros alrededor. En cuanto a la posición del dibujo, suele estar en el centro ocupando bastante espacio. Egocentrismo: en un dibujo con más personas se dibujará a él mismo más grande que los demás, con cabeza grande y formas exageradas. Comportamientos obsesivos: El niño seguirá una misma rutina para dibujar, ya sea en cuanto a colores, temática… Suele borrar en repetidas ocasiones y experimenta un sentimiento de ansiedad si considera que no está bien realizado. Inseguridad: El trazo es irregular y fino, las extremidades tienden a ser delgadas y pequeñas al igual que los dibujos que serán pequeños y con inclinación. Perseverancia: Los dibujos tendrán detalles específicos y bien definidos, el trazo será poco impulsivo y colorearán los dibujos. Impulsividad: Se observará un dibujo desorganizado con pequeños dibujos sin conexión de diferentes temas y formas, ocupando todo el espacio del papel en general con pocos detalles. El dibujo puede ser una forma de descargar la tensión acumulada. Lateralidad cruzada: Habrá presencia de números y letras en forma invertida y las formas serán distorsionadas. Autocontrol: Se observará simetría, formas onduladas, tamaño proporcionado y al colorear no se traspasan los límites del contorno. Autoestima: Habrá una buena organización del espacio, dibujos de tamaño grande con las manos y brazos abiertos y el dibujo ocupa todo el papel con una buena distribución. Problemas de relación social con iguales: En caso de que dibujen brazos, los harán pegados al cuerpo. Las expresiones de la cara serán tristes, y el tamaño de las personas grande cuando se vive la agresión hacia uno mismo y desea plantar cara, o pequeño cuando muestra indefensión. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONCLUSIÓN En conclusión, el dibujo infantil debe ser considerado como una gran fuente de información para el adulto y de expresión por parte del infante. Debido al gran análisis que se puede hacer de un simple dibujo e incluso las medidas que se pueden tomar a partir de la información obtenida del mismo, el dibujo infantil debe ser tratado con la importancia y seriedad, por parte del adulto, que merece. Al ser una fuente espontánea de expresión no se le puede obligar a dibujar una cosa u otra, por lo que debemos estar atentos a las señales que, de manera indirecta, los niños nos ofrecen. Página 174 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA f) GOODNOW, J. El dibujo infantil. Editorial Morata. 2001 g) http://www.salud180.com/maternidad-e-infancia/dibujar-es-muchomas-que-un-juego 4/9/2014 h) http://lamenteesmaravillosa.com/Como-interpretar-el-dibujo-de-lafamilia-en-un-nino 15/8/2014 i) http://www.bebesymas.com/desarrollo/claves-para-interpretar-losdibujos-de-los-ninos 19/8/2014 j) http://www.guiainfantil.com/educacion/dibujoInfantil/interpretacion.htm 4/9/2014 k) www.psicodiagnosis.es Página 175 4/9/2014 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 12 - La importancia del grupo en Educación Primaria: La Ventana de J o h aDaniel r i yde lal aCuadra t é cSerrano nica del AUTOR: CENTRO “ Y o TRABAJO: s o y. . . ”C.P.E.I.P. DOÑA MAYOR 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN De la función del docente dependen muchos aspectos que pueden influir en el ambiente que se genera dentro de un grupo de trabajo así como la participación, la organización y la planificación del grupo. Contenido Introducción 1.- ¿Qué es un grupo? 2.- Roles en el aula 3.- La ventana de Johari y la comunicación 4.- ―Yo soy...‖ El líder de un grupo en una dinámica, que en nuestro caso es el profesor, además de transmitir órdenes, organiza y dirige todo lo que ocurre. Nada sucede que él no haya provocado o permitido. Su mera presencia física y las características de su rol hacen que los participantes sigan al pie de la letra todo lo que se marca en la dinámica. 5.- Valoración personal Bibliografía Así mismo, para hablar de dinámica de grupos, primero hay que definir qué es un grupo y hablar de sus características, ya que de éstas depende completamente la utilización y consecución de una dinámica u otra. Somos conscientes que para que un grupo sea considerado como tal se necesitan establecer unos lados Página entre 176 los miembros que surgirán Núm. 48 – Septiembre 2014 a partir de la relación interna que se crea dentro del mismo Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1- ¿QUÉ ES UN GRUPO? Un grupo es un conjunto de personas, con unos roles específicos que desempeñan para la consecución de unos objetivos y metas que tienen en común. Es una realidad que cada individuo tiene un rol distinto según el grupo al que pertenece. Según Schutz, el ser humano consiente integrarse en un grupo determinado cuando éste satisface alguna de sus necesidades interpersonales, tales como la necesidad de inclusión, de control o de sentir que realmente cuenta para el grupo. Se necesita de tiempo para que el grupo sea considerado como tal, para que haya sentimiento de pertenencia y cohesión entre los miembros y la ansiedad inicial que surge cuando un grupo de personas se unen para funcionar juntos desaparezca. Para que un grupo funcione como tal, tiene que reunir una serie de condiciones (Fernández Torres, 1991) que son: - Tener unos intereses comunes - Una meta común - Unas normas de funcionamiento, - Capacidad para analizar y resolver problemas - Interés en colaborar en la solución de problemas - Sinceridad, confianza y respeto mutuo - Participación de todos - Capacidad para aceptar la diferencia - Predisposición positiva de los integrantes ante los retos - Colaboración y empatía - Sensación de objetivo común - Coordinación eficaz - Tiempo y espacios adecuados 2.- LOS ROLES EN EL AULA En el aula y como corresponde a cualquier grupo, se dan distintos roles por los componentes del grupo escolar. Es importante que conozcamos los roles que se dan en nuestros alumnos para poder conocerlos mejor y actuar en consecuencia. Algunos de los roles más relevantes son: - El discutidor : Es el primero en oponerse al profesor. Inicia la discusión. - El positivo: Participa si puede aportar algo, espera el turno, es práctico. Página 177 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ - El sabelotodo: Se cree en poder de la razón y tiene afán de protagonismo. - El locuaz: Se desvía del tema central, no sabe terminar de hablar. - El tímido: Se limita a asentir, se queda con dudas por no preguntar. - El ausente: Su presencia se olvida, nunca participa, ensimismado en sí. - El cerrado: Ausencia de relación con la clase. No aporta soluciones - El pedante: Protagonismo, egocentrismo. Actitud de superioridad. Todos estos roles, a pesar de aparecer reflejados entre los miembros de un grupo, en muchas ocasiones hay un desconocimiento propio del rol que está desempeñando en dicho grupo. Este conocimiento de uno mismo y del propio grupo se facilita en gran medida gracias a la comunicación y las relaciones que se establecen dentro de este grupo. 3.- LA VENTANA DE JOHARI Y LA COMUNICACIÓN Como acabo de mencionar, para que haya ese conocimiento entre los Página 178 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ individual y luego haya una puesta en común para aumentar aún más la retroalimentación y el conocimiento. Los cuatro cuadrantes son: 1.- Área libre o abierta: Es el espacio público en el que se encuentra aquello que es conocido por mí y por los demás. Aumenta a medida que la comunicación fluye en el grupo. 2.- Área oculta o privada: Representa aquello que yo sé de mí pero que los demás desconocen por completo. Es el aspecto privado de cada persona, que dependiendo de su personalidad lo hará saber, o no. 3.-Área ciega: Se relaciona con lo que el grupo conoce de mí pero yo no logro identificar. En una dinámica de grupos, hay aspectos que los demás miembros del grupo descubrirán de una persona, y que debido a la personalidad propia, esa persona no identifica como propios. 4.- Área desconocida: Representa lo desconocido por uno mismo y por los demás. Puede estar relacionado con los talentos o cualidades no exploradas que sólo emergerán por medio de experiencias o situaciones nuevas a las que debe enfrentarse para su propio conocimiento. La finalidad principal de la ventana de Johari es el aumento del lado libre o abierto y la reducción al máximo del lado desconocido. Hay numerosas dinámicas desarrolladas para el conocimiento mutuo de los miembros de un grupo. A modo de ejemplo, desarrollaré la llamada ―yo soy...‖. Página 179 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4.- “YO SOY...” a) TÍTULO DE LA TÉCNICA: ―Yo soy...‖ b) DESTINATARIOS: Niños y/o adolescentes de entre 4 y 18 años. c) NÚMERO DE PARTICIPANTES: El número exacto dependerá del número de miembros que se vaya a componer el grupo; la técnica en principio permite trabajar con grupos pequeños, medianos y semigrandes. d) AGRUPACIÓN DE LOS PARTICIPANTES: e) La primera parte del trabajo se realizará de manera individual. f) La segunda parte en grupos reducidos de 4 ó 5 alumnos. g) MATERIALES: h) Papel o folios en las que aparezca la frase ―Yo soy...‖ i) Útiles de escritura (bolígrafos, lapiceros...). j) OBJETIVOS: k) Conocer algunos de los aspectos de la personalidad de los demás miembros del grupo, así como de uno mismo. l) Facilitar la interacción en el seno del grupo. m) DESARROLLO: n) Se entrega a cada alumno una hoja de papel en la que se encuentra copiada 5 veces la expresión ―Yo soy...‖. Cada alumno la completa describiendo rasgo de su personalidad y/o de su físico. o) Cuando todos los alumnos acaban de completar las frases, el docente o coordinador del grupo formará al azar grupos de 4 ó 5 alumnos y se procederá al intercambio de frases para comentarlas. p) Tras este trabajo en grupos reducidos, se hará un trabajo de gran grupo para comentar cómo se han realizado las actividades anteriores. q) DURACIÓN: Es casi imposible fijar un tiempo exacto de la duración de la técnica por los posibles inconvenientes o contratiempos que pudieran surgir, aunque siempre es conveniente sugerir un tiempo Página 180 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ aproximado. Para realizar esta técnica de presentación, serán necesarios 30 minutos aproximadamente, divididos en: r) 5 ó 10 minutos para el trabajo individual para completar las frases. s) 10 minutos para la interacción en pequeños grupos. t) 15 minutos para la puesta en común en gran grupo. u) EVALUACIÓN: v) Agente: La evaluación la realizará el animador de grupo, si bien a última instancia en el trabajo en grupo se promoverá una coevaluación para que los alumnos comprueben los beneficios de la técnica. w) Criterios de evaluación: Se evaluará respecto a: x) Si ha existido o no un clima favorable. y) Si los alumnos han tenido libertad para escribir lo que realmente quisieron. z) Conclusiones de la puesta en común, a modo de co-evaluación, preguntado sobre sus impresiones, lo que más ha gustado, lo que menos, etc., con el fin de mejorar la técnica para ocasiones futuras. aa) Instrumentos de evaluación: Observación. bb) OBSERVACIONES: cc) La técnica se aplicará en los primeros días de clase y/o con la llegada de nuevos compañeros al aula, favoreciendo la integración y el conocimiento de todos. dd) Es necesario la creación de un clima apacible y tranquilo, a la hora del trabajo en pequeños grupos, evitando alborotos que interrumpan la tarea. 5.- VALORACIÓN PERSONAL El motivo por el que se ha llevado a cabo esta técnica del ―yo soy...‖ era para que el alumnado aumentara tanto lo que conoce de uno mismo como lo que conoce de los demás. Esto ayudará a que los vínculos entre los miembros del grupo se vayan estrechando, haciendo más fuertes poco a poco, en (s )-61(co( )-221(uic )-221(l)(lua)-5(ción)-3(l )-2luy )-222(t-131e)-3( )-41(1e)6( )-221(e1 Página 181 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Un punto a tener en cuenta es que cuanto más elevada sea la edad del alumno más efectiva podrá ser esta técnica. El uso de términos más complejos, aspectos más profundos sobre la personalidad de uno mismo o de los demás favorece a que el conocimiento sea aún mayor, dando luego la posibilidad de debatir, comentar y razonar acerca de lo que se ha dicho de uno mismo o dicen los demás. Es aconsejable llevarla a cabo a principio de curso y los beneficios son tanto para los alumnos como para el profesor, ya que podrá conocer más profundamente a los alumnos. Se puede repetir si hay alguna incorporación a lo largo del curso, para ayudar a este nuevo alumno a conocer al resto de compañeros y hacerse conocer. Página 182 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 183 - ANDREOLA, B.A. (1995). ―Dinámica de grupo‖, Sal Terrae, Santander. - FRIZTEN, S.J. (1987). ―La ventana de Johari‖, Sal Terrae, Santander. FUENTES, P. y OTROS (1997). ―Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula‖, Pirámide, Madrid. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 13 - Técnicas de estudio y otros factores que favorecen este proceso: Puesta en práctica con alumnos de 5º de Educac ión Primaria AUTOR: Daniel de la Cuadra Serrano CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. DOÑA MAYOR ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Introducción Muchos de nosotros conoceremos qué son las técnicas de estudio, incluso habremos podido trabajarlas en algún momento dado con nuestros alumnos de primaria o secundaria por la gran importancia que tienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Pero somos conscientes que no les dedicamos el tiempo ni la dedicación que se merecen debido a la planificación tan estructurada que existe hoy en día en los colegios, con unos objetivos marcados que deben haberse conseguido a final de curso. Por esta razón, los docentes nos centramos en los currículos de las asignaturas impartiendo los contenidos de ellas pero sin pararnos a pensar en que ciertas técnicas pueden ayudarles a asimilar mejor lo aprendido, como por ejemplo, un subrayado adecuado o un resumen de la lección. Y cuanto antes se comience con esta enseñanza los alumnos tendrán más facilidad a la hora de estudiar y saber qué es lo más significativo y qué es secundario. 1.- ¿Qué son las técnicas de estudio? 2.-¿Para qué sirven las técnicas de estudio? 3.- Otros aspectos importantes a la hora del estudio 4.- Puesta en práctica 5.- Valoración personal Bibliografía Esta publicación va encaminada a hacer un acercamiento a diferentes técnicas de estudio, la importancia y beneficios que tienen a la hora de aprender y finalmente unas propuestas de actividades para realizar en el aula con los alumnos para acercarles a ellas y ponerlas en marcha. Página 184 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO? Muchos de nosotros conoceremos qué son las técnicas de estudio, incluso habremos podido trabajarlas en algún momento dado con nuestros alumnos de primaria o secundaria por la gran importancia que tienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Pero somos conscientes que no les dedicamos el tiempo ni la dedicación que se merecen debido a la planificación tan estructurada que existe hoy en día en los colegios, con unos objetivos marcados que deben haberse conseguido a final de curso. Por esta razón, los docentes nos centramos en los currículos de las asignaturas impartiendo los contenidos de ellas pero sin pararnos a pensar en que ciertas técnicas pueden ayudarles a asimilar mejor lo aprendido, como por ejemplo, un subrayado adecuado o un resumen de la lección. Y cuanto antes se comience con esta enseñanza los alumnos tendrán más facilidad a la hora de estudiar y saber qué es lo más significativo y qué es secundario. Esta publicación va encaminada a hacer un acercamiento a diferentes técnicas de estudio, la importancia y beneficios que tienen a la hora de aprender y finalmente unas propuestas de actividades para realizar en el aula con los alumnos para acercarles a ellas y ponerlas en marcha. De una manera muy sencilla, las técnicas de estudio pueden definirse como actividades que se realizan para comprender lo que se ha leído de una manera más eficaz y rápida. Básicamente son 4 las técnicas de estudio: 1. Lectura: El primer paso para que el estudio sea satisfactorio será realizar una buena lectura. Sin embargo, debemos diferenciar entre leer y entender. Como docentes, invertimos mucho esfuerzo en que nuestros alumnos sean buenos lectores, lo hagan con fluidez y con una buena dicción, pero ¿entienden lo que leen? Si no lo entienden es imposible que lo memoricen, lo generalicen y no les sea significativo. Debemos trabajar la lectura comprensiva, leer textos individualmente y despacio, después en alto y mediante preguntas comprobar si la comprensión es adecuada o no. Sin una buena comprensión, los siguientes pasos no serán posibles. 2. Subrayar: Un buen subrayado supone un mejor aprovechamiento del tiempo de estudio, ya que se estudiará lo realmente relevante. A veces damos por hecho que todos nuestros alumnos saben subrayar, es decir, que saben distinguir lo importante de lo secundario, pero no es así. Es más, este aprendizaje puede ser más largo de lo que parece y debe basarse en enseñarles a distinguir las palabras clave del texto. 3. Esquema: El siguiente paso es ordenar las ideas anteriormente seleccionadas mediante el subrayado de manera que se consiga una visión global de lo tratado en el texto. Existen diferentes tipos de esquemas, como pueden ser de jerarquización (ordenar las ideas de arriba a abajo de las más importantes a las menos importantes), de secuenciación, de diferenciación o comparación entre varios conceptos, de desglose (una idea principal se desglosa en subideas), etc. Y los elementos que podemos encontrar en los Página 185 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ esquemas pueden ser cajas donde se escribe de forma resumida la idea, características, datos... y flechas que indican el orden y cómo leer el esquema. Además, en otros tipos de esquemas pueden aparecer números donde en el título aparezca la idea general, el 1 sea la idea principal, el 1.1 sea la idea secundaria, el 1.1.1 sea el detalle, donde el 2 sea otra idea principal... Ya sea de un tipo u otro, el esquema lo que debe conseguir es ayudar en la comprensión de los contenidos, resumirlos, afianzarlos y ayudar a memorizarlos si fuese necesario. 4. Resumen: Mediante el resumen se trabaja la expresión escrita, la coherencia y la cohesión de ideas y la posibilidad de expresar con tus propias palabras lo leído en el texto, por lo que la realización de un buen resumen garantiza haber comprendido el texto. No es una tarea sencilla y además a la hora de estudiar pueden resultar más productivos los esquemas. ¿PARA QUÉ SIRVEN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO? Como he mencionado en la introducción, ayudan a diferenciar los conocimientos más relevantes de los menos, por lo que la atención se centra en lo primordial del texto dejando a un lado lo secundario, invirtiendo el tiempo de estudio de una manera más provechosa. Uno de los errores que más podemos cometer los docentes es que damos por hecho que nuestros alumnos conocen y saben utilizar estas técnicas y nos basamos en explicar los contenidos en vez de explicar también cómo aprenderlos de una manera satisfactoria. Por tanto, sería conveniente, y no sólo en la asignatura de lengua castellana como aprendí yo, introducir de forma natural la enseñanza de estas técnicas y ponerlas en práctica. Las horas de tutoría pueden ser también un buen momento para llevarlas a cabo. OTROS ASPECTOS ESTUDIO IMPORTANTES A LA HORA DEL Además de trabajar lo anteriormente mencionado, es decir, enseñar las 4 técnicas de estudio básicas y de esta manera aprender a analizar y sintetizar la lectura y aprovechar el tiempo de estudio, es importante enseñarles que estudiar no es sentarse, leer y memorizar, sino que otros factores pueden ser de gran ayuda para realizar un estudio satisfactorio. Algunos de ellos pueden ser: - Comprender la importancia de los hábitos de estudio: Dentro de este apartado hablaremos de los hábitos elementales de vida, en los que trataremos la higiene física (cuidar la salud física, seguir un ritmo ordenado y periodo de comidas, acostarse y levantarse a horas adecuadas, hacer deporte...) y la higiene mental (dormir todos los días 8 horas mínimo). Además, los hábitos de posturas correctas, es decir, sentarse correctamente. Página 186 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ -Conocer las características de un lugar adecuado para el estudio: - La iluminación: la mejor luz para estudiar es la luz natural. En caso de tener que utilizar un flexo, que el foco sea flexible como para acomodarse a nuestras necesidades y situarlo siempre en la parte contraria a la mano con la que escribimos para no hacer sombra. - La temperatura: Debe ser adecuada, ni frío ni calor. -Ventilación: que la estancia donde se estudie pueda ventilarse siempre que sea necesario para aportar nuevo oxígeno a la habitación. - Silencio y ruido: Evitar todo aparato que produzca ruido que impida la concentración: radio, televisión... - Mobiliario: es muy importante elegir una buena mesa y una mejor silla para realizar las tareas de estudio. -Aprender a confeccionar apuntes completos: La utilización de unos apuntes propios y personales sólo reportará beneficios, tanto desde el punto de vista de la actitud y de la atención como de la comprensión. Para ello se tendrá en cuenta: - El soporte: que sean hojas sueltas. -Elementos de identificación: que serán el título del tema (arriba), la fecha, la asignatura, paginación, márgenes y un resumen, que se harán al terminar la toma de apuntes, en la última hoja. -La letra debe ser clara. -Utilización de símbolos (figuras geométricas, dibujos...), abreviaturas y gráficos. -Anotar los ejemplos que se proporcionan en las explicaciones, pues son importantes para la explicación de la teoría. -Muy importante es la atención del sujeto, pues si esta falta no se podrá anotar lo que se está explicando. -Aprender a organizar el material de estudios: Es conveniente poseer, en un lugar cercano a la mesa de estudio, estanterías y material de archivo necesario para la organización de apuntes, libros, carpetas... -Aprender a utilizar mnemotecnias: Las mnemotecnias son procedimientos que ayudan a la asociación de ideas para poder recordar algo con facilidad. Pueden ser ejercicios sistemáticos, juegos de palabras, secuenciaciones lógicas, canciones... Favorecen la concentración, reducen el tiempo que se necesita para memorizar cuestiones concretas, reducen el esfuerzo para fijar información, aumenta el tiempo de retención y asegura con bastante fiabilidad el recuerdo de todos y cada uno de los elementos. -Aprender a relajarse: La respiración tiene un papel muy importante en la relajación. Una buena respiración favorece no sólo a la correcta oxigenación de todo el organismo y en concreto del tejido nervioso, sino también la relajación o la activación frente al estudio. Página 187 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ PUESTA EN PRÁCTICA A continuación he confeccionado una puesta en práctica en el aula con alumnos de 5º de primaria que realicé con mis alumnos donde se llevaron a cabo actividades para enseñarles algunas de las técnicas de estudio arriba mencionadas y ayudarles a comprender la importancia que tienen los elementos externos a la hora de estudiar y concentrarse. Será una puesta en práctica de 4 sesiones, una hora cada sesión planificadas en las horas de tutoría. Sesión Nº1: 1ª Actividad: En esta primera actividad me centraré en la importancia de la higiene, la dieta y las horas de sueño. Hay que hacerles ver que si uno mismo no se cuida, no se sigue una dieta equilibrada, no se come siempre a las mismas horas, y no se duerme las horas necesarias, no se tendrá la energía suficiente para prestar atención en las actividades escolares o al estudio. Así, y a modo de puesta en común, los alumnos expresarán cómo se sentirían ellos mismos sin haber comido o dormido en condiciones, y ellos mismos se darán cuenta, según avanza el coloquio, de lo importante que es seguir todos estos puntos. 2ªActividad: En esta actividad se pretende que los alumnos vean la importancia que tiene un lugar adecuado para el estudio. Para ello: -Se apagarán algunas luces para dejar poco iluminada la clase y que vean la importancia de la iluminación. -Se pondrá la radio, emitiendo ruido, para que vean la importancia del silencio y tranquilidad en el lugar de estudio. -Se enchufará un aparato calefactor para que vean que no es bueno demasiado frio ni demasiado calor. -Se estrechará y desordenará la mesa de estudio, para que vean la importancia de una buena mesa espaciosa y que esté bien organizada. -Se colocará la mochila en un lugar inaccesible, para que vean la importancia de que todo material necesario tiene que estar a mano. A continuación haremos todo lo contrario para que vean la diferencia entre cómo NO debe ser un lugar de estudio y cómo SÍ, y pondremos en común las características que debe tener. Sesión Nº2: 3ª Actividad: En esta actividad vamos a ver los pasos a seguir para la confección correcta de apuntes. Para ello, una vez más, expondremos primero cómo no debe hacerse, para que así sea más fácil ver el camino a seguir, pues lo más importante es que se den cuenta de dónde y en qué momento comenten los fallos. El profesor utilizará para empezar unos apuntes, elaborados por él, con letra ilegible, tachones, sin paginar, sin título, sin espacio entre los párrafos, sin símbolos…y preguntará a los alumnos qué es lo que falla para la correcta comprensión de los apuntes. Cierto es que los apuntes deben ser personales, y que cada persona tiene sus abreviaturas y estrategias para Página 188 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ entenderse, pero en general, un buen aspecto en los apuntes, con apariencia organizada y limpia es más fácil de comprender que unos apuntes desordenados. Llegados al punto en que los alumnos conocen cómo no deben hacerse unos apuntes, les daremos las pautas para que aprendan a confeccionarlos de la manera correcta, es decir, todo lo contrario a cómo se encuentran los apuntes anteriores. Además, se les hará ver que es imprescindible que el alumno esté atento en clase, sin distracciones, y concentrado en las explicaciones del profesor. Para ello, uno de los alumnos leerá un texto a modo de profesor, y los demás tendrán que tomar notas, mientras el profesor los va a intentar desconcentrar. Así, verán que es muy difícil tomar apuntes si no se está concentrado y atento. 4ªActividad: En esta actividad se darán algunas nociones para aprender a analizar y sintetizar a la hora de leer, para facilitar así el estudio. La comprensión de un texto es imprescindible para su memorización, ya que si no se comprende es muy difícil memorizar de manera significativa. En primer lugar, es muy importante siempre tener un diccionario a mano para que busquen las palabras que no comprenden. Además, es muy importante estar concentrado en lo que se está leyendo, tratando de comprender lo que se lee. Les pondré un texto, y les haré preguntas para que vayan analizando el texto paso por paso. Así, la comprensión es más fácil. Después, deberán hacer un resumen sobre ese texto. Destacar que un resumen contiene las ideas más importantes del texto y debe ser de una extensión mucho menor que el texto original. Sesión Nº3: 5ª Actividad: En esta actividad se les enseñará a organizar y aprovechar el tiempo de estudio. Es imprescindible que tengan un horario fijo de estudio, que siempre estudien a la misma hora. Dicho esto, tienen que aprender a organizar este tiempo para realizar todas las actividades que tienen que hacer para el día siguiente. El profesor les dará una serie de actividades, entre las que se encuentran ejercicios de matemáticas, realizar unos dibujos y estudiar una poesía. Convendría que comenzaran por los ejercicios de matemáticas, que quizá les tomarán más tiempo, siguieran con el estudio de la poesía, y para terminar, los dibujos, que es más dinámico y requiere de menos concentración. 6ªActividad: En esta actividad los alumnos aprenderán a organizar el material para el estudio. Primero propondrán ideas de qué podemos utilizar para organizar el material, y después les enseñaremos ejemplos de carpetas, archivadores...para que ellos vean realmente cómo son y la utilidad que tienen. Es importante que sepan que este material tiene que estar cerca del lugar de estudio. Sesión Nº4: 7ªActividad: En esta actividad los alumnos aprenderán qué es una mnemotecnia y cómo y cuándo utilizarla. Esto es especialmente útil para los Página 189 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ que tienen problemas con la memorización de textos. Por medio de las mnemotecnias, el alumno, con pequeños trucos o rimas, aprenderá más fácilmente el texto a memorizar. Se les dará ejemplos de mnemotecnias, pues es útil para todas y cada una de las asignaturas, sea para aprenderse una fórmula de física o un poema literario. 8ªActividad: En esta última actividad los alumnos aprenderán a relajarse antes, durante y después del estudio. Es importante aprender a respirar hondo para oxigenar bien el cerebro. Haremos ejercicios de respiración y de estiramiento de músculos del cuello, espalda y piernas, que son los que más se agarrotan al estar tanto tiempo en la misma posición. Mientras, el profesor pondrá música clásica de relajación, muy adecuada para la ocasión, y empezarán a hacer los ejercicios. VALORACIÓN PERSONAL Realizar esta puesta en práctica me ha servido muchísimo para darme cuenta de que, efectivamente, en la mayoría de los casos los profesores damos por hecho que los alumnos saben estudiar por sí solos. Es un error dar por obvio que a un alumno se le va a ocurrir que estudiar con la televisión le desconcentra, así como estudiar en un sitio poco iluminado o sin ventilación. Puede que note que no está en las mejores condiciones o no está cómodo o cómoda del todo, pero si no les damos las indicaciones correctas para que el estudio sea más satisfactorio y la concentración sea mayor, es difícil que lo sepan. Con esta puesta en práctica se ha conseguido que los alumnos y alumnas se dieran cuenta de los fallos que cometían y, a su vez, ser conscientes de lo fácil y productivo que es hacer las cosas bien, utilizando las técnicas de estudio mencionadas. Para nada es un trabajo que se da por terminado y para nada estas pautas valen para todo el mundo. Hay gente que necesita completo silencio para trabajar, otros que sólo saben hacerlo con música... Hay gente para la que un esquema básico es suficiente para retener lo más importante, y otros a los que les vale subrayar las ideas principales. Pero lo que sí es verdad es que tener en cuenta estos aspectos, favorece el estudio, y eso está más que comprobado. Según aumenten el nivel de dificultad, estos alumnos agradecerán que se les haya presentado estas técnicas, que seguro les acompañarán a lo largo de su trayectoria educativa y profesional. Página 190 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA ee) MAYO, W.J. 1985. ―Cómo leer, estudiar y memorizar rápidamente‖. Madrid: Playor, D.L. ff) TIERNO JIMÉNEZ, B. 1999. ―Mejores técnicas de estudio. Saber leer. Tomar apuntes‖. Madrid Ediciones. gg) http://www.elcomercio.es/v/20120107/aviles/importancia-habitosestudio-20120107.html 10/7/14 hh) http://www.tecnicas-de-estudio.org/ 9/9/14 ii) http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/ 10/7/14 jj) http://esquemasgraficos.wikispaces.com/Tipos+de+esquemas 10/7/14 kk) http://www.virtual-formac.com/blog/curso-de-tecnicas-de-estudio/losesquemas/ Página 191 14/8/14 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 14 - ARR ANQUE Y PUESTA EN M ARCHA DE FRES ADORA DE CONT ROL NUMÉRICO COMPUTERIZADO AUTOR: Francisco Javier Fernández Torroba CENTRO TRABAJO: CIP Virgen del Camino 01 / 08 / ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Contenido En la industria, las máquinas cada vez son más sofisticadas persiguiendo el máximo rendimiento. En muchos campos y en especial en los procesos de mecanizado nos vamos a encontrar con máquinas gobernadas por un sistema informático llamado Control Numérico Computerizado (en adelante CNC). Gracias a detectores, reglas, finales de carrera, motores, sistemas hidráulicos y neumáticos consiguen la producción de piezas con una alta calidad y precisión; ejecutando en muchas ocasiones superficies y trayectorias que con una máquina convencional sería muy difícil o imposible. Por supuesto esta tecnología no tiene solo ventajas. Uno de los inconvenientes es que la persona que maneja estas máquinas debe adquirir unos conocimientos para operar con ellas. Todas las máquinas de CNC vienen acompañadas del manual de operación de Página 192 Introducción Manual de manejo de fresadora de CNC. Teclas importantes Otros modelos o marcas de CNC Bibliografía unas 180 páginas, y otro de programación de 450. Esto supone que no sepamos por donde empezar. Este mini manual cumple con el objetivo de que cualquier persona, ya sea en el campo docente o en la empresa, pueda poner en marcha una fresadora de CNC y mecanizar una pieza. A continuación presento los pasos que se deben seguir para el arranque y puesta en marcha de una FRESADORA CNC FAGOR 8050 de la forma más sintetizada posible. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ MANUAL DE MANEJO DE FRESADORA DE CNC Para arrancar una máquina de control numérico debemos realizar una serie de operaciones. No ejecutar una de estas operaciones o ejecutarla mal supone que la máquina no funcione o que la fabricación sea defectuosa. A continuación se describen los pasos a seguir para la puesta en marcha de la FRESADORA de CNC FAGOR 8050. PUESTA EN MARCHA Dar presión de aire. Poner conmutador de red en posición 1. Quitar setas de seguridad. Pulsar ―ON‖ para puesta en marcha de la máquina. Después de realizar estas operaciones en la pantalla del control aparecerá el mensaje ―EJES NO REFERENCIADOS‖. BÚSQUEDA DE ORIGEN MAQUINA (O.M.) MAIN MENU (menu principal). MANUAL. BÚSQUEDA CERO. TODOS. MARCHA (tecla verde I). BÚSQUEDA DE ORIGEN PIEZA (O.P. o S.P.) La operación de buscar el origen pieza en una máquina se puede hacer de varias maneras. Se puede hacer por contacto de la herramienta con el material, con aparatos de ajuste de Z (calas con reloj comparador), con palpadores de cantos, con reloj comparador con palpador orientable, sistemas electrónicos, topes, etc. Página 193 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A continuación se dan los pasos para la búsqueda de origen por contacto de la herramienta con el material. Para definir el origen pieza debemos seleccionar la primera herramienta que vamos a emplear. En este caso la herramienta 1. MAIN MENU MANUAL MDI T1 MARCHA M6 MARCHA ABRIR CONMUTADOR VELOCIDAD (Potenciómetro) Dar giro al cabezal y acercarnos a la pieza cada vez con un eje. Cuando estemos muy próximos o tocando se da el valor que queramos a dicho eje (PRESELECCION), teniendo en cuenta el radio de la fresa en los ejes X e Y. MAIN MENU (menu principal). MANUAL. PRESELECCION. Eje (X, Y, Z,...). Escribir valor. ENTER. CREAR UN PROGRAMA Página 194 EDITAR P---ENTER EDITAR LENGUAJE CNC Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ MODIFICAR UN PROGRAMA EDITAR P---ENTER ELEGIR BLOQUE MODIFICAR ESCRIBIMOS LO QUE SE DESEA ENTER VISUALIZAR UN PROGRAMA EDITAR P---ENTER TRABAJAR EN AUTOMATICO MAIN MENU. EJECUTAR. Seleccionamos el programa que queremos ejecutar: P_ _ _ _ ENTER. Seleccionamos el número de bloque por el que queremos empezar en caso de no ser cero: SELECCIÓN BLOQUE. TEXTO. N_ _ _ _ FINAL TEXTO. Página 195 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ FINALIZAR BÚSQUEDA. ENTER. Para empezar el principio del mecanizado pulsamos: MARCHA DESPLAZAMIENTOS CON MDI MAIN MODE. MANUAL. MDI. Introducir coordenadas e instrucciones. MARCHA. MAIN MENU SIMULAR P---ENTER SIMULAR Para simular un programa actuar de la misma forma que cuando simulamos en nuestro ordenador. Tiene las mismas opciones: tipo de gráfico, zona a visualizar, zoom, punto de vista, parámetros gráficos, borrar pantalla y desactivar gráficos. TECLAS IMPORTANTES Página 196 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ MAIN MENU: Para acceder a todos los modos de operación que tiene el CNC (manual, automático, editor, en vacío, bloque a bloque...). SOFTKEYS: Para acceder a las diferentes pantallas de información dentro de un modo de operación (F1 a F7). ENTER: Para introducir información en la memoria del CNC. RESET: Para inicializar el programa en ejecución. El programa debe estar parado. ESC: Escape. Para salir de cualquier aplicación. CL: Para borrar los caracteres uno a uno cuando estamos escribiendo. OTROS MODELOS O MARCAS DE CNC En este artículo he puesto como ejemplo la Fresadora de CNC FAGOR 8050 por ser uno de los modelos más utilizados en la docencia. Podemos comprobar como modelos de control numérico de la marca Siemens, Bosch, Num, etc. trabajan de la misma forma aunque no está totalmente normalizado. Si el modelo o la marca de control numérico es otro, puede variar los menús o los nombres o aplicaciones de algunas teclas. Este mini manual para el arranque y puesta en marcha se puede adaptar al de nuestro modelo de forma simple; solo tenemos que fijarnos en que paso queremos conseguir, buscarlo en el manual de nuestro control numérico y ejecutarlo. Realmente los pasos a seguir son claros y son los que debemos efectuar, solo variará un poco la forma de hacerlos. Debemos realizar todas las operaciones en el orden establecido. Saltarse una operación o hacerla en otro orden supondrá que la fresadora no se ponga en marcha, nos dé fallo o la pieza salga defectuosa. Página 197 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 198 Ángel Fernández Malo, ―Control numérico. Fresadora. Manual del profesor‖, Gobierno de Navarra, Pamplona, 2002. Manual de operación Fresadora CNC 8050. Manual de programación Fresadora CNC 8050. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 15 - TR AB AJOS EN M AD ER A P AR A AL UMNOS DE PROGR AM AS DE CURRÍCULO AD APT ADO 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 AUTOR: Francisco Javier Fernández Torroba CENTRO TRABAJO: CIP Virgen del Camino ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN En Programas de Currículo Adaptado la mayoría de los trabajos que se realizan son de carácter práctico teniendo en cuenta las características del alumnado. También se imparte una parte teórica necesaria para realizar dicha práctica, bien desde el ámbito práctico y/o desde otros. Estos proyectos llevan consigo la resolución de problemas técnicos, con una cierta dificultad, que refleja la capacidad del alumno de pensar, razonar y buscar solución a dichos problemas. En algunas prácticas el alumno trabajará su creatividad, factor muy importante, porque estimula al alumno en la actividad de aprendizaje. En estos casos es él quien diseña, realiza y además evalúa el trabajo al final realizado bajo el visto bueno y el apoyo del profesor. Las primeras prácticas deben realizarse según el plano y medidas que el profesor indique. En este caso se desarrolla la disciplina, la precisión, el orden en la ejecución de las operaciones, la limpieza, el cuidado por la seguridad en el trabajo. Página 199 Introducción Metodología Prácticas en madera Bibliografía Posteriormente las prácticas toman un carácter más abierto, el alumno participa en la creación de su proyecto. En el método de resolución de problemas pretendemos que aprendan y desarrollen unas habilidades y formas de trabajar que les ayuden en el futuro para su inserción en el mundo laboral, y para ello nos servimos de varios puntos metodológicos básicos. A continuación se exponen las prácticas realizadas por los alumnos a un nivel inicial. Seguro que puede ser de ayuda para otros profesores, ya que no hay libros específicos. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ METODOLOGÍA Para conseguir el objetivo de que los alumnos adquieran unos conceptos y habilidades en la realización de piezas de madera debemos tener en cuenta unos criterios metodológicos: a) Conceptos Teóricos Teniendo en cuenta el alumnado y el tipo de actividad a realizar en el ámbito practico. Se educará al alumno de forma teórica y práctica teniendo en cuenta la compresión y capacidad de asimilación de datos de cada uno de ellos atendiendo a las siguientes cuestiones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Diversidad del alumnado. Diferentes actividades. Forma de programar actividades, y su realización y fin didáctico. Espacio físico para desarrollar dichas actividades. La adecuación de los recursos utilizados. Desde qué ámbito se puede colaborar para realizar las prácticas. Qué los materiales utilizados sean los correctos para el desarrollo. b) Conceptos obtenidos anteriormente Tenemos que partir de los conocimientos anteriormente obtenidos, y de las perspectivas de los alumnos en este curso. En cada ejercicio teórico se tendrá en cuenta: 1. Conocimiento de las capacidades del alumno. Realizando un estudio previo de conocimientos y destrezas ante los problemas. 2. Los contenidos, serán significativos y se estructurarán de forma escalonada, para que sean: asimilados, aplicados y puedan conseguir atraer el interés desde la perspectiva de la utilidad de lo aprendido. En el diseño el alumno tomara contacto con lo que ha aprendido así como con los problemas que se va a encontrar al realizar la práctica. Estos problemas serán resueltos bien en grupo individualmente, con ayuda de apuntes, biblioteca, etc.… o bien 3. Modo de presentación de contenidos: hará que el alumno cobre un interés por los nuevos conceptos, procedimientos y actitudes. El modo de presentación tiene que mostrar los conceptos enlazados y de forma progresiva. 4. Confianza y autoestima. Una vez que el alumno ha asimilado los contenidos y conceptos, y ha superado los problemas del proyecto Página 200 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ presentado, realizará una valoración del conjunto. Fijándose en el resultado conseguido, su confianza y su autoestima crece. c) Autonomía. Dar pautas y criterios para que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, y puedan desenvolverse con el mayor grado de autonomía posible. Aprender por sí mismos, sin que el profesor tenga que estar continuamente dando pautas de seguimiento de la práctica y del desarrollo de los trabajos y proyectos. En las prácticas se intenta que los alumnos adquieran los objetivos: 1. Compresión y lectura, de documentos gráficos técnicos y organizativos. 2. Elaboración de esquemas, planos a mano alzada, descomposición de conjuntos de piezas, etc.… 3. Realización de trabajos en grupo planificando y organizando de antemano la construcción de piezas y trabajos,…etc. 4. Reflexionar acerca de la necesidad de seguir las normas de seguridad e higiene en el Aula - Taller. 5. Con este conjunto de técnicas el alumno llevará a buen término el trabajo encomendado. d) Creatividad. La creatividad en el trabajo práctico es muy importante, ya que permite al alumno desarrollar sus propias habilidades y su imaginación. Esta creatividad nos da una idea de la manera de desenvolverse del alumno en el taller, así de la rapidez para encontrar soluciones más acordes al problema planteado en cada proyecto. Tendremos cuatro fases: 1º.-Trabajo previo, propuesto desde cualquier ámbito. Observar el trabajo a realizar y acto seguido pensar en las herramientas, material (cantidad y tipo) y formas de realizarlo. 2º.-Incubación. Asimilación y selección de la información visual y documental que le pueda servir para tomar decisiones creativas. Analizar los posibles problemas que le puedan surgir al asimilar la información. 3º.-Inspiración. Página 201 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Formulación de las posibles soluciones ante los problemas tecnológicos que han ido surgiendo y análisis de los resultados. 4º.-Acabado. Fijación de conclusiones y puesta en práctica de la idea utilizando las distintas técnicas que finalicen en el conjunto de montaje del proyecto, dándole un resultado creativo y personal. e) Trabajo en grupo. Trabajar en grupo o en equipo va a ser muy positivo, ya que se darán opiniones contrapuestas, soluciones varias, y habrá que desechar unas y mantener otras, lo que les va a permitir enriquecer sus conocimientos y razonarlos. El trabajo en grupo y la cooperación, son puntos de enseñanza y aprendizaje importantísimos, una fuente de relaciones humanas, de solidaridad y de compañerismo. En el mundo laboral es muy común la fabricación de un artículo por varias personas. Las prácticas de este curso deben reducir las diferencias entre sexos, haciendo ver a los alumnos y alumnas los múltiples y grandes aspectos que abarca la practica realizada en el aula, de cara a la vida cotidiana así como a la profesional. En el grupo deben cuidarse aspectos como la igualdad en la atención, responsabilidad, trato y trabajo. f) Principio de motivación. Conseguir la participación activa por parte de los alumnos, será el primer objetivo de este apartado y hacia donde irán dirigidas cada una de las prácticas programadas. La forma de presentar las prácticas, sus contenidos y los métodos seleccionados, deberán favorecer la motivación y estímulo para el aprendizaje. Cualquier actividad que se le presente al alumno deberá provocarle curiosidad, interés e iniciativa por contrastar ideas y soluciones. De todos modos no existe ―lo perfecto‖, por eso en cada aula el profesor utilizara un principio u otro en función de su propio criterio; basándose en su experiencia docente y en una evaluación continua. Página 202 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ g) Respeto por el medio ambiente. Las prácticas en este ciclo se realizan con un material vivo, como es la madera. Además emplearemos pinturas, barnices, ceras, en ocasiones, disolventes; lijas, brochas, herramientas… Intentaremos concienciar e informar de la importancia que tiene no malgastar recursos desde el punto de vista medioambiental y económico. En este caso se podrá observar como ciertas prácticas se realizan con material reciclado (sillas viejas, tablas de embalaje, palets…). Con un poco más de tiempo y trabajo los alumnos consiguen cosas que no podían imaginar de unas maderas viejas. PRÁCTICAS EN MADERA A continuación se presenta el listado de las prácticas. El orden establecido es del más sencillo al más complicado. Al principio las prácticas son piezas individuales donde el alumno tomará contacto con este nuevo mundo. Progresivamente realizarán prácticas donde deberán ajustar dos o más piezas pasando por geometrías cada vez más complicadas. Nº PRÁCTICA DENOMINACIÓN 1. Página 203 Pieza de 30x30x100 mm. con un vértice redondeado y 3 agujeros pasantes y 2 ciegos en diferentes caras. Núm. 48 – Septiembre 2014 HERRAMIENTAS Y MATERIALES EMPLEADOS - serrucho - escofina - taladro - cinta métrica Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 204 2. Pieza de 45x45x250 mm. realizar un agujero cuadrado abierto por una de sus caras de 25x120x20 y dos ensambles diferentes en su extremos. - serrucho - escofina - cinta métrica - formón - martillo 3. Pieza de 45x45x200 mm. con dos ensambles para encajar en pieza 2. - serrucho - escofina - cinta métrica - formón - maza 4. Ensamble de piezas 2 y 3 en dos posiciones. 1ª con puntas. 2ª con tirafondos. - puntas - martillo - tirafondos - destornillador - broca - lezna 5. Empalme con dientes en cruz. 2 piezas de 45x45x60 mm. - serrucho - escofina - sierra de arco - lija Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 205 6. Girasol tallado en altura - serrucho - escofina - sierra de arco - lija - sierra metal - formón - maza 7. Estante - serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera 8. Mueble especiero - serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera - formón Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 9. Servilletero - serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera - formón - torno 10. Perchero infantil (cada alumno su modelo). Ejemplos Página 206 Núm. 48 – Septiembre 2014 - serrucho - sierra de vaivén - escofina - cola blanca - lija - formón - torno - pintura Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 207 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 208 13. Tren (cada alumno su modelo). - serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - barniz - taladro 14. Avión (cada alumno su modelo). Ejemplos. - serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - barniz Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 209 15. Botellero de equilibrio. - serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - pintura - cera 16. Tallado nombre (cada alumno su modelo). Ejemplos - serrucho - cepillo - escofina - gubia - soldador eléctrico - barniz - brocha - lijadora Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 17. Casa de muñecas (trabajo en grupo) Página 210 Núm. 48 – Septiembre 2014 - serrucho - cepillo - escofina - gubia - pintura - brocha - lijadora - ingletadora - brocas - brocas de corona - cola blanca - martillo - puntas - visagras - tirafondos - telas - apliques - taladro Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 18. Botellero tipo cuba (trabajo en grupo). Varios modelos. Página 211 Núm. 48 – Septiembre 2014 - serrucho - cepillo - escofina - barniz - brocha - lijadora - taladro - brocas - brocas de corona - martillo - puntas - tirafondos - cola blanca Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 212 Vicenc Gibert Armengol, ―Trabajos en madera‖, Parramón, Barcelona, 1997. Fernando Sanchez Saratxaga y Alejandro Juárez Alvaredo, ―Bricolocus. Trabajos en madera‖, Scyla Editores, Barcelona, 2007. Albert Jackson y David Day, ―Manual de iniciación a los trabajos en madera‖, Drac, Madrid 2001. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 16 - TORNO DE CNC. MANU AL DE MANEJO 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 AUTOR: Francisco Javier Fernández Torroba CENTRO TRABAJO: CIP VIRGEN DEL CAMINO ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Ser eficiente hace que puedas ser competitivo en la fabricación de un producto. Esta idea la debemos de tener siempre en cuenta en todas las empresas y también en nuestra labor como profesores técnicos de formación profesional. La industria trabaja cada vez más con maquinaria de alta tecnología. Es muy importante que formemos a los alumnos sobre estas máquinas y otras que se vislumbran en el futuro. Claro está que en general fabricar con esta tecnología requiere un aprendizaje mayor que con las máquinas convencionales. Dentro de la fabricación por arranque de viruta nos encontramos con el Torno de Control Numérico Computerizado, a partir de ahora CNC. El caso de esta máquina-herramienta controlada por un sistema informático, muy similar a un ordenador supone que además de saber como mecaniza un torno, se deba Página 213 Introducción Torno de Control Numérico Computerizado Que fases debemos realizar y porqué Manejo y puesta en marcha Bibliografía arrancar y poner a punto el CNC para empezar la fabricación. Tanto las empresas como los docentes sabemos que esto supone bastante tiempo, lo que implica un coste añadido al producto. Con el objetivo de simplificar toda la información que ofrecen los extensos y, en muchos casos, complicados manuales de los tornos de CNC escribo este artículo. Estoy seguro que les servirá de ayuda. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ TORNO DE CONTROL NUMÉRICO COMPUTERIZADO Mecanizar piezas en un Torno de CNC requiere una preparación en la máquina. Esta serie de operaciones deben realizarse siguiendo un orden estricto. Las piezas serán defectuosas si se olvida alguna operación o hemos cometido un error. Lo primero que debemos tener en cuenta es que hay varias marcas y cada marca tiene varios modelos de controles numéricos; pero que salvo pequeñas diferencias todos funcionan de forma similar. QUE FASES DEBEMOS REALIZAR Y PORQUÉ Cuando nos ponemos al frente de un Torno de CNC nos encontramos con una máquina que no puede realizar ninguna orden ni movimiento. 1. El primer paso es enchufar la máquina a la corriente eléctrica y accionar el conmutador. En ocasiones debemos tener instalado y en servicio aire comprimido. De esta forma la corriente eléctrica llega a los elementos del torno y también al control numérico. En ese momento rearmaremos todas las setas de emergencia, accionaremos diferentes pulsadores e interruptores del control numérico, en caso de disponer de sistema hidraúlico, lo accionaremos. 2. El Torno de CNC después de esta fase está encendido pero realmente no sabe donde se encuentra. Para sincronizar la posición física con las coordenadas que nos muestra el CNC debemos hacer la Búsqueda de Origen Máquina. Los motores de los ejes moverán todos los carros del torno hasta llegar al Punto Origen Máquina. Esta operación se realiza auxiliándose de los finales de carrera y las reglas ópticas de los ejes. 3. Una vez ejecutada esta fase el control numérico sabe en que posición se encuentra físicamente cada eje del torno. Nosotros ahora necesitamos un punto desde el cual la máquina empiece a ejecutar el programa para mecanizar la pieza. Este punto se define como Punto Origen Pieza. Debemos coger las referencias necesarias y hacer los pasos necesarios como se explica en el ejemplo del siguiente apartado. 4. En este momento el torno solo podríamos moverlo en modo Manual. Necesitamos crear un programa de control numérico para que el torno lo emplee para seguir las trayectorias con la herramienta apropiada y fabricar el producto. Página 214 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. Cuando el programa para el mecanizado de una pieza en el torno de CNC esté terminado es importante simularlo. La Simulación ayuda a comprobar si hay algún dato que el control numérico no entiende y para ver de forma gráfica la forma de la pieza. Por supuesto no evita todos los errores que podamos haber cometido en la programación pero sí un gran porcentaje. 6. El trabajo en Automático es la última fase para el mecanizado en Torno de CNC. Para ello colocaremos el material necesario para fabricar la pieza y daremos la orden para que el programa se desarrolle en modo Automático. MANEJO Y PUESTA EN MARCHA A continuación se describen los pasos a seguir para la puesta en marcha del TORNO de CNC FAGOR 8020. Para otros modelos o marcas de control numérico estaremos atentos a las diferencias teniendo en cuenta que la base es la misma. 1. PUESTA EN MARCHA - Quitar seta de seguridad. Poner conmutador de red en posición 1. Pulsar motores. Pulsar cero torreta portaherramientas. Poner conmutador cabezal en posición 1. Poner conmutador CNC en posición 1. Después de realizar estas operaciones en la pantalla del control aparecerá el mensaje ―TEST GENERAL PASADO‖. 2. BÚSQUEDA DE ORIGEN MAQUINA (O.M.) - Operate mode. 5 – Manual/ búsqueda cero. X NEXT Búsqueda cero? MARCHA Z NEXT Búsqueda cero? MARCHA 3. BÚSQUEDA DE ORIGEN PIEZA (O.P. o S.P.) Para definir el origen pieza debemos seleccionar la primera herramienta que vamos a emplear. Ej. T1.1 MARCHA Página 215 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Dar giro al cabezal y acercarnos a la pieza en eje Z. Cuando estemos muy próximos o tocando haremos: - Z0.3 ENTER Damos Z0.3 para que cuando llega a Z0 que coma tres décimas y así que nos limpie en esa cara el material, aunque también podría ser Z0. El eje X debería estar bien calibrado, pero para comprobarlo cilindramos un poco la pieza y verificamos, de tal forma que si no coinciden el diámetro con la cota X debemos cambiarla. - X (cota que deseamos) ENTER 4. CREAR O MODIFICAR UN PROGRAMA Cuando no tengamos el programa en la memoria o deseemos modificarlo: - Operate mode - 6 – Editor Aparece en la pantalla las siguientes opciones: MODOS VISUALIZACION (DIS- MODE) PROGRAMA NUMERO (P) NEXT Si se desea modificar el programa que tenemos seleccionado pulsamos NEXT. Si se desea modificar un programa que no tenemos seleccionado o crear un programa nuevo pulsamos P_ _ _ _ NEXT 5. SIMULACION Para simular un programa en el control numérico seguir estos pasos: - Página 216 OPERATE MODE 4 – EN VACIO 3 – TRAYECTORIA TEORICA BLOQUE FINAL N_____ NEXT P_____ NEXT Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ # 1____ NEXT (indica veces que queremos que simule) - DISPLAY MODE 5 – DEFINICIÓN ZONA VISUALIZACION 1 –YES CENTRO X0 ENTER Z0 ENTER ANCHURA___ENTER - DISPLAY MODE 6 – GRAFICO MARCHA 6. TRABAJAR EN AUTOMATICO - Operate mode - 0 – Automático Seleccionamos el programa que queremos ejecutar: - Página 217 P_ _ _ _ RECALL Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 218 Manual de operación Torno CNC 8020. Manual de programación Torno CNC 8020. Francisco Cruz Teruel, ―Control numérico y programación‖, Marcombo, Barcelona, 2005. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 17 - LAS EXPERIENCIAS DEL DOCENTE EN EL 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AULA AUTOR: Mª Paz Álvarez Lorente CENTRO TRABAJO: IESO “La Paz” Cintruénigo ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Viajar a los lugares que están dentro de la programación, en este caso de Historia, es una experiencia que ayuda mucho al docente. Éste es mi caso, he viajado a Polonia y esto me ha ayudado mucho a transmitir y hacer llegar los conocimientos a mis alumnos. En primer lugar porque los materiales que expongo en clase son mis propias fotos y libros, y en segundo lugar porque puedes incluir tus propias experiencias del viaje, con esto los alumnos tienen más interés y sus preguntas son más directas. Página 219 Contenido Introducción Varsovia Cracovia Birkenau Bibliografía Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Varsovia Pasear por las calles de Varsovia produce una honda emoción, en cada momento piensas que en este lugar comenzó todo el 1 de septiembre de 1939, cuando Alemania invadió Polonia y empezó la II Guerra Mundial, en sus calles la historia está viva y hay fotos, memoriales, monumentos y en el suelo están marcados los límites del Gueto de Varsovia. Es especialmente intenso recorrer el trayecto entre el Gueto de Varsovia y el andén donde esperaban los judíos al tren que les llevaba a los campos de exterminio, en Umschlagplatz, todo el recorrido está marcado con granito e inscripciones en hebreo, polaco e inglés. Es especial una de las salidas clandestinas del Gueto, donde están las tumbas de los héroes, así como el monumento a los habitantes del Gueto, donde siempre hay flores y velas, a pesar de que todo ocurrió hace más de 60 años. Sin embargo los polacos no olvidan y son particularmente interesantes las fotos, que están expuestas por las calles de forma permanente, en las que se muestra una Varsovia arrasada completamente tras la guerra. Es impactante comprobar que el centro histórico de la ciudad era un solar que se reconstruyó en muy poco tiempo con la colaboración de todos los habitantes de la ciudad que querían pasar página lo antes posible. También hay memoriales, avenidas y edificios de la época rusa construidos durante la guerra fría, pero pasan más desapercibidos pero que siguen ahí para que nadie olvide y son impresionantes, con enormes avenidas, gigantescos edificios y los monumentos a los polacos que murieron en campos de exterminio rusos. Cracovia Tras estar en Varsovia viajé a Cracovia, hermosísima ciudad a tres horas de tren, donde visité el campo de exterminio nazi de Auschwitz, esta parte sí que no pasa sin más para los alumnos, porque contado como un testimonio es muy directo, así en este punto me suelo detener explicándoles que ahora es un museo, patrimonio de la humanidad, y contándoles las cosas que se ven en su interior; las fotos de los presos en el momento de entrar en el campo y su rostro cuando ya llevaban un tiempo porque la diferencia es tal que Auschwitz fue el único campo nazi donde a los presos les fue tatuado un número en el antebrazo para evitar dejar testimonios fotográficos . Las cámaras de gas; los hornos crematorios; las terribles formas de castigo de los nazis a los presos; las razones por las que fue el campo más importante de todos; los objetos que pertenecieron a los presos y por qué están allí; qué se encontraron los rusos cuando liberaron el campo… todo esto está en la visita guiada por el campo donde todos los visitantes llevan audioguías en su idioma y yo creo que nadie puede olvidar. Especialmente les llama la atención las siete toneladas de pelo humano que continúan en el campo, y que fueron encontradas por los rusos, procedentes de los presos, y que servían para hacer unas mantas especiales y rellenos de almohadas y cojines que eran enviadas al frente, a los soldados alemanes. También hay muchas fotos, de cadáveres amontonados, de personas que no se sabe si están vivas o muertas, de revisiones de presos completamente Página 220 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ que permanecían así durante 20 horas de pié en medio de la nieve, las latas del gas utilizado… Hay lugares especialmente señalados, como el paredón donde ajusticiaban a los presos que intentaban escapar, y el pabellón 11 de Auschwitz donde estaban las celdas de castigo que el visitante puede ver, particularmente dos, una en la que metían hasta 4 personas que sólo cabían de pie para que muriesen de cansancio, tras pasar el día picando piedra en los trabajos forzados que los presos hacían alrededor del campo; el preso que más duró estuvo 3 días. También la otra celda en la que se hacinaban hasta 20 personas y en la que sólo había unos minúsculos agujeros para respirar, el objetivo era bien sencillo, la muerte por asfixia de los presos. Enfrente de este pabellón estaba el del doctor Méngüele, donde hacía sus experimentos criminales, con fotos de operaciones abominables. Sobre todo es impactante ver los rostros de aquellas personas, con esas miradas vacías. Hay una foto bastante conocida de una niña que tendría unos 10 años según su cuerpo pero unos 60 años si nos guiamos por su rostro, es indescriptible. Otro lugar que impresiona es la alambrada que rodea el campo, es doble y estaba electrificada, allí hay carteles que señalan los lugares donde muchos presos se agarraban para suicidarse. Birkenau A unos tres kilómetros de este campo está Birkenau, donde había unos antiguos barracones de madera para guardar caballos del ejército polaco, con una capacidad de unos cincuenta caballos por barracón y en el que llegaron a hacinarse más de quinientas personas, hasta tres personas en cada lecho de las literas, aquí es dónde está el edificio que todo el mundo asocia a un campo de exterminio, por donde entraba el tren. Es muy conmovedor el andén en el que se hacía la selección entre los que iban directamente a ser gaseados y los que iban a morir lentamente en el campo, también el cambio de vías en el que hay siempre flores y que marca la última esperanza de los deportados al ser la única posibilidad de poder desviar el tren y que nunca llegase a entrar en este lugar. En el campo estaban separadas las mujeres de los hombres y cuando uno entra en estos barracones piensa el frío tan terrible que tenían que pasar ahí metidos, también el intenso calor ya que no hay una ventilación adecuada, sobre todo se imagina qué debe ser vestir esos horribles pijamas de rayas, que nunca fueron lavados y que ni si quiera podían ponerlos a secar. Su aspecto es de un tejido áspero y desagradable. Pero es aún peor ver las fotos de cómo estaban los barracones cuando estaban llenos de gente, con ropas sucias tiradas por el suelo, todo tipo de insectos, ratas muertas y la extrema delgadez de las personas allí hacinadas. Otra forma más sutil de maltrato a los presos se ve en los barracones comunitarios, como el de las letrinas, un barracón sólo destinado a tal fin en el que hay carteles humillantes como ―guarden silencio‖ o ―no entren con gorras‖, en este barracón los presos sólo tenían 2 minutos para hacer sus necesidades por la mañana y 2 por la tarde, además había que vaciar las letrinas porque no tenía desagües ni nada parecido, por lo que los presos que Página 221 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ se dedicaban a hacer esto estaban completamente cubiertos de excrementos, y produce terror pensar que aquí querían estar todos, porque los nazis ni les tocaban por su hedor y suciedad. Está especialmente señalado el barracón 17 en el que presas gitanas fueron encerradas sin agua ni comida, hasta la muerte y aunque las cifras no son exactas en este lugar se calcula que al menos 200 presas murieron así. En Birkenau no hay hornos crematorios ni cámaras de gas porque los nazis lo volaron antes de que liberaran el campo, pero sí está la vagoneta en la que iban las cenizas que eran arrojadas a un arroyo que pasa por allí. Pero además puedes explicar a los alumnos las sensaciones que tuviste en la visita, como el gran contraste de esta región de Óswiecim ( así es su nombre en polaco, Auschwitz es el nombre alemán) con lo que es hoy un lugar muy verde con casitas de segundas residencias, un sitio precioso, en el que te das cuenta de que este lugar nunca pudo ser apreciado por aquellos presos porque el humo de los hornos crematorios era tal que ni siquiera podían ver el cielo azul, y otras sensaciones como la magnitud de la tragedia en cifras, el silencio absoluto que hay entre los visitantes, el ver personas llorando por lo que están viendo, y esa sensación que yo creo que se llevan todos los que han ido a verlo de que tu vida ha cambiado para siempre, porque aunque pasen muchos años jamás vas a olvidar lo que viste y sentiste el día que comprobaste hasta dónde puede llegar la maldad humana. Te planteas también preguntas que puedes lanzar a los alumnos a modo de debate: si es posible que esto vuelva a ocurrir, es una buena pregunta que siempre tiene partidarios del si y del no. También cómo es posible que no se volaran las vías del tren para evitar que estos trenes de la muerte llegaran a los campos, sobre todo pensando en los presos que fueron traídos desde Grecia y que estuvieron hasta quince días en esos vagones de ganado sin agua ni comida. Otra reflexión importante es pensar la cantidad de gente que apoyó esta forma de exterminio, sin voces discrepantes, sin nadie que le pareciese algo atroz considerar a otro ser humano como si fuese parte de una plaga de insectos a la que exterminar. La forma horrible de irse de este mundo que tuvo esa pobre gente, algunos eran niños o personas muy jóvenes que no conocieron otra vida que esa hace pensar a los alumnos sobre todo cuando les pido que comparen con la vida que tienen ellos con todas las comodidades y la libertad que disfrutan. Son interesantes, a pesar de que de este tema no se sabe mucho, las historias de solidaridad entre los presos como la del sacerdote católico que se cambió por un preso padre de familia para ir a la celda de castigo a morir y que es recordado en el campo, hasta el punto de que hay fotos del papa Juan Pablo II rezando en ese lugar. Esto puede utilizarse como contrapunto a la maldad para explicar como a pesar de todo el ser humano es capaz de lo mejor y de lo peor. El docente tampoco tiene ningún problema para enlazar este tema con la actualidad, porque yo siempre he encontrado alguna noticia en la prensa actual sobre la segunda guerra mundial y los nazis en el momento de dar en clase esta parte de la historia. De esta forma puedes explicar lo importantes que son los derechos humanos y el que deban ser respetados sin ninguna duda por los gobiernos de todos los países, esta sesión les impacta tanto a mis alumnos de 4º de la ESO, que Página 222 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ incluso me han pedido que la repita y es que la historia viva es más fácil de explicar y más interesante que la que ya no está en la memoria colectiva. Entrada al campo de Auschwitz Alambrada de campo de Auschwitz Página 223 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Doble alambrada con carteles originales de peligro por descargas Paredón donde se ajusticiaba a los prisioneros en Auschwitz Página 224 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Entrada al campo de exterminio de Birkenau Página 225 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Barracones del campo de Birkenau Interior de los barracones de Birkenau Página 226 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 227 Audioguía de campo de exterminio Auchwitz Birkenau, 2009 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 18 - LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE APRENDIZAJE 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Mónica Olmos Fraile CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez ISSN: 2172-4202 La evaluación es un proceso sistemático de recogida de información para tomar una serie de decisiones, haciendo juicio, que permita mejorar al alumno, estableciendo unas limitaciones para que éste se desarrolle. La evaluación no ha de ser simple y llanamente una calificación o nota en la que ―etiquetamos‖ a los alumnos de alguna forma. La evaluación es algo más, es un componente más del proceso de enseñanzaaprendizaje, mientras que calificar es una necesidad para que el sistema funcione donde vemos si se nos permite o no avanzar en ese sistema educativo. Existen muchas técnicas de evaluación que se pueden dividir principalmente en tres: técnicas no formales, en las que el profesor realiza observaciones espontáneas, preguntas de exploración o tiene conversaciones y diálogos con el alumno, técnicas semiformales en donde se encuentran los ejercicios y prácticas realizadas en clase y las técnicas formales como pueden ser las pruebas o exámenes y la observación sistemática. Página 228 Es importante conocer los tipos de evaluación existentes que aunque en ocasiones los docentes desconocemos sus nombres técnicos, la mayoría hacemos uso de ellos en nuestra práctica diaria. En primer lugar y sobre todo en los casos en los que no conocemos al alumnado que vamos a tener durante el curso académico (como puede ser al principio de éste), es muy recomendable realizar una evaluación inicial o de diagnóstico que nos va a hacer saber qué conocimientos tienen nuestros alumnos sobre la materia, cuáles son sus intereses, cómo es su expresión escrita u oral, etc. En general, este tipo de evaluación nos va a dar una imagen bastante fiel sobre la posible situación inicial del alumno con el objetivo de conocer el punto de partida del que debemos emprender y adecuar las clases a cada curso o incluso a cada alumno teniendo en cuenta sus características particulares. Una forma de evaluación de diagnóstico es realizar una serie de preguntas tipo test o de respuesta abierta sobre temas que los alumnos han podido trabajar en cursos anteriores y que están directamente relacionados con temas que se van a tratar a lo largo del presente curso. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En segundo lugar, otro tipo de evaluación es la evaluación formativa. Ésta es posiblemente el tipo de evaluación que más se alarga en el tiempo. Siempre transcurre a lo largo de la unidad o proyecto que se está desarrollando y nos permite obtener información muy variada sobre los progresos que nuestros alumnos están consiguiendo, nos indica si están comprendiendo lo que se está trabajando y nos avisa sobre los aprendizajes de los contenidos en cualquier etapa o momento del curso escolar. Existen muchos ejemplos y una vez más, muy utilizados entre los docentes en su práctica diaria como por ejemplo las tareas o deberes diarios o semanales, los exámenes rápidos que pueden corregirse por parejas con el compañero más cercano, las autoevaluaciones o las técnicas de pregunta en aula. Estos métodos que son los más utilizados en las escuelas actuales, nos permiten saber cómo va nuestro alumno y qué mejoras tiene que hacer para que en la evaluación final, los resultados sean los mejores. De esta forma, con la evaluación formativa creamos una retroalimentación rápida en el alumno permitiéndole reflexionar sobre qué conceptos está adquiriendo, cómo los está asimilando y qué dudas le están surgiendo tras su meditación. En tercer lugar, encontramos el último tipo de evaluación que realizaremos, que es conocido con el nombre de evaluación sumativa. Llegados a este último punto en el que hemos conocido de dónde partíamos en un primer momento con nuestros alumnos a través de la evaluación inicial y tenemos información sobre cómo ha sido el proceso de aprendizaje de éste gracias a la evaluación formativa, llega el momento de realizar una evaluación formal al final del proyecto o unidad didáctica en donde se evaluarán las habilidades, actitudes y conocimientos adquiridos por los alumnos. Este tipo de evaluación es considerada la más formal en cuando a la presentación, las técnicas y las formas de llevar las calificaciones obtenidas. Si el docente ha realizado correctamente los dos tipos de evaluaciones anteriores, en muchas ocasiones se tiene información suficiente del alumno y no llega a ser necesaria realizar esta última fase. Dentro de la evaluación sumativa, podemos optar por una metodología de evaluación cualitativa en donde el alumno tiene la oportunidad de responder a preguntas de forma descriptiva o narrativa o podemos optar por una metodología de evaluación cuantitativa, en donde los resultados son más cerrados y las respuestas expresadas numéricamente. Para realizar la evaluación, haremos uso de instrumentos de Página 229 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ proceso como por ejemplo al comienzo del curso escolar en la fase inicial o de diagnóstico, diariamente en la fase de observación, de forma parcial en la fase continua y al final del periodo o curso escolar en la fase de culminación. Algunos instrumentos de evaluación que podemos encontrar son las listas de cortejo, las escalas de calificación y las matrices de evaluación entre otros. Según el Reglamento General Estudiantil (2012), los instrumentos de evaluación debido a su importancia dentro del proceso educativo, deben de cumplir con las siguientes características: - - - Validez: se refiere al grado en que el instrumento de evaluación mide lo que en realidad se desea medir. Rigurosidad: Alude a las condiciones técnicas que debe cumplir todo instrumento de evaluación para que la información que se recoja sea válida y sirva para evaluar los aprendizajes y competencias expresadas en el plan de estudios. Confiabilidad: es cuando al aplicar el mismo instrumento o técnica repetidamente se obtienen los mismos datos. Factibilidad: Versa sobre los factores económicos, de conveniencia, que determinan la posibilidad de realización y el grado en que los instrumentos de medición son interpretables. Pertinencia: consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de instrumento y el contenido, es decir, la diferenciación cognitiva. Una estrategia de evaluación muy útil y a la vez bastante utilizada entre el profesorado actualmente, es la autoevaluación. En la autoevaluación el alumno critica y valora su propio proceso de aprendizaje por lo que es capaz de conocer y tomar conciencia de su propio progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta actividad les ayuda a reflexionar de manera individual, a responsabilizarse de sus actividades, a motivarse, a profundizar en un mayor autoconomiento y mejora la autonomía. Y por parte del profesor, esta estrategia le permite conocer cuál es la valoración que tienen de sí mismos y su percepción ante el aprendizaje. Un aspecto a tener en cuenta entre el profesorado, es la importancia de evaluar de forma global al alumno y no reducir ésta únicamente al examen final. Al evaluar solo con los resultados de un examen, se pierden de vista aspectos tan importantes como la formación integral de las personas. Cuando evaluamos solamente con un examen, no se evalúa nada más que lo observado en su realización y no se tiene en cuenta lo más importante que es el proceso. Además, debemos de ver la evaluación como una retroalimentación para tanto el alumno como el profesor, de tal manera que una vez que se conocen los resultados, se puedan tomar las medidas pertinentes con el fin de asegurar el logro de los objetivos de manera óptima. Es por ello que en el proceso de evaluación, se produce una múltiple apertura, la primera es la apertura conceptual, donde se piensa que todo momento es bueno para evaluar al alumno, siempre se ha de estar atento para recoger la información en momentos no previstos e imprevisibles y no solamente en los momentos de examen final sin darle importancia a las Página 230 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ actividades diarias, el comportamiento, la escucha activa del alumnado, etc. Así pues, esto no lleva a la segunda apertura que es la de enfoque, donde una vez más el estar atento en la recogida de datos como en los procesos es primordial. Por último está la apertura metodológica, donde no hay que reducir la evaluación a un único tipo, sino que hay que comunicarse con los alumnos, escucharlos, etc. Cuando el alumno obtiene una evaluación con resultados negativos, se suele echar la culpa a éste olvidando que lo que nosotros como docentes exigimos es una parte sin tener en cuenta lo que viene detrás. De esta forma, los docentes debemos evitar el fomentar que el alumno ponga lo que nosotros queremos oír, limitando el conocimiento y el desarrollo del alumno. Es un grave error el poner el conocimiento como algo estático. Se ha de dar la oportunidad al alumno de opinar y reflexionar sobre los contenidos que trabaja. Nunca se recomienda frenar el aprendizaje de los alumnos intentando que vean una única respuesta como si la del profesor fuera la única y verdadera. Por otra parte, para evaluar es importante que el alumno comprenda y no memorice o reproduzca sin entender nada, pues por ejemplo en el caso de las matemáticas, si no se comprenden, no se pueden nunca hacer bien. Por otro lado, la evaluación debe ir más allá del ―tú pasas y tú no‖, o el ―tú tienes el ejercicio correcto y tú no‖, sino que debemos de verla como una ocasión de aprendizaje, en donde enseñaremos lo que está mal para intentar que no se repita. Una vez que el resultado sea positivo, es muy importante evaluar también los aciertos y no solo centrarse en los errores pues lo positivo nos da cuenta de lo que ya sabemos. Además, no solo se ha de evaluar a la persona, también es importante el medio en el que cuenta, las condiciones en las que trabaja. Página 231 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 232 Reglamento General Estudiantil. 2012. Elena Martín y Felipe Martínez Rizo. Avances y desafíos en la Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 19 - LA MOTIVACIÓN: UN PAPEL CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. CLAVES PARA AUMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL ALUMNADO. 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Mónica Olmos Fraile CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez ISSN: 2172-4202 Contenido 1. Introducción Todos hemos oído hablar en alguna ocasión de la importancia de la motivación a la hora de aprender nuevos conceptos en el aula pero, ¿conocemos hasta qué punto puede influir o no la motivación en un alumno de primaria en una actividad específica?, ¿sabemos cómo influye en la percepción que el estudiante va a tener hacia la asignatura y hacia el entorno escolar?, ¿conocemos los docentes hasta qué punto la motivación es realmente importante y cómo trabajarla? Estas son algunas de las preguntas que se van a abordar a lo largo del presente artículo. 2. La motivación: concepto aplicación en educación y La Real Academia de la Lengua Española propone la siguiente definición de motivación: Disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo. Éste disponer del ánimo al que la RAE se refiere, rápidamente nos recuerda la práctica que cada día maestros y maestras, tienen que llevar a cabo con el fin de que sus Página 233 1. Introducción 2. La motivación: concepto y aplicación en educación. 3. ¿Cómo influye la motivación en la actividad? 4. Guía práctica para trabajar la motivación en el aula de primaria 5. Bibliografía alumnos participen activamente en las actividades diarias de aula. Todos los que somos docentes sabemos que no hay nada mejor que un estudiante motivado e interesado por lo que estamos explicando para conseguir que adquiera los conocimientos y los aplique en su día a día de manera positiva. Muchos son los investigadores que han estudiado el fenómeno de la motivación en las aulas, los factores de los que depende y cómo fomentarla (Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995; De Corte y otros, 2003; Pintrich y Schunk, 2002). Sin embargo, no siempre se conoce el papel clave que ocupa entre los profesores. Autores como Covington, 2000; Eccles, Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998, defienden que los alumnos afrontan su trabajo con más o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores: Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone, significado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecución conceden más importancia. Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores, consideración que depende en gran medida de la experiencia de saber o no cómo afrontar las dificultades específicas que se encuentran. El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, incluso considerándose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes. 3. ¿Cómo influye la motivación en la actividad? Decimos que hay aprendizaje cuando el alumno incrementa sus capacidades, siendo éste más competente adquiriendo destrezas, conocimientos, conductas y valores a través de la observación, del razonamiento y del estudio, haciendo que durante esta fase, se disfrute del proceso. Este proceso de transformación es lo que Deci y Ryan (1985) denominan alumno intrínsecamente motivado en donde el estudiante es capaz de superar el aburrimiento y la ansiedad, siendo capaz de sumergirse en su trabajo buscando información de manera espontánea y solicitando ayuda al adulto cuando la situación lo requiera. Éste es un proceso de aprendizaje significativo en el que el alumno se autorregula y adquiere los contenidos de forma autónoma y satisfactoria. En muchas ocasiones lo que los alumnos buscan es la utilidad del concepto que se está trabajando, por lo que hacerles ver a los alumnos el beneficio de la actividad o del contenido que se está enseñando, influye directamente en la motivación que éstos tendrán hacia la actividad a desarrollar. Por el contrario, un alumno desmotivado generalmente ahonda una situación totalmente desfavorable para el aprendizaje. En la mayoría de los casos la falta de motivación viene relacionada con un hábito de estudio poco o nada instaurado, un bajo nivel de autoestima y/o un desequilibrio personal derivado de un conflicto con el profesor o su familia, un trastorno psicológico, una inestabilidad emocional, etc. Y todo esto desemboca en el fracaso escolar en donde la falta de motivación, hace que no se tengan ganas de aprender ni de ver la utilidad a nada de lo que se les presenta. 4. Guía práctica para trabajar la motivación en el aula de Primaria Existen muchas prácticas útiles y muy variadas relacionadas con la manera de trabajar la motivación en el aula. A lo largo de este artículo vamos a nombrar algunas de las pautas más importantes que se consideran esenciales en la práctica diaria del profesorado. Página 234 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En primer lugar, para que un profesor motive a su alumno, éste ha de plantear atención, decir el objetivo de la actividad y su utilidad, poner ejemplos, evocar conocimientos previos, hacer que participen con el resto de la clase y además, que entre ellos también cooperen. Cuando un profesor empieza una unidad nueva, es importantísimo captar el interés de los alumnos sobre el tema que se va a tratar en las próximas sesiones. Una buena práctica para conseguir que éstos aborden con interés y motivación la nueva unidad, es utilizar la técnica del brainstorming o lluvia de ideas, en donde el grupo aporta durante un tiempo establecido, el mayor número de ideas posibles sobre un tema o problema planteado. Durante este proceso, el docente no juzgará ninguna aportación ni eliminará ninguna de ellas. Otro aspecto anteriormente mencionado es hacer conocer al alumno el objetivo de la actividad junto con su utilidad. Un alumno permanecerá motivado durante el proceso de aprendizaje tanto si ve práctico lo que se está enseñando como si consigue el objetivo planteado. Una importante fuente de motivación es conseguir la meta propuesta y verse capaz de alcanzarla. En segundo lugar y no por ello menos importante, es imprescindible despertar la curiosidad del alumno. Si se fomenta la motivación intrínseca haciendo que disfruten aprendiendo y descubriendo, los alumnos rendirán más. En tercer lugar es importante mantener el interés durante la actividad consiguiendo facilitarles la comprensión evocando previos conocimientos, controlando el ritmo (sin ir muy rápido o muy lento), poniendo ejemplos y atendiendo a las posibles dudas. Por otra parte, hay que controlar el tiempo mientras se explican los conceptos y no querer ir más rápido saltándose el ritmo que los alumnos necesitan para adquirir los conceptos. Un cuarto aspecto necesario es hacer que los alumnos aprendan a pensar. Han de experimentar con las cosas que están aprendiendo y conocer la importancia de éstas, enseñándoles estrategias para resolver los problemas por sí solos y conociendo dónde están las fuentes de información a las que acudir para resolver un problema. Por otra parte, el profesor ha de enseñar estrategias al alumno para evitar el bloqueo. Hay ocasiones en las que los alumnos no son capaces de resolver un problema y acaban angustiándose por no saber resolverlo. En estos Página 235 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ contesta correctamente, no se ha de descalificar en público, sino hacerle ver que sus errores tienen justificación y si la contestación no es del todo correcta, hay que siempre señalar lo positivo de su intervención. Este aspecto de la interacción profesor- alumno es muy importante en la motivación, pues es una de las claves. Un buen profesor debería antes de empezar la tarea sugerir estrategias, mostrar la importancia del objetivo a conseguir, etc., después, durante la tarea, ofrecer guías para la planificación (sin dictarles la solución) y por último, después de la tarea, repasar lo hecho, hacerles ver que del error se aprende y asumir sus propios errores con naturalidad. Un séptimo aspecto necesario, es promover la posibilidad del trabajo cooperativo. En la mayoría de las ocasiones distribuir a los alumnos en pequeños grupos de trabajo, aumenta la motivación y mejora las relaciones sociales. Trabajar en equipo disminuye el ―bloqueo‖ anteriormente comentado pues siempre se puede recibir ayuda de un compañero para obtener la solución a un problema, lo que a su vez, aumenta la motivación y el interés hacia la actividad que se está realizando. Por otra parte, es importante no crear momentos de competitividad en el aula, pues solo motiva a los más capaces (los únicos con expectativas de ganar y desmotivan a la mayoría). El objetivo no es seleccionar a los mejores, sino ayudar a cada uno a progresar desarrollando al máximo sus posibilidades. Un octavo y penúltimo apartado en este tema, es el facilitar la percepción de que se actúa con autonomía. Se les ha de dejar libres para preguntar e intervenir, aspecto que está directamente relacionado con la motivación por aprender. Y además, se recomienda permitirles que tomen decisiones respecto al proceso de aprendizaje y evaluación y proyectos de desarrollo personal. Por último, quedan las dimensiones de la evaluación que afectan a la motivación. Es necesario prestar atención a tareas que impliquen usar conocimientos adquiridos, analizar situaciones o solucionar problemas que demuestren su utilidad. En ocasiones, se dan momentos en los que el alumno no ve utilidad alguna a cierta actividad de la que no encuentra relación con su entorno más cercano. Así pues, esto lleva al fracaso, repercutiendo en la autoestima y en consecuente en la desmotivación. De este modo, el profesor debería conseguir minimizar la sensación de fracaso ligada a la evaluación y revisar la relevancia y el grado de dificultad de la tarea en relación al tiempo dedicado en el aula. Finalmente, cabe recomendar que el profesor explique los criterios de evaluación para evitar la desmotivación además de crear la evaluación como ocasión de aprendizaje, pues de los errores y aciertos se avanza y no crear angustia y malestar al alumno. Página 236 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. Bibliografía Página 237 Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Santillana, Madrid, 1991. [Deci, E.L. y Ryan, R.M. Intrinsic motivation and self determination in human behaviour. Plenum. Nueva York, 1985. Real Academia Española (RAE) Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 20 - LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESPAÑOL E IRLANDÉS. COMPARATIVA EN ED. INFANTIL Y PRIMARIA 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Mónica Olmos Fraile CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez ISSN: 2172-4202 Contenido 1. Introducción Muchas son las investigaciones realizadas en busca de un sistema educativo ideal que proporcione respuestas educativas de calidad a nuestros alumnos. Con la aparición del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), el interés por conocer sistemas educativos de otros países ha aumentado, pudiendo encontrar amplia información sobre cómo son las estructuras organizativas de cada país partícipe y su modo de organización. A lo largo de este artículo se van a plasmar las principales características que definen el sistema educativo español en comparación con el sistema educativo irlandés, cuyos resultados en comprensión lectora, matemática y científica son en la mayoría de las pruebas, superiores a la media de la OCD. Página 238 1. Introducción. 2. Breve descripción de los sistemas educativos español e irlandés. 3. Etapas y duración. 4. La administración. 5. Cuadro diferencial entre ambos sistemas educativos. 6. Conclusiones. 7. Bibliografía. 2. Breve descripción de los sistemas educativos español e irlandés y sus objetivos En el sistema educativo español, los principales objetivos relacionados con la enseñanza y recogidos en la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), pretenden entre otras cosas mejorar la educación y los resultados escolares, conseguir el éxito de todos en la educación obligatoria, aumentar la escolarización en infantil, en bachillerato y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ formación profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y converger con los países de la UE. Para alcanzar estos objetivos, la Ley apuesta por un aprendizaje a lo largo de la vida en donde el concepto de aprendizaje no queda encasillado únicamente a los años que componen la escolaridad, sino que se va más allá y se apuesta por un continuo aprender de acuerdo a las necesidades e intereses individuales, en cualquier momento de manera libre, flexible y constructiva. Además, también se hace hincapié en la colaboración entre el ámbito familiar y el escolar, animando a la participación y responsabilidad de los alumnos y de los padres en las escuelas. Y dentro de las escuelas, la Ley otorga al profesorado el papel de figura indispensable dentro del sistema educativo, fomentando e impulsándole a la formación permanente. Por otra parte, el sistema educativo irlandés se describe como una asociación entre el Estado y varias agencias particulares. Esta asociación tiene sus raíces en el siglo XIX, cuando el Estado ayuda a las iglesias en la disposición de las escuelas primarias. Actualmente en Irlanda, muy pocas instituciones educativas son totalmente independientes del Estado, ya que el Departamento de Educación y Ciencia (DES) es el responsable de la administración de la red pública, algo bastante equiparable a la función que hace el Ministerio de Educación y Ciencia en España. Los objetivos generales que se proponen en el sistema educativo irlandés están relacionados con la posibilidad de desarrollar el potencial individual , moral, cognitivo, imaginativo, social y físico del alumno en un ambiente social de cooperación. Y por su parte, el Departamento de Educación y Ciencia, vela por la provisión de un sistema de educación integral, rentable y accesible de la más alta calidad medido por los estándares internacionales. 3. Etapas y duración Las etapas en cada sistema educativo (SE en adelante), son bastante similares en ambos países, en donde se puede destacar que en ambos sistemas, la educación obligatoria empieza a los seis años de edad y termina a los dieciocho con el Bachillerato o estudios de secundaria superiores. En el SE español, la Educación Infantil comprende los años entre los tres y los seis, la Educación Primaria entre los seis y doce, la Educación Secundaria Obligatoria entre los doce y dieciséis y el Bachillerato entre los dieciséis y dieciocho años. Por su parte, en el SE irlandés, la Educación Infantil (Infant Classes) es de cuatro a seis años, la Educación Primaria (Primary Education) de seis a doce, la Educación Secuandaria Obligatoria (Low Secondary General) de doce a dieciséis y la Educación Secundaria Superior (Upper Secondary General), de dieciséis a dieciocho años. Página 239 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En Irlanda no existe infantil, aunque la mitad de los niños de cuatro años y todos los de cinco van a la escuela Primaria ya con esa edad. En relación a la duración total de cada sistema en la etapa de Infantil y Primaria, el español está compuesto por tres cursos en Educación Infantil (Infantil de 3 años, de 4 y de 5 años) y seis cursos escolares en Primaria, organizados en tres ciclos de dos cursos de duración cada uno. De este modo, el primer ciclo lo componen niños de seis a ocho años, el segundo ciclo de ocho a diez y el tercer ciclo de diez a doce años. El sistema educativo irlandés por su parte, se compone de dos cursos en la etapa de infantil llamados Junior Infants para los alumnos de cuatro años y Senior Infants para los de cinco años y seis cursos en la etapa de Educación Primaria, que a diferencia del SE español, no se encuentran organizados por ciclos sino que son independientes unos de otros (1st Standard, 2nd Standard, 3rd Standard, 4th Standard, 5th Standard and 6th Standard). 4. La administración En España, en la Administración Nacional, el Ministerio de Educación (MEC) es el departamento de la Administración General del Estado encargado de la propuesta y ejecución de la política del gobierno en materia educativa. Es por ello que esta Administración, a través del Ministerio de Educación, promueve una homogeneidad y unidad del sistema para que en todas las Comunidades Autónomas del país, se cumplan una serie de regularidades y condiciones igualitarias para todo el territorio. En la Administración Regional, las Comunidades Autónomas desarrollan las normas estatales y regulan los elementos no básicos del sistema educativo así como su gestión dentro del propio territorio siempre y cuando no estén reservadas al Estado. Finalmente en la Administración Local, los municipios asumen las competencias relacionadas con la conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios, cooperan con las administraciones educativas en la obtención de solares para construir nuevos centros docentes y vigilan el cumplimiento de la escolaridad obligatoria entre otras funciones. Por su parte, en la Administración Nacional irlandesa, el Departamento de Educación y Ciencia (DES) es el encargado de centralizar el sistema educativo para todo el país. Éste departamento establece el reglamento general para el reconocimiento de las escuelas, ejerce un poder de control sobre el currículo escolar y la evaluación, establece normas para la gestión, asignación de recursos y de personal de las escuelas y negocia los sueldos de los docentes. Además, también es el encargado de la financiación general de las entidades designadas bajo la Autoridad de Educación Superior (HEA). Página 240 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Mientras que el MEC en España tiene su sede central en España, el DES en Irlanda la tiene en Dublín. A diferencia de España, Irlanda no está organizada sobre una base regional. Tras la publicación del Libro Blanco en 1995, apareció un proyecto de ley de Educación en 1997 cuya intención era establecer en la educación consejos regionales, pero sin embargo, con la derrota del entonces gobierno, esta política se abandonó y hoy en día se sigue manteniendo un carácter centralizado de la administración del sistema educativo. Finalmente cabe destacar que en la Administración Local, la única legalmente constituida trabaja para la educación secundaria, centros de formación profesional y universidades según el Acta de Educación Profesional de 1930. 5. Cuadro diferencial entre ambos sistemas educativos ESPAÑA ● Desarrollar las competencias básicas en matemáticas, lengua castellana, una lengua extranjera y OBJETIVOS educación artística. GENERALES ● Iniciarse en el uso de las nuevas tecnologías. ● Fomentar la importancia de la higiene y la salud, la educación vial y el entorno natural social y cultural. ● Desarrollar los valores y normas de convivencia, el trabajo individual y en equipo, las capacidades afectivas y el respeto hacia diferentes culturas y sexos. RATIO. La ratio máxima de alumnos por clase es de 25. COLEGIOS El 67.3% del alumnado atiende a PRIVADOS Y colegios públicos mientras que el PÚBLICOS resto se reparte entre privados y concertados. ● Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural ÁREAS DE ● Educación Artística; Educación CONOCIMIENTO Física ● Lengua Castellana y Literatura y, cuando la hay, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura ● Lengua Extranjera ● Matemáticas Página 241 IRLANDA ● Permitir al niño vivir una vida plena como niño y darse cuenta de su potencial como individuo único. ● Permitir al niño desarrollarse como un ser social por medio de la vida y de la cooperación con los demás y así contribuir al bien de la sociedad. ● Preparar al niño para la educación posterior y el aprendizaje permanente. La ratio máxima de alumnos por clase es de 27. El 98% del alumnado atiende a colegios públicos y solo el 2% a privados. ● Idioma - Inglés e irlandés ● Matemáticas ● Educación Social, Medioambiental y Científica - Historia, Geografía y Ciencia ● Educación Artística - Artes Visuales, Música y Teatro ● Educación Física ● Educación Social, Personal y Educación para la salud Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ EQUIPO PEDAGÓGICO DESARROLLO CURRICULAR ESCUELAS HORARIO Página 242 Los Maestros de Ed. Primaria se les exige que tengan competencia docente en todas las áreas de conocimiento de este nivel educativo, excepto para las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeros, que son impartidas por maestros con las especialidades correspondientes. Las enseñanzas mínimas de Educación Primaria se organizan en torno a seis áreas de conocimiento obligatorias: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística; Educación Física; Lengua Castellana y Literatura y, donde existe, lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma y Literatura; Lengua Extranjera y Matemáticas. Además, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las TIC y la educación en valores se trabajan en todas las áreas. Por su parte, a cada centro de enseñanza le corresponde adaptar este currículo a su contexto socioeconómico y cultural. La Educación Primaria se imparte tanto en centros públicos como en concertados y privados. Los centros públicos que imparten esta etapa reciben el nombre de colegios de Educación Primaria. Las instalaciones y su mantenimiento dependen de los municipios. Todos los centros deben cumplir los requisitos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación (MEC) El horario semanal establecido para los alumnos de Educación Primaria se compone de 25 periodos lectivos de 55 minutos cada uno (5 horas diarias de lunes a viernes), de las cuales 3 ó 3,5 son por la mañana y 1,5 ó 2 por la tarde. De esas 25 horas, se destinan a los recreos de 2,5 horas semanales (media hora diaria) situadas en las horas En primaria, los profesores enseñan todas las asignaturas (generalistas) a los alumnos entre 6 y 12 años y a la mayoría de los alumnos de 4 y 5 años que atienden a escuelas públicas. El currículum está dividido en las siguientes áreas básicas: Lenguaje, Matemáticas, Educación Social, Medioambiental y Científica, Educación Artística incluyendo Artes Visuales, Música y Teatro, Educación Física y Educación Social, Personal y de Salud. La Educación Primaria se imparte tanto en centros públicos como en privados. Todas las escuelas primarias públicas se rigen por las normas establecidas de manera centralizada por el Departamento de Educación y Ciencia (DES) Los niños asisten a la escuela durante cinco días de la semana (de lunes a viernes) durante el período lectivo. Las escuelas suelen empezar y acabar un poco antes en las zonas urbanas (8:50-14:30) en comparación con las escuelas del país (9:3015:00). La instrucción de no menos de cuatro horas diarias se ofrece, así como Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ FORMACIÓN INICIAL Y DESARROLLO PROFESIONAL EVALUACIÓN Página 243 centrales de la jornada lectiva. Aunque la jornada escolar se divide generalmente en sesiones de mañana (desde las 9h. ó 10h. hasta las 12h. ó 13h.) y tarde (desde las 14:30h. ó 15:30h. hasta las 16h. ó 17h.), en algunas Comunidades Autónomas hay centros que han implantado la jornada continua. En Educación Primaria, es necesario tener el título de maestro que se puede adquirir en cualquiera de las Universidades existentes en todo el territorio español. Estos títulos pueden otorgar al maestro la especialidad de Educación Primaria, tras tres años de formación universitaria, o el título de grado en Educación Primaria tras cuatro años, Se exige que éstos tengan competencia docente en todas las áreas de conocimiento de este nivel educativo, excepto para las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeros, que se imparte por maestros con la especialidad correspondientes. El Ministerio de Educación establece para todo el Estado las pautas generales relativas al proceso de evaluación. Las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas desarrollan estos aspectos para aplicar la normativa estatal a sus respectivos territorios. En la Educación Primaria, la evaluación se dirige a valorar el progreso del alumno en todas las áreas de conocimiento desde una perspectiva continua y global, teniendo en cuenta el progreso del treinta minutos instrucción religiosa y un período de tiempo para la recreación. Existen cinco colegios en todo el territorio irlandés con responsabilidades en la formación de docentes primarios: Colegio, Drumcondra, Dublín, San Patricio, Colegio María Inmaculada, Limerick, Marino, Instituto de Educación de Dublín, la Iglesia de Irlanda Facultad de Educación, Dublín, y Froebel College of Education, Dublín. Son de carácter confesional y son de propiedad privada (financiados por subvenciones del Departamento de Educación y Ciencia o la Autoridad de Educación Superior. Los estudiantes se benefician del régimen de cuotas libre. La duración del curso es de tres años, y estudiantes de los colegios asociados a Dublin City University y la Universidad de Limerick pueden recibir una Licenciatura con honores al final de este tiempo. Los estudiantes de los colegios asociados con Trinity College de Dublín sólo pueden obtener un grado con honores si completan un cuarto año. Cada maestro es responsable de la evaluación de sus propios alumnos en las escuelas primarias. Mientras que muchos maestros de las clases superiores dan exámenes regulares para evaluar el progreso, todos los maestros siguen algún método de evaluación continua de sus alumnos. La gran mayoría de las escuelas celebrará reuniones formales entre el profesor y los padres para discutir el progreso del niño y la importancia de compartir información. En los intercambios informales de notas Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ PROMOCIÓN Página 244 alumno en el conjunto de las áreas de currículo. La evaluación se lleva a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo (objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación), aunque los criterios de evaluación son el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de los aprendizajes. El Claustro de profesores es el responsable de concretar los criterios de evaluación de los alumnos y recogerlos dentro del proyecto educativo del centro y los profesores son los encargados de adoptar en última instancia las técnicas e instrumentos de evaluación que consideren más apropiados para la evaluación de sus alumnos. Los resultados de la evaluación se expresan en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. Como consecuencia del proceso de evaluación, al finalizar cada ciclo de Educación Primaria el profesorado debe adoptar las decisiones correspondientes en relación con la promoción de cada alumno. Es el equipo de profesores del grupo de alumnos el que toma la decisión sobre la promoción de cada alumno, no obstante se toma especialmente en consideración especial el criterio y la información que aporta el profesor-tutor. Para acceder al ciclo educativo siguiente, es necesario haber alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accede, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. Cuando no se cumplen las condiciones señaladas, antes o después de un día lectivo también se facilita información a los padres y a los docentes. Los informes de las notas finales los reciben los padres al menos una vez en el año académico. La escuela de maestros de primaria en Irlanda llevar a cabo su propia evaluación de resultados de los alumnos, ya sea a través de pruebas estandarizadas o de sus propias pruebas basadas en los aspectos del currículo. Los resultados de las pruebas estandarizadas no son normalmente entregados a los padres, pero se discuten a petición o necesidad. Los resultados de la evaluación se expresan los siguientes términos: A (100%-85%), B (84%-70%), C (69%55%), D (54%-40%), E (39%-25%) y F (25%-10%) considerándose calificaciones insuficientes las letras E y F y positivas el resto. El que los alumnos pasen al curso siguiente es el procedimiento normal que se sigue ya que no es habitual que un alumno repita (tan sólo un 1%). La mayoría de los que repiten lo hacen debido a las dificultades de aprendizaje, dificultades lingüísticas, incompatibilidad de planes de estudios (hijos de inmigrantes) o por ser demasiado inmaduros para entrar en secundaria. La hospitalización también puede ser un factor que explique que los niños puedan repetir un curso. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ENSEÑANZA PRIVADA Página 245 el alumno puede permanecer un año más en el mismo ciclo. Esta medida se puede adoptar una sola vez a lo largo de toda la etapa y debe ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación de cuya elaboración son responsables los centros educativos. Los centros no universitarios de titularidad privada pueden impartir cualquiera de los niveles y etapas educativas siempre que reúnan los requisitos exigidos. Dichos centros pueden ser de dos tipos, atendiendo a su fuente principal de financiación: a) Los centros concertados, que son centros privados financiados con fondos públicos a través de los llamados conciertos educativos que formalizan con la administración educativa correspondiente, a condición de reunir los requisitos previstos en las leyes educativas b) Los centros privados no concertados, que se financian principalmente mediante las cuotas aportadas por las familias que tienen hijos escolarizados en ellos, aunque también pueden obtener ingresos procedentes de subvenciones o de instituciones de carácter privado (cooperativas, fundaciones, capital de órdenes religiosas, etc.). Son libres de elegir su denominación, con la salvedad de que ésta no puede coincidir con la de ningún centro público. Para su apertura y funcionamiento, los centros privados deben obtener la autorización de la administración educativa correspondiente, que se concede siempre que cumplan los requisitos mínimos establecidos por la ley. Gozan de autonomía para establecer su propio régimen interno, seleccionar a su profesorado (siempre que posea la titulación exigida), fijar el procedimiento de admisión de alumnos, definir sus normas de convivencia y determinar Los centros no universitarios privados son muy escasos en el país debido al casi inexistente número de alumnos que escogen esta modalidad. Tan solo aproximadamente 70 escuelas privadas están en funcionamiento en Irlanda en el nivel primario. Al no estar dentro de las competencias del Departamento de Educación y Ciencia (DES) no reciben apoyo financiero del Estado. No se publican y por tanto no están disponibles muchos datos sobre su funcionamiento y las actividades que Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ sus cuotas. Además, pueden establecer, en sus respectivos reglamentos de régimen interior órganos específicos a través de los cuales se canalice la participación de la comunidad educativa. 6. Conclusiones Encontramos que en líneas generales los sistemas educativos español e irlandés, son bastante similares en base a que ambos comienzan la educación obligatoria a los seis años de edad, disponen de una ratio de alumnos por aula muy parecida, se rigen por las normas del Ministerio o Departamento de Educación y Ciencia, ambos tienen como objetivos generales desarrollar los valores y normas de convivencia y cooperación para así contribuir a la sociedad, los dos países comparten materias comunes como son la Educación medioambiental, Educación Artística, Educación Física, Lenguaje, Lengua Extranjera y Matemáticas, ambos exigen al profesorado unas competencias en todas las áreas de conocimiento del nivel educativo al que pertenecen (salvando la diferencia de que en España existen especialidades como Inglés, Música o Ed. Física entre otras) y en ambos se les exige al profesorado una formación continua. Pero también encontramos pequeñas diferencias que hacen que cada SE sea único y característico. Así pues, en el SE español encontramos una gran diferencia en el número de alumnos que atiende a colegios públicos y privados/concertados. El 67,3% del alumnado español recibe su educación de la escuela pública mientras que en Irlanda es un 98%, solo un 2% estudia en escuelas privadas. También existen diferencias en torno a la formación de los maestros. En España las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeras, son impartidas por maestros especialistas mientras que en Irlanda, todos los maestros son generalistas y enseñan todas las áreas. Por otra parte, en Irlanda la jornada es siempre continua frente a la jornada flexible en muchas de las Comunidades Autónomas de España. Finalmente cabe destacar el tema de la promoción. En Irlanda todos promocionan en Primaria y en España, es posible encontrar alumnado que ha repetido un año a lo largo de la Educación Primaria. Página 246 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 2. Un programa diferente para el superdotado proporciona el maestro dentro de la clase común que En este caso, a Tomás se le ofrecen dentro de los mismos libros que el resto de sus compañeros usan, una serie de actividades variadas paralelas a las del curso normal. Su tutora, le va proporcionando una serie de cuadernillos que el niño va haciendo en casa o durante el aula cuando ha terminado los deberes de clase antes que sus compañeros. Este tipo de cuadernos refuerzan la escritura, haciendo que copie frases o incluso que escriba redacciones con los distintos temas que se le van ofreciendo. También los hay de matemáticas donde Tomás hace operaciones más complejas o incluso multiplicaciones (algo que aún los niños de su edad no han comenzado a estudiar). 3. Una instrucción diferente dentro de la clase común con la asistencia de un maestro consultor o especialmente entrenado. Durante algunas horas de clase, Tomás recibe la presencia de un maestro especializado en Pedagogía Terapéutica. En este caso hablamos de Iván, con estudios en Magisterio de Educación Especial. Él se encarga, entre otros muchos casos, de los niños con altas habilidades como en esta ocasión, de los alumnos y alumnas con problemas de rendimiento escolar o falta de atención, etc. 4. Los superdotados dejan la clase común para recibir una instrucción diferente por el maestro especialmente entrenado. De este modo, diariamente Tomás sale de la clase para comenzar una instrucción paralela e individual en un aula más pequeña con Iván, el maestro especializado. Aquí el maestro se interesa por el alumno. Éste le hace preguntas para que hable (corrigiéndole si se expresa incorrectamente) y se le adicionan ejercicios donde se fomenta su creatividad y se desarrolla su pensamiento cognitivo. Una de las actividades que pudimos observar, fue la diferenciación a través de los colores de dos dibujos exactamente iguales. Es decir, eran dos paisajes iguales donde Tomás, debía de colorear uno como si fuera de noche y otro como si fuera de día. Lo curioso de esta actividad, era que Tomás dibujaba las sombras cuando era de día en los árboles y en las casas y por la noche marcaba la luz de la luna en el mar. Después, con una expresión verbal sorprendente, fue describiendo correctamente por qué había coloreado todo de aquella manera y no de otra. Página 249 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. La interacción del superdotado con el maestro especializado durante un largo periodo de tiempo sobre un tema de interés para el niño. Como anteriormente hemos explicado, el maestro especializado quiere que el alumno superdotado hable y se exprese de forma verbal continuamente. Casi siempre comienza preguntándole qué hizo durante el fin de semana, el día anterior o incluso si tiene pensado hacer algo especial para hoy o si durante el día le ha pasado algo que quiera contarle. De esta forma, se consigue que el niño hable de temas interesantes para él. El profesor va interaccionando con él, pues le va preguntando cosas que van surgiendo en la conversación del niño y mientras, le va corrigiendo o haciendo que se explique mejor si éste no lo ha hecho. Muchas veces Página 250 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 8. Estos alumnos superdotados asisten a una escuela especial para ellos. Ésta última estrategia de Gallagher tampoco la pudimos ver realizar en el colegio, pues como hemos explicado anteriormente al solo diagnosticarse éstas altas capacidades intelectuales en un alumno, no compensaba la idea de crear una escuela especial para ellos. Durante éste estudio, hemos comprobado también que en Primaria se da más la existencia de consultores o maestros especializados y en Secundaria los estudios independientes y escuelas especiales. Es por ello que al tratarse de una práctica en un colegio de Primaria, no pudimos asistir a escuelas especiales para ellos. Algo positivo que hemos visto es que al permanecer los niños superdotados una parte del día en las clases regulares, tienen contacto con otros niños de diversos niveles, ganando destrezas sociales valiosas y no actitudes elitistas. Por ello, siempre es recomendable que en nuestro caso con Tomás, no se pierda el contacto con los niños de su edad pues así, mantendrá relaciones con sus iguales y desarrollará esas destrezas sociales tan importantes en todas las personas. Página 251 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 252 Sánchez Manzano, Esteban. ―La superdotación Intelectual‖. Aljibe, 2009. Sánchez Manzano, E. ―Superdotados y Talentos: Un enfoque neurológico, psicológico y pedagógico‖. Editorial CCS, 2002. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 22 - LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO SUPERDOTADO 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Mónica Olmos Fraile CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez ISSN: 2172-4202 1. PERSPECTIVA HISTÓRICA El interés por los superdotados durante la historia, ha sido continuo. En la década de 1930 decayó el interés que por los años 20 estaba en auge. Entre el 48 y el 50 se encontraron la menor cantidad de trabajos sobre este tema y en 1960 el estudio de los superdotados fue un tema fundamental. CONTENIDOS: 1. Perspectiva histórica. 2. Definiciones de talento. 3. Identificación del alumnado superdotado. 4. Programas y currículos. 5. Programas y estrategias de enseñanza. 6. Bibliografía. En épocas de problemas o crisis en un país, se tendía a recurrir a la ayuda de los superdotados. Así pues, cuando Estados Unidos percibió la supremacía de Rusia, empezaron a ocuparse de este talento. Se comenzaron a buscar talentos a nivel nacional y a desarrollar numerosos programas especiales para niños superdotados en ciencia y matemáticas. Aunque el país volvía a estar en crisis, no se podía solucionar volcándose en los superdotados. Se olvidaron de la superioridad rusa y permitieron que los superdotados se ―arreglaran por sí solos‖. Esto no duró mucho, pues en 1970 empezaron a considerar que la enseñanza por grupos de habilidad era considerada por muchos como una forma de segregación. Esto es porque generalmente eran blancos de clase media y alta por lo que excluían al resto de la población. En 1980, volvieron a interesarse por este grupo y comenzaron a hacerse programas para niños superdotados. En las universidades se empezaron a ver documentos de esa área y además, a los maestros para dar clase a este tipo de alumnos se les exigió un diploma especial. Página 253 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 2. DEFINICIONES DE TALENTO ¿Qué es talento y a quién se le considera como superdotado? La definición de talento depende de dos factores básicos. Por un lado el clima y los valores sociales y por otro, las investigaciones sobre la inteligencia. La definición depende de las necesidades culturales: - Para una tribu primitiva, puede ser muy simple: el superdotado será el más hábil para la caza. Para el que está constantemente de guerra: el superdotado será el más hábil para combatir. Para los griegos: el orador y artista. Para los romanos: el soldado y el administrador. En 1960, definieron al superdotado en términos de su CI (Coeficiente Intelectual). Superdotado era el que tenía éxito en su contexto académico. Pero con los años, estas pruebas fueron criticadas, pues perjudicaban a las minorías y a los alumnos con desventajas sociales. Empezaron a creer que la inteligencia era algo innato, recibido por herencia pero más tarde se empezó a decir que todo dependía de diversos factores, entre otros, la existencia de un ambiente estimulante. En 1960 aparece la influencia más importante sobre las definiciones de superdotación: Guilford. Éste construyó un modelo de inteligencia donde aparecían 150 habilidades por separado. De este modo, Guilford criticó la mayoría de las medidas de inteligencia, pues éstas solo evaluaban la mitad. Por otro lado, fue Guilford el primero en mostrar verdadero interés por la creatividad como componente de la inteligencia. Así creó criterios para evaluar el rendimiento de ésta área. Más tarde apareció Silverman que criticó las anteriores definiciones de talento pues todas mostraban una preocupación por encontrar niños superdotados para que puedan hacer contribuciones a la sociedad. Él definió al niño superdotado como persona con una o más áreas en las que tiene un desarrollo avanzado, por lo que necesita una programación diferencial para desarrollarse a su propio paso acelerado. Renzulli era una de las personas que valoraba a los superdotados como personas que tenían un mayor potencial para hacer la mejor contribución a la sociedad. De este modo, Renzulli y Witty comenzaron a decir que se debería pedir un dinero público para los superdotados porque ellos nos devolverían el favor proveyendo servicio a la sociedad. Página 254 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 3. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO SUPERDOTADO El método para medir el CI era la prueba que se hacía para saber si admitir o no al niño en los programas para superdotados. Dado que estas pruebas individuales eran muy caras, se comenzaron a hacer pruebas grupales, lo que disminuyó su eficacia. Se comenzaron a usar otras pruebas pero generalmente eran complementarias a la prueba de CI, pues ésta siempre tenía la decisión final. Si no se cumplía el criterio requerido en la prueba de CI, el alumno no era ubicado en los programas especiales. Entre 1970 y 1980 los instrumentos más comúnmente usados para identificar al alumno superdotado fueron: - Pruebas de inteligencia individual o grupal. Pruebas de logros. Entrevistas personales al niño y a los padres. Preguntas sobre los intereses del alumno. Pruebas de creatividad. Tareas de resolución de problemas. Pero la prueba más ampliamente usada es la de inteligencia individual. Aun cuando hay otros muchos métodos como suplemento para puntuar su CI, no se usan. Es decir, si por ejemplo el alumno tiene un CI de 130 o más, automáticamente se le califica como superdotado sin tener en cuenta otra información adicional. 4. PROGRAMAS Y CURRÍCULOS El desarrollo de programas y currículos fue influido por los acontecimientos políticos y sociales. En 1900, comenzaron los primeros programas llamados ―habilidades grupales‖ para alumnos superdotados. Entre 1930 y 1940, empezó a haber una preocupación hacia el ambiente de los superdotados por parte de los educadores. A esa preocupación se añadió la Gran Depresión que hizo que los alumnos superdotados tuvieran que estar en clases comunes, pues era más barato que ponerlos en clases especiales para ellos. Terman, un investigador, recomendó que estos niños asistieran a clase con niños más mayores, adultos o niños con habilidades similares. En 1960, con la preocupación por la segregación (anteriormente comentada), hizo que no se dividiera al alumnado, pues el grupo de los superdotados estaba compuesto principalmente por estudiantes blancos de clase media. Página 255 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Lo que más tarde se tuvo en cuenta es que no sirve de nada cambiar el grupo de estudiantes si no se cambia el currículo o los métodos usados. Por otro lado, muchos padres empezaron a temer por el desarrollo social y emocional de sus hijos superdotados por asistir a clases especiales para ellos. Pensaban que podían caer en un autoestima exagerado como resultado de su participación en esos programas especiales. A esto se demostró que estos alumnos no caen en esos problemas, sino que por el contrario, su autoestima tiende a disminuir debido a probablemente el contacto continuado con alumnos de habilidad similar o mayor. Todavía no se sabe cuál es el mejor tipo de programa (si aceleración, enriquecimiento o clases especiales). La única conclusión clara es que lo que produce una diferencia es el maestro, el currículo y el tipo de programa de enseñanza usado. Los cuartos de recursos o clases especiales a las que recurren superdotados y niños discapacitados parecen ser idénticas: en ambos se provee un ambiente ―normal‖ con asistencia especial para cubrir sus necesidades especiales. Además, tanto superdotados como discapacitados tienen un problema en las clases regulares. Los primeros porque el currículo habitual no les permite avanzar en su ritmo ni les brinda desafíos y los segundos, los de educación especial, no llegan a conseguir el ritmo de la clase regular pues su nivel es más bajo. Otro problema es la perspectiva que da el maestro de la clase regular en relación a estos alumnos ―especiales‖. Éstos docentes dicen que ellos son solo responsables de dar lo que se pide en el currículo y no del desarrollo del talento del niño superdotado. Pero el niño superdotado lo es todo el día y no precisamente una o dos horas así que el maestro debe crear cambios en su programa regular con el fin de suplementar lo que está sucediendo en el cuarto de recursos (o clase especial) a la que acude diariamente con su profesor especializado. 5. CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Durante los años 60, los currículos para los superdotados se basaban en mayor medida sobre las ciencias y las matemáticas para mejorar en tecnología a Rusia. Bruner fue el que propuso la base de esta filosofía: enseñar conceptos claves abstractos cuanto antes al niño para que éste actúe como un científico. Esta influencia fue bastante corta pues rápidamente, se empezaron a crear currículos preocupándose por el pensamiento y la creatividad. Uno de ellos fue Marker: ―Yo enseño a los alumnos cómo pensar, no qué pensar‖. Página 256 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En la década de 1980 en los currículos a parte de desarrollar pensamiento y creatividad, añadieron contenidos conceptuales complejos. Se tomaron en cuenta los rasgos presentes del superdotado y sus características futuras más probables. Así pues, los currículos para superdotados constaban de ideas abstractas, conceptos complejos y mayor amplitud de información. Además estos contenidos organizados alrededor de principios generales o ideas claves. De este modo, las actividades están diseñadas con un final abierto pues así se requieren explicaciones con razonamiento. Cabe destacar que todos los contenidos del currículo están supervisados por expertos que revisan, comentan y ven la utilidad de cada idea que se va a enseñar. El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, fomentando su independencia, apertura, aceptación, complejidad y permitiéndole alta movilidad. El superdotado ha de interaccionar con su ambiente, construir su propia realidad, organizar la información que encuentra y sacar sus conclusiones. Razonar, recibir retroalimentación, críticas de su maestro y así mejorar su razonamiento con actividades de cómo pensar. Estas actividades de cómo pensar han de ser combinadas con información, pues ésta es la base de la creatividad. Según los estudios realizados sobre superdotados, los programas deben: - Alentar altos niveles de pensamiento (por ejemplo usar la información más que adquirirla). - Ejercicios con final abierto. - Razonamiento inductivo, a través del propio descubrimiento del alumno. - El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de aprendizaje. - El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de aprendizaje. - Deben hacerse grupos para la interacción. - El maestro ha de emplear métodos variados como discusiones, lecturas, viajes al campo, proyectos, etc. - Estudiar problemas reales. Página 257 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ El ambiente también es importante (aspectos como el ruido o la luz) asemejados a los apropiados por todos los niños aunque con diferencias como: - Ambiente centrado en el estudiante más que en el maestro. - Los maestros han de crearles independencia (son ellos los que han de solucionar sus propios problemas). - Ambiente necesariamente abierto, permitiendo nuevas ideas y discusiones. - El ambiente físico y psicológico debe ser más complejo que simple con variedad de materiales, referencias y libros. - El ambiente de aprendizaje ha de ser flexible, dando gran movilidad al alumno, permitiéndole acceder a distintos ambientes, materiales y equipos. Con relación al perfil que sigue un superdotado, podemos decir que están altamente motivados y provenientes de familias que valoran la educación y el logro además de compartir la mayoría de los valores que tienen los maestros de la escuela. Con respecto al los estudiantes que rinden por debajo del nivel, podemos decir que el primer estudio en 1947 fue realizado por Terman y Oden. En él se comparaban 150 hombres con éxito y 150 hombres con menos éxito. Las principales diferencias fueron encontradas no en el CI, sino en la personalidad. Suelen tener falta de auto confianza, integración, sentimientos de inferioridad, desmotivación, malas actitudes hacia la escuela y relaciones familiares y hogareñas poco satisfactorias. Página 258 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 259 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 23 - EL AJEDREZ COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: Mónica Olmos Fraile CENTRO TRABAJO: CP Doña Alvara Álvarez ISSN: 2172-4202 INTRODUCCIÓN Contenido ¿Qué es el ajedrez? Introducción ¿Juego, deporte, ciencia? Quizá sea todo a la vez. El campeón ruso Petrosian ya dijo: ―es un juego por su forma, un arte por su contenido y una ciencia por su dificultad‖ Bibliografía Juego: Como juego habrá de catalogarse dado que proporciona el placer de la diversión y como tal se practica en multitud de ocasiones en que se reúnen grupos de amigos con la sana intención de ―pasar el rato‖. Deporte: Ya que es necesario estar en forma para soportar la presión de una partida de competición (baste pensar que es normal que una partida dure tres o cuatro horas y no se debe hacer ninguna jugada débil). Es habitual la imagen de jugadores de alto nivel practicando footing, tenis, natación etc. en las concentraciones donde se juega un torneo. Página 260 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Ciencia: Basta observar la múltiple y extensísima bibliografía que hay sobre el ajedrez para entender esta faceta. Está totalmente reconocido su valor para la formación del individuo puesto que se practica la abstracción, el análisis, síntesis, se ejercita el pensamiento y se favorece la toma de decisiones, tan importante en la vida de la persona. El origen del Ajedrez no está muy claro pero hay una creencia generalizada que lo fija en la antigua Persia (hoy día Irán). El inventor fue según esta hipótesis un preceptor de un príncipe árabe que se lo presentó como lo que es: una batalla entre dos ejércitos. Recordemos que participan en un campo de 64 casillas dos bandos (piezas blancas y negras). En cada bando aparecen rey, dama, torres, alfiles, caballos y peones y la estrategia del juego consiste en capturar al rey contrario (como pieza más importante). Realmente se asemeja bastante a la batalla entre dos ejércitos donde la estrategia es muy importante y puede ser decisiva la entrega de diverso material a fin de conseguir la victoria. Se cuenta en esta leyenda que el príncipe quedó tan maravillado con el juego, que prometió conceder a su preceptor lo que quisiera y el deseo fue un grano de trigo por la primera casilla, dos por la segunda, cuatro por la tercera y así sucesivamente, duplicando el número de granos hasta finalizar en la casilla sesenta y cuatro. Lo que parecía una petición simple y de poco valor resultó ser algo imposible de conceder pues se trataba de las cosechas de muchos años como se puede comprobar con los conocimientos que tenemos de las progresiones geométricas, estudiadas en Matemáticas en nuestro Sistema Educativo (3º ESO) No vamos a extendernos en hablar del Ajedrez como juego o deporte sino como ciencia de gran utilidad en nuestro sistema educativo. En diversos países se ha propuesto el Ajedrez como materia de estudio y formación dado que ejercita la mente en múltiples facetas: mejora el uso de la memoria, se analizan diversas situaciones complicadas, se practica la abstracción en el pensamiento, se utiliza el análisis, la síntesis, la valoración de estrategias diferentes, se favorece la camaradería entre los participantes (recordemos que una regla de cortesía habitual es la felicitación al contrario en caso de derrota) etc. etc. El caso más destacado es el de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (actualmente Rusia, Bielorrusia, Letonia, Ucrania, etc) donde estaba incluido en los años cincuenta, en los planes de estudios. Había una práctica frecuente no solo en centros educativos sino también en parques, fábricas y lugares diversos de reunión; esto tuvo como consecuencia el aumento de jugadores de gran nivel. Durante muchas décadas, en el siglo XX sobre todo después de la revolución rusa y especialmente al finalizar la segunda guerra mundial, la supremacía de jugadores rusos, letones, ucranianos… o búlgaros, húngaros, checos… (países en la esfera de influencia de la Unión Soviética) fue evidente; baste recordar algunos campeones mundiales: Alekhine, Spassky, Botvínnik, Tahl, Karpov, Kasparov … últimamente el panorama en lo que se refiere a la élite ha variado, sobre todo desde la aparición del norteamericano Fischer hasta el actual campeón el noruego Carlsen. No obstante aún siguen las secuelas Página 261 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ de todos aquellos años y se mantienen en los primeros lugares los jugadores del Este de Europa. En el sistema educativo español se ha incluido el ajedrez como asignatura optativa desde hace años: se ha enseñado esta práctica como una forma activa de relacionarse entre sí los estudiantes, sobretodo en 1º y 2º de la ESO, se ha potenciado el uso del ajedrez como herramienta de alto nivel educativo (en algunos centros educativos) pero siempre ha sido considerada como optativa y nunca como asignatura de primer nivel, tipo Matemáticas o Historia. Estamos hablando de su inclusión en el Bachillerato, pero dadas las características de este juego-ciencia, con la potencia del desarrollo en las habilidades de los alumnos y en la mejora de sus capacidades futuras, creemos que la inclusión del ajedrez en el currículo de nuestros estudiantes habría de ser tenida en cuenta desde antes de la edad de los 14 ó 15 años, es decir, habría que incluirla en el período de la Enseñanza Primaria, en las escuelas, y continuada en la Enseñanza Secundaria. Por último, avalando esta proposición, voy a referirme a los niños prodigio en el ajedrez a lo largo de la historia. En la historia del ajedrez mundial hay varios casos de “niños prodigio” (niños que sobresalieron de forma extraordinaria en este juego). Los más famosos fueron el cubano Jose Raul Capablanca, quien a los cuatro años asombró jugando partidas de altísimo nivel, a pesar de que nadie le enseñó las reglas del juego, aprendió viendo a su padre jugando con otros amigos; a los 12 años ya era uno de los mejores jugadores cubanos y posteriormente se proclamaría campeón mundial (año 1921) al derrotar al alemán Enmanuel Lasker. Samuel Reshevsky, norteamericano, que a los cuatro años aprendió a jugar y a los seis entusiasmaba por la profundidad de sus conocimientos. A los 9 años jugó sesiones de veinte partidas simultáneas don ajedrecistas adultos consiguiendo excelentes resultados. En España hubo un caso de ―niño prodigio‖: Arturo Pomar, quien en los años cuarenta obtuvo resonancia internacional, jugando con 12 años. En 1944 hizo tablas (empate) con el fabuloso jugador ruso Alexander Alekhine (campeón mundial desde 1927-1935 y desde 1937 hasta su muerte en 1946) y fue el impulsor más significativo del ajedrez en España. Otra de las facetas del ajedrez, que se desarrolló en el siglo XIX y principios del XX es el ―ajedrez a ciegas‖, es decir, un jugador, generalmente profesional de gran renombre, jugaba sin mirar al tablero. En esta modalidad de ajedrez hubo auténticos especialistas. Para jugar así son necesarias una serie de cualidades: memoria prodigiosa, capacidad de representación visual del tablero, poder de concentración habilidad para el análisis… más aún si se jugaba a ciegas en sesiones simultáneas, es decir, contra varios jugadores. Página 262 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Se cuenta que Frank Marshall, después de haber jugado en una sesión contra 155 adversarios a la vez, varios días después reprodujo todas las partidas menos diez de ellas ¡y se lamentaba de su falta de memoria! El maestro yugoslavo Boris Kostich recordaba, una a una, todas las partidas que había jugado. Uno de los más extraordinarios jugadores ―a ciegas‖ de todos los tiempos fue el norteamericano Harry Nelson Pillsbury quien a finales del siglo XIX realizaba exhibiciones de partidas simultáneas contra más de veinte adversarios y a la vez realizaba ejercicios de memoria consistentes en nombrar 40 cartas en el orden en que eran mostradas o en el inverso y jugar varias partidas de damas ¡todo a la vez, sin equivocarse y jugando bien! En el ajedrez actual, del siglo XXI también hay múltiples casos de jugadores excepcionales, incluso se han celebrado torneos especiales donde han participado jugadores de la élite mundial. Por todo ello y concluyendo con la idea principal de este artículo (el ajedrez como herramienta pedagógica), éste deporte debería llevarse a la práctica en nuestras aulas de Educación Primaria y Secundaria ya que son destrezas totalmente transferibles a otras áreas de conocimiento dadas las infinitas capacidades que se desarrollan como por ejemplo el incremento de la memoria, la habilidad para la concentración y la toma de decisiones, el pensamiento analítico o el afán de superación. De esta forma, cada vez es más frecuente tanto en España como en el resto de países del mundo, la utilización del ajedrez como herramienta educativa en los niños y jóvenes. Página 263 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 264 Feldman, David. Child prodigies: A distinctive form of giftedness‖. National Association for Gifted Children (NAGC), America.1993 Segura, Abel. “La enseñanza del ajedrez en Primaria”. Editorial Paidotribo. Madrid, 2001 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 24 - OR ACIÓN 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 COMPUESTA AUTOR: [Milagros Baztán Maisterra..] CENTRO TRABAJO: [IES Basoko.] ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Este artículo pretende ser una ayuda para el alumnado que se enfrenta por primera vez a la oración compuesta. Queremos que el alumno reconozca una oración compuesta frente a una oración simple, sepa clasificarla y analizar todos los sintagmas que hay en ella. Concepto de oración compuesta. Reconocimiento de nexos. Clasificación de las oraciones compuestas Coordinación Subordinación Yuxtaposición Para ello recordaremos o aprenderemos los siguientes conceptos: Asimilaremos el concepto de oración compuesta frente a la oración simple. Definiremos la idea de nexo. Clasificaremos oraciones compuestas. Página 265 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Concepto de Oración compuesta. En el artículo anterior definimos oración simple oración toda secuencia de palabras que tiene como mínimo un verbo: Ejemplos: Mi hermano trabaja en Madrid. Juan es médico. La oración consta de sujeto y predicado. A veces el sujeto puede no estar presente en la oración, estará omitido, y lo deberemos deducir por la desinencia verbal o en otras ocasiones el sujeto simplemente no estará y nos enfrentaremos a oraciones impersonales (aquellas oraciones que no tienen sujeto). La oración compuesta será aquella que consta de más de un verbo. Ejemplos: Comeremos en mi casa y luego iremos al cine. Gana mucho dinero, sin embargo, le dura poco. Tiene otitis, es decir, padece inflamación de oídos. Unas veces se ríe a carcajadas, otras veces se muestra decaído. Al final ni me llamó por teléfono ni se pasó por casa. Debemos estudiar mucho para probar. O sales ahora o no llegarás al cine. Galileo defendió ante la inquisición que la Tierra giraba alrededor del sol. Te lo enviaré cuando llegue a casa. Me preocupa que no haya venido todavía. Tengo la esperanza de que algún día sanará, Su padre le ha castigado para que se diera cuenta de su mal comportamiento. Página 266 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ El amigo que te presenté ayer es ingeniero. No salgo de casa porque hace mucho frío. Si no estudiáis todos los días, es muy difícil que superéis el curso. Arreglaron el jardín como les indicó el dueño de la casa. Explícame cómo has hecho el ejercicio. Insistió en que teníamos que volver antes de las tres. Encontré a David donde me dijiste. Estoy muy cansado; me iré pronto a la cama. En todas las oraciones anteriores se cumple la definición de oración: todas ellas tienen más de un verbo: Así encontramos en la primera oración comeremos e iremos como verbos; gana y dura son los verbos de la segunda oración compuesta; tiene y padece son los verbos de la tercera oración; La cuarta oración se compone de los siguientes verbos: reír y mostrar; llamar y pasar son los verbos que hacen que la sexta oración sea compuesta; salir y llegar son los verbos de la séptima oración compuesta. El resto de oraciones posee igualmente dos verbos: Defendió y girar en la oración octava Enviaré y llegue en la oración novena. Preocupar y venir en la oración décima Haber castigado y darse cuenta en la oración undécima oración Presente y ser son los verbos de la duodécima oración. Salir y hacer son los verbos de la decimotercera oración. Estudiáis y superáis son los verbos de la oración decimocuarta. La oración número quince consta de los siguientes verbos: arreglar e indicar. Página 267 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Explicar y hacer los hemos elegido en la oración decimoséptima. Insistir y volver constituyen los verbos de la decimoctava oración. Encontrar, decir, estoy e ir son los verbos de las oraciones décimo novena y vigésima. Debemos observar que la oración sexta: Debemos estudiar mucho para aprobar. Si bien en un primer momento contabilizamos tres verbos no debemos olvidar que ―debemos estudiar‖es una perífrasis verbas modal de obligación y debe computarse como un solo verbo. Hemos observado que la mayoría de esas oraciones están unidas por un nexo. Reconocimiento de nexo En las oraciones anteriores hemos señalado un término llamado enlace que hará que la relación entre los verbos sea diferente. A esta distinta relación entre los verbos le llamaremos coordinación, subordinación o yuxtaposición. Clasificación de las oraciones compuestas Coordinación: Este término designa oraciones que están en el mismo nivel sintáctico. Sirva como ejemplo las siguientes oraciones: Comeremos en mi casa y luego iremos al cine. Gana mucho dinero, sin embargo, le dura poco. Tiene otitis, es decir, padece inflamación de oídos. Unas veces se ríe a carcajadas, otras veces se muestra decaído. O sales ahora o no llegarás al cine. Al final ni me llamó por teléfono ni se pasó por casa. Página 268 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En todas las oraciones anteriores hemos señalado el enlace, aunque este tiene diferente significado en ellas: Y sirve para unir dos verbos o conjuntos oracionales Sin embargo expresa contraste. Es decir, aclara el significado de la otra oración Unas veces, otras veces expresa una alternancia con el significado de la oración anterior. O expresa una exclusión con el significado del verbo anterior. Subordinación Este término indica que se trata de oraciones que no están al mismo nivel sintáctico, sino que una de ellas dependerá o se subordinará a la oración principal. Las oraciones subordinadas formarán parte de un grupo nominal, adjetival, adverbial o de un grupo verbal como complementos de un nombre, de un adjetivo, adverbio o verbo. Yuxtaposición: Se conoce este término como la falta de enlace entre dos verbos o grupos Página 269 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 270 [Gómez Torrego, Leonardo, Análisis sintáctico teoría y práctica, SM Madrid, 2011 ] Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 01 / 09 /2 0 14 Núm e ro 4 8 25 - LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT, ANALIZANDO LA PERCEPCIÓN. AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. SANTA ANA ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Las últimas investigaciones afirman que los seres humanos percibimos entre 12000 y 20.000 estímulos por segundo. Introducción 1. La psicología de la Gestalt. 2. Principales representantes. 3. Las leyes de la psicología de la Gestalt. Conclusión Bibliografía Esta cantidad de elementos hace que la mente deba construir una serie de leyes que nos permitan manejarnos en un mundo en continuo movimiento como el actual. Esta sinergia llevó a varios psicólogos y psicoanalistas de principios del siglo XX a investigar la percepción y la memoria como elementos principales con los que las personas construimos el mundo que nos rodea. Este estudio generó diversas aplicaciones, no sólo en el mundo de la psicología o la educación, sino también en el mundo de la ciencia, hasta el punto de servir de referente para ciertos aspectos de la física cuántica. Tras ello, y hacia mediados del siglo pasado, algunos de los autores que habían iniciado el movimiento vieron la necesidad de aplicar estos conocimientos a la vida diaria, creando Página 271 la teoría de la Gestalt como escuela por la que aplicar estas enseñanzas al día a día, mejorando la vida de las personas. Este artículo trata de ofrecer una visión amplia sobre la psicología de la Gestalt como movimiento por el que ciertos pensadores arrojaron algo de luz al mundo siempre complejo de la percepción y la memoria humana para, en el siguiente artículo, conseguir aplicarla a la vida del ser humano, ayudando al autodesarrollo y el bienestar de las personas. Veamos todas estas enseñanzas nos sirven a nosotros y nosotras mismos. . Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 1. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT La Gestalt fue una escuela psicológica que nació en Alemania a principios del siglo XX y cuyas aportaciones aún hoy en día siguen teniendo gran vigencia no sólo en el mundo de la psicología y el psicoanálisis, sino en materia educativa, de aprendizaje, de memoria, pensamiento, personalidad, motivación o de percepción. Existe una gran controversia en cuanto a su nombre al no contar con una traducción directa del alemán al castellano. La palabra que más acuerdo despierta es "forma", si bien otras como conjunto, configuración o totalidad también se han puesto encima de la mesa. La Gestalt interpreta los fenómenos no como una suma o una serie de agregados de datos sensoriales, sino como una serie de unidades estructuradas u organizadas como solución del cerebro humano ante la avalancha de estímulos que recibe. Los psicólogos de la Gestalt se vieron hondamente influenciados por filósofos como Kant, Match y Hússerl, de quienes tomaron una serie de ideas más tarde aplicadas a su teoría de la percepción y el ser. Con la subida de Hitler al poder en los años 30, y tras la debacle posterior en Europa con el alzamiento de los fascismos y la II Guerra Mundial, muchos autores alemanes como Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka se refugiaron en Sudáfrica para poder desarrollar su labor con una mayor repercusión y acogida por parte de la sociedad y del mundo científico. Alrededor de los años 50 se volvieron a trasladar de África a Estados Unidos dado que el inicio del Apartheid y los movimientos de lucha por la igualdad racial sembraron un camino de discordia y falta de unidad poco provechoso para sus investigaciones más allá de la sociología. Uno de los puntos de partida de la teoría psicológica de la Gestalt es la convicción de que no es posible ocuparse de más de una cosa a la vez. De esta forma, el cerebro humano separa lo que es la forma o la figura de lo que es el fondo., siendo capaz de enfocar tan sólo un determinado punto en cada momento. Es decir, somos capaces de observar o bien la figura que se nos presenta delante o bien el fondo de la misma, pero en ningún caso vamos a ser capaces de centrarnos en ambos aspectos. Existen varios ejemplos claros al respecto. Nosotros hemos escogido el de la conversación con un amigo mientras sentimos la necesidad de ir al baño porque no resulta claro para todo el mundo a la par que muy humano. Página 272 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Pensemos que estamos en medio de una conversación con un amigo y sentimos y sentimos unas ganas enormes de ir al baño. Por un rato, nos mantendremos atentos a lo que nuestro amigo nos está contando pero, pasado un tiempo, y si nuestro amigo no termina su exposición, sentiremos la terrible necesidad de decirle que espere un poco que tenemos que ir al baño. Digamos que no podemos centrarnos en dos cosas a la vez; o escuchamos a nuestro amigo o vamos a solucionar nuestras necesidades fisiológicas, pero ambas cosas no son posibles a la vez. Algo parecido es lo que ocurre con la percepción de objetos según la teoría de la Gestalt, o nos centramos en la forma de la figura despreciando el resto, o nos hacemos caso del fondo en el que esta figura se inserta. Aquí tenemos uno de los dibujos clave que justifican esta teoría, atribuido a Dalí. En él podemos observar tanto una copa negra sobre un fondo blanco como dos caras blancas sobre un fondo negro, pero en ningún caso podremos observar ambas cosas a la vez. Otros ejemplos representativos de esta teoría de la percepción de la figura y la forma son otras la vela, la mujer joven y la mujer mayor, el saxofonista y la Página 273 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ mujer, el muchacho bebiendo o la cara y las dos personas besándose o la bailarina. Página 274 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Este experimento se ha estudiado también teniendo en cuenta las repercusiones que el color puede tener en la percepción de los objetos y los fondos, llegando a la conclusión de que los objetos oscuros o negros que se posicionan encima de fondos claros o blancos suelen ser percibidos en mayor proporción que los objetos claros sobre fondos oscuros. He aquí un ejemplo de ello para que el lector opine en caso observa con mayor nitidez la guitarra: Un tema fundamental que tiene bastante relación con las figuras y el fondo es el caso de las interrupciones como situaciones inconclusas que generan un conflicto cuando no pueden ser resueltas de una forma clara. Página 275 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ A este fenómeno se le ha llamado efecto Zaigemik y algunas investigaciones que se han hecho al respecto han concluido que las personas nos sentimos incómodas con las situaciones inconclusas porque, aunque pueden ser postergadas y llevadas al fondo de nuestra conciencia por un tiempo determinado, tarde o temprano abogan por salir y piden que les prestemos una atención consciente para poder ser resueltas. La teoría de la Gestalt posterior afirmó que si estas situaciones no se resuelven en un periodo concreto de tiempo, terminan saliendo en momentos inesperados en forma de sueños o fallos lingüísticos o, incluso, nos crean conflictos en el día a día como malestar, inquietud, situaciones ansiógenas o problemas de insomnio. Una de las máximas de esta escuela es "El todo es más que la suma de sus partes". Con este axioma lo que se pretende reflejar es que los dos canales preferentes por los que los seres humanos adquirimos la información, esto es, la percepción y la memoria, por sí solas no justifican la imagen mental que nosotros nos hacemos del objeto, sino que intervienen otra serie de leyes que completan la información adquirida por estos medios. De esta forma, se contrapone a la visión más conductista por la que el organismo tan sólo reproduce estímulos. Los psicólogos que iniciaron el movimiento a principios del siglo pasado, Max Wertheimer, Wolfgang Kóhler y Kurt Koffka, desarrollaron las bases de la teoría de la Gestalt a través de varios principios, entre ellos el del "Movimiento aparente" ligado al "Fenómeno Phi" o ilusión óptica generada por nuestro cerebro por la que creemos observar un movimiento continuado en las secuencias donde hay una sucesión de imágenes. Una de las imágenes que mejor refleja este principio es la del atleta en movimiento o la del jinete: Página 276 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Pero hay muchas otras que pasamos a mostrar a continuación. Página 277 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ En estas imágenes observamos movimiento cuando en el fondo sabemos que son imágenes estáticas que no conllevan movimiento alguno. Esta es una de las bases por las que podemos afirmar que la percepción nos engaña, en función de múltiples variables, entre ellas la posición que toma el sujeto con respecto al objeto. Página 278 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Es por ello que la teoría de la Gestalt invita al individuo a deshacerse de ideas preconcebidas y a intentar visualizar desde la percepción ingenua no comprometida por el aprendizaje y comprobar así como lo que percibimos no es el conjunto de elementos sino formas. Y es el propio sujeto el que dota a esas formas de un sentido, componiéndolas como parte de un todo. Concluimos esta primera parte diciendo que a finales del siglo pasado y a principios del presente la teoría de la Gestalt a derivado en el enfoque psicoterapéutico de la Terapia Gestalt por la que se procura utilizar los conocimientos extraídos por esta escuela psicológica para mejorar la vida de las personas. Hablaremos de la Terapia Gestáltica más adelante, pero citaremos de momento que se centra en la necesidad de darse cuenta de cómo nos influye la propia percepción y cómo debemos tomar conciencia de ello para vivir el presente, sintiendo con fuerza y responsabilidad que lo que siento y lo que pienso va a influir en cómo me encuentro en el aquí y el ahora y probablemente en el futuro cercano. Por ello tratan de recuperar las sensaciones que emanan de los cinco sentidos, vista, oído, gusto, tacto y olfato para buscar la mayor toma de conciencia con el aquí y el ahora. 2. PRINCIPALES REPRESENTANTES Antes de comenzar a describir los rasgos más importantes de los psicólogos más influyentes de la psicología de la Gestalt diremos que se inscribe en la tradición filosófica alemana de principios del siglo XIX, lo que hace que sus antecesores filosóficos y psicológicos más importantes sean Immanuel Kant Edmund Husserl. Por su parte, Immanuel Kant es el principal representante del pensamiento trascendental puesto que, para él, la percepción humana es subjetiva desde el momento que elabora una síntesis o construcción de la realidad a partir de lo que se percibe desde los estímulos en conjunción con la imaginación de la persona que percibe. Esta idea de que la imaginación es capaz de percibir la realidad también había sido expuesta años atrás por Hume, de quien toma algunos rasgos de su filosofía. De otro lado, Edmund Husserl, uno de los principales precursores de la fenomenología, entiendo la experiencia consciente como una vía fundamental para la composición de la realidad, siempre compuesta de fenómenos, y de la representación gráfica y mental que de ella hace la mente. Página 279 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Para él, tenía gran importancia el método experimental para poder llegar a comprender los procesos por los que pasa la mente humana antes de llegar a comprender de esta forma la realidad. Dentro ya de la corriente que estamos trabajando en este artículo, y como se ha expuesto con anterioridad, tres son los nombres de autores principales que desarrollaron a principios del siglo XIX la psicología gestáltica en Alemania y, posteriormente, llevaron al resto del mundo. El primero de esos autores en Max Wertheimer, psicólogo alemán nacido en Alemania, aunque su familia provenía de la República Checa, que fue el precursor del citado movimiento aparente o fenómeno Phi. Probó que esta capacidad del ser humano de aunar imágenes que se preceden en el tiempo, creando con ello una imagen continua, depende de unos tiempos concretos o unos intervalos concretos, lo que chocaba de lleno con la escuela conductista del momento. También descubrió una serie de leyes de la percepción que preceden al nacimiento y que, por tanto, son innatas al ser humano, van más allá del aprendizaje. Mientras trabajaba en Alemania, y antes de instalarse en Estados Unidos, Max entabló una estrecha amistad con Albert Einstein. Con él desarrolló varios experimentos y llegó a la conclusión de que la mente del científico funcionaba de tal forma que, primero, le aparecía una idea genial y que, después, trabajando sobre ella, encontraba la fórmula para desarrollar una gran teoría. Una de las mayores influencias que Max dejó al mundo de la educación fue la necesidad de enseñar al niño conceptos globales para, después de ello, pasar a enseñar los pormenores. Sostenía que si se le enseña primero al niño lo particular podemos hacer que no se genere una idea clara en la mente de cuál es el punto en el que confluyen todas esas ideas particulares, por lo que es importante partir siempre de lo general para que pueda llegar a comprender lo particular. Página 280 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 281 Núm. 48 – Septiembre 2014 ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ la Universidad de Fráncfort del Meno donde conoció a Max Wertheimer y trabajó después en la Universidad de Giessen y Cornel, estudiando con el anterior el efecto phi. Una de sus principales repercusiones para el mundo de la ciencia fueron sus investigaciones en educación. Así, creía firmemente en la educación temprana, principalmente en la que denominó sensorio-motor, refiriéndose a ella como la que el niño realiza investigando las causas y consecuencias de su contacto directo con el mundo. Es a partir de ella como se descubre el mundo en una primera instancia. También prestó gran atención al aprendizaje imitativo, creyendo de él que es la fuente de muchos aprendizajes posteriores que realizan los niños y niñas a partir de la visualización de las conductas de los adultos. Por último, una de sus aportaciones fue el "aprendizaje ideacional", o cómo los niños y niñas aprenden a partir del lenguaje que los adultos utilizan con él. Es importante para el aprendizaje del menor que la familia verbalice todos aquellos actos que va realizando en el día a día, nombrando los elementos y haciendo real lingüísticamente hablando un mundo que de otra forma sería más complicado de conocer. 3. LAS LEYES DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT Para comprender a grandes rasgos las aportaciones que la psicología de la Gestalt hizo al mundo de la psicología y de la ciencia en general es importante conocer los principios o leyes que sus precursores y colaboradores hicieron durante los años posteriores a la creación de la escuela. Entre ellas vamos a citar la ley o el principio del cierre, Pasamos a explicarlas a continuación: 1. Ley o principio del cierre: Cuando encontramos una serie de líneas abiertas que transmiten el efecto de cerramiento el ser humano cierra esas líneas, creando el efecto de ser una figura concreta como por ejemplo una circunferencia, un cuadrilátero o un triángulo. Página 282 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Es decir, las personas captamos con más facilidad una unidad o figura cuando las líneas están dispuestas de forma paralela. Esta percepción es más clara en el caso de las líneas que de los puntos. 2. Ley o principio de semejanza: Esta ley expone que la mente trata de agrupar elementos en un conjunto unitario. Para unir estos elementos utiliza criterios de color, tamaño, forma u otros aspectos reconocibles a simple vista. Un ejemplo de esto son los siguientes dibujos: Página 283 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 3. Ley o principio de la proximidad: Esta ley dice que las personas tendemos a agrupar objetos de forma tanto parcial como total en base a criterios de cercanía o lejanía de los propios objetos. Esto quiere decir que, si percibimos una serie de elementos cercanos entre sí, tendremos a creer que están agrupados, y lo mismo ocurriría si los elementos que encontramos aparecen en un segundo término. La misma ley explica que aquellos elementos que están unidos visualmente tenderán a ser percibidos como en grupo y aquellos que se unan de forma vertical como columnas, al igual que aquellos que se unan en horizontal serán percibidos como filas. He aquí algunas imágenes que representan esta ley: Página 284 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 4. Ley o principio de simetría: Esta ley viene a definir o explicar cómo las imágenes simétricas son percibidas como un único elemento o iguales en la distancia. Esta ley se torna fundamental no sólo en el campo de la percepción sino en la propia naturaleza, quedando representada en ciencias como la biología, las matemáticas, la química, la física... Página 285 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 286 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 5. Ley o principio de continuidad: En este caso, la ley de continuidad explica que los detalles que forman pare de un patrón se tienden a interpretar como parte de un todo, agrupándose juntos, aunque permanezcan separados entre sí. Debemos decir que esta ley no puede entenderse de forma aislada, sino tomando parte de la ley de cierre y de la ley de experiencia (figuras más familiares al receptor aquellas que son más reconocibles por él). Un buen ejemplo serían las siguientes imágenes: Página 287 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 6. Ley o principio de simplicidad: Explica cómo el individuo tiende a organizar sus percepciones con rasgos más simples y regulares, intentando simplificar al máximo lo que puede observar, prefiriendo las percepciones buenas a las malas. Para poder comprender este principio expondremos la siguiente imagen: En ella podemos observar que la figura de la izquierda será interpretada por el cerebro humano como un cuadrado al ser la figura geométrica más sencilla asociada a las de al lado. 7. Ley o principio de dirección común: En este caso, los psicólogos encontraron que las personas perciben como una figura aquellos elementos que tienden a seguir un mismo movimiento, patrón o flujo hacia uno y otro lado. Para comprenderlo sería preferible contar con una imagen en movimiento pero, ante la dificultad de exponerlo en este artículo, optaremos por esta estática que también ejemplifica lo que queremos comunicar. Página 288 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 8. Ley o principio de relación entre figura y fondo: Como ya hemos explicado con anterioridad, este principio expone cómo el cerebro humano no es capaz de interpretar un mismo elemento como parte de una figura y de un fondo al mismo tiempo, teniendo la necesidad de elegir entre uno y otro dependiendo del momento, cambiando de patrón más tarde. Página 289 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 9. Ley o principio de igualdad o equivalencia: Las personas tenemos tendencia a agrupar elementos que son iguales cuando observamos varios de distintas clases. Es curioso resaltar que la característica definitoria más importante para el cerebro humano es el color y, tras él, la forma y el tamaño. Aquí ofrecemos una imagen que explica este principio: Página 290 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONCLUSIÓN Para cerrar este artículo debemos decir que la Psicología de la Gestalt ha sido una de las escuelas que más influencia ha tenido a lo lardo del siglo XX y cuyos hallazgos siguen vigentes hoy en día a través de campos tan dispares como son las ciencias naturales, esto es, la física, la química, la óptica, la arquitectura o la biología, pero también las ciencias sociales como la educación, la sociología, el marketing y la publicidad. En él hemos hecho un análisis de los inicios de la escuela alemana de la Gestalt, vertiendo algo de conocimiento sobre sus mayores precursores y explicando sucintamente y por medio de imágenes gráficas las leyes o principios que estos pensadores extrajeron tras el análisis y estudio de la capacidad del ser humano para percibir los objetos que se ponen al alcance en nuestro campo visual. En siguientes artículos profundizaremos en las aplicaciones que esta corriente de pensamiento ha tenido para estas ciencias, en especial para la educación y la publicidad como motores de la sociedad del siglo XX, así como en los temas relacionados con el bienestar del ser humano o lo que es la psicología del aquí y del ahora derivada de la teoría de la Gestalt. Tanto de un artículo como otro seremos capaces de extraer diversas ideas que pueden ayudarnos en nuestra tarea docente en el día a día de la escuela y, por ende, en la mejora de las capacidades intelectuales y afectivas de nuestros alumnos y alumnas. Página 291 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA http://psicopost.blogspot.com.es/2011/08/psicologia-de-la-gestalt-y-elproblema_14.html http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt http://www.psicoterapiagestalt.net/psicologia_gestalt.html http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/gestalt.shtml http://www.ecured.cu/index.php/Max_Wertheimer VÍDEOGRAFÍA Página 292 https://www.youtube.com/watch?v=XWQrIzVni4Y https://www.youtube.com/watch?v=0PJLV7dlGxY https://www.youtube.com/watch?v=9wHfI_0Up5U https://www.youtube.com/watch?v=V7rDiCCZVds Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 26 - CÓMO REALIZAR ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO Y AULA PARA ALUMNOS C O N[María N EOchoa CES IDADES AUTOR: García.] 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 CENTRO TRABAJO: [CP Virgen Blanca.] ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Me gustaría presentar cómo realizar adaptaciones a nivel de centro y aula para alumnos con necesidades. Ésta es una forma de hacerlo teniendo en cuenta las necesidades de los niños y su entorno próximo para realizar una inclusión efectiva. Introducción Conocer a los alumnos Cómo concretar las Necesidades Educativas Especiales Cómo adaptar los elementos de Acceso al Currículo (AEAC) Cómo adaptar los Elementos Básicos del Currículo (AEBC) Bibliografía Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad. En este artículo me voy a centrar en las adaptaciones generales y consideraciones previas a la intervención específica. Página 293 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CONOCER A LOS ALUMNOS Raúl y Sara son dos Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo por presentar Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Los dos alumnos que tienen 4 años, están escolarizados en 2º, del Segundo Ciclo de Educación infantil (EI). Para poder dar una respuesta educativa ajustada, debemos conocer las características de desarrollo que presentan y determinar sus necesidades educativas especiales: a) En cuanto al DESARROLLO destacar del ámbito cognitivo que Raúl presenta un CI dentro de la media con buena memoria, pero dificultades de comprensión, juego simbólico y con apego a las rutinas; en cambio Sara tiene un CI algo inferior a la media, con dificultades de comprensión y de concentración, pero también tiene buena memoria y juego simbólico. Del comunicativo destacar que Raúl tiene una comunicación y lenguaje restringidos con ecolalias funcionales, un contacto ocular muy escaso y es inexpresivo; y Sara presenta dificultades fonoarticulatorias y del ritmo respiratorio, pero al contrario que Raúl, sí que es expresiva. Del psicomotor destacar que Raúl presenta movimientos estereotipados e hipersensibilidad a las superficies rugosas; y Sara presenta dificultades manipulativas, pero realiza la pinza y que tiene marcha autónoma aunque parece mareada. Y en cuanto al desarrollo social, Raúl en situaciones de grupo se siente incómodo pudiendo mostrar rabietas, al contrario que Sara que se muestra encantada aunque tiene dificultades para participar. b) En cuanto al NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR, del área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal destacar que Raúl es autónomo en hábitos como el uso del inodoro, comer con cuchara, etc. Pero muestra apego a las rutinas y tiene dificultad para expresar los sentimientos y emociones. Y Sara, aunque no se viste sola, con cinturilla de goma va al baño de forma autónoma. En Lenguajes: Comunicación y Representación Raúl se expresa mediante alguna palabra y sobretodo mediante ecolalias funcionales y también puede usar símbolos e imágenes para comunicarse, al igual que Sara que se expresa mediante alguna palabra pero ella se ayuda de mímica y también puede usar símbolos para comunicarse. En Conocimiento del Entorno Raúl tiene dificultad en el uso de conceptos espacio-temporales y en el uso útil de los objetos cotidianos. Y Sara también tiene dificultad en relación a los objetos pero ella a nivel de manipulación. c) Conocer el ESTILO DE APRENDIZAJE, nos va a proporcionar Estrategias Metodológicas a la hora de trabajar con los alumnos: Así, en cuanto a agrupamientos, Raúl prefiere trabajar sólo, aunque acepta muy bien la presencia de Sara y Ana que es otra niña muy tranquila. A diferencia de Sara que en grupo trabaja muy bien. Por ello aprovecharemos la presencia de Ana como ―Compañera Tutora‖. Página 294 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Respecto a las actividades, a ambos les encantan los cuentos que utilizaremos como ―centro de interés‖ en la Unidad. Y en cuanto a motivación y refuerzos Raúl se limita a aceptar las actividades rutinarias y responde a refuerzos que tienen que ver con sus intereses; a diferencia de Sara que está muy motivada y responde bien a refuerzos sociales. CÓMO CONCRETAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Una vez estudiado cómo se desenvuelve el niño en su entorno próximo, ya podemos determinar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos: Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto. CÓMO ADAPTAR LOS CURRÍCULO (AEAC) ELEMENTOS DE ACCESO AL Recursos Espaciales Algunas medidas ya están contempladas a nivel de Centro y Aula, pero es preciso añadir algunos aspectos facilitadores como son: - a Nivel de Centro para posibilitar la Orientación de Raúl y Sara: - Carteles con Pictogramas, para señalar las distintas dependencias: aseo, sala de psicomotricidad... - Carteles con la Fotografía y Nombre del Profesor/a, en la puerta de cada clase… Estos aspectos además favorecen a otros alumnos e incluso a los nuevos profesores, dicha orientación. - A Nivel de Aula, hemos añadido fotografías a los carteles existentes que señalaban el nombre de los materiales y el de los niños (en sus casilleros, perchas...). Les hemos ubicado en un grupo próximo al profesor, donde están los dos niños junto a Javier y Ana, en una mesa circular dejando un espacio libre, para dejar material complementario y para que se pueda sentar la profesora. Además el fisio ha proporcionado una cuña de gomaespuma para facilitar a Sara la manipulación de objetos tumbada boca abajo en determinados rincones. Recursos Materiales Página 295 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Aquí hay que intentar buscar la Normalización usando aquellos Recursos con los que cuenta el aula pero realizando las adaptaciones necesarias para facilitar su comprensión y su manejo como veremos en la Unidad Didáctica Adaptada, usando: Todo tipo de apoyo visual que ayude a Raúl a anticipar las tareas diarias (Agenda Individual y colectiva, calendarios…) y les facilite a los dos la comunicación, incluyendo símbolos SPC, fotografías, dibujos, palabras…y la comprensión (estímulos estáticos visuales…) Material multisensorial: que ayude a Raúl a ―conectar‖ (guantes de masaje, esponjas, arena…); y les ofrezca a los dos distintas experiencias sensoriales (perfumes, alimentos…); que trabaje cuerpo y mente, es decir, psicomotricidad y actividades de seriación, clasificación, numeración…(puzzles, bloques de construcción, regletas, ábacos…); que favorezcan el juego simbólico (disfraces, trapos, muñecos...) y la interacción social (juegos de mesa…). Para trabajar con Sara la psicomotricidad fina y gruesa (aros, pelotas, esponjas, ensartables, colchonetas…). Material de Soplo para ayudar a Sara en el ritmo respiratorio y para ayudar al contacto ocular de Raúl (matasuegras, molinillos, globos…). Material de logopedia y de estimulación del lenguaje (lotos fonéticos, logofón, tren de palabras de Monfort y Juárez…). Adaptación de material didáctico: para ayudarles a fijara la atención y a comprender lecturas (Incluyendo fotografías, dibujos, resúmenes) etc. que muchas veces son compartidos por el grupo clase. Y además para Sara engrosar lápices, ceras, puzzles (con mangos, pivotes…), añadir imanes a cartulinas, velcro, plastificar, etc. Y además en Raúl, evitar objetos peligrosos ante reacciones impulsivas (afilados o terminados en punta). Programas Informáticos (POMPAS, PIPO, CLIC, CARAS, PROYECTO TICO…). Aspectos que hay que concretar en cada Unidad Didáctica Adaptada. Acceso a la Comunicación Además de fomentar el lenguaje oral y otras formas de expresión (mirada, plástica, música...) hemos facilitado el acceso a la comunicación mediante un Sistema de Signos soportados: SPC, pudiendo incluir otro tipo de imágenes, pictogramas y objetos complementarios. (En la actualidad está más extendido el uso de pictogramas de ARASAAC) Página 296 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CÓMO ADAPTAR LOS CURRÍCULO (AEBC) ELEMENTOS BÁSICOS DEL Cómo adaptar los objetivos generales del curso Para realizar la adaptación de los objetivos generales del curso de los dos alumnos, deberemos realizar matizaciones y modificaciones de los mismos según sus necesidades. Los objetivos que veamos que pueden conseguir los dejaremos igual. En este nivel general del currículo, intentaremos no eliminar ningún objetivo ya que el objetivo general de curso se amplía con otros objetivos dentro de las unidades didácticas, así que podrán conseguirlo aunque sea de forma parcial. En cuanto a añadir objetivos también es recomendable hacerlo en las unidades didácticas. Así se ve en este ejemplo cómo los Objetivos Generales Curso de la P.A. del grupo de referencia (2º E.I.) al Nivel de Competencia Curricular de Raúl y Sara, y teniendo en cuenta sus NEEs y procurando no eliminar y modificar lo menos posible los objetivos generales curso pues es lo que más alejaría del grupo clase: a) Conocer progresivamente el propio cuerpo y sus posibilidades de acción formándose una imagen positiva de sí mismo/a, adquiriendo hábitos básicos de salud (Ambos) Matizado b) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades rutinarias. Igual c) Explorar su entorno familiar, natural y social, evidenciando algunas actividades culturales propias de Navarra, Y cada vez con mayor dominio de la psicomotricidad gruesa y fina. (Sara) Matizado d) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación. (Raúl) Matizado e) Establecer (vínculos fluidos de) de forma cada vez más satisfactoria relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad. (Ambos) Modificado f) Relacionarse con los demás practicando normas elementales de convivencia, así como la solución pacífica de conflictos controlando la ansiedad. (Raúl) Matizado g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, o imaginados y expresarlos mediante diferentes lenguajes y/o mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y los pictogramas, y otras formas expresión. (Ambos) Matizado Página 297 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ h) Utilizar el lenguaje verbal, gestual o en imágenes de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás. (Ambos) Matizado i) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, usando los apoyos que sean necesarios (Ambos) Matizado j) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad. Igual Cómo adaptar los contenidos del curso Consideramos el Contenido de la Programación Didáctica ―de Apoyo‖ las Unidades Didácticas Adaptadas, puesto que nos van a permitir la consecución de los Objetivos Generales Curso. En el próximo artículo se abordará cómo realizar las adaptaciones correspondientes a cada unidad. Y más adelante expondré ejemplos prácticos de cómo llevarlas a cabo a través de actividades adaptadas. Página 298 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 299 Basil, C., ―Alumnos con Parálisis Cerebral y otras alteraciones motrices‖, en Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, I. ―Desarrollo Psicológico y Educación‖, Alianza Psicología, Madrid, 1992. Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebreal. Diagnósitico y tratamiento‖, Mason, Barcelona, 1996. Salvador Mata, F., “Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales‖. Aljibe, Málaga, 2001. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 27 - CÓMO REALIZAR ADAPTACIONES A NIVEL INDIVIDUAL PARA ALUMNOS CON N E C[María E S IOchoa DAD ES AUTOR: García.] 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 CENTRO TRABAJO: [CP Virgen Blanca.] ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Introducción En éste artículo se realiza una propuesta de cómo realizar adaptaciones a nivel individual para alumnos con necesidades educativas especiales. Tras valorar las Necesidades derivadas del binomio alumno/contexto, tratamos de realizar unos ajustes que se alejen lo menos posible de su grupo de referencia y favoreciendo el acceso para una inclusión efectiva. Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad. He escogido para ello dos casos con Necesidades diferentes para que se vea cómo se pude llevar adelante las adaptaciones a partir de la Unidad Didáctica del aula de referencia. Raúl y Sara son dos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su Página 300 Cómo ajustar la metodología en las unidades didácticas del aula de referencia a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Cómo organizar la temporalización Cómo ajustar la evaluación a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Cómo realizar adaptaciones en las unidades didácticas. Bibliografía comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CÓMO AJUSTAR LA METODOLOGÍA EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DEL AULA DE REFERENCIA A LAS NECESIDADE EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS La Metodología y Actividades no tienen que ser las mismas a lo largo del curso pues iremos retirando los apoyos de forma gradual para que se vayan haciendo cada vez más autónomos. Estas son algunas propuestas interesantes a tener en cuenta: Puesto que en el aula se trabaja desde un enfoque constructivista, seguiremos con esta línea metodológica para facilitar la coherencia: en la medida en que, a través del juego, la acción y experimentación, descubran propiedades y relaciones y vayan construyendo sus propios aprendizajes siendo el alumno el protagonista y el profesor el Mediador en este proceso (Andamiaje: Bruner, 1983), planteando al niño retos cognitivos, interrogantes… No obstante, así como la mayoría de los niños aprenden de forma natural aspectos sociales (expresar sus sentimientos y emociones, el manejo de objetos cotidianos…), etc. Estos niños requieren una enseñanza explícita en determinados aspectos. Así que de forma complementaria, también nos vamos a nutrir de técnicas cognitivo-conductuales. Secuencializar el aprendizaje en pequeños pasos para garantizar el ―éxito‖ (pudiendo usar la técnica de encadenamiento hacia atrás…) pero manteniendo un nivel de exigencia ajustado a su Potencial de Aprendizaje. Además usaremos Refuerzos (que aumenten la Motivación y Autoestima) de tipo social y con Raúl sobre todo aquellos que tienen que ver con sus intereses ritualistas. Así como una Metodología Lúdica que mantenga su interés y por tanto la atención. Evitaremos ser directivos, dejándole tiempo para que organicen una respuesta verbal o motriz y les responderemos siempre para no frenar su comunicación por indefensión aprendida. Realizaremos Actividades Significativas que partan de sus Centros de Interés y procurando la experimentación con objetos reales mediante distintos canales sensoriales (mediante perfumes, alimentos, texturas…). Además de procurar la Globalización en las actividades, de forma que se trabajen las tres áreas y teniendo presente la Educación en valores, lo que se verá reflejado en cada Unidad Didáctica Adaptada. Para facilitar la comprensión de Raúl y Sara, nos dirigimos a ellos mediante un lenguaje sencillo pero completo, usando apoyos visuales, pues es la modalidad sensorial preferente de los dos niños (Procesamiento Simultáneo). Y además con agendas diarias que les ayuden a anticipar las actividades. A Raúl se le avisará cualquier cambio con antelación. También hemos dado consignas a los niños del grupo para comunicarse con ellos y para no prestar atención (Extinción) a las conductas disruptivas de Raúl que calmaremos con música y proporcionándole un Rincón de seguridad donde los niños saben que no tienen que molestarle. Y además usaremos técnicas de relajación y autocontrol adecuadas a su nivel cognitivo. Página 301 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ CÓMO ORGANIZAR LA TEMPORALIZACIÓN La Programación Didáctica de Apoyo tiene que estar diseñada para todo el curso escolar, de forma que los objetivos generales curso planteados para los alumnos, se van a viabilizar a través de las 12 Unidades Didácticas Adaptadas, donde cada una tiene una duración aproximada de 15 días. Éstas, se tienen que corresponder con las Unidades Didácticas de la Programación de Aula, para asegurar que Raúl y Sara participen al máximo en las actividades del grupo, pues aprenden gracias a nuestro apoyo pero también gracias al de sus compañeros. En cuanto a la Temporalización de Actividades será la misma que para el grupo clase, aunque teniendo en cuenta que pueden ser previas, para que adquiera más competencia cuando las vea en grupo, o de refuerzo posterior, con distinto nivel de ejecución, etc.; pero con la misma secuencia para conseguir los objetivos y contenidos (de introducción, desarrollo…) de esa unidad didáctica. Así, la secuenciación de las actividades tendrá el siguiente orden: - De introducción (motivación, conocimientos previos...) - De desarrollo (para conseguir los objetivos y contenidos de esa unidad didáctica) - De consolidación (de lo aprendido, generalización a otras situaciones...) - De refuerzo (dand361.028(d)-3(í)8(a)-3(s.)8( )] TJETBT1 05ó6-JETB1 125.3 49ca) Página 302 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Y al comienzo de cada unidad, para saber qué es lo que conocen sobre el centro de interés, mediante actividades globalizadas de grupo. Evaluación continua: Observando el trabajo diario, para ajustar el proceso de E/A pues buscamos una Evaluación Formativa. Evaluación Final: Para ver el grado de consecución de los objetivos curso planteados a cada alumno. Elaborando un Informe Final, que se valorará en la UAE para ver las medidas a tomar el siguiente curso, tendiendo siempre que sea posible a una mayor Normalización. CÓMO REALIZAR ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Para realizar las adaptaciones es necesario priorizar objetivos y contenidos relacionados con las necesidades de los alumnos; por ejemplo: Hábitos de autonomía: En Sara vestido, aseo y comida. Y en Raúl sobretodo en el uso funcional de los útiles relacionados. Hábitos sociales: En Raúl saludar, despedirse, respetar turno, prestar atención, comportamiento. Además hay que añadir aspectos relacionados con las necesidades de comunicación, motricidad, etc. y que no contempla el currículo ordinario, como: La comunicación: En ambos Símbolos SPC, logopedia y en Raúl mirar a la cara del adulto. Con la motricidad: En Sara fina (pinza) y gruesa, rehabilitación motriz. Y el juego simbólico y de intercambio en Raúl Además habrá que matizar, modificar o dejar igual los objetivos de cada unidad, al igual que se hace con los objetivos generales del curso: Por ejemplo, la adaptación de objetivos didácticos de una unidad para Raúl, podrían ser: 1. Ser capaz de cuidar de uno mismo pidiendo ayuda si es necesario. Matizado 2. (Reconocer) anticipar mediante agenda las actividades desarrolladas en los distintos momentos del día. Modificado 3. Usar el contacto ocular como medio de expresión. Añadido 4. Reconocer grafías de números, letras y palabras en todo soporte Igual 5. Dramatizar cuentos imitando sentimientos y emociones. Matizado - La Temporalización de Actividades será la misma que para el grupo clase, aunque teniendo en cuenta que pueden ser previas para que adquiera más competencia cuando las vea en grupo, o de refuerzo posterior, con distinto nivel de ejecución, etc.; pero con la misma secuencia para conseguir los objetivos y contenidos (de introducción, desarrollo…) de esa unidad didáctica. Página 303 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 304 Basil, C., ―Alumnos con Parálisis Cerebral y otras alteraciones motrices‖, en Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, I. ―Desarrollo Psicológico y Educación‖, Alianza Psicología, Madrid, 1992. Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebral. Diagnóstico y tratamiento‖, Mason, Barcelona, 1996. Salvador Mata, F., “Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales‖. Aljibe, Málaga, 2001. Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ 28 - CÓMO REALIZAR ACTIVIDADES ADAPTADAS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES 01 / 08 /2 0 14 Núm e ro 4 7 AUTOR: [María Ochoa García.] CENTRO TRABAJO: [CP Virgen Blanca.] ISSN: 2172-4202 Contenido INTRODUCCIÓN Me gustaría exponer un ejemplo de cómo se pueden realizar actividades adaptadas con materiales sencillos, de forma que cubran las necesidades de cada niño y además puedan ser compartidas con otros alumnos del grupo de referencia. Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad. Página 305 Introducción Los alumnos. Cómo realizar actividades adpatadas a sus necesidades Bibliografía Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ LOS ALUMNOS Raúl y Sara son dos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto. CÓMO REALIZAR NECESIDADES ACTIVIDADES ADAPTADAS A SUS Es muy interesante crear juegos en el que pueden participar los niños de su grupo de referencia, para ello se pueden usar materiales sencillos como explico a continuación: A este juego lo llamo ―El juego de las Parejas‖, he usado símbolos SPC con conceptos que deben aprender. Para que Sara sea autónoma en el juego, le he facilitado una ficha grande con la forma de ―Minie‖. Y para que pueda coger las ―tarjetas‖ he fabricado una “varita mágica” con cartón forrado de cartulina y plastificado al que le hemos puesto un imán para que las atraiga, puesto que también se han preparado las tarjetas para tal fin: Página 306 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ¿Cómo se juega?: todos parten de la casilla de salida ―nublado‖ y deben llegar a la última casilla ―soleado‖, lanzando un dado. Tendrán que nombrar cada símbolo en el que caigan y si caen en las casillas naranjas tienen que coger una tarjeta y hacer una prueba: -―¡Venga, venga, que has caído en el caramelo, te toca prueba!‖: Página 307 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Lanzar: - ―Coge la pelota y lánzala a un compañero‖ Cuchara: - ―Venga ahora con la cuchara tienes que dar de comer al bebé‖ (Trabajando el movimiento óculo-manual y el juego simbólico). Sombrero:- ―¡Qué bien! Eres el/la sheriff, estarás esta ronda con el sombrero puesto en la cabeza‖ (en la que además de trabajar el juego simbólico, reforzamos el valor de la coeducación y la autoestima.) Página 309 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Coser: - ―Ahora coge 4 manos de un dedo y tienes que coserlas con una cuerda roja‖ (trabajando los colores, la psicomotricidad fina, la discriminación visual, las cantidades y las series). Página 310 Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ BIBLIOGRAFÍA Página 311 Basil, C., ―Alumnos con Parálisis Cerebral y otras alteraciones motrices‖, en Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, I. ―Desarrollo Psicológico y Educación‖, Alianza Psicología, Madrid, 1992. Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebral. Diagnóstico y tratamiento‖, Mason, Barcelona, 1996. Salvador Mata, F., “Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales‖. Aljibe, Málaga, 2001. Mayer Jonson, R., ―SPC. Símbolos Comunicación‖, MEC, Madrid (1986) Pictográficos Núm. 48 – Septiembre 2014 para la Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital ISSN: 2172-4202 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ Página 312 Revista Arista Digital REVISTA ARISTA Núm. 48 – DIGITAL Septiembre 2014 – AÑO 2014 http://www.afapna.es/web/aristadigital
