Homologación de Gestión de Riesgos y Protección Civil en México

UNIVERSIDAD MEXICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
ANÁLISIS DE LA FALTA DE HOMOLOGACIÓN EN LAS
LICENCIATURAS DE GESTIÓN INTEGRAL DEL RIESGO
Y PROTECCIÓN CIVIL EN MÉXICO Y SU IMPACTO EN
LOS ESTÁNDARES DE HABILIDADES Y
COMPETENCIAS
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
PRESENTA
CESAR ARENAS SERRANO
CUERNAVACA, MORELOS
MARZO / 2025
DEDICO ESTE TRABAJO A:
Sara, Grecia, Alejandro, Inna, Bere y
Ricardo que son mi inspiración y mi
familia.
Manuel Mercado y a la Mtra. Patricia
Campuzano por esta serendipia.
i
AGRADECIMIENTOS
❖ Mtro. Ubaldo González Carretes Titular de la CEPCM por autorizar este proyecto.
❖ Mtra. Nora Rebeca Romero Velázquez por su invaluable orientación.
❖ Alma Yaremi y Jorge por su colaboración y apoyo.
❖ Mtra. María Luisa Martínez Zepeda por su guía, asesoría y empatía en todo el
proceso del proyecto.
GRACIAS
i
CONTENIDO
Página
Dedicatoria………………………………………………………………………...................
i
Agradecimientos………………………………………………………………………………
ii
Contenido………………………………………………………………………………………
iii
Listado de figuras y tablas…………………………………………………………………...
iv
Resumen y Abstract……………………………..…..…….…………………………………
v
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 1
PROTECCIÓN CIVIL MORELOS ...................................................................................... 1
I.1 Antecedentes del proyecto. .................................................................................... 1
I.2 Contexto del proyecto............................................................................................. 5
I.3 Datos Generales ...................................................................................................... 8
I.4 Coordinación Estatal de Protección civil Morelos ................................................ 8
I.5 De la Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos ............................. 9
CAPÍTULO II ................................................................................................................... 11
GENERALIDADES DEL PROYECTO ............................................................................. 11
II.1 Nombre del Proyecto ........................................................................................... 11
II.2 Planteamiento del problema ................................................................................ 11
II.3 Objetivo del Proyecto........................................................................................... 12
II.4 Justificación ......................................................................................................... 12
II.5 Alcances y delimitaciones del proyecto ............................................................. 13
CAPÍTULO III .................................................................................................................. 16
DESARROLLO................................................................................................................ 16
III.1 Marco Teórico ...................................................................................................... 16
III.1.1 Antecedentes ................................................................................................ 16
III.1.2 Bases teóricas............................................................................................... 27
III.I.3 Marco Legal en México .................................................................................. 52
III.I.4 Marco Conceptual .......................................................................................... 56
CAPÍTULO IV .................................................................................................................. 59
i
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 59
IV.I Conclusiones........................................................................................................ 59
IV.II Recomendaciones............................................................................................... 60
Referencias .................................................................................................................... 63
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS
I.3
Figura. Ubicación y logo de la CEPCM
III.1.2
Figura. “Iceberg” de competencias
Tabla. Componentes centrales de toda competencia
Figura. Clasificación de las competencias
Figura. El desarrollo del ser humano se consolida a lo largo de
su vida en el sistema educativo
Tabla. Fases en la concreción de un currículo por competencias
Tabla. Componentes para definir el Perfil de Egreso
Figura. Lineamientos generales para el Desarrollo Curricular
Figura. Evaluación de Competencias
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 ............................................................................................................................ 32
Tabla 2 ............................................................................................................................ 42
Tabla 3 ............................................................................................................................ 44
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1............................................................................................................................. 8
Figura 2........................................................................................................................... 31
Figura 3........................................................................................................................... 36
Figura 4........................................................................................................................... 38
Figura 5........................................................................................................................... 47
Figura 6........................................................................................................................... 49
i
RESUMEN
El presente trabajo para obtener el grado de Maestro en Educación Abierta y a Distancia,
tiene como finalidad analizar la falta de homologación en las licenciaturas de Gestión
Integral del Riesgo y Protección Civil en México y su impacto en los estándares de
habilidades y competencias de los egresados. Para abordar esta temática, se ha
desarrollado un marco teórico que contextualiza la evolución de la educación en Protección
Civil en México, así como los estándares nacionales e internacionales en la materia.
Los resultados de este trabajo permitirán identificar los principales desafíos y oportunidades
para la consolidación de una estructura curricular homogénea que favorezca la
profesionalización de los egresados en Gestión Integral del Riesgo y Protección Civil.
Asimismo, se espera que este análisis contribuya a la toma de decisiones en el ámbito
educativo y gubernamental para mejorar la calidad de la formación en esta disciplina y
fortalecer el Sistema Nacional de Protección Civil en México.
Palabras clave: Homologación, estructura curricular, estándares de habilidades y
competencias, Gestión Integral del Riesgo y Protección Civil.
ABSTRACT
The present work, aimed at obtaining the degree of Master in Open and Distance Education,
seeks to analyze the lack of standardization in Comprehensive Risk Management and Civil
Protection undergraduate programs in Mexico and its impact on graduates skill and
competency standards. To address this issue, a theoretical framework has been developed
to contextualize the evolution of Civil Protection education in Mexico, as well as national and
international standards in the field.
The results of this study will help identify the main challenges and opportunities for the
consolidation of a homogeneous curricular structure that promotes the professionalization
of graduates in Comprehensive Risk Management and Civil Protection. Likewise, this
analysis is expected to contribute to decision-making in the educational and governmental
spheres to improve the quality of training in this discipline and strengthen the National Civil
Protection System in Mexico.
Keywords: Homologation, curricular structure, skill and competency standards,
Comprehensive Risk Management and Civil Protection.
i
Capítulo I. Protección Civil Morelos
CAPÍTULO I
PROTECCIÓN CIVIL MORELOS
El presente estudio aborda el tema:
“Análisis de la falta de homologación en las licenciaturas de Gestión Integral
del Riesgo y protección Civil en México y su impacto en los estándares de
habilidades y competencias”
En donde se informa sobre una problemática identificada en instituciones académicas, así
como la forma en que se dio solución a la misma con la finalidad de aportar información
relevante para la estructuración de un plan de estudios que garantice la homologación de
contenidos y competencias en la formación de profesionales en Protección Civil en México.
I.1 Antecedentes del proyecto.
La protección civil es un servicio público que proporciona el Estado para proporcionar
asistencia y protección a todas las personas bajo su jurisdicción ante cualquier accidente o
catástrofe. La protección civil también incluye mecanismos para la salvaguarda de los
bienes culturales y el medio ambiente.
Etimología: Protección, por los modos del latín protectio, protectiōnis, respecto del verbo
protegĕre, configurado a partir del prefijo pro-, en cuanto ‘adelante’, ‘hacia’, ‘ante’, seguido
por tegere, en cuanto ‘cubrir’, ‘tapar’, y el sufijo -ción, sobre -tio, -ōnis, en propiedad de
acción-efecto. más Civil, por el latín civīlis, de civis, que remite al ‘ciudadano’, y el sufijo -il,
sobre -īlis, a razón de pertenencia (Ucha, 2013).
Origen y evolución de la Protección civil
La protección civil nace desde que el hombre se comienza a agrupar en territorios fijos en
donde florece la agricultura y la necesidad de protegerse mutuamente ante cualquier evento
que ponga en riesgo a la tribu o comuna. Con el nacimiento de las aldeas y la
pág. 1
Capítulo I. Protección Civil Morelos
especialización de los trabajos, se comienza a designar a los jóvenes como responsables
de la protección de los poblados y así evolucionan a poblaciones más grandes en donde
surgen líderes que comienzan a integrar incipientes gobiernos, naciendo la principal
obligación del Estado, que es la de proteger a las personas y sus bienes de cualquier
amenaza que se presente.
Los servicios de protección civil surgen de forma más estructurada a partir de la primera
guerra mundial, pero fue durante la segunda guerra mundial a través de los Convenios de
Ginebra1 en particular del cuarto convenio de 1949 (Comité Internacional de la Cruz Roja,
2012) y el protocolo I adicional artículo 66 del año 19772 aplicable a dicho convenio, surge
una normatividad que tutela la vida de los civiles ante conflictos armados internacionales.
Si bien al inicio las actividades eran de competencia militar denominada defensa civil, con
el paso del tiempo ha evolucionado en funciones y desarrollo hasta la actualidad donde han
adquirido autonomía contando con un marco normativo e institucional específico.
En el año 1949, se lanza una convocatoria internacional para buscar un distintivo que
permitiera el reconocimiento de esta disciplina a nivel mundial, siendo Israel elegido con su
propuesta de la estrella de David de color azul enmarcada en un círculo de color naranja,
dentro de un cuadro color amarillo. La estrella de David se modificó ya que sólo
representaba a una religión y no cumplía el requisito de representar a un organismo neutral,
apolítico y laico quedando solamente representado por un triángulo color azul dirigido en su
vértice con posición superior dentro de un círculo color naranja vigente hasta nuestros días.
(Tamaulipas, 2025)
En México el primer antecedente de atención a desastres naturales fue en el gobierno de
Gustavo Díaz Ordaz, en 1966 a través de la Secretaría de la Defensa Nacional, implementó
un plan de auxilio para atender el desbordamiento del Río Pánuco en el Estado de Veracruz.
Este plan dio inicio para que las fuerzas armadas participaran en acciones de salvamento
y se conoce como el Plan DN III-E.
Los Convenios de ginebra y sus protocolos adicionales son el núcleo del derecho internacional
humanitario, regulan la conducción de los conflictos armados y protegen a quienes no participan en las
hostilidades, como las personas civiles, trabajadores humanitarios y combatientes heridos.
https://www.icrc.org/sites/default/files/external/doc/es/assets/files/publications/convenios-gva-esp2012.pdf
2
El signo distintivo internacional de protección civil consiste en un triángulo equilátero azul sobre fondo
color naranja, cuando se utilice para la protección de los organismos de protección civil, de su personal,
sus edificios y su material o para la protección de refugios civiles.
1
pág. 2
Capítulo I. Protección Civil Morelos
El primer documento relativo a la protección civil que surgió como respuesta a los sismos
del 19 y 20 de septiembre de 1985, el Gobierno Federal representado por Miguel de la
Madrid, Instala las Bases para el Establecimiento del Sistema Nacional de Protección Civil,
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 6 de mayo de 1986. En él se planteó como
objetivo establecer un Sistema Nacional de Protección Civil, definir su naturaleza, la
estructura institucional y la metodología para su instalación con el objetivo de “Proteger a
la persona y a la sociedad ante la eventualidad de un desastre provocado por agentes
naturales o humanos, a través de acciones que reduzcan o eliminen la pérdida de vidas
humanas, la destrucción de bienes materiales y el daño a la naturaleza, así como la
interrupción de las funciones esenciales de la sociedad”. (Sánchez, 2018)
El 20 de septiembre de 1988 por decreto presidencial se crea el Centro nacional de
Prevención de desastres (CENAPRED), sus objetivos son estudiar, desarrollar, aplicar y
coordinar tecnologías para la prevención y mitigación de desastres, promover la
capacitación profesional y técnica sobre la materia, así como la difusión de medidas de
preparación. Para el año de 1995 fue presentada una iniciativa de Ley general de Protección
Civil en donde el objetivo de la ley consistía en “Establecer el Sistema Nacional de
Protección civil, las bases de su funcionamiento y coordinación entre autoridades e
instituciones competentes en la materia y regular las acciones de protección civil relativas
a la prevención y salvaguarda de las personas y sus bienes, así como el funcionamiento de
los servicios públicos y equipamiento estratégico en caso de riesgo, siniestro o desastre” y
que finalmente fue publicado en el DOF el 12 de mayo del año 2000. (UNAM, 2012)
Desde el año 1988 a través del CENAPRED dentro sus objetivos tenemos “Promover la
capacitación profesional y técnica sobre la materia” y posteriormente la publicación en el
DOF del año 2000 de la Ley General de Protección Civil: (Gobernación, 2000)
CAPÍTULO III
Artículo 16
El Concejo Nacional es un órgano consultivo en materia de planeación de la
protección civil. Sus atribuciones son las siguientes:
V. Promover el estudio, la investigación y la capacitación en materia de protección
civil, identificando sus problemas y tendencias….
VI. Promover la generación, desarrollo y consolidación de una educación nacional
de protección civil;
pág. 3
Capítulo I. Protección Civil Morelos
VII. Gestionar ante las autoridades correspondientes, la incorporación de la materia
de protección civil en el sistema educativo mexicano
En la reforma del 24 de abril del 2006 se modifica el número de artículo referente a la
educación quedando como sigue: (Unión, conavi.gob.mx, 2006)
Artículo 12.- La coordinación ejecutiva del Sistema Nacional recaerá en la Secretaría
de Gobernación, la cual tiene las atribuciones siguientes en materia de protección
civil:
XVIII. Gestionar ante las autoridades correspondientes, la incorporación de la
materia de protección civil en el sistema educativo nacional
En la última reforma del 21 de diciembre del 2023 incorpora en su Capítulo IX a la Escuela
Nacional de Protección civil, Capacitación, Acreditación y Certificación quedando como
sigue: (Unión, diputados.gob.mx, 2023)
Artículo 49. La Escuela Nacional de Protección Civil es una instancia dependiente
de la Coordinación Nacional por conducto del CENAPRED, orientada a la formación
sistemática e institucionalizada de capital humano, a través de la capacitación,
actualización y especialización de materias teóricas y prácticas.
Tendrá como función la acreditación y certificación de las capacidades de personas
físicas y morales que ofrezcan y comercialicen servicios de asesoría y capacitación
en los temas relacionados con protección civil, sin perjuicio de que existan otras
instancias de acreditación y certificación dentro del sistema educativo nacional.
La Escuela Nacional de Protección Civil fijará las competencias y conocimientos
necesarios para la acreditación de la capacitación formal de protección civil que
ofrezcan o comercialicen personas físicas y morales. Dicha capacitación será
temática o en grado ascendente una ruta de capacitación de acuerdo con lo
establecido por el Sistema Educativo Nacional en materia de acumulación de
créditos y en el marco cualificaciones.
Artículo 50. La estructura, organización y operación de la Escuela Nacional de
Protección Civil se especificará en las disposiciones normativas que para tal efecto
emita la Coordinación Nacional.
La implementación de la oferta educativa de la licenciatura en protección civil en México es
relativamente reciente e inicialmente se encontraban suscritas con fecha del 3 de mayo de
2023 sólo 31 instituciones educativas a la Red Nacional de Escuelas e Instituciones para la
capacitación, Certificación y Profesionalización en Protección Civil y Gestión Integral de
Riesgos. En enero de 2025 se encuentran suscritas 42 Instituciones Educativas. (México,
2025)
pág. 4
Capítulo I. Protección Civil Morelos
I.2 Contexto del proyecto
En el estado de Morelos el 16 de junio de 1993 siendo Gobernador Constitucional Antonio
Riva Palacio López, se publicó la Ley de protección Civil para el Estado de Morelos en el
periódico “Tierra y Libertad” número 3644, a través del cual se conformó el Sistema Estatal
de Protección Civil. En esta época la Subsecretaría de Protección Civil se desempeñaba
como el órgano operativo y el Concejo Estatal de Protección Civil como el cuerpo técnico y
asesor del sistema. (Nación, 2025)
Esta ley aborda de manera incipiente la necesidad de la capacitación en el Capítulo VIII,
artículo 29:
Los Consejos Estatal y Municipales de Protección Civil, con la intervención que
corresponda a Dependencias y Entidades del Sector Público, organizaciones del
sector privado y social, coordinarán campañas permanentes de capacitación en
materia de protección civil para el Estado.
Asimismo, promoverán programas educativos en materia de protección civil, en las
instituciones de educación preescolar, primaria y secundaria y fomentarán todo tipo
de acciones de protección civil en organizaciones sociales y vecinales e instituciones
de educación superior.
El 26 de junio del año 2013 se reforma la ley siendo Gobernador Constitucional el Mtro.
Marco Antonio Adame Castillo. En esta ley se aborda un apartado a la Escuela Estatal de
Protección Civil en el Capítulo XVIII: (Morelos G. d., 2013)
ARTÍCULO 109.- La Escuela Estatal de Protección Civil, es la institución oficial
dependiente del Instituto, avocada a impartir materias teóricas, prácticas y de
especialización para formar, capacitar y actualizar recursos humanos, profesionales
y técnicos en la materia, de manera sistemática e institucionalizada mediante el
establecimiento de mecanismos de profesionalización, acreditación y certificación.
ARTÍCULO 110.- La educación que imparta la Escuela Estatal de Protección Civil,
buscará como objetivo la conformación de cuadros técnicamente capacitados, tanto
para dar respuesta oportuna y adecuada a los efectos negativos ocasionados por
fenómenos de origen natural o antropogénico, como para contribuir a la transmisión
de una cultura de protección civil.
ARTÍCULO 111.- El Instituto elaborará los contenidos académicos que imparta la
Escuela Estatal de Protección Civil, en coordinación con las autoridades educativas
del Estado.
pág. 5
Capítulo I. Protección Civil Morelos
Es hasta el 15 de diciembre del año 2021 se publica en el periódico oficial “Tierra y Libertad”
número 6023 el acuerdo por el que se establece la Escuela Estatal de Protección Civil,
denominada “Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos citando lo siguiente:
(Morelos G. d., 2021)
Que en términos del artículo 29 de la Ley de Educación del Estado de Morelos, el
Sistema Educativo Estatal, es el conjunto de actores, instituciones y procesos para
la prestación del servicio público de la educación que imparta el estado, sus
organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento
de validez oficial de estudios, desde la educación básica hasta la superior, así como
por las relaciones institucionales de dichas estructuras y su vinculación con la
sociedad morelense, sus organizaciones, comunidades, pueblos, sectores y
familias.
Que con fecha 24 de agosto de 2021, la Secretaría de Educación y la Coordinación
Estatal de Protección Civil Morelos, suscribieron “Convenio de Colaboración” para
los efectos señalados en los artículos 18 de la Ley General de Educación, y 29 de
la Ley de Educación del Estado de Morelos, las cuales establecieron, entre otros
rubros, acciones específicas para la formulación de planes y programas de estudio,
así como para el establecimiento de la Escuela Estatal de Protección Civil Morelos,
denominada “Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos”. Por lo que
tengo a bien expedir el siguiente:
ACUERDO
Artículo 1o.- Se establece la Escuela Estatal de Protección Civil Morelos,
denominada “Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos” de la
Coordinación Estatal de Protección Civil Morelos, como una institución educativa
con capacidad académica en materia de protección civil, gestión integral de riesgos
y prevención de desastres.
Artículo 2o.- Corresponde a la Escuela Estatal de Protección Civil Morelos,
denominada “Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos” la atención de
los siguientes asuntos:
I.- Impartir servicios educativos en cualquier modalidad, de los tipos medio superior
y superior, así como la formación para el trabajo relacionado con la gestión integral
de riesgos y con los distintos temas relacionados con esta materia, como la
prevención y mitigación de desastres, el manejo de emergencias y otros, orientados
a mejorar las capacidades de los sistemas de protección civil a nivel nacional;
II.- Formular planes y programas de estudio, en coordinación con la Secretaría de
Educación;
La Coordinación Estatal de Protección Civil Morelos con base al convenio de colaboración
con la Secretaría de Educación del Estado de Morelos, inicia la reestructuración del
departamento de capacitación en 2021 y diseña un diplomado con registro ante la SEP
pág. 6
Capítulo I. Protección Civil Morelos
número 17DEX65121, destinado a profesionalizar a los recursos humanos que realizan
acciones en materia de protección civil, dependientes de los Municipios del Estado de
Morelos. Hasta enero del año 2025 se culminaron cuatro diplomados y la quinta edición del
diplomado concluye en marzo del mismo año.
El modelo es de educación a distancia y sincrónico en los tres primeros diplomados, pero
por el tipo de actividad de los servidores públicos, se reestructura a la modalidad a distancia
y asincrónica con el modelo constructivista para lo cual se elaboran antologías
audiovisuales y material de consulta en formato PDF y se incorpora las evaluaciones
formativas y sumativas en donde se diseña su participación en foros y actividades de
aprendizaje en el cuarto y quinto diplomado que está por concluir en el mes de marzo del
año 2025.
El análisis que desprende la modificación del modelo educativo nos permitió valorar el
avance de su aprendizaje resultando significativo en el contexto de sus actividades
ordinarias y extraordinarias3.
Simultáneamente en el año 2023 se inicia la estructuración de una licenciatura en Gestión
Integral de Riesgo y Protección Civil, la cual sigue en proceso de integración de las áreas
de aprendizaje y asignaturas.
La Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos en su proceso de evolución
cuenta con un aula, 5 profesionistas con perfil académico, equipo de cómputo y plataforma
educativa digital en la web. Cuenta con asesoría de diferentes áreas tanto operativas como
administrativas en diferentes disciplinas de la protección civil y cuenta con el reconocimiento
y apoyo del CENAPRED4 y el ENAPROC5 para asesorar y publicar en el catálogo nacional
la oferta educativa.
Protección Civil Morelos. https://proteccioncivil.morelos.gob.mx/diplomado2024/#page-content
Centro Nacional de Prevención de Desastres.
5
Escuela Nacional de Protección Civil.
3
4
pág. 7
Capítulo I. Protección Civil Morelos
I.3 Datos Generales
Coordinación Estatal de Protección Civil Morelos
Calle Aurora 26, Maravillas C.P. 62230 Cuernavaca, Morelos.
Teléfonos 100 0514 y 100 0515
Institución Pública, descentralizada de servicios públicos, dependiente de la Secretaría de
Gobierno.
Figura 1
Ubicación y logo de la CEPCM
Fuente: Página oficial de la Coordinación Estatal de Protección civil Morelos.
(CEPCM)
I.4 Coordinación Estatal de Protección civil Morelos
Misión
La Coordinación Estatal de Protección Civil se compromete a promover, asesorar y
difundir las medidas de prevención, para salvaguardar a las personas, sus bienes y al
entorno ecológico, así como el funcionamiento de los servicios públicos y su equipamiento
estratégico en caso de grave riesgo colectivo o desastre derivado del desencadenamiento
de agentes perturbadores de origen Natural o humano.
pág. 8
Capítulo I. Protección Civil Morelos
Visión
Establecer una cultura de Protección Civil en la Entidad que integre a todos los
sectores de la sociedad, entre los que se incluyen los tres niveles de Gobierno, las
Organizaciones no Gubernamentales, grupos de voluntarios, Organismos de atención a
emergencias, Seguridad Pública y asociaciones industriales y Empresas privadas,
mediante la capacitación, difusión y sensibilización por medio de los programas de
Protección Civil y las disposiciones de la ley correspondiente.
Políticas
Las políticas públicas en materia de Protección Civil se ajustarán a los lineamientos que
establezcan la Ley General de Protección Civil, esta Ley, el Plan Estatal de Desarrollo, el
Programa Estatal y los Programas Municipales de Protección Civil6.
Objetivos
Salvaguardar la integridad física de las personas ante la eventualidad de un desastre
provocado por agentes naturales o humanos, a través de acciones que reduzcan o eliminen
la pérdida de vidas humanas, la destrucción de bienes materiales y el daño a la naturaleza.
I.5 De la Escuela Nacional de Protección Civil Campus Morelos
Misión
La Coordinación Estatal de Protección Civil Morelos a través de la Escuela Nacional de
Protección Civil Campus Morelos está comprometido con la profesionalización en materia
de Gestión Integral de Riesgo de Desastres y Protección Civil a través de ofertas educativas
en cursos, talleres, diplomados y estudios de grado académicos. Buscamos desarrollar y
Artículo 4 de la Ley Estatal de Protección Civil Morelos
http://www.transparenciamorelos.mx/sites/default/files/Ley%20de%20Protecci%C3%B3n%20Civil%2
0para%20el%20Estado%20de%20Morelos._0.pdf
6
pág. 9
Capítulo I. Protección Civil Morelos
aplicar planes de estudio profesional, competencias técnicas y habilidades de liderazgo que
contribuyan a la seguridad y resiliencia de comunidades y organizaciones en todo momento.
Visión
Ser reconocidos como un referente nacional y regional en las diferentes modalidades de
enseñanza presencial, virtual y mixta, en la formación integral de profesionales en Gestión
Integral de Riesgo y Protección Civil, impulsando una cultura de prevención y respuesta
eficaz ante desastres. Buscamos ser líderes en la promoción de la seguridad, la gestión
integral del riesgo y la protección del patrimonio humano y material en un entorno cambiante
y desafiante
pág. 10
Capítulo II. Generalidades del Proyecto
CAPÍTULO II
GENERALIDADES DEL PROYECTO
II.1 Nombre del Proyecto
“Análisis de la falta de homologación en las licenciaturas de Gestión Integral del
Riesgo y Protección Civil en México y su impacto en los estándares de habilidades
y competencias”
II.2 Planteamiento del problema
La oferta académica de la licenciatura en Protección Civil en México carece de un marco
curricular estandarizado, lo que genera disparidades en la formación de los egresados. Esta
situación dificulta la movilidad estudiantil, el reconocimiento de créditos entre instituciones
y la integración de profesionales con competencias homogéneas en el sector.
Para evidenciar esta problemática, se realizó un análisis de los planes de estudio de 10
universidades en distintas entidades federativas. Los resultados revelaron que las
asignaturas presentan una deficiente coherencia tanto horizontal como vertical en sus
mapas curriculares, con materias que no siempre guardan relación con la formación en
Protección Civil. Además, algunas universidades tecnológicas han implementado un
modelo de carrera técnica complementada con asignaturas adicionales para alcanzar el
grado de licenciatura. Sin embargo, a pesar de la alineación curricular en estas instituciones
tecnológicas, se observan deficiencias en las habilidades y competencias finales de los
egresados para la Gestión Integral del Riesgo de Desastres.
pág. 11
Capítulo II. Generalidades del Proyecto
II.3 Objetivo del Proyecto
Analizar la estructura curricular de las licenciaturas en Protección Civil en diversas
universidades de México para identificar las disparidades en la formación académica y
proponer criterios que contribuyan a la homologación de planes de estudio, con el fin de
mejorar la movilidad estudiantil y la preparación de los egresados en la Gestión Integral del
Riesgo de Desastres.
II.4 Justificación
Importancia del estudio
La creciente vulnerabilidad de la población ante desastres naturales y antropogénicos exige
profesionales altamente capacitados en Gestión Integral del Riesgo de Desastres. Sin
embargo, en México, la oferta académica de la Licenciatura en Protección Civil no cuenta
con un marco curricular homologado, lo que genera diferencias significativas en la
formación de los egresados. Estas discrepancias afectan la calidad educativa, la movilidad
estudiantil y la inserción laboral en un sector donde la estandarización de conocimientos y
competencias es crucial para la eficacia de la gestión del riesgo.
Relevancia del proyecto
Este estudio evidenciará las inconsistencias en los planes de estudio de las universidades
que imparten la Licenciatura en Protección Civil y analizará su impacto en la preparación
profesional de los egresados. A partir de este análisis, se podrán proponer criterios para la
alineación de asignaturas y competencias que contribuyan a la consolidación de un marco
curricular más uniforme. Esto no solo beneficiará a las instituciones educativas al fortalecer
la calidad de sus programas, sino que también facilitará la movilidad de los estudiantes
entre universidades sin perder equivalencia de estudios.
Utilidad práctica y específica de los resultados
Los hallazgos del estudio podrán ser utilizados para:
pág. 12
Capítulo II. Generalidades del Proyecto
•
Apoyar la estructuración de programas académicos en universidades que busquen
mejorar o diseñar la Licenciatura en Protección Civil.
•
Proponer lineamientos para la homologación de planes de estudio, facilitando la
movilidad estudiantil y la transferencia de créditos entre instituciones.
•
Fortalecer la formación de los egresados mediante un currículo más coherente y
alineado con las necesidades del sector.
•
Contribuir a la profesionalización del campo de la Protección Civil, asegurando que
los egresados posean habilidades y competencias estandarizadas que les permitan
desempeñarse eficazmente en diferentes contextos y niveles de gobierno.
Impacto esperado
Este proyecto puede servir como base para futuras iniciativas de normatividad curricular,
impulsando la creación de un estándar nacional para la enseñanza de la Gestión Integral
del Riesgo y Protección Civil en México. Además, permitirá que las instituciones educativas,
las autoridades en Gestión Integral de Riesgos y los actores clave del sector trabajen en
conjunto para mejorar la preparación de los profesionales, impactando directamente en la
reducción de riesgos y la protección de la sociedad.
II.5 Alcances y delimitaciones del proyecto
Este estudio busca identificar y analizar las disparidades en los planes de estudio de la
Licenciatura en Protección Civil en diversas universidades de México, con el objetivo de
evidenciar las diferencias en la formación de los egresados y proponer lineamientos para la
homologación curricular.
Los alcances específicos incluyen:
•
Revisión de los planes de estudio de 10 universidades en distintas entidades
federativas.
•
Análisis comparativo de la estructura curricular, con énfasis en la alineación de
asignaturas, competencias y áreas de conocimiento.
pág. 13
Capítulo II. Generalidades del Proyecto
•
Identificación de deficiencias en la formación de los egresados en relación con las
necesidades del campo profesional de la Gestión Integral del Riesgo de Desastres.
•
Propuesta de criterios para la homologación curricular, considerando la movilidad
estudiantil y la estandarización de competencias.
•
Generación de un documento de referencia que pueda servir como insumo para
futuras mejoras en la estructuración de programas académicos.
Este proyecto no pretende desarrollar un currículo único o imponer un modelo obligatorio,
sino proporcionar un análisis crítico y recomendaciones fundamentadas que puedan ser
consideradas por las instituciones académicas y autoridades en educación.
Debido a la naturaleza del estudio y las condiciones bajo las cuales se desarrollará, el
proyecto presenta las siguientes limitaciones:
a) Temporales
•
El estudio se realizará en un período determinado, lo que limita el análisis a los
planes de estudio vigentes durante el desarrollo de la investigación.
•
No se podrá evaluar la evolución de la oferta educativa a lo largo del tiempo ni los
cambios que puedan implementarse después de concluido el estudio.
b) Económicas
•
El acceso a documentos oficiales de algunas universidades podría requerir costos
administrativos que limiten la cantidad de instituciones a analizar.
c) Administrativas
•
La información obtenida dependerá de la disponibilidad y accesibilidad de los planes
de estudio en fuentes oficiales o de la disposición de las universidades para compartir sus
documentos curriculares.
•
No se contempla la intervención directa en la modificación de los programas de
estudio, ya que esto depende de cada institución y sus procesos internos.
d) Metodológicas
pág. 14
Capítulo II. Generalidades del Proyecto
•
El estudio se centrará en un análisis documental de los planes de estudio y no
incluirá una evaluación directa de las competencias adquiridas por los egresados en el
campo laboral.
•
Se tomará una muestra de 10 universidades, lo que puede no representar la
totalidad de instituciones que ofrecen esta licenciatura en el país.
pág. 15
Capítulo III. Desarrollo
CAPÍTULO III
DESARROLLO
III.1 Marco Teórico
La Protección Civil en México ha evolucionado como un campo de estudio fundamental
para la gestión integral del riesgo y la respuesta ante emergencias. Sin embargo, la
ausencia de una homologación en los planes de estudio de la licenciatura en Protección
Civil ha generado disparidades en la formación de los egresados, afectando la movilidad
académica y la estandarización de competencias profesionales.
Este capítulo presenta el marco teórico que sustenta el análisis de esta problemática,
abordando los conceptos clave relacionados con la educación superior y la estructuración
curricular. Para ello, se exploran investigaciones y teorías educativas e integración
curricular homologada a las políticas en la educación superior.
Asimismo, se revisan antecedentes sobre la diversificación de planes de estudio en
diferentes universidades del país, identificando los principales factores que influyen en la
falta de homologación y sus implicaciones en el desarrollo profesional de los egresados.
Este análisis permitirá establecer un fundamento teórico para comprender la necesidad de
estandarizar los programas educativos y garantizar una formación más equitativa y alineada
con las demandas del sector.
III.1.1 Antecedentes
En este apartado se realiza un análisis de diversos trabajos de investigación referente al
diseño curricular, marcos normativos y articulación de la formación académica y el mercado
laboral muy acordes al planteamiento del problema que motivan esta investigación.
Saravia, Saavedra, Felices, Campos, Janampa (2024) “La aplicación del diseño
curricular por competencias en la Educación Superior: una revisión sistemática 20192023”
pág. 16
Capítulo III. Desarrollo
Objetivo general
El objetivo de esta investigación es analizar la literatura existente sobre la aplicación del
diseño curricular por competencias en la Educación Superior durante el periodo 2019 a
2023.
Diseño
Método de revisión sistemática PRISMA7
Muestra
Selección de 30 estudios que cumplían con criterios específicos de inclusión. Esto posibilitó
la síntesis de la evidencia relacionada con la literatura académica a través de la verificación
de los estudios seleccionados. La revisión se restringió a investigaciones en inglés
centradas en el desarrollo del diseño curricular basado en competencias en el ámbito de la
Educación Superior.
Además, se excluyeron aquellos estudios que no abordaron de
manera específica estos temas.
Instrumentos
La búsqueda se llevó a cabo en tres bases de datos académicos: ERIC, Scopus y SciELO.
Resultados
Los resultados de la comprobación sistemática proporcionaron información sobre patrones
y tendencias emergentes en este campo. Se concluye que este diseño promueve la
flexibilidad y adaptabilidad en la formación académica, lo cual capacita a las instituciones
para responder a las cambiantes demandas del mercado laboral y la sociedad, asegurando
así una educación pertinente y actualizada.
El estudio de Saravia et al. (2024) resalta la importancia del diseño curricular basado en
competencias en la Educación Superior, destacando su flexibilidad y adaptabilidad para
responder a las necesidades del mercado laboral. Estos hallazgos tienen una relación
directa con la problemática de la falta de homologación en las licenciaturas en Protección
Civil en México. La falta de un diseño curricular unificado limita la estandarización de
habilidades y competencias entre egresados, lo que puede generar disparidades en la
La declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses),
publicada en el 2009, se diseñó para ayudar a los autores de revisiones sistemáticas a documentar de
manera transparente el porqué de la revisión, que hicieron los autores y qué encontraron.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0300893221002748#:~:text=La%20declaraci%C3
%B3n%20PRISMA%20(Preferred%20Reporting,los%20autores%20y%20qu%C3%A9%20encontraron
7
pág. 17
Capítulo III. Desarrollo
preparación profesional y en el reconocimiento de sus capacidades en diferentes contextos
laborales.
Además, el enfoque de revisión sistemática utilizado en este estudio proporciona evidencia
sobre la efectividad de los modelos curriculares por competencias para garantizar una
formación alineada con las exigencias del sector profesional. Esto sugiere que una posible
solución para mejorar los estándares en Protección Civil sería la implementación de un
marco curricular homologado basado en competencias, que permita garantizar la equidad
en la formación y la movilidad estudiantil.
En este sentido, la presente investigación contribuye a fortalecer la discusión sobre la
necesidad de un sistema educativo estandarizado en esta disciplina, permitiendo que las
universidades adopten un enfoque coherente que asegure la adquisición de habilidades y
competencias comunes entre los egresados de diferentes instituciones.
Barrón (2023) “Construcción del Campo Curricular, Orientaciones Epistémicas”
Objetivo general
Este trabajo tiene la finalidad de compartir los organizadores epistémicos8 que han guiado
la elaboración de los estados del conocimiento promovidos por el Consejo Mexicano de
investigación educativa (COMIE)9 en el campo del currículo, con la finalidad de organizar la
producción generada a lo largo de tres décadas.
Diseño
El trabajo se ha estructurado a partir de la construcción de ciertas orientaciones
epistémicas, como herramientas analíticas, con las que se pudo realizar una lectura acerca
de las diferentes tendencias teórico-metodológicas de la producción académica generada
en el campo del currículo, lo que permitió identificar continuidades, ausencias, tensiones,
disrupciones y futuros posibles en tres momentos históricos determinados “La investigación
en el campo del currículo 1982-1992”, “La investigación curricular en México 2002-2011” y
“La investigación curricular en México 2012-2021”
Conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo de
determinadas épocas. Diccionario de la lengua española.
9
El Consejo Mexicano de Investigación educativa (COMIE) es una Asociación Civil, establecida el 20 de
septiembre de 1993, reúne a investigadores profesionales del país del más alto nivel, con el objetivo
central de promover la investigación educativa dentro de los estándares científicos de calidad.
8
pág. 18
Capítulo III. Desarrollo
Instrumentos
Se formó integrada por nueve participantes pertenecientes a distintas instituciones de
educación superior públicas del país, quienes delinearon una metodología de trabajo en
base en tres estrategias íntimamente relacionadas entre sí, la primera orientada al análisis
conceptual-interpretativo de la información, la segunda al análisis documental y la tercera
al estudio de campo.
Muestra
Conformación de grupos académicos especializados denominados Comunidades
Especializadas de Investigación Educativa (CEIE)10 que se caracterizan por su variedad de
adscripciones institucionales, de formaciones disciplinares y profesionales y por trayectorias
académicas diferenciadas de sus miembros lo que posibilita ampliar el horizonte de análisis
e interpretación de los hallazgos encontrados.
Resultados
En el marco de una sociedad convulsionada, de incertezas y cambios, es indispensable
reflexionar críticamente en torno a los organizadores epistémicos que han permeado el
análisis de la producción académica del campo del currículum, tarea que ha sido
complicada y compleja; por un lado, la polisemia11 del término abre diferentes rutas de
análisis e interpretación y, por otro, los acercamientos teórico-metodológicos se resignifican
a la luz de los debates en el marco de las ciencias sociales y las condiciones político
culturales que se viven día con día.
El trabajo de Barrón (2023) sobre la construcción del campo curricular y las orientaciones
epistémicas resalta la complejidad del análisis curricular en México, particularmente en lo
que respecta a la evolución de las tendencias teórico-metodológicas a lo largo del tiempo.
Esta perspectiva es relevante para la discusión sobre la falta de homologación en las
licenciaturas en Protección Civil, ya que evidencia cómo los enfoques curriculares han sido
moldeados por diversas condiciones políticas, sociales y epistemológicas, lo que ha
Se constituyen por investigadores, docentes, estudiantes, funcionarios, asesores y especialistas en
educación, provenientes de distintos ámbitos disciplinares, institucionales y profesionales, quienes
comparten un mismo tema de interés.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S200781102006000100009#:~:text=Se%20trata%20de%20comunidades%20especializadas,un%20mismo%
20tema%20de%20inter%C3%A9s.
11
Pluralidad de significados de una expresión lingüística. Diccionario de la lengua española.
10
pág. 19
Capítulo III. Desarrollo
generado diferencias en la manera en que se conciben y estructuran los planes de estudio
en distintas universidades.
La diversidad de interpretaciones en torno al currículo, identificada por Barrón a través del
análisis de tendencias en la investigación educativa, podría explicar por qué no existe una
estructura curricular homogénea en el campo de la Protección Civil. La falta de un consenso
teórico-metodológico claro puede derivar en programas con enfoques distintos, lo que a su
vez afecta la estandarización de habilidades y competencias entre los egresados.
Además, la metodología empleada por Barrón, basada en comunidades especializadas de
investigación educativa (CEIE), sugiere que la articulación de redes académicas
multidisciplinarias es una estrategia viable para generar un marco curricular común. Este
enfoque colaborativo podría ser útil para promover el diseño de un currículo homologado
en Protección Civil, permitiendo la construcción de estándares compartidos que faciliten la
movilidad estudiantil y aseguren un perfil de egreso homogéneo a nivel nacional.
En este sentido, el análisis de Barrón refuerza la necesidad de una reflexión crítica sobre
las bases epistemológicas que sustentan los programas educativos en Protección Civil, con
el fin de identificar los elementos fundamentales que deberían integrar un modelo curricular
unificado, alineado con las demandas del campo profesional y la realidad social actual.
Villegas (2022) “Diseño de un marco curricular común para el impulso de las
competencias informacionales y de investigación en la educación superior en
México”
Objetivo general
La investigación propone definir la estructura de un marco curricular común que pueda
utilizarse para integrar sílabos12 de asignaturas relacionadas con la investigación y la
información, ya que se perciben como competencias con ciertas debilidades en los estudios
de licenciatura.
El sílabo es un instrumento que orienta tanto al docente como al estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También permite planificar los contenidos de una determinada asignatura y se
le clasifica en sílabos por objetivos, por objetivos y competencias o sólo por competencias.
12
pág. 20
Capítulo III. Desarrollo
Diseño
Se caracteriza por ser cualitativa, no experimental, descriptiva y transversal, en donde, en
función del objetivo planteado, se seleccionaron y analizaron 50 sílabos de asignaturas
relacionadas con la investigación, pertenecientes a distintas universidades de 17 países.
Muestra
Grupos definidos de antemano, ya que las instituciones se seleccionaron del SCImago
Institutions Rankings13. Posteriormente, se aplicaron otros criterios de selección: a) área de
especialidad de la institución; b) idiomas de los sílabos (español, inglés o portugués); y c)
disponibilidad de los sílabos en página web institucional o facilitado voluntariamente por
personal universitario. Esta segunda instancia de selección correspondió a un muestreo por
conveniencia.
Instrumentos
La recolección y análisis de datos se realizó por medio de una lista de verificación integrada
por indicadores derivados de la revisión de la literatura científica y dividida en seis
dimensiones de análisis: a) competencias; b) contenidos; c) metodologías; d) tecnologías;
e) estrategias didácticas; y f) alfabetización informacional, la cual contó con dos espacios
para el registro de datos: uno para marcar la presencia o ausencia del indicador en el texto
de cada sílabo y el otro para copiar los fragmentos que presentaran cada indicador. Se
realizó un análisis de contenido sobre los textos extraídos, generando una primera
codificación abierta para generar categorías dentro de cada indicador y una codificación
axial, para determinar relaciones entre categorías.
Resultados
Se encontró que las universidades en general integran la investigación en sus sílabos, pero
dejan de lado la parte informacional. Además, la mitad de los planes incluyó una bibliografía
recomendada y la mayoría enfatiza metodologías enfocadas en la entrega de productos
desvinculados al desarrollo de la competencia. El MCC14 sugerido se estructuró en cinco
objetos de estudio: a) necesidades y tipos de información; b) acceso y búsqueda; c)
evaluación y gestión de la información; d) diseño de instrumentos y análisis de datos; y e)
ética de la información.
El SCImago Institutions Rankings (SIR) es una clasificación de instituciones académicas y
relacionadas con la investigación clasificadas mediante un indicador compuesto que combina tres
conjuntos diferentes de indicadores basados en el desempeño de la investigación, los resultados de la
innovación y el impacto social medidos por su visibilidad en la web
14
Marco curricular común.
13
pág. 21
Capítulo III. Desarrollo
El estudio de Villegas (2022) sobre el diseño de un MCC para fortalecer las competencias
informacionales y de investigación en la educación superior en México aporta una
perspectiva clave para la discusión sobre la homologación curricular en la licenciatura en
Protección Civil. Su enfoque cualitativo y basado en el análisis de sílabos de diversas
universidades resalta la fragmentación en la enseñanza de competencias esenciales, lo que
tiene un paralelismo directo con la falta de estandarización en los programas educativos de
Protección Civil.
Uno de los hallazgos más relevantes del estudio de Villegas es que, aunque la investigación
es considerada en los planes de estudio, la alfabetización informacional sigue siendo un
área desatendida. Este punto es crucial para la formación de profesionales en Protección
Civil, ya que la capacidad de acceder, evaluar y gestionar información de manera efectiva
es fundamental para la toma de decisiones en contextos de riesgo y emergencia. La
ausencia de un enfoque homogéneo en estas competencias puede generar desigualdades
en la preparación de los egresados y limitar su capacidad de adaptación a distintos entornos
profesionales.
Asimismo, la metodología utilizada en este estudio, basada en la identificación de
competencias clave y su organización en un marco estructurado, representa una posible
estrategia para la homologación curricular en Protección Civil. La estructuración de un MCC
específico para esta disciplina, con ejes temáticos y metodologías alineadas con las
necesidades del campo profesional, podría contribuir a la estandarización de las habilidades
y competencias requeridas en los egresados, facilitando su movilidad académica y su
integración en el mercado laboral.
En este sentido, la investigación de Villegas refuerza la importancia de diseñar un currículo
basado en competencias claramente definidas, asegurando que los programas de estudio
en Protección Civil incorporen elementos fundamentales para el desarrollo profesional de
sus egresados. La implementación de un marco curricular común no solo garantizaría la
equidad en la formación académica, sino que también permitiría responder de manera más
efectiva a los retos y demandas del sector.
pág. 22
Capítulo III. Desarrollo
Rodríguez (2014) “Estudio de egresados: El perfil de egreso de la licenciatura en
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala”
Objetivo General
Investigación encaminada a analizar la satisfacción y desafíos entorno al plan de estudios,
el afianzamiento formativo en relación con la adquisición de conocimientos, desarrollo de
habilidades, fomento de actitudes y valores, el desarrollo del perfil de egreso y la práctica
profesional y movilidad en el mercado laboral.
Diseño
El trabajo de investigación utiliza una metodología de corte cuantitativo-descriptivotransversal por encuesta, lo que buscó fue medir las características de los egresados con
la finalidad de información objetiva.
Muestra
Para efectos de este estudio se eligieron a varias generaciones de la licenciatura en
Ciencias de la Educación plan 2003 de las cuales nos interesó conocer la satisfacción y los
desafíos del plan de estudios cursado, la consolidación de la formación durante su tránsito
por la universidad y el alcance de su práctica profesional.
Instrumento
Encuesta, el instrumento se encuentra estructurado en primer lugar por los datos de
identificación y en segundo lugar se integraron cuatro variables: plan de estudios, formación
profesional, perfil de egreso y práctica profesional. En un inicio el cuestionario estuvo
integrado por cuarenta preguntas abiertas y cerradas, pero después de varias
modificaciones quedó diseñado en cinco apartados donde se integrado treinta y dos ítems.
Resultado
Dado que una práctica profesional donde la naturaleza del mercado laboral y las relaciones
para ubicarse en un segmento del mercado, han influido para que la práctica del egresado
se ubique y se desarrolle en un ámbito particular, por lo que es necesario mejorar la
articulación formativa dentro y fuera del espacio educativo para robustecer el alcance del
programa.
El estudio de Rodríguez (2014) sobre el perfil de egreso en la Licenciatura en Ciencias de
la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala resalta la importancia de la
articulación entre el plan de estudios y la práctica profesional para garantizar la
consolidación de conocimientos, habilidades y actitudes en los egresados. Sus hallazgos
resultan pertinentes para la discusión sobre la falta de homologación en las licenciaturas en
pág. 23
Capítulo III. Desarrollo
Protección Civil, ya que evidencian cómo las diferencias en los planes de estudio pueden
impactar la satisfacción de los estudiantes y su inserción en el mercado laboral.
Uno de los principales desafíos identificados en esta investigación es la necesidad de
fortalecer la articulación formativa dentro y fuera del ámbito educativo, lo que sugiere que
los programas deben alinearse con las demandas del mercado laboral para mejorar la
empleabilidad de los egresados. En el caso de la Protección Civil, la ausencia de un marco
curricular unificado puede generar discrepancias en la preparación de los profesionistas,
limitando su capacidad de inserción en distintos sectores y afectando el reconocimiento de
sus competencias en ámbitos gubernamentales, privados y comunitarios.
El enfoque cuantitativo y descriptivo de este estudio permite obtener una visión objetiva de
la satisfacción y los desafíos del plan de estudios, lo que podría ser replicado en el análisis
de la situación curricular en Protección Civil. La aplicación de encuestas a egresados de
diferentes programas en el país podría proporcionar datos clave sobre las brechas
existentes en su formación, permitiendo identificar áreas prioritarias para la estandarización
de competencias y habilidades.
En este sentido, la investigación de Rodríguez refuerza la necesidad de diseñar un currículo
homologado en Protección Civil que no solo garantice la adquisición de conocimientos
fundamentales, sino que también fortalezca la vinculación con el mercado laboral. Un plan
de estudios alineado con las exigencias del sector contribuiría a la consolidación de un perfil
de egreso uniforme, asegurando que los profesionales de esta disciplina cuenten con
estándares de formación consistentes en todo el país.
Aldulci (2020) “La educación basada en competencias en la educación superior:
análisis comparativo de planes de estudio en educación”
Objetivo general
Conocer la influencia de los organismos internacionales en las Instituciones de Educación
Superior (IES) en el contexto de la globalización, analizar las características de enseñanza,
aprendizaje y evaluación bajo el modelo de educación basado en competencias (EBC),
identificar las características y elementos presentes en la EBC en los planes de estudios de
pág. 24
Capítulo III. Desarrollo
las licenciaturas en Educación, Ciencias de la Educación y Pedagogía impartidas en
distintas IES en México.
Diseño
Para el desarrollo de este trabajo se empleará la técnica de investigación documental en
donde las principales fuentes de información son documentos escritos o escritos que
plasmen ciertas prácticas y/o datos del objeto de estudio que brinden los elementos
necesarios para cumplir los objetivos de una investigación.
Muestra
17 licenciaturas relacionadas con la educación con la educación en Instituciones de
Educación Superior (IES) mexicanas a partir de la Educación Basada en Competencias
(EBC).
Instrumento
Se emplea la técnica de investigación documental y análisis comparativo y descriptivo.
Resultado
Los retos en educación del siglo XXI aún son bastantes, uno de ellos es el abordado en
este trabajo: las competencias. Desde la literatura se observó que no hay un consenso
definitivo sobre su conceptualización, ya que existen varios elementos que la conforman.
Tampoco las IES han conformado una guía metodológica clara que sea un hito en el diseño,
desarrollo y evaluación de las competencias en la educación superior, sin embargo, han
establecido cada una, sus propios criterios guiándose por la literatura.
El análisis comparativo de planes de estudio en educación realizado por Aldulci (2020) pone
en evidencia la falta de consenso en la conceptualización y aplicación del modelo de
Educación Basada en Competencias (EBC) dentro de las Instituciones de Educación
Superior (IES) en México. Este hallazgo es altamente relevante para la discusión sobre la
homologación de los planes de estudio en la licenciatura en Protección Civil, ya que resalta
cómo la ausencia de una guía metodológica clara ha llevado a que cada institución
establezca sus propios criterios para la enseñanza, desarrollo y evaluación de
competencias.
En el contexto de Protección Civil, esta fragmentación curricular puede traducirse en
egresados con niveles dispares de habilidades y conocimientos, afectando su desempeño
pág. 25
Capítulo III. Desarrollo
profesional y su capacidad para responder de manera eficaz a emergencias y desastres.
Además, la influencia de organismos internacionales en la educación superior, mencionada
en el estudio, sugiere la necesidad de alinear los programas académicos con estándares
globales que permitan una mayor movilidad y reconocimiento de competencias entre
egresados de diferentes universidades.
El empleo de la técnica de investigación documental en este estudio proporciona un
enfoque sólido para examinar cómo se estructuran los planes de estudio y qué elementos
se priorizan en la enseñanza basada en competencias. En este sentido, una investigación
similar aplicada a la licenciatura en Protección Civil permitiría identificar brechas en la
formación y definir áreas clave para la estandarización curricular.
Los resultados de Aldulci (2020) refuerzan la importancia de establecer un marco común
que oriente el diseño curricular en la educación superior, asegurando que la formación de
los profesionales responda a necesidades reales del campo laboral. En el caso de la
Protección Civil, avanzar hacia la homologación del currículo permitiría no solo fortalecer
los estándares de habilidades y competencias en los egresados, sino también mejorar su
integración en el mercado laboral y su capacidad de colaboración interinstitucional en la
gestión del riesgo y la atención a emergencias.
Del análisis a las investigaciones de los autores de tesis revisados en este apartado, se
podría concluir que la falta de homologación en los planes de estudio de la licenciatura en
Protección Civil en México genera una diversidad de enfoques en la formación de los
egresados, lo que repercute directamente en la estandarización de habilidades y
competencias dentro del campo profesional. Los estudios analizados evidencian que este
problema no es exclusivo de la Protección Civil, sino que se presenta en otros ámbitos de
la educación superior, donde la ausencia de una guía metodológica clara y consensuada
para la educación basada en competencias ha derivado en la fragmentación curricular.
Investigaciones como la de Rodríguez (2014) destacan la necesidad de una mayor
articulación entre la formación académica y el mercado laboral para garantizar que los
egresados cuenten con habilidades aplicables a su campo profesional. Por su parte, Aldulci
(2020) subraya la carencia de un marco normativo uniforme en la implementación del
enfoque por competencias, lo que provoca que cada institución defina sus propios criterios
pág. 26
Capítulo III. Desarrollo
sin una referencia común. De manera similar, Villegas (2022) señala cómo la falta de un
marco curricular común afecta la integración de competencias clave, mientras que Barrón
(2023) resalta la importancia de los organizadores epistémicos para estructurar el
conocimiento en el campo educativo.
En este contexto, la homologación de los planes de estudio en Protección Civil se presenta
como una necesidad urgente para garantizar que los egresados cuenten con un perfil de
formación sólido, alineado con estándares nacionales e internacionales. La existencia de
un currículo común permitiría no solo mejorar la movilidad académica y profesional de los
estudiantes, sino también fortalecer la identidad disciplinar y el reconocimiento de la carrera
dentro del sector público y privado.
Por lo tanto, es fundamental promover un esfuerzo conjunto entre instituciones, organismos
reguladores y el sector profesional para diseñar un modelo curricular que garantice la
calidad y pertinencia de la formación en Protección Civil. Solo mediante un enfoque
estructurado y homologado será posible consolidar un perfil de egreso uniforme que
responda de manera efectiva a las exigencias del mercado laboral y a los desafíos actuales
en la gestión del riesgo y la atención a emergencias.
III.1.2 Bases teóricas
En este apartado del capítulo III se analizan las bases teóricas de las variables, tanto
dependientes como independientes involucradas en el planteamiento del problema.
Competencias
El enfoque basado en competencias ha emergido como un modelo clave en la educación
superior, respondiendo a la necesidad de formar profesionales con habilidades y
conocimientos aplicables a contextos reales. El enfoque por competencias se orienta hacia
el desarrollo de capacidades que permitan a los egresados desempeñarse eficazmente en
su ámbito profesional.
Definición
pág. 27
Capítulo III. Desarrollo
Desde una perspectiva histórica, el primer uso del concepto de competencia lo encontramos
en el conocido diálogo platónico Lisis, sobre la naturaleza de la amistad, en el que se
emplea la palabra “ikanótis” (ικανοτης), cuya raíz es “ikano”, un derivado de “iknoumai”, que
significa “llegar”. Se traduce como la cualidad de “ser ikanos”, ser capaz, tener la habilidad
de conseguir algo, una cierta destreza para lograr aquello que se pretende. Esta visión
histórica ha sido ampliamente tratada en el trabajo de Mulder, Weigel y Collins (2007, pp.
68-69), quienes constatan que la idea de competencia, desde un punto de vista histórico,
además de en el diálogo platónico Lisis, aparecía ya en el Código Babilónico de
Hammurabi15. En la otra lengua clásica, el latín, se encuentra la forma de “competens” que
se refiere a “ser capaz” y en la forma de “competentia”, entendida como la capacidad y la
permisión. Como indica Mulder (2007, p. 6) ya en el siglo XVI el concepto estaba reconocido
en inglés, francés y holandés y, de la misma época, data el uso de las palabras competence
y competency. En complemento a esta mirada histórica, en la etimología se descubre que
competencia proviene de competere: “ir al encuentro una cosa de otra”; “responder, estar
de acuerdo con”; “aspirar a algo”, “ser adecuado” (Corominas y Pascual, 2007, p. 457).
Además, en la propuesta de la Real Academia Española (2001, p. 347), competencia, en la
acepción cercana a nuestro tema, es “aptitud o idoneidad” mientras que el Diccionario María
Moliner expone que alguien competente es, además, “quien conoce cierta ciencia o materia,
o es experto en la cosa que expresa o a la que se refiere el nombre afectado por
competente” (López Gómez, 2016).
Existen diferentes conceptos de competencias en la educación:
En el Proyecto Tuning16, se indica que las competencias “representan una combinación
dinámica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores” (González & Wagenaar,
2003).
El Código de Hammurabi era un conjunto de 282 leyes inscritas en una piedra por el rey de Babilonia
Hammurabi (r. 1795-1750 a.C.), que conquistó y posteriormente reinó en la antigua Mesopotamia.
Aunque este código legal no fue el primero, fue el definido con más claridad e influyó en las leyes de
otras culturas. World History Encyclopedia.
16
Los proyectos Tuning son poderosos instrumentos para fomentar el entendimiento y la cooperación
entre instituciones, países y regiones de todo el mundo. Organizados por y para las universidades, se
centran en el desarrollo de un aprendizaje culturalmente integrador, centrado en el estudiante y basado
en las competencias.
15
pág. 28
Capítulo III. Desarrollo
Para Spencer y Spencer (1993) en su modelo consideran que es "una característica
subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo
o superior en una situación o trabajo, definidos en términos de un criterio. Son por tanto
formas de pensar o comportarse y generalizables de una situación a otra, y que se
mantienen durante un tiempo razonablemente largo" (Villalobos & Quiróz, 2011).
Para Pérez (Pérez, 2007) una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la
capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer
complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades,
conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales, afirma el
autor. También se apoya en el proyecto DeSeCo17 para definir competencia como "la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz" (Moreno, 2010)
Ansorena Cao (1996) en su estudio “15 pasos para la selección de personal con éxito”
indica que "Es una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede
definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento
orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable" (Valiente & Galdeano, 2009)
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas,
que le permiten a una persona rendir efectivamente" (Climént, 2012).
François Lasnier indica que "una competencia es un saber hacer complejo, resultado de la
integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas,
psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carácter común (situaciones generales, no generalizables a cualquier situación"
(Lasnier, 2000).
El concepto de competencias para Chomsky (1965) tiene que ver fundamentalmente con
la capacidad verbal con que cuenta un sujeto ya que utiliza ese concepto refiriéndose en
El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, proporciona un marco
que puede guiar una extensión, a más largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de
competencias.
17
pág. 29
Capítulo III. Desarrollo
particular a las capacidades y conocimientos lingüísticos que debe tener un hablante-oyente
ideal perteneciente a una comunidad lingüística homogénea (Padilla, Martínez, Teresa,
Rodríguez, & Miras, 2008).
En el análisis de los conceptos propuestos por los autores citados en este apartado, se
puede concluir en un concepto general el siguiente:
El concepto de competencia se puede entender como la capacidad de una persona para
movilizar y aplicar de manera efectiva un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores en contextos específicos para responder a demandas complejas. No se limita solo
a la adquisición de conocimientos, sino que implica la integración de diferentes dimensiones
cognitivas, afectivas, psicomotoras y sociales. Además, las competencias pueden ser
generalizables y sostenibles en el tiempo, permitiendo que un individuo se desempeñe con
éxito en diversas situaciones.
En el análisis del término de competencia como se ha podido observar es polisémico18, ya
que se utiliza con múltiples significaciones y con diversos sentidos en actividades relativas
a la formación de recursos humanos en las empresas o Instituciones, a la capacitación del
personal y sobre todo a la formación profesional educativa.
Para Serrano (2003), el concepto de competencia lo compara a la imagen de un iceberg,
donde el desempeño (competencias de umbral) se encuentra en la superficie del mar,
visible, susceptible de ser evaluado. Las competencias del ámbito cognoscitivo y actitudinal
o de valores (competencias diferenciantes), se localizan bajo el mar, ocultas a la simple
observación. Las competencias de umbral no pueden manifestarse si las competencias
diferenciantes no están presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para un fin:
el desempeño exitoso del sujeto tal como lo muestra la figura 2.
18
Pluralidad de significados de una expresión lingüística.
pág. 30
Capítulo III. Desarrollo
Figura 2
"Iceberg" de competencias
Fuente: Carmen Rosa Serrano, El enfoque de competencias y su utilización en la planificación
educativa, Asociación Panamericana de la Salud, (2003).
Tipos de competencias
Tobón (2005:49) propone que las competencias deben ser abordadas desde un diálogo
entre tres ejes centrales: 1) las demandas del mercado laboral empresarial-profesional; 2)
los requerimientos de la sociedad, y 3) la gestión de la autorrealización humana desde la
construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida. “En este punto de vista, las
competencias, desde una perspectiva compleja, se ubican en la categoría general del
desarrollo humano”.
Tobón (2008:4) ofrece una serie de puntos que dan identidad a las competencias: 1) las
competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la
pág. 31
Capítulo III. Desarrollo
unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las competencias buscan
reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos
y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad;
3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros,
socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA
QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación
de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento
complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y 5)
desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar
competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida,
expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias
(tobón, 2008).
Tobón previamente en el año 2006 propone los aspectos mínimos en la descripción de los
componentes centrales de toda competencia como podemos observar en la siguiente tabla:
Tabla 1
Componentes centrales de toda competencia
Competencia
Elemento de competencia
Gestionar proyectos productivos
1.
Determinar el servicio o el
producto a ofrecer, con sus
Unidad de competencia:
correspondientes
Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la
características, y justificar su
comunidad y obtener ingresos económicos por ello, con base en
importancia.
unas determinadas normas de redacción, siguiendo los criterios
2.
Realizar
la
planeación
de
establecidos en el área respecto a sus componentes y haciendo
cómo se va a ofrecer dicho
énfasis en su viabilidad.
producto o servicio.
3.
Establecer cómo se va a
desarrollar el proyecto, con
etapas,
actividades,
recursos y cronograma.
4.
Realizar el análisis financiero y
evaluar
la
viabilidad
proyecto.
Problemas e incertidumbres:
Indicadores de desempeño:
pág. 32
del
Capítulo III. Desarrollo
1.
2.
3.
Ofrecimiento de servicios o productos similares por parte de
(Actividades concretas que deben
otras personas.
hacerse en la competencia)
Cambio de la necesidad sobre la cual se ha basado el proyecto o
1.
inadecuada identificación de esta.
siguiendo normas de sintaxis y
Aumento imprevisto de los precios de determinados recursos, con
ortografía.
lo cual cambia el análisis financiero del proyecto.
4.
El proyecto está redactado
Dificultad
para
tener
acceso
2.
a
determinados
recursos presupuestados.
El
proyecto
describe
las etapas,
los
recursos necesarios,
el
análisis financiero, la forma
cómo
se
van
a
obtener
dichos recursos y
el
cronograma de trabajo.
3.
El servicio o producto que se
ofrece presenta una o varias
ventajas respecto a calidad,
precio, distribución y atención.
4.
La planeación del ofrecimiento
del servicio está acorde con
los recursos
que
son
factibles para el proyecto
Saberes esenciales
Dimensión
afectivo
motivacional:
Evidencias:
Dimensión
Dimensiones
cognoscitiva:
hacer:
del
Evidencia de conocimiento:
mapa mental sobre cada uno de
•
Deseo
de
ser
•
emprendedor.
•
Motivación hacia
Concepto
de
•
proyecto.
•
el logro.
Concepto
de
Conocimiento de
•
las partes,
•
Concepto
de
viabilidad.
•
los elementos de competencia con
productos
y
su respectiva explicación textual
servicios
del
por escrito.
mercado.
necesidad.
•
Evaluación de
•
Innovación en
Evidencia de actitud:
un servicio o
documento escrito con registro de
producto.
dificultades y superación de estas.
Metodología de
Conocimiento del
planeación de
Evidencias de hacer: entrevista al
mercado
un proyecto.
estudiante sobre la realización de
Metodología
un proyecto.
•
del
análisis
financiero.
Evidencias de producto:
documento escrito de un proyecto
productivo para generar ingresos
pág. 33
Capítulo III. Desarrollo
Fuente: Artículo referente a los “Aspectos básicos en la formación Basada en competencias”
Tobon (2006)
Competencias genéricas o transversales
Las competencias genéricas son todas aquellas habilidades, conocimientos, aptitudes,
actitudes y recursos de una persona que le permite desenvolverse de manera adecuada en
cualquier entorno laboral y alcanzar las metas propuestas en un puesto de trabajo concreto.
Habitualmente se utiliza el término “competencia genérica” para describir cualquier
elemento que puede ser útil para el desempeño de cualquier trabajo, y no solo para un
puesto concreto.
Según Carrera (2001, p.9) Competencias genéricas. Son aquellas que se pueden aplicar
en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales dado que
aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que necesitan los sujetos
para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos
y aportar soluciones adecuadas (Carrera & Coiduras, 2012).
Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-América Latina (Carlos &
Gómez, 2013) ha consistido en definir las competencias genéricas para América Latina.
Tras un proceso de elaboración muy participativo, que puede consultarse en la publicación
“Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tuning - América Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45)”19, se llegó al siguiente "Listado
de competencias genéricas acordadas para América Latina":
•
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
•
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Para Tuning “las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o
grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. En este contexto, el poseer una
competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad
o destreza al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el
grado de realización de esta. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas” (González y
Wagenaar, 2003: 80).
19
pág. 34
Capítulo III. Desarrollo
•
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
•
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
•
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
•
Capacidad de comunicación oral y escrita.
•
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
•
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
•
Capacidad de investigación.
•
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
•
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
•
Capacidad crítica y autocrítica.
•
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
•
Capacidad creativa.
•
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
•
Capacidad para tomar decisiones.
•
Capacidad de trabajo en equipo.
•
Habilidades interpersonales.
•
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
•
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
•
Compromiso con su medio sociocultural.
•
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
•
Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
•
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
•
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
•
Compromiso ético.
•
Compromiso con la calidad.
De las competencias genéricas se pueden identificar 3 tipos:
pág. 35
Capítulo III. Desarrollo
1. Competencias instrumentales: competencias relacionadas con la comprensión y
manipulación de ideas, metodologías, equipo y destrezas como las lingüísticas, de
investigación, de análisis de información.
2. Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de
expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica.
3. Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas
como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se
estructuran y se agrupan (Medina Palomera, 2010).
Tal y como se puede visualizar en la siguiente figura:
Figura 3
Clasificación de las competencias
Fuente: Apuntes de Psicología, 2008, Vviejo. 26, número 1 págs. 35-49
Competencias específicas
De la misma manera Carrera (2001, p.9) hace referencia a las Competencias específicas.
Son aquellas que en su desarrollo definen una cualificación profesional concreta, al sujeto
en formación; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologías propias de un campo
profesional específico.
pág. 36
Capítulo III. Desarrollo
De acuerdo con Estrada & López (2011) en su publicación una mirada a “Ser competente”
resaltan que educando personas con autoestima, seguras, reflexivas y autónomas se
fortalecen los cuatro componentes de la competencia:
SABER SER: Capacidad de la autodirección, responsabilidad, solución de
problemas, toma de decisiones y valores propios de los humanos para percibir a los
demás y vivir en un contexto social.
SABER APRENDER: Conjunto articulado de conocimientos construidos por un
individuo en relación con un contexto cultural, que le permitan dar sentido al mundo
que le rodea, ser un miembro activo y reaccionar frente a dicho entorno,
comunicarse con otros y hacer progresar sus propios conocimientos.
SABER HACER: Uso exitoso de los conocimientos disciplinares adquiridos y
aplicados al contexto donde se desenvuelve.
SABER CONVIVIR: a los valores asociados a la capacidad para establecer y
desarrollar relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda
interactuar (Estrada, 2011).
En la siguiente figura se muestra esquemáticamente los componentes del proceso del
sistema educativo:
pág. 37
Capítulo III. Desarrollo
Figura 4
El desarrollo del ser humano se consolida a lo largo de su vida en el sistema
educativo
Fuente: publicación una mirada a “Ser competentes” de Estrada & López (2011)
En donde concluyen las autoras que los cuatro componentes por si solos no logran hacer
que la persona sea competente y que solo la ejercitación de las tareas y su experiencia se
logrará la competencia.
Currículo
El currículo es fundamental en el ámbito educativo porque estructura, orienta y organiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Su importancia radica en que define los objetivos,
contenidos, metodologías y criterios de evaluación que guían la formación de los
estudiantes, asegurando coherencia y calidad en la educación. Además, permite adaptar la
enseñanza a las necesidades sociales, culturales y tecnológicas, promoviendo el desarrollo
de competencias relevantes para el mundo actual. Un currículo bien diseñado no solo
garantiza la adquisición de conocimientos, sino que también fomenta habilidades, valores
y actitudes necesarias para la vida y el trabajo.
Definición
De acuerdo con el diccionario de la lengua española proviene del latín curricŭlum “'carrera”.
1. m. Plan de estudios.
pág. 38
Capítulo III. Desarrollo
2. m. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenam
ente sus posibilidades.
El vocablo currículum se refiere a la re3lación de “Títulos, honores, cargos, trabajos
realizados, datos biográficos que califican a una persona” (DEL, 2017) mientras que el
currículo es el “Plan de estudios” (DEL,2017), es decir, la lista de asignaturas y prácticas
que un estudiante tiene que acreditar para obtener cierto grado de estudios20
En el análisis que realiza Espinoza (2019) respecto al “concepto de currículo, desde sus
inicios” destaca varios puntos que resultan pertinentes para esta investigación (Epinoza
Coronado, 2019):
La etimología del currículo es latina ¨currere¨, que significa correr, que es lejano a
sus connotaciones en inglés y francés, pero coincide con el uso de ¨carrera¨
universitaria que utilizamos en México y que en otras lenguas se le conoce como
programa de estudios. Hay que distinguir el significado amplio y flexible de ¨lo que
se enseña en la escuela¨ hasta ¨la actividad específicamente planificada para
estudiantes en un periodo de tiempo particular. Si se observa, las nociones
convencionales se acercan a esta definición (Rangel Torrijo, 2015).
En otro apartado Espinoza (2019) hace alusión del currículo en México y cita lo siguiente:
El campo de los estudios del currículo es uno de los más importantes en México en
lo que atañe a la educación, no solo por lo polifílico de su producción, sino porque
el currículo continúa siendo un foco intelectual y organizativo de los procesos
educativos en los centros de enseñanza, el terreno donde se definen y debaten
fines, contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores
se disputan el poder en las instituciones (Días Barriga, 2005).
Pinar (2014) en libro “la teoría del currículum” hace una crítica a los conceptos del currículo,
ya que hace alusión a la reforma educativa de principios de los años 60 y de la derrota del
movimiento estudiantil de 1968 en México, donde muchos académicos de entonces
20
Tomado de Etimología de currículum. https://etimologias.dechile.net/?curri.culum
pág. 39
Capítulo III. Desarrollo
posicionaran el poder como un concepto crucial en la comprensión del currículum. El autor
menciona que la vaguedad del concepto -de poder- contribuyó a su expansión como
herramienta analítica del currículum, que fue inflado como “globo aerostático” y que los
docentes eran solo conductores de la ideología neoliberal. En otro apartado de su análisis
hace referencia que el currículo era un documento estético con dimensiones políticas
(Pinar, 2014).
El modelo curricular del psicólogo Ralph Tyler de la Universidad de Chicago propone un
currículo con un enfoque más pragmático e instrumental en comparación con el modelo
anterior. A diferencia de la propuesta de Franklin Bobbit, es su planteamiento el que
consolida la teoría técnica del currículo, definiendo una concepción más precisa de la
tecnología educativa como herramienta clave para el desarrollo curricular. Este enfoque se
basa en el principio de la meritocracia, donde el éxito individual depende de los méritos de
cada persona. En este sentido, la escuela se convierte en el espacio destinado a formar y
evaluar habilidades, las cuales serán distribuidas de manera selectiva y diferenciada en el
mercado laboral dentro de un contexto social más amplio (morelli, 2005).
En su artículo “Modelos para el diseño curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las siete
etapas que estructuran el modelo tyleriano: 1. Estudio de los propios educandos como
fuente de objetivos educacionales 2. Necesidad de hacer un estudio de la vida
contemporánea de la escuela 3. Intervención de los especialistas 4. El papel de la filosofía
en la selección de los objetivos 5. Selección y orientación de las actividades de aprendizaje
6. Organización de las actividades para un aprendizaje efectivo. 7. Evaluar la eficacia de
las actividades de aprendizaje (Vélez, 2010).
El modelo curricular de Arnaz (1981) El currículo es un esquema diseñado para regular y
orientar de manera explícita un proceso específico y decisivo de enseñanza-aprendizaje
dentro de una institución educativa. Se compone de un conjunto interrelacionado de
conceptos, principios, normativas y estrategias organizadas de forma anticipada. En otras
palabras, es una construcción conceptual destinada para guiar las acciones educativas,
pero no representa las acciones en sí mismas, aunque su implementación pueda generar
los ajustes necesarios en el plan.
pág. 40
Capítulo III. Desarrollo
En esencia, el currículo se concibe como una planificación de acciones futuras,
diferenciando claramente la fase de diseño de su ejecución (Navarro, 2010). El modelo de
Arnaz representa el auge de la tecnología educativa en México, el cual propone cuatro
etapas en la estructuración del currículo (Vélez, 2010) 1. Elaborar el curriculum, que se
subdivide en: formular los objetivos curriculares, elaborar el plan de estudios a través de la
selección de los contenidos, diseñar el sistema de evaluación y, por último, elaborar las
cartas descriptivas. 2. Instrumentar la aplicación del currículo, dividida en: entrenar a los
profesores, elaborar los instrumentos de evaluación, seleccionar y/o elaborar los recursos
didácticos, ajustar el sistema administrativo al currículo y adquirir y/o adaptar las
instalaciones físicas. 3. Aplicación del currículo. 4. Evaluar el currículo.
La propuesta del entrenamiento a los profesores representa un avance sustancial en el
desarrollo del currículo ya que la evolución de este obliga también a la evolución de los
encargados de aplicarlo. Es necesario recalcar la importancia de adaptar las instalaciones
físicas al currículo, de esto dependerá la eficacia para el aprendizaje.
Zanatta (2017) hace un análisis en su publicación “Tendencias curriculares en los modelos
educativos de las Universidades Públicas Estatales” en donde resume lo siguiente:
A finales de la década pasada se pone en marcha un conjunto de disposiciones que
implican tendencias políticas, ideológicas y pedagógicas, acerca de la formación
profesional que se sintetizan en proyectos de innovación denominados “modelos
curriculares”, como parte integral de los “modelos educativos innovadores”. Dichos
modelos educativos innovadores se caracterizaron en, al menos uno de, los
siguientes elementos: la organización modular, la flexibilidad curricular, el currículo
integrado, la organización por ejes o por niveles, el currículo centrado en el
estudiante, el enfoque pedagógico constructivista y el aprendizaje basado en
problemas (Zanatta, 2017).
La evolución del currículo ha transitado desde enfoques políticos tradicionales centrados
en la transmisión de conocimientos hasta modelos más dinámicos y flexibles que responden
a las necesidades sociales y educativas cambiantes. Inicialmente, se concebía como un
conjunto de contenidos a impartir, pero con el tiempo incorporó principios pedagógicos,
tecnológicos y contextuales que lo hicieron más integral. En la actualidad, el currículo se
pág. 41
Capítulo III. Desarrollo
entiende como un proceso en constante transformación, orientado al desarrollo de
competencias y aprendizajes significativos, adaptándose a los desafíos del siglo XXI.
Fases del diseño curricular por competencias
En este apartado cada institución educativa elige los elementos que integran su modelo
dependiendo los fines, contexto específico y de la teoría pedagógica que se elija.
González et al., (2002) define el diseño por competencias como un currículum aplicado a la
solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los
profesionales y las experiencias en el trabajo, y promueve una enseñanza integral que
privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y
el trabajo en equipo.
Para Maldonado (2003) menciona que para concretar un currículo por competencias al nivel
de aula requiere tres fases: diseño, desarrollo y gestión curricular tal como se describe a
continuación en la tabla 2.
Tabla 2
Fases en la concreción de un currículo por competencias
Diseño
curricular
Desarrollo
curricular
Gestión
curricular
Etapa enmarcada por lo cultural, en la cual
se consultan, definen y organizan las
fuentes tecnológico-productivas, filosóficas
y pedagógicas para convertirlas en un
conjunto de elementos relacionados entre
sí, de manera secuencial y organizada, que
permite ubicar el ciclo formativo, el perfil
profesional, las funciones, el dominio
profesional y, finalmente, las competencias
requeridas.
Etapa enmarcada por lo didáctico, que
señala el proceso de enseñanzaaprendizaje en el cual se desarrolla lo
planeado en el diseño curricular en
unidades de competencia, saberes,
módulos, contenidos de aprendizaje,
metodología y secuenciación de las
acciones de enseñanza aprendizaje o
didáctica del currículo.
Etapa enmarcada en la didáctica
específica o acción del docente, en la cual
pág. 42
Identificar y caracterizar
el marco de competencia.
Definir las competencias
profesionales
Planear la didáctica del
proceso de enseñanza
aprendizaje
Definir
la
didáctica
específica en secuencias
Capítulo III. Desarrollo
se pone en práctica lo previsto en los modulares, programación
procesos de diseño y desarrollo curricular, y evaluación de la
en secuencias modulares, programación y enseñanza-aprendizaje
evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Se lleva a cabo en el
escenario donde se relaciona el docente y
el estudiante en un proceso en el que la
didáctica toma cuerpo
Fuente: Con base en Miguel Ángel Maldonado García, Las competencias, una opción de
vida. Metodología para el diseño curricular, Bogotá, ECOE ediciones, 2003.
Por todo lo anterior señalado se intuye que el diseño curricular por competencias se
fundamenta en el perfil profesional de egreso, estrechamente relacionado con el ejercicio
de la profesión; el perfil de egreso se expresa en competencias que describen lo que el
egresado sabe hacer al término de un programa educativo; es común que las competencias
de egreso den lugar a una organización modular que concluye en la determinación de la
malla curricular. El qué se enseña, cómo y para qué, deriva de las competencias de egreso
y toma forma en los elementos de competencia.
El perfil de egreso se define a través de un acuerdo entre los distintos grupos de interés,
tomando como base el perfil profesional. Este perfil refleja el campo de la profesión, su
ejercicio y su proyección futura, considerando tanto el contexto nacional e internacional
como el área disciplinar.
Larraín y González (2005) consideran cuatro componentes en la definición del perfil de
egreso: el contexto internacional, el nacional, el institucional y el área disciplinaria, tal como
se analiza en la siguiente tabla:
pág. 43
Capítulo III. Desarrollo
Tabla 3
Componentes para definir el Perfil de Egreso
Contexto
Internacional
Contexto
Contexto Nacional
Institucional
Área Disciplinaria
Competencias
El contexto del país
Implica una definición
El área disciplinaria
declaradas en
para el cual las
de ciertas
que determina las
ámbitos
competencias
competencias propias
características
profesionales.
asumen formas
de la entidad,
propias de cada
especiales que deben
incorporando
campo de desempeño
El contexto
ser precisadas y a la
aspectos
profesional,
internacional está
vez validadas,
instrumentales u
particularmente en el
referido a
dependiendo de su
otros.
caso de las
competencias
nivel de desarrollo
declaradas y
industrial, lenguaje,
De hecho, cada
especializadas,
consensuadas en
cultura, la evolución
institución establece
influye en el alcance
distintos países en
del sistema educativo
perfiles de egreso en
de las competencias.
ámbitos
y de otros factores
los que imprime algún
profesionales, tales
locales.
sello propio, aspecto
El contexto de la
que también afecta el
disciplina incluye el
competencias
como los sistemas
productivos y
El contexto nacional
alcance de las
análisis del estado del
educativos, las
está dado, entre
competencias. Dicho
arte de las ciencias
agencias, los colegios
otros, por los colegios
sello puede ser
asociadas a la
profesionales y otros.
o asociaciones
valórico, de contexto
profesión y un análisis
El contexto
profesionales, los
de trabajo u otros.
ocupacional
internacional se hace
estándares de las
prospectivo para
considerando la
agencias locales de
establecer la
revisión de las
acreditación y el
demanda de puestos
competencias
“benchmarking” de
al momento de
declaradas en esferas
otras instituciones de
egreso.
internacionales y los
excelencia que
programas de otras
imparten la carrera en
instituciones
el país.
prestigiosas
Fuente: Larraín, Ana María y Luís Eduardo González, Formación Universitaria por
competencias, en www.ugcarmen.edu.co/documentos/cinda/alarrain.pdf
pág. 44
Capítulo III. Desarrollo
El perfil profesional y el de egreso están estrechamente vinculados, ya que, en conjunto,
permiten identificar las competencias con base en los aprendizajes esperados y los criterios
de evaluación. Además, la elaboración de este perfil implica una responsabilidad social.
Según Hawes (2006:18), el perfil de egreso constituye una estructura descriptiva que refleja
el compromiso y la promesa de la institución educativa hacia la sociedad y los estudiantes,
garantizando su formación en los aspectos fundamentales de la profesión. Asimismo,
representa el acuerdo entre la universidad, el estudiante y la sociedad, definiendo aquello
que la institución respalda y certifica en el proceso de graduación.
Una vez establecidas las competencias, es necesario validarlas. Este proceso consiste en
determinar en qué medida reflejan lo que se espera del egresado. Generalmente, la
validación está a cargo de un grupo de especialistas, cuya función es revisar, ajustar o
confirmar las competencias, definir su secuencia, analizar los verbos utilizados en las
unidades de competencia y verificar tanto las unidades de entrada como aquellas que
evidencian conductas y actitudes.
La definición de los perfiles profesionales está estrechamente vinculada a la identificación
y desarrollo de competencias y habilidades, así como a los métodos para adquirirlas dentro
del currículo. Una vez establecido el perfil profesional, se deriva el perfil de egreso, lo que
permite concretar el diseño instruccional a través de los resultados de aprendizaje, los
contenidos, la estructura curricular, el enfoque enseñanza-aprendizaje, las actividades
educativas y la evaluación.
Según Solar (2005), este proceso se materializa mediante el uso de recursos académicos,
financieros, organizacionales, infraestructura, alianzas y redes. Y expone que la titulación
deberá tener en cuenta de acuerdo con la especificación del perfil del plan de estudios los
siguientes criterios:
a) Coherencia con las directrices generales propias del título.
b) Pertinencia del perfil profesional propuesto para satisfacer las demandas y
expectativas del entorno laboral y de la sociedad en general.
c) Coherencia del perfil profesional propuesto con las directrices establecidas por
organismos internacionales o nacionales al definir dicho perfil u otros afines.
pág. 45
Capítulo III. Desarrollo
d) Relevancia del perfil profesional propuesto para ofrecer una formación humana
que identifique al titulado con una persona interesada en la búsqueda del saber, con
espíritu crítico, inventiva, racionalidad y compromiso social.
e) Adecuación existente entre las metas y objetivos de la titulación y las
competencias que va a adquirir el egresado.
f) Adecuación entre las competencias del egresado y los contenidos formativos del
plan de estudios (los comunes y los determinados por cada universidad).
g) Suficiencia del perfil profesional para cubrir el dominio profesional actual y futuro
de los egresados.
Para Torres (1995) en su publicación “Planeación Educativa y Diseño Curricular” sostiene
que el diseño de la malla curricular debe tomar en cuenta la formación general y su creciente
importancia, el equilibrio entre las capacidades transversales y las capacidades técnicas, y
cuidarse de no oponer la formación general a la formación técnica, pues ambas se
complementan, por lo que diseñar la malla curricular en módulos requiere:
a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados.
b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se busca desarrollar
(resultados del aprendizaje).
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y actividades (expectativa
horizontal).
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada semestre (expectativa
vertical)
pág. 46
Capítulo III. Desarrollo
En la siguiente figura se ejemplifica el proceso de selección
Figura 5
Lineamientos Generales para el Desarrollo Curricular
Fuente: Torres Esteves Gladis Cardidad, “Planeación Educativa y Diseño Curricular”, La Planeación
Curricular, Trillas, México, 1995
Evaluación por competencias
La evaluación por competencias es un proceso que consiste en recopilar evidencias sobre
el desempeño profesional con el fin de emitir un juicio basado en un estándar establecido.
Su objetivo es identificar las áreas que requieren fortalecimiento a través de la capacitación
pág. 47
Capítulo III. Desarrollo
para alcanzar el nivel de competencia esperado. Este tipo de evaluación se enfoca en la
capacidad de ejecución, más allá de un enfoque teórico o abstracto, y se lleva a cabo
mediante esquemas diseñados por equipos de expertos. Estos especialistas reconocen que
las competencias, al ser manifestaciones complejas del ser humano, solo pueden inferirse
a partir del desempeño observado.
Para T. Moreno O. en su publicación “La evaluación de Competencias en la Educación”
reflexiona que es importante tener en cuenta que la evaluación de las competencias
representa solo una aproximación al nivel de dominio alcanzado en un momento específico,
sin constituir una medición exacta de su adquisición por parte del estudiante. Dado que el
desarrollo y la consolidación de las competencias requieren tiempo, es probable que su
dominio total se alcance fuera del entorno escolar, en una etapa posterior y sin la
supervisión directa del docente o evaluador. Será en escenarios reales, frente a situaciones
nuevas o poco convencionales, donde el estudiante podrá demostrar de manera auténtica
el grado de competencia adquirido a lo largo de su formación académica. (Moreno, 2010)
Por otro lado, la Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) en su publicación
“Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas” hace referencia
que un enfoque de evaluación basado en competencias es apropiado para la formación
profesional para:
• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados
deseados (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los
cursos efectuados o en el tiempo consumado);
• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros
lugares;
• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos
si quieren tener éxito en el curso;
• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación
particular (Cintefor/OIT, 1997).
En la educación superior, el criterio de acreditado o no acreditado se relaciona con los
elementos mínimos que dan cuenta de la adquisición de las competencias. Ospina Duque
pág. 48
Capítulo III. Desarrollo
(2004) enfatiza el logro de un nivel de criterios de desempeño y lo sintetiza en la siguiente
figura:
Figura 6
Evaluación de Competencias
Fuente: Rodrigo Ospina Duque, ¿Cómo evaluar competencias?, Bogotá, noviembre de
2004.
Se puede concluir que la evaluación de competencias es un proceso clave en la formación
profesional, ya que permite valorar el desempeño de los estudiantes con base en
estándares establecidos y detectar áreas de mejora para su desarrollo continuo. Sin
embargo, esta evaluación no puede entenderse como una medición exacta, sino como una
aproximación al nivel de dominio alcanzado en un momento determinado.
Dado que las competencias son manifestaciones complejas del aprendizaje y requieren
tiempo para su consolidación, su desarrollo pleno suele ocurrir fuera del entorno educativo,
en situaciones de la vida real que desafían al individuo a aplicar lo aprendido de manera
pág. 49
Capítulo III. Desarrollo
autónoma. Por ello, la evaluación no solo debe enfocarse en medir conocimientos teóricos,
sino en analizar la capacidad de ejecución en contextos diversos, aún más en el tema de la
Gestión Integral de Riesgos y la Protección Civil.
Además, la construcción de esquemas de evaluación requiere la intervención de expertos
que definan criterios claros y pertinentes, asegurando que la valoración del desempeño
responda a los objetivos formativos. En este sentido, es fundamental que la evaluación por
competencias sea un proceso dinámico, que incluya retroalimentación constante y
promueva la mejora continua del estudiante.
El resultado de este análisis, nos conduce a que la evaluación de competencias debe ser
un mecanismo flexible y contextualizado que considere la complejidad del aprendizaje y la
evolución de las habilidades en el tiempo. Más que un acto puntual de medición debe
concebirse como una herramienta que impulse la formación integral del individuo y su
preparación para enfrentar los desafíos del ámbito profesional.
Plan de Estudios
Definición
La Real Academia Española la define como un “Conjunto de enseñanzas y prácticas que,
con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener
un título”.
De la Cruz, Huapaya y Shiguay (2022) en su estudio “Los planes de estudios: el eslabón
perdido entre la universidad y la sociedad” citan lo siguiente:
Cuando se aborda el tema de plan de estudio o currículo, el primer obstáculo a enfrentar es
la delimitación conceptual, en ese sentido, resulta pertinente preguntarse: ¿qué es el plan
de estudio?, ¿qué características tiene?, ¿cuáles son sus componentes?, así como ¿qué
lo diferencia del currículo? En cuanto al plan de estudio Nolla (1998) afirma que es un
“documento formal de educación susceptible de ser aplicado, que define, estructura,
organiza y orienta el conjunto de contenidos y acciones que deben desarrollar profesores y
estudiantes durante el proceso enseñanza aprendizaje para cumplir los objetivos de una
determinada profesión” (p. 65). En la misma línea, Álvarez de Zayas (1999) plantea, “el plan
de estudio o pensum es el documento oficial y obligatorio que planifica y organiza la carrera
pág. 50
Capítulo III. Desarrollo
o tipo de educación dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad ha establecido en la
formación del egresado y contiene las características más generales de su desarrollo” (p.
66).
En las afirmaciones anteriores se puede identificar que el plan de estudios es un documento
de carácter oficial que planifica y organiza tanto contenidos como acciones las cuales serán
abordados dentro del proceso formativo orientado a satisfacer las exigencias sociales;
además se evidencia la relación de los contenidos y actividades necesarios para atender a
la sociedad. Por otro lado, Arnaz (2012) afirma “un plan de estudios es una descripción
general de lo que ha de ser (o puede ser) aprendido, a la que debe complementársele con
descripciones minuciosas contenidas en las cartas descriptivas. La función de los planes
de estudios es la de permitirnos comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes,
así como su orden y circunstancias” (p. 29). Esta definición implica un cambio de paradigma
cuando se indica cantidad de aprendizaje en vez de contenidos, términos como el orden y
las circunstancias en el proceso formativo toman relevancia y se centra en el estudiante
(De la Cruz, Huapaya, & Shiguay, 2022).
Analizando lo anterior citado podemos concluir que el plan de estudios es un documento
oficial que organiza y estructura los contenidos, acciones y aprendizajes dentro del proceso
formativo con el objetivo de cumplir las exigencias sociales y profesionales. Mientras que
Nolla (1998) y Álvarez de Zayas (1999) enfatizan su carácter formal y su función de
planificación en la educación, Arnaz (2012) amplía la perspectiva al considerar la cantidad
de aprendizaje y las condiciones en que este ocurre, destacando así la relevancia del
estudiante en el proceso educativo.
Casarini (1999) expone en su publicación “Teoría y diseño curricular” que “El plan de
estudios y los programas son documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos
y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para
desarrollar un currículum” (Casarini Ratto, 1999)
En el análisis de los conceptos y las teorías revisadas en esta investigación nos lleva a
concluir, que el mapa curricular es la representación gráfica del Plan de Estudios, donde se
muestra de manera integral la estructura y distribución de las asignaturas, áreas o módulos.
Este permite identificar la relación vertical, es decir, cómo se vinculan las materias dentro
pág. 51
Capítulo III. Desarrollo
de cada semestre o año escolar, facilitando la integración y recuperación de contenidos
para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, refleja la relación horizontal,
que evidencia la conexión entre asignaturas a lo largo de toda la trayectoria académica,
asegurando coherencia, continuidad y secuencia en los contenidos.
Esteva (2023) en su artículo “Diferentes y desiguales. El mito en el proceso de
homologación entre escuelas normales y universidades en México” hace la siguiente
reflexión:
El problema no radica en las diferencias entre instituciones, sino en las
desigualdades que han sido reforzadas por políticas tecnocráticas homogéneas. La
imposición de reglas uniformes en organizaciones con contextos históricos,
políticos, educativos y culturales distintos presenta retos que no han sido abordados.
Desde el enfoque del nuevo institucionalismo sociológico, la homologación entre
normales y universidades en México surge de un isomorfismo coercitivo y normativo,
impulsado por la hegemonía del modelo educativo economista, que ve a las
universidades como espacios para la formación de capital humano. Sin embargo,
esta homogeneización ha sido adaptada a la historia y política del país, generando
un proceso contradictorio que responde más a intereses políticos y económicos que
a una verdadera transformación educativa. En esencia, los ajustes realizados
buscan legitimar el sistema sin cambios estructurales de fondo, priorizando el poder
y el control sobre la educación (Esteva Romo, 2023).
III.I.3 Marco Legal en México
El sistema educativo en México está respaldado por un sólido marco legal que garantiza el
derecho a la educación, establece su estructura y define las responsabilidades del Estado
en esta materia. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, quien reconoce
la educación como un derecho fundamental y un deber del Estado, asegurando que sea
obligatoria, laica, gratuita e inclusiva. Además, diversas leyes, como la Ley General de
Educación, y normativas específicas para distintos niveles y modalidades educativas
regulan su funcionamiento. Este marco legal busca garantizar la calidad, equidad y acceso
pág. 52
Capítulo III. Desarrollo
a la educación en todos los niveles, desde la educación básica hasta la superior,
promoviendo el desarrollo integral de los ciudadanos y el progreso del país.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
La Carta Magna tutela y establece como un derecho la educación para todo ciudadano
mexicano tal como cita el siguiente artículo21:
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación,
Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media
superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción
X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia. Corresponde al
Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será
universal, inclusiva, pública, gratuita y laica.
Agrega en su fracción VII los siguiente:
Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley
otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí
mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo
con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación
y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico;
y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal
académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123
de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley
Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial,
de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación
y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;
Obtenido de la última reforma del DOF 17-01-2025
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
21
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Capítulo III. Desarrollo
Ley General de Educación
En este apartado La Ley general de Educación en México, regula el funcionamiento y
cumplimiento de las Instituciones Educativas en todos los niveles22:
Artículo 1. La presente Ley garantiza el derecho a la educación reconocido en el
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los
Tratados Internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, cuyo ejercicio es
necesario para alcanzar el bienestar de todas las personas. Sus disposiciones son
de orden público, interés social y de observancia general en toda la República. Su
objeto es regular la educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Ciudad
de México y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, la cual se considera
un servicio público y estará sujeta a la rectoría del Estado. La distribución de la
función social educativa del Estado se funda en la obligación de cada orden de
gobierno de participar en el proceso educativo y de aplicar los recursos económicos
que se asignan a esta materia por las autoridades competentes para cumplir los
fines y criterios de la educación.
La ley en comento agrega en su Capítulo IV referente del tipo de educación superior:
Artículo 47. La educación superior, como parte del Sistema Educativo Nacional y
último esquema de la prestación de los servicios educativos para la cobertura
universal prevista en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, es el servicio que se imparte en sus distintos niveles, después del tipo
medio superior. Está compuesta por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el
doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la
licenciatura. Comprende también la educación normal en todos sus niveles y
especialidades. Las autoridades educativas, en el ámbito de sus competencias,
establecerán políticas para fomentar la inclusión, continuidad y egreso oportuno de
estudiantes inscritos en educación superior, poniendo énfasis en los jóvenes, y
Ley General de Educación publicada en el DOF 07-06-2024
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
22
pág. 54
Capítulo III. Desarrollo
determinarán medidas que amplíen el ingreso y permanencia a toda aquella persona
que, en los términos que señale la ley en la materia, decida cursar este tipo de
estudios, tales como el establecimiento de mecanismos de apoyo académico y
económico que responda a las necesidades de la población estudiantil. Las
instituciones podrán incluir, además, opciones de formación continua y actualización
para responder a las necesidades de la transformación del conocimiento y cambio
tecnológico.
Ley General de Educación Superior
Esta ley tiene por objeto establecer las bases para el ejercicio del derecho a la educación
enunciada en el23:
Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria del artículo 3o. de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de educación superior. Es de
observancia general para toda la República y sus disposiciones son de orden público
e interés social. Su aplicación corresponde a las autoridades educativas de la
Federación, de las entidades federativas y a los municipios, así como a las
autoridades de las instituciones de educación superior, en los términos y ámbitos de
competencia que la ley establece.
En el Artículo 10 habla de los criterios para elaborar políticas en materia de educación
superior y se basara lo siguiente: Destaca la siguiente fracción:
XX. La creación, implementación y evaluación de programas y estrategias que
garanticen la seguridad de las personas en las instalaciones de las instituciones de
educación superior, así como la creación de programas y protocolos enfocados a la
prevención y actuación en condiciones de riesgos y emergencias, en términos de lo
dispuesto por la Ley General de Protección Civil;
Nueva ley publicada en el DOF 20-04-2021
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf
23
pág. 55
Capítulo III. Desarrollo
III.I.4 Marco Conceptual
En el contexto de esta investigación titulada "Análisis de la falta de homologación en las
licenciaturas de Protección Civil en México y su impacto en los estándares de habilidades
y competencias", es fundamental definir los siguientes términos clave:
Habilidades y competencias educativas
Las habilidades y competencias educativas se refieren al conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes y valores que los estudiantes desarrollan a lo largo de su formación
académica, permitiéndoles desempeñarse eficazmente en diversos contextos profesionales
y sociales. Estas competencias incluyen tanto aspectos técnicos como habilidades blandas
también conocidas como competencias transversales, desarrollándose a través de un
enfoque integral y holístico en la educación y que resultan esenciales para una integración
exitosa en el ámbito laboral y comunitario (Education, 2022).
Currículo
El currículo abarca el conjunto de experiencias de aprendizaje planificadas que una
institución educativa ofrece a sus estudiantes, incluyendo objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y evaluaciones. Va más allá de la mera lista de asignaturas, integrando
actividades extracurriculares y experiencias que contribuyen al desarrollo holístico del
individuo (inee.edu.mx, 2016).
Mapas curriculares
Los mapas curriculares son herramientas que representan gráficamente la estructura de un
plan de estudios, mostrando las asignaturas, su secuencia y las relaciones entre ellas.
Estos mapas facilitan la planificación y organización del proceso educativo, asegurando que
los estudiantes adquieran las competencias necesarias en cada etapa de su formación
(Aranda, 2016).
pág. 56
Capítulo III. Desarrollo
Gestión integral de riesgos de desastres
La gestión integral de riesgos de desastres implica un enfoque sistemático para identificar,
evaluar y reducir los riesgos asociados a desastres naturales o antropogénicos. Este
proceso abarca la prevención, mitigación, preparación, respuesta y recuperación, con el
objetivo de minimizar el impacto de los desastres en la sociedad y el medio ambiente
(Alcántara-Ayala, 2019).
Epistémico
El término "epistémicos" se relaciona con el conocimiento y la comprensión, especialmente
en lo que respecta a la justificación y validación de creencias y teorías. En el ámbito
educativo, se refiere a los fundamentos y enfoques que sustentan la generación y
transmisión del conocimiento, así como a la reflexión crítica sobre cómo se construye y
aplica dicho conocimiento. La epistemología es la rama de la filosofía que estudia cómo se
adquiere y se justifica el conocimiento, y es fundamental para comprender los fundamentos
y métodos del conocimiento científico (Espinola, 2024).
Plan de Estudios
El plan de estudios es un documento que detalla los objetivos, contenidos, metodologías y
criterios de evaluación de un programa educativo. Este plan guía el proceso de enseñanzaaprendizaje y asegura que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para su
desarrollo integral (Pérez Porto, 2021)
Homologación de asignaturas
La homologación de asignaturas es el proceso mediante el cual se reconocen y validan los
estudios realizados en diferentes instituciones educativas, permitiendo a los estudiantes
continuar su formación sin duplicar esfuerzos. Este proceso es fundamental para garantizar
la movilidad académica y la equidad en el acceso a la educación superior (Pimentel
González, 2014)
Movilidad Estudiantil
La movilidad estudiantil se refiere a la posibilidad de que los estudiantes realicen estancias
académicas en instituciones educativas diferentes a la suya, tanto a nivel nacional como
pág. 57
Capítulo III. Desarrollo
internacional. Esta experiencia enriquece su formación académica y personal, y fomenta el
intercambio cultural y académico24.
El análisis de los conceptos clave en torno a la educación y la formación en Protección Civil
permite comprender la complejidad y relevancia de la homologación de asignaturas, la
movilidad estudiantil y la estructuración de los planes de estudio en este ámbito. La falta de
estandarización en los programas educativos puede generar disparidades en las
competencias y habilidades de los egresados, afectando su integración en el campo
profesional.
Además, la relación entre la gestión integral de riesgos de desastres y la protección civil
resalta la necesidad de un enfoque educativo coherente que garantice la formación de
profesionales capaces de responder eficazmente a emergencias y desastres. La
construcción de un currículo alineado con los estándares nacionales e internacionales es
fundamental para fortalecer la preparación de los estudiantes y su impacto en la sociedad.
Por lo tanto, es imprescindible que las instituciones de educación superior trabajen en la
armonización de sus programas, promoviendo la movilidad académica y asegurando que
los futuros profesionales de la Protección Civil cuenten con los conocimientos y habilidades
necesarias para enfrentar los desafíos actuales en la gestión del riesgo y la respuesta a
emergencias.
Recuperado de la Coordinación General de Relaciones Interinstitucionales de la Universidad
Autónoma de Chiapas. https://sari.unach.mx/index.php/movilidad/4-movilidad
24
pág. 58
Capítulo IV. Conclusiones y Recomendaciones
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
IV.I Conclusiones
El análisis sobre la falta de homologación en las licenciaturas de Protección Civil en México
revela que esta problemática tiene un impacto significativo en diversos aspectos de la
formación académica y profesional de los egresados. En primer lugar, la ausencia de un
marco común en los planes de estudio dificulta la movilidad estudiantil entre universidades,
lo que limita las oportunidades de los alumnos para ampliar su formación en distintas
instituciones y contextos académicos. Al no existir una estructura uniforme en la asignación
de créditos y contenidos, los estudiantes enfrentan obstáculos administrativos y
académicos cuando intentan trasladarse de una universidad a otra, lo que a su vez afecta
su trayectoria educativa y profesional.
Desde la perspectiva de la adquisición de competencias y habilidades, la falta de
homologación genera discrepancias en los niveles de formación de los egresados. Mientras
que en algunas universidades se enfatiza el desarrollo de habilidades prácticas y
operativas, en otras se priorizan los enfoques teóricos y metodológicos, lo que ocasiona
una disparidad en el perfil profesional de los titulados. Esta heterogeneidad en la
preparación impacta directamente en el campo laboral, donde los empleadores pueden
encontrar diferencias significativas en la capacitación y desempeño de los egresados de
distintas instituciones. La teoría de la educación centrada en competencias responde a los
retos de la actualidad para lograr así una mejor calidad de vida y la transformación del
entorno, lo cual implica una verdadera trascendencia.
Además, la falta de coordinación entre universidades afecta la alineación de los programas
educativos con los estándares nacionales e internacionales en materia de Protección Civil.
Esto puede derivar en una formación desactualizada o poco pertinente para las
necesidades del sector, reduciendo la eficacia de los profesionales al momento de enfrentar
emergencias, diseñar planes de prevención y gestionar riesgos. En este sentido, es
pág. 59
Capítulo IV. Conclusiones y Recomendaciones
evidente la necesidad de establecer criterios comunes que garanticen una educación de
calidad y una preparación homogénea en el ámbito de la Protección Civil.
IV.II Recomendaciones
1. Creación de un Marco de Homologación: Se recomienda el establecimiento de
un marco regulador que permita la homologación de asignaturas clave en todas las
licenciaturas de gestión Integral del Riesgo y Protección Civil en México. Este marco
debe considerar estándares nacionales e internacionales para asegurar la formación
integral de los estudiantes y facilitar la movilidad académica.
2. Implementación de un Sistema de Créditos Transferibles: Es fundamental
desarrollar un sistema de créditos académicos estandarizado, que permita a los
estudiantes trasladarse entre universidades sin perder avances en su formación.
Esto facilitará la movilidad estudiantil y académica contribuyendo a una mayor
flexibilidad en los planes de estudio.
3. Armonización de Planes de Estudio: Las universidades deben trabajar en
conjunto para definir un currículo base que incluya asignaturas esenciales y criterios
de evaluación homogéneos. Esto garantizará que todos los egresados cuenten con
un perfil profesional coherente y alineado con las exigencias del campo laboral.
4. Fortalecimiento de la Coordinación Interinstitucional: Es necesario promover la
colaboración entre universidades, organismos gubernamentales y el sector laboral
para asegurar que la formación en Gestión Integral del Riesgo y Protección Civil
responda a las necesidades del país. La creación de redes académicas y convenios
de colaboración favorecerá el intercambio de conocimientos y experiencias.
5. Evaluación y Actualización Continua: Se recomienda establecer mecanismos de
evaluación periódica para los programas educativos en Gestión Integral del Riesgo
y Protección Civil, a fin de garantizar su pertinencia y actualización conforme a los
avances científicos, tecnológicos y normativos del sector.
6. Fomento de la Movilidad Estudiantil: Las universidades deben implementar
programas de intercambio y movilidad académica que permitan a los estudiantes
cursar parte de su formación en diferentes instituciones sin enfrentar barreras
administrativas o académicas.
pág. 60
Capítulo IV. Conclusiones y Recomendaciones
7. Inclusión de un Sistema de Certificación por Competencias: Para mitigar las
diferencias en la formación de los egresados, se sugiere la implementación de un
sistema de certificación basado en competencias, que permita a los estudiantes
demostrar sus habilidades y conocimientos, independientemente de la institución en
la que hayan cursado sus estudios.
8. Uso de Tecnologías para la Estandarización Educativa: La implementación de
plataformas digitales y recursos tecnológicos puede contribuir a la unificación de
contenidos y metodologías de enseñanza, favoreciendo la calidad educativa y
facilitando la movilidad estudiantil mediante herramientas de aprendizaje en línea.
9. Evaluación de los programas educativos: El marco conceptual que utilizan los
CIEES25 para la evaluación de los programas educativos, es el más idóneo para
trabajar la homologación del programa, ya que permite trabajar sobre criterios de
calidad.
10. Concursar como proyecto interinstitucional: Es posible concursar por recursos
para la ejecución del programa de homologación del programa educativo en las
convocatorias que emite las ANUIES26 cada año.
En el resultado de esta investigación, se muestra la complejidad para lograr la
homologación de las licenciaturas en Gestión Integral del Riesgo y Protección Civil
representando un reto fundamental para mejorar la calidad de la formación académica y la
preparación profesional de los egresados en México. La falta de un marco común en los
planes de estudios limita la movilidad estudiantil, afecta la estandarización de competencias
y genera disparidades en el perfil de los profesionales del sector. Para abordar esta
problemática, es imprescindible que las Leyes Estatales de Protección Civil y sus
reglamentos y universidades, en conjunto con los organismos reguladores y el sector
laboral, trabajen en la implementación de estrategias que permitan la armonización
Comités Interinstitucionales Su función es dictaminar la procedencia de la acreditación de los
programas educativos e instituciones de educación superior en su conjunto. Están organizados de
acuerdo con áreas de especialidad integrados por académicos y administrativos, quienes provienen de
Instituciones de Educación Superior (IES) de todos los estados del país.
https://www.ciees.edu.mx/?seccion=CIEES&area=miembros
25
La ANUIES es una Asociación no gubernamental, de carácter plural, que agremia a las principales
instituciones de educación superior del país, cuyo común denominador es su voluntad para promover
su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y
los servicios. https://www.anuies.mx/anuies/acerca-de-la-anuies
26
pág. 61
Capítulo IV. Conclusiones y Recomendaciones
curricular, la movilidad académica y la mejora continua de los programas educativos. Solo
a través de un esfuerzo coordinado se logrará una formación más homogénea, pertinente
y de calidad en el ámbito de la Protección Civil.
pág. 62
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