Sistema de Admisión: Comprensión de textos Índice Unidad 1: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO I: LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN 4 Unidad 2: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II: LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS 13 Unidad 3: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II: INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN LA WEB 29 Unidad 4: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS TEXTOS 39 Unidad 5: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS TEXTOS. ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA 2 51 Autoridades Dr. Héctor Masoero Presidente - Rector Honorario Dr. Jorge N. Videla (h) Vicepresidente del Consejo de Administración Dr. Ricardo Orosco Rector Dra. Silvina Laura Thernes Secretaria Académica (a/c) Lic. María Cristina Slica Secretaria de Asuntos Estudiantiles y Extensión Mg. Federico Javier Iñiguez Decano de la Facultad de Ciencias Económicas Dr. Federico Prada Decano de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas Mg. Claudia Cortez Decana de la Facultad de Comunicación Arq. Roberto Converti Decano Honorario de la Facultad de Arquitectura y Diseño Dra. Turquesa Topper Decana de la Facultad de Arquitectura y Diseño (a/c) Dr. Nicolás Durrieu Decano de la Facultad de Ciecias Jurídicas y Sociales (a/c) Dr. Federico Saavedra Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud (a/c) 3 Unidad 1 LA COMPETENCIA LECTORA - ASPECTO I: LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN 4 Competencias de la unidad Desglose de competencias: . Obtención de información. . Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información. . Capacidad para localizar y extraer una información específica en un texto. . Capacidad para reponer el sentido literal de los textos, y para realizar inferencias a partir de él. 5 En esta primera UVA, haremos foco en un aspecto básico de la competencia lectora: la recuperación de información. Se trata de nuestra habilidad a la hora de obtener información específica de un texto; nuestra capacidad para localizar en él el dato que buscamos, y para extraer de él las respuestas a las preguntas que nos hacemos o alguien más (profesor o profesora, guía de lectura, examen) nos hace. También haremos hincapié en la importancia de reponer el significado de las palabras o términos que desconocemos. Si bien todas las personas adultas contamos con un “diccionario mental” ya constituido, este puede y debe ampliarse toda la vida. A medida que nuestros intereses se diversifiquen y nuestras lecturas se profundicen, nos toparemos con palabras nuevas que tendremos que decodificar (mediante la ayuda de un diccionario general o uno técnico, en papel o en línea). Por otro lado, puede que la información que buscamos no esté completa en el texto que estamos consultando, y debamos complementar esta última con otras fuentes de información. También puede ocurrir que la información esté presente, pero no de modo explícito sino “entre líneas”: en este último caso, las y los lectores deberemos hacer inferencias a partir de lo leído. 6 Nota de cátedra: Unidad 1 La búsqueda de información: rastrear, localizar y seleccionar a partir de un texto la información que necesitamos Las preguntas sobre un texto que se leyó son una práctica habitual en todos los niveles de enseñanza. Es una escena repetida la del profesor que inicia su clase haciendo preguntas sobre la bibliografía dada o sobre algún tema expuesto en clases anteriores, en busca de la reposición o actualización de esa información. Por ejemplo, como estudiantes pueden preguntarnos cosas como: “¿de qué hablamos la clase anterior?”, “¿cuál es el tema del texto que tenían para leer?”, “¿cómo define tal autor un concepto X?”, etc. En la universidad, algunas cátedras nos ofrecerán preguntas a modo de guía de lectura de la bibliografía obligatoria. En ese caso, las preguntas funcionan como instrucciones de búsqueda: indican de antemano a los y las estudiantes cuál es la información central del texto, los datos relevantes que deben buscar en él, o los aspectos del tema en los que la cátedra quiere hacer especial énfasis. Las guías de preguntas, al igual que las clases expositivas de los y las docentes, orientan nuestra lectura en un sentido adecuado. Además, en el transcurso de nuestra vida universitaria nos enfrentaremos a exámenes de opción múltiple, test, trabajos domiciliarios o en clase, etc. La función de dichas pruebas es en parte corroborar que hemos leído y que hemos comprendido lo que leímos; que fuimos capaces de hacer foco en lo relevante; y que podemos reponer correctamente la información que obtuvimos mediante la lectura en el momento en que así lo requerimos. 7 Proporcionalidad directa Como ejemplo, en esta unidad proponemos que leas el texto Raíz de todos los logros de James Champy y Nitin Noria. Para que dos magnitudes mantengan una relación de proporcionalidad directa, Aunque el contexto histórico cambia constantemente, cada nuevo escenario traese sus tienen que estar relacionadas de tal forma que, si duplicamos una, la otra tiene propias versiones de las tres formas arquetípicas de la ambición. que duplicar; si la triplicamos, la otra también se debe triplicar, y si la reducimos a la En primer lugar, los emprendedores a los que llamamos “creadores” son mitad, la otra también se tiene queambiciosos, reducir a la mitad. los auténticos innovadores, los pioneros de una nueva idea capaz de romper con las tradiciones establecidas. En las ciencias, pioneros como Albert Einstein y Jonas Salk dieron a laentender especie humana control sin precedente la naturaleza. Se puede que, si un aumentamos la cantidadsobre de una de las magnitudes, la otra tiene que aumentar también proporcionalmente. Después llegan los “capitalizadores”, que tienen un tipo de ambición diferente. Expanden y desarrollan la nueva idea o tecnología hasta convertirla en dominante. La Siinfraestructura disminuye la electrónica cantidad de de las magnitudes, otra tiene que disminuir deuna los Estados Unidos es un la ejemplo; fue reconstruida por también lo menosproporcionalmente. tres veces en los últimos 70 años: del telégrafo al teléfono, de la radio a la televisión, del cable a Internet. En cada caso, lo que primó fue la energía ambiciosa de los capitalizadores. Por ejemplo, si para guardar tres (3) manzanas necesito una caja, para guardar seis (6) manzanas necesito cajas y para guardar nueve manzanas a necesitar Finalmente aparecen losdos “consolidadores”, impulsados por (9) la ambición de voy lograr que tres cajas. tecnologías funcionen de manera consistente y rentable en ambientes las nuevas corporativos. Con el tiempo, los consolidadores tienden a concentrar la atención en sus propias culturas corporativas, antes que, en las cambiantes necesidades de los clientes, Aquí tenemos dos magnitudes, número de manzanas y cantidad de cajas, estas dos razón por la cual pierden el impulso creativo que había generado la nueva tecnología. magnitudes tienen relación directamente proporcional, yavolver que ala aumentar Entonces, el ciclo de una la destrucción creativa tiene la oportunidad de empezar. una de las magnitudes aumenta la otra. En este caso, siempre que el número de cajas aumenta en uno, la de manzanas aumenta en tres, por lo tanto, se dice q Y como consignas decantidad análisis, solicitaremos que: hay una constante de proporcionalidad directa de tres, no es complicado, por caja extra que agrego la cantidad de de manzanas aumenta enpermita tres. organizar la 1. Elaboren un cuadro sinóptico tres columnas que les información respecto a los tipos de emprendedores y las características de cada tipo. 2. Busquen en el diccionario la definición del término “ciclo”. Subrayen en el texto las palabras que indiquen el punto inicial, el punto intermedio y el final del ciclo del que Proporcionalidad inversa hablan los autores. Luego identifiquen qué tipo de emprendedor corresponde a cada etapa del ciclo. En este caso que dos magnitudes mantengan una relación de proporcionalidad 3. Los tienen autoresque hacen referencia a un ciclo es lo que seuna, destruye? inversa estar relacionadas dede taldestrucción. forma que,¿Qué si duplicamos la otra baa a la mitad. Como podés ver, distribuir y reorganizar la información más importante en un cuadro (a), buscar en el diccionario una palabra clave para comprender el sentido de una idea (b) o localizar una información puntual y específica dentro de un texto (c) son operaciones típicas a la hora de leer y comprender en la universidad. Si lo hacemos bien, estaremos demostrando que hemos comprendido realmente el sentido o los sentidos de un texto. 8 Aunque, como señalamos más arriba, la habilidad para localizar y obtener información específica a partir de un texto se ejercita en todos los niveles de enseñanza, y también en nuestra vida cotidiana (buscamos recetas en Internet; chequeamos el significado de una palabra en el diccionario; googleamos la cotización del dólar y seleccionamos una fuente confiable y actualizada, etc.), es necesario reforzar esta destreza a la hora de ingresar a la universidad. ¿Somos hábiles al buscar información en un texto? ¿Sabemos responder exactamente lo que se nos pregunta? Si la información que nos piden está diseminada por el texto, ¿podemos reunirla en una única repuesta? ¿Podemos diferenciar la información específica de los datos secundarios o aleatorios? ¿Nos percatamos a tiempo de que el dato que buscamos no está en el texto que estamos leyendo, y logramos pasar a tiempo a otra fuente de consulta? Es muy probable que debamos seguir entrenando estas competencias. Por otro lado, hay que tener en cuenta que los textos que vamos a leer en la universidad serán más complejos que los leídos hasta el presente. En todas las materias encontraremos bibliografía de lectura obligatoria y sugerida o complementaria que nos permitirá profundizar, completar, reponer o ampliar lo que un profesor expone en clase. Estas lecturas requieren un procedimiento diferente que el de nuestras lecturas previas. Con una simple hojeada del texto, no nos alcanza para extraer información relevante o para conocer la postura de un autor reconocido en una disciplina sobre un tema importante en nuestra futura profesión. En este caso, nuestra lectura llevará más tiempo, más concentración y más análisis. Y muchas veces, para obtener la información que buscamos, deberemos ser capaces de “leer entre líneas” o incluso “tras las líneas”. En su libro Laboratorio lector: para entender la lectura (2018), el filólogo y pedagogo Daniel Cassany sostiene que: “creemos que leer es fácil y que todo el mundo lo sabe hacer. Que se aprende en la escuela primaria. Pero es falso: algunos graduados tienen dificultades para comprender los datos básicos de un escrito; muchos no pueden valorar la fiabilidad de una fuente y muchos más son víctimas inocentes de la propaganda comercial, de los medios de comunicación interesados o de las mentiras de muchos personajes públicos. Porque leer y comprender es difícil”. Y esto es así porque todo texto establece tres planos de significado: el literal (o “leer las líneas”), el inferencial (o “leer entre líneas”) y el crítico (o “leer tras las líneas”), (Cassany, 2018). 9 • La comprensión literal hace referencia al significado semántico, al que deriva del diccionario (comprender el léxico, el significado de las palabras); a identificar los referentes de los pronombres o a relacionar el sentido de cada frase con la anterior y la posterior. • La comprensión inferencial hace referencia a recuperar los implícitos, todo lo que se da a entender sin explicitarse (el significado pragmático). • La comprensión crítica hace referencia a la intención que se proponía el autor del texto, según el momento histórico en que se publica el texto (o lo escribe el autor y lo lee el lector), según los destinatarios a los que se dirigía, etc. Puede considerarse un significado político. Las tres formas o capas de la comprensión (literal, inferencial y crítica) deben entrar en juego si queremos volvernos lectores competentes. Por ejemplo, leamos el siguiente fragmento de una entrevista de un medio argentino al filósofo estadounidense Hayden White: Entrevista de La Nación a Hayden White, “La nueva imaginación histórica”. ¿Cuál es para usted el papel de la historia para el modo en que imaginamos nuestro futuro? • Es un problema complejo sobre el que reflexionaron mejor los filósofos, los novelistas y los poetas que los historiadores profesionales. Es necesario que el futuro histórico se perfile como una visión más que como el tipo de predicción, pronóstico o proyecciones hechos por las ciencias sociales. Aun los economistas, que se proclaman científicos, son malos a la hora de predecir el futuro. Lo mejor que pueden hacer son enunciados probabilísticos. Noto que usted pregunta sobre cómo imaginamos nuestro futuro. La imaginación es poética. Ésta es la razón por la cual todo gran trabajo histórico que implica algún tipo de futuro tiene elementos de poiesis en ellos. La poiesis imagina las simbolizaciones que están latentes en el propio presente del historiador. (La NaciónCultura, 8 de abril de 2011). Leída linealmente, la respuesta del filósofo puede sintetizarse como: “imaginar el futuro es una tarea propia del arte más que de la historia”. Entre líneas, podemos inferir que lo que está haciendo el autor es afirmar que la historia (al igual que otras ciencias, como la economía) ha fallado en sus predicciones acerca del futuro. Y tras las líneas, podemos ubicar ideológicamente a este autor en una posición crítica y cuestionadora de los alcances de la ciencia a la hora de conocer el mundo humano. 10 En esta UNIDAD 1 te proponemos ejercitar tanto la lectura literal como la inferencial con el objetivo de obtener información específica de un texto. Con respecto a la lectura literal, ya señalamos al inicio de esta ficha la importancia de buscar en el diccionario los términos cuyo significado desconocemos. En algunos casos, el significado de una sola palabra puede expandirse e influir sobre el texto completo: si no sabemos lo que ella significa, corremos el riesgo de malinterpretar el sentido completo de lo que leemos. Un ejemplo de ello aparece en el texto Raíz de todos los logros, organizado a partir del concepto de CICLO. Si desconocemos el significado preciso de esta palabra (serie de fases por las que pasa un fenómeno periódico, es decir, que vuelve al punto inicial para recomenzar) podemos perdernos parte del sentido del fragmento. Con respecto a la “lectura entre líneas” o inferencial, el semiólogo italiano Umberto Eco afirma en Lector in Fabula (1987) que “un texto está siempre incompleto”, porque “está plagado de elementos no-dichos”. Por eso, “un texto (con mayor fuerza que cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector” (Eco, 1987, p. 65). El texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezoso (o económico) que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema represión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores (hasta el extremo de violar las reglas normales de conversación). En segundo lugar, porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética, un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad. Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar. (Eco, 1987, p.76). 11 Muchas veces, recuperamos información de un texto llenando sus espacios en blanco, explicitando los implícitos y reponiendo los elementos no-dichos: en definitiva, haciendo inferencias a partir de lo leído. Por eso es muy importante realizar las inferencias correctas, captar lo que un texto “dice sin decirlo”. Un ejemplo de ello aparece en la entrevista de La Nación a Hayden White, en la que el autor entrevistado, ante la pregunta “¿cuál es para usted el papel de la historia para el modo en que imaginamos nuestro futuro?”, concatena una serie de oraciones cuyo sentido podría sintetizarse como: “la historia no ha tenido un gran papel a la hora de imaginar el futuro: si quiere tenerlo, deberá parecerse más a la poesía que a la economía, y tendrá que imaginar más que intentar predecir”. Pero todo esto no es dicho literalmente en ningún momento por el entrevistado. El lector debe INFERIRLO luego de leer toda la respuesta. A continuación, te proponemos que pongas en práctica esta primera competencia lectora (obtener información) mediante los ejercicios de aprendizaje y aplicación propuestos en esta primera unidad. Todos cuentan con claves de corrección en formato video: te aconsejamos que los mires una vez que ya hayas resuelto cada actividad. Por último, te invitamos a que respondas el cuestionario final de la UVA 1: son preguntas específicas sobre un texto, es decir, instrucciones de búsqueda de información, tanto EN LAS LÍNEAS (comprensión literal) como ENTRE LÍNEAS (comprensión inferencial). Bibliografía: BURIN, D. Capítulo: “Comprensión de texto digital”. En La competencia lectora a principios del siglo XXI. Texto, multimedia e internet. Buenos Aires: Teseo, 2020. ISBN: 9789877232387. Disponible en: https://www.teseopress.com/ competencialectora/chapter/debora-i-burin/ CASSANY, D. Laboratorio lector: para entender la lectura. Barcelona: Anagrama, 2018. ISBN: 9788433964304. DEHAENE, S. El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI, 2014. ISBN: 9789876293587. ECO, U. (1987). Lector in fabula. Buenos Aires: Sudamericana, 1987. ISBN: 8426411223. 12 Unidad 2 LA COMPETENCIA LECTORA – Aspecto II: LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS 13 Competencias de la unidad Desglose de competencias: . Comprensión global de un texto. . Capacidad de identificar/formular la idea principal de un texto. . Identificación de bloques temáticos. . Construcción de mapas conceptuales. . Comprensión de consignas. 14 En esta Unidad, vamos a ir un poco más allá de la búsqueda de información puntual (literal o inferencial). Nos interesa ahora brindarles herramientas para que mejoren la comprensión de textos completos. Para ello, encontrarás definiciones, descripciones y ejemplos acerca de las competencias involucradas en la tarea de la interpretación del sentido o los sentidos que un texto propone. 15 Nota de cátedra: Unidad 2 ¿De qué hablamos cuando hablamos de textos? Cada vez que tomamos la palabra, de forma oral o escrita, y usamos el lenguaje para transmitir un significado, estamos produciendo un texto. Texto es todo lo que construimos mediante el lenguaje. Del mismo modo, cada vez que leemos o escuchamos a alguien leer o hablar, estamos ocupando el lugar de receptores o intérpretes del texto que algún otro produce. Pero… ¿es tan lineal el proceso? Lo cierto es que no. ¿Cuántas veces nos pasó que, por más que escuchemos con atención y esmero, no entendemos lo que alguien nos dice? ¿Cuántas veces nos dieron a leer o estudiar un texto cuyo sentido se nos escapa? ¿Cuántas veces sentimos que leemos sin comprender? Analizaremos aquí los aspectos vinculados con la lectura y la comprensión de un texto. Haremos foco en los textos escritos, aunque cabe aclarar que muchos de estos aspectos aplican también en los textos orales o audiovisuales. 16 • Lo primero que tenemos que entender es que tanto la lectura como la escritura son procesos complejos que requieren reflexión y tiempo. Es así que expondremos, en primer lugar, algunos pasos básicos de la lectura comprensiva, es decir, lo que debemos tener en cuenta sí o sí cuando leemos. • En segundo lugar, es importante enfrentar los textos con algunas estrategias y herramientas de lectura como las que aquí les presentaremos y que recomendamos utilizar cuando trabajen con textos complejos como los del ámbito universitario. Usar estas herramientas nos permite desarrollar nuestra competencia lecto-comprensiva y agilizar la lectura. En cierto sentido, nos entrenamos para leer mejor y adquirir el ritmo que nos exige el estudio universitario. • En tercer lugar, les propondremos una serie de actividades vinculadas a la comprensión de las consignas. Si bien se trata en general de textos muy breves, su correcta interpretación puede complicarse en algunas ocasiones, y esto sin duda puede afectar el resultado de nuestros trabajos y exámenes, nuestras calificaciones y nuestro rendimiento. El significado global de un texto Comprender es una competencia receptiva; interpretar es, en cambio, una competencia activa, requiere de ciertas acciones y movimientos cognitivos por parte del lector u oyente. Nuestro objetivo como estudiantes no es solo comprender lo que leemos sino apropiarnos de esa información para que forme parte de nuestros conocimientos. Es así que para leer y comprender lo que leemos, necesitamos reconstruir su significado global. Esto implica reconocer el tema general y los distintos ejes temáticos que lo componen. De alguna manera, lo que buscamos es analizar cómo se estructura el significado con el objetivo de completar su comprensión y avanzar hacia la producción de un texto propio: nuestro resumen, nuestras notas marginales, nuestro mapa conceptual. Si como estudiantes somos lectores realmente activos, nos volvemos intérpretes. Quienes escriben no lo hacen espontáneamente, por intuición o a partir de un impulso. El autor de un texto siempre hace un diseño previo de lo que desea transmitir. Planifica, ordena y establece conexiones entre ideas pensando en su lector. Es el momento, entonces, de desandar ese camino propuesto por cada autor para identificar las ideas que expone, establecer relaciones entre ellas y jerarquizarlas. Los pasos siguientes te ayudarán a “reconstruir” el camino del autor. Identificar las ideas principales de un texto y sus bloques temáticos Las ideas principales en un texto surgen de los diferentes bloques temáticos que lo componen. El autor propone un tema puntual y lo desarma en los diferentes núcleos temáticos que le permiten abordarlo. Esos núcleos o ejes serán la estructura o el esqueleto del texto. Si, por ejemplo, el tema general es la Segunda Guerra Mundial, debemos identificar en qué ejes del tema se centró el autor, que pueden ser, por ejemplo: los antecedentes y las causas de la Guerra; las consecuencias; los hechos más significativos y una evaluación de ellos; u otros que haya considerado relevantes. En cada uno de esos ejes, el autor desarrollará la información que considere pertinente para dar cuenta de cada subtema. 17 Nosotros, como lectores, iremos descubriendo ese mapa de ejes temáticos para ordenar nuestra lectura y relevar la información. Es así que nuestro primer paso será identificar los bloques temáticos en el texto. Por lo general, el autor nos ayuda y divide su texto en párrafos. Esto hace más fácil el rastreo de los bloques, ya que es posible que en cada párrafo podamos identificar un tema principal. No obstante, muchos autores no limitan el bloque a un solo párrafo y podemos encontrar ejes que se exponen en varios párrafos. En estos casos, podemos preguntarnos qué relación tiene el nuevo párrafo que leemos con el anterior. Una vez que reconocimos el bloque temático, procederemos a identificar cuál es la idea principal de ese bloque y la escribiremos en el margen (o lo identificaremos de alguna otra forma si no podemos escribir sobre el mismo texto, por ejemplo, si se trata de un libro de la biblioteca). Una forma simple de escribir una nota marginal es pensarla como una frase a modo de título. El título de cada bloque debería incluir las palabras clave que lo estructuran. Además, si usamos distintos colores, tamaños y fuentes podríamos dar más importancia a algún eje temático o a otro. Este trabajo con el texto facilita no solo nuestra lectura sino el estudio, ya que en una relectura posterior con miras a un examen podemos rápidamente reconstruir la información relevante de cada bloque con solo esas notas al margen que titulan cada uno de los bloques temáticos. Este ejercicio también nos permite distinguir lo relevante de lo anecdótico. Pueden ver un ejemplo de un texto con notas marginales en el video explicativo que acompaña esta sección. Muchos autores comienzan sus textos relatando historias personales o proponiendo un ejemplo para facilitar nuestra comprensión; sin embargo, a nosotros estas historias o ejemplos no nos resultan significativas a la hora de reconocer ideas principales. No es la información que buscamos ni que vamos a recordar para un examen. En otras palabras, no queremos recordar qué hace el autor para exponer sus ideas, sino sus ideas. Es así que, una vez finalizada esta tarea, tomaremos distancia del texto y evaluaremos cuál de todas las ideas identificadas en los bloques temáticos es la principal, cuál le sigue y así sucesivamente. A esto llamamos jerarquizar las ideas. 18 El error que a veces cometemos es pensar que lo más importante está en los primeros párrafos o en el último. Nada más desacertado. Las ideas principales se reconstruyen luego de realizar una lectura analítica de todo el texto. Veamos este ejemplo. Leamos con atención el texto y luego miremos el cuadro con el análisis. Actividad de aprendizaje: lectura analítica de un texto e identificación de bloques temáticos “Límites de la inteligencia artificial” - David Gelernter para La Nación Una de las metas de la investigación sobre inteligencia artificial es crear una computadora “pensante”. En 1950, el gran matemático británico Alan Turing calculó su advenimiento para el año 2000. Pero hoy estamos tan lejos como entonces de fabricar computadoras capaces de simular los procesos del pensamiento humano porque antepusimos la ciencia al sentido común. Dicho en términos sencillos, se nos escaparon varios hechos obvios e importantes acerca de la naturaleza del pensamiento, hechos que teníamos, y tenemos, ante nuestros ojos. La filosofía tiene por finalidad mostrarnos hechos tan obvios que podrían pasar inadvertidos. Al parecer, la mayoría de los filósofos se durmieron en sus puestos largo tiempo. Tomemos cuatro situaciones conocidas. En la primera, consideramos un problema (por ejemplo, a qué plan previsional deberíamos adherirnos) en forma lógica y analítica. En la segunda, pensamos en él superficialmente basándonos en la experiencia, más que en el análisis (“mi computadora se atascó; la vez anterior, la arreglé haciendo tal y tal cosa; probaré a hacer lo mismo”). En la tercera, miramos por una ventana dejando vagar nuestro pensamiento. En la última, estamos dormidos y soñamos. El hecho aislado más importante sobre el pensamiento se infiere de una observación obvia: estos cuatro estilos están concatenados. Podemos etiquetarlos “análisis”, “sentido común”, “asociación libre” y “sueño”. Pero el detalle clave es que constituyen cuatro puntos de un solo espectro continuo, con el análisis en un extremo y el sueño en el otro. A los psicólogos y a los expertos en informática les gusta hablar del análisis y el sentido común como si fueran sal y acero, manzanas y naranjas. Más nos valdría concebirlos como dos colores, rojo y amarillo, separados no por algún límite marcado, sino por una gama continúa de naranjas rojizos y amarillos anaranjados. La mayoría de las personas hace sus mejores reflexiones analíticas cuando están bien despiertas. Al decaer la atención, declina nuestra capacidad analítica, recurrimos menos al análisis y más al sentido común. Si nuestra atención decae aún más, nuestra mente comienza a divagar. En algún momento, miramos por la ventana entregados a la libre asociación de ideas. Dormirse también es una transición gradual (uno de los 14 descubrimientos más interesantes de la psicología experimental es que empezamos a soñar antes de dormimos, estando todavía fisiológicamente despiertos). La libre asociación y el sueño son el azul y el violeta, con un hermoso espectro intermedio de azules violáceos. Para comprender el color, no basta comprender el rojo y el amarillo, o el azul y el violeta. Hay que comprender todo el espectro. Del mismo modo, para comprender el pensamiento no basta comprender el análisis y el sentido común o la libre asociación y el sueño. Hay que comprender todo el espectro cognitivo. En consecuencia, es absurdo creer que podemos simular el pensamiento en una computadora sin haber comprendido y simulado todos los matices que lo componen. Por ejemplo, soñar es simplemente tener alucinaciones mientras dormimos. 19 En otras palabras, sólo podremos crear una computadora pensante una vez que hayamos construido una computadora que tenga alucinaciones. Para entender la mente, podemos concebirla provista de un dial imaginario con la leyenda “concentración mental”, “atención” o “estado de vigilancia”. (Ignoro la base psicológica de la “concentración mental”; los fisiólogos no pueden informarme porque, en su mayoría, también la ignoran. Está ahí, delante de sus narices, demasiado cerca para reparar en ella.) Inventar analogías Las “personalidades cognitivas” varían según las personas. Algunas se sienten más cómodas pensando analíticamente, con sus diales en posición “alta concentración”. En todos nosotros, dicha concentración oscila durante el día. Cuanto menos espabilados estemos, tanto menor será nuestra capacidad analítica. No podemos dormimos mientras nuestra concentración mental no haya descendido por debajo de cierto umbral. (Si comprendimos la base fisiológica de la concentración mental, casi seguramente comprenderemos mejor los trastornos del sueño.) Durante generaciones, los psicólogos intentaron comprender la creatividad, que es distinta del pensamiento analítico. Salta a la vista que la creatividad depende de 15 analogías. Si las analogías son nuestro fuerte (“esa trémula hoja de roble me recuerda el ala de una mariposa”; “ese reloj del siglo XVII es una computadora con pantalla redonda”), tenemos una base para pensar en forma creativa, para encarar viejos problemas de un modo novedoso. Pero ¿cómo inventamos analogías? La respuesta debe de tener algo que ver con el espectro del pensamiento. Adviértase la similitud entre dormirse y pensar en forma creativa: por mucho que lo intentemos, no podemos obligarnos a hacer lo uno ni lo otro. No podemos inducirnos al sueño concentrando el pensamiento. Para dormirse, es preciso desconcentrarlo. Varios estudios han llegado a la misma conclusión respecto de las analogías. Los pensadores creativos no alcanzan su productividad máxima cuando se concentran sino cuando se desconcentran, cuando no piensan en el problema por resolver sino en otra cosa. Así pues, para pensar de manera analítica, debemos concentrarnos al máximo; para pensar en forma creativa, debemos dejar que nuestra concentración decline, pero no al extremo de quedarnos dormidos. Para completar el cuadro, notamos que la emoción crece en importancia a medida que la concentración decae. Entonces, las emociones pasan a ser “signaturas” o “codificaciones” de pensamientos complejos. Cuando dos ideas parecen inconexas pero nos provocan el mismo sentimiento, tenemos una base para vincularlas y para inventar una nueva analogía. Desde esta perspectiva, parece obvio que ninguna computadora “pensante”, permanentemente concentrada al máximo, puede acercarse a una simulación del pensamiento humano. © Projéct Syndicate y LA NACION (Traducción de Zoraida J. Valcárcel) 20 Análisis bloques temáticos una computadora pensante Bloque 1 Tema: posibilidad de crear El ejemplo aplicado sobre el texto anterior sería el siguiente: Una de las metas de la investigación sobre inteligencia artificial es crear una computadora “pensante”. En 1950, el gran matemático británico Alan Turing calculó su advenimiento para el año 2000. Pero hoy estamos tan lejos como entonces de fabricar computadoras capaces de simular los procesos del pensamiento humano porque antepusimos la ciencia al sentido común. Dicho en términos sencillos, se nos escaparon varios hechos obvios e importantes acerca de la naturaleza del pensamiento, hechos que teníamos, y tenemos, ante nuestros ojos. La filosofía tiene por finalidad mostrarnos hechos tan obvios que podrían pasar inadvertidos. Al parecer, la mayoría de los filósofos se durmieron en sus puestos largo tiempo ha. 21 del espectro cognitivo Bloque 2 Tema: cuatro componentes 22 Tomemos cuatro situaciones conocidas. En la primera, consideramos un problema (por ejemplo, a qué plan previsional deberíamos adherirnos) en forma lógica y analítica. En la segunda, pensamos en él superficialmente basándonos en la experiencia, más que en el análisis (“mi computadora se atascó; la vez anterior, la arreglé haciendo tal y tal cosa; probaré a hacer lo mismo”). En la tercera, miramos por una ventana dejando vagar nuestro pensamiento. En la última, estamos dormidos y soñamos. El hecho aislado más importante sobre el pensamiento se infiere de una observación obvia: estos cuatro estilos están concatenados. Podemos etiquetarlos “análisis”, “sentido común”, “asociación libre” y “sueño”. Pero el detalle clave es que constituyen cuatro puntos de un solo espectro continuo, con el análisis en un extremo y el sueño en el otro. A los psicólogos y a los expertos en informática les gusta hablar del análisis y el sentido común como si fueran sal y acero, manzanas y naranjas. Más nos valdría concebirlos como dos colores, rojo y amarillo, separados no por algún límite marcado, sino por una gama continua de naranjas rojizos y amarillos anaranjados. La mayoría de las personas hace sus mejores reflexiones analíticas cuando están bien despiertas. Al decaer la atención, declina nuestra capacidad analítica, recurrimos menos al análisis y más al sentido común. Si nuestra atención decae aún más, nuestra mente comienza a divagar. En algún momento, miramos por la ventana entregados a la libre asociación de ideas. Dormirse también es una transición gradual (uno de los descubrimientos más interesantes de la psicología experimental es que empezamos a soñar antes de dormirnos, estando todavía fisiológicamente despiertos). La libre asociación y el sueño son el azul y el violeta, con un hermoso espectro intermedio de azules violáceos. Para comprender el color, no basta comprender el rojo y el amarillo, o el azul y el violeta. Hay que comprender todo el espectro. Del mismo modo, para comprender el pensamiento no basta comprender el análisis y el sentido común o la libre asociación y el sueño. Hay que comprender todo el espectro cognitivo. pensamiento según las personas de lacomputadora de imitar el en tipos de pensamiento Bloque 3 Tema: imposibilidad Bloque 4 Tema: variaciones Bloque 5 Tema: lugar de la creatividad en el pensamiento En consecuencia, es absurdo creer que podemos simular el pensamiento en una computadora sin haber comprendido y simulado todos los matices que lo componen. Por ejemplo, soñar es simplemente tener alucinaciones mientras dormimos. En otras palabras, solo podremos crear una computadora pensante una vez que hayamos construido una computadora que tenga alucinaciones. Para entender la mente, podemos concebirla provista de un dial imaginario con la leyenda “concentración mental”, “atención” o “estado de vigilancia”. (Ignoro la base psicológica de la “concentración mental”; los fisiólogos no pueden informarme porque, en su mayoría, también la ignoran. Está ahí, delante de sus narices, demasiado cerca para reparar en ella). Las “personalidades cognitivas” varían según las personas. Algunas se sienten más cómodas pensando analíticamente, con sus diales en posición “alta concentración”. En todos nosotros, dicha concentración oscila durante el día. Cuanto menos espabilados estemos, tanto menor será nuestra capacidad analítica. No podemos dormimos mientras nuestra concentración mental no haya descendido por debajo de cierto umbral. (Si comprendimos la base fisiológica de la concentración mental, casi seguramente comprenderemos mejor los trastornos del sueño). Durante generaciones, los psicólogos intentaron comprender la creatividad, que es distinta del pensamiento analítico. Salta a la vista que la creatividad depende de analogías. Si las analogías son nuestro fuerte (“esa trémula hoja de roble me recuerda el ala de una mariposa”; “ese reloj del siglo XVII es una computadora con pantalla redonda”), tenemos una base para pensar en forma creativa, para encarar viejos problemas de un modo novedoso. Pero ¿cómo inventamos analogías? La respuesta debe de tener algo que ver con el espectro del pensamiento. Adviértase la similitud entre dormirse y pensar en forma creativa: por mucho que lo intentemos, no podemos obligarnos a hacer lo uno ni lo otro. No podemos inducirnos al sueño concentrando el pensamiento. Para dormirse, es preciso desconcentrarlo. Varios estudios han llegado a la misma conclusión respecto de las analogías. Los pensadores creativos no alcanzan su productividad máxima cuando se concentran sino cuando se desconcentran, cuando no piensan en el problema por resolver sino en otra cosa. Así pues, para pensar de manera analítica, debemos concentrarnos al máximo; para pensar en forma creativa, debemos dejar que nuestra concentración decline, pero no al extremo de quedarnos dormidos. 23 pensamiento y reafirmación del sentimiento en el Bloque 6 Tema: lugar Para completar el cuadro, notamos que la emoción crece en importancia a medida que la concentración decae. Entonces, las emociones pasan a ser “signaturas” o “codificaciones” de pensamientos complejos. Cuando dos ideas parecen inconexas pero nos provocan el mismo sentimiento, tenemos una base para vincularlas y para inventar una nueva analogía. Desde esta perspectiva, parece obvio que ninguna computadora “pensante”, permanentemente concentrada al máximo, puede acercarse a una simulación del pensamiento humano El análisis de un texto en bloques temáticos culmina con una operación de síntesis interpretación global. Luego de haberlo leído y analizado, debemos preguntarnos: ¿Cuál es la idea principal general de este texto? ¿Qué busca transmitir al lector? ¿Cómo puedo sintetizar su sentido global en una única oración, con mis propias palabras? PREGUNTA PARA PENSAR: ¿Cuál sería para vos la idea principal GENERAL del texto anterior? Recordá que debés expresarla en una única oración. No se espera que entregues la respuesta a esta pregunta, es solo una guía para tu comprensión del tema y la reflexión personal. Recomendamos que lo hagas por escrito. Luego podrás contrastarla con la oración que propondremos en el video que acompaña esta Ficha Técnica. No siempre es fácil resumir el sentido de un texto en una sola oración: pero es un ejercicio muy útil el intentarlo. 24 La sistematización de la lectura. Los resúmenes La lectura debe ser un hábito permanente. Tal como ya dijimos, en la universidad la lectura de textos complejos y extensos es una práctica habitual en todas las materias. Es así que un estudiante deberá organizarse y desarrollar un programa de lecturas constante y sostenido, con un cronograma para mantenerse al día y cumplir con las exigencias de todas las materias que curse. Aconsejamos nunca acumular las lecturas para el final de la materia; tampoco leer solo para la preparación de los exámenes. Hay que ir leyendo los textos durante la cursada. Esta actividad de lectura permanente, necesaria para estudiar, requiere otra: la confección de resúmenes, esquemas mentales o mapas conceptuales, dado que, pasado un tiempo, solo tendremos un vago recuerdo de los textos leídos a lo largo de un cuatrimestre. En una instancia de evaluación o en la elaboración de un trabajo de investigación de nivel universitario, necesitamos recuperar esas lecturas y, si nos tomamos el trabajo de confeccionar buenos resúmenes escritos y/o gráficos, nuestro estudio será más ordenado y ágil. Por ejemplo, un resumen del texto leído podría ser como sigue: El artículo “Límites de la inteligencia artificial” escrito por David Gelernter y publicado en La Nación aborda la idea de crear una computadora “pensante” y cómo la ciencia se ha enfocado más en la lógica y el análisis que en el sentido común y la libre asociación de ideas. El autor menciona cuatro estilos de pensamiento que son concatenados y se presentan como puntos de un espectro continuo: análisis, sentido común, asociación libre y sueño. Gelernter afirma que para entender el pensamiento humano y crear una computadora pensante, es necesario comprender y simular todos los matices que lo componen, incluyendo la capacidad de tener alucinaciones, que es esencial en el proceso del sueño. El autor también menciona la importancia de entender la concentración mental y cómo varía en cada persona, y destaca que la creatividad depende de las analogías que podemos hacer. En resumen, el artículo aborda los límites de la inteligencia artificial en relación con el pensamiento humano y cómo la comprensión de los matices del pensamiento es esencial para la creación de una computadora pensante. 25 Los esquemas o mapas conceptuales Ya trabajamos los pasos que implica una lectura analítica. Te proponemos ahora avanzar con la elaboración de esquemas o mapas conceptuales que te permitan visualizar la estructura de un texto, sus principales bloques temáticos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los esquemas o mapas conceptuales son textos híbridos (gráficos y lingüísticos) que nos permiten sistematizar nuestras lecturas y organizar nuestra interpretación de lo que leímos, para que así nuestro esfuerzo resulte útil a la hora de estudiar. PREGUNTA PARA PENSAR: ¿Conocés programas, plataformas o apps para construir mapas conceptuales? ¿Los usaste alguna vez? ¿Te resultaron útiles? No se espera que entregues la respuesta a esta pregunta, es solo una guía para tu comprensión del tema y la reflexión personal. En el video que acompaña esta sección, podrás ver algunos ejemplos de mapas y programas para hacerlos desde una PC. Es, fundamentalmente, un diagrama que ayuda a entender un tema específico al permitirnos visualizar las relaciones entre las ideas y conceptos. Por lo general, las ideas son representadas en nodos estructurados jerárquicamente. Gráficamente, estos nodos serán globos o recuadros de distinto tamaño y color, que encierran las PALABRAS CLAVE de un texto. A la vez, estos se conectan con palabras de enlace sobre las líneas (por lo general, verbos: “hay”, “es”, “significan”, etc., o conectores: “sin embargo”, “por eso,” “porque”, “en contra de”, etc.). Estas palabras de enlace establecen y representan las relaciones entre los conceptos principales o nodos. 26 Las palabras clave Son expresiones o palabras que sintetizan el tema central del texto. Se incluyen los conceptos que un autor define. Funcionan como la columna vertebral del texto. Recuerden el trabajo de identificación de bloques temáticos y las anotaciones en los márgenes porque las palabras clave seguramente fueron mencionadas allí. Por lo general, las palabras clave principales no son más de cuatro: en torno a ellas, podrán aparecer otros términos y conceptos de importancia secundaria. Tengan en cuenta que son palabras o expresiones, no oraciones o frases (como las que expresan los bloques temáticos o la idea principal). Así, por ejemplo, si seleccionáramos las palabras clave para el texto “Límites de la inteligencia artificial” que leímos en el apartado anterior, podríamos proponer: pensamiento – computadora – simulación – límite. Fíjense que son la columna vertebral temática del texto. Con las palabras clave principales y secundarias, podemos construir nuestro mapa conceptual. La interpretación de las consignas Muchas veces, ante un examen o un trabajo práctico, se nos presentan dificultades a la hora de interpretar las consignas. A pesar de que leímos y estudiamos el tema, no podemos responder bien a lo que se nos pregunta o solicita. ¿Por qué? Leé la siguiente frase de John Tukey, estadístico y matemático estadounidense: “Es mejor tener una respuesta aproximada a la pregunta correcta, que una respuesta exacta a la pregunta equivocada”. Esta frase ilustra de algún modo el dilema al que nos enfrentamos cuando nos toca responder a una consigna. Saber o estudiar en profundidad un tema no necesariamente nos conduce a la aprobación. Antes de comenzar a escribir una respuesta, debemos enfocar toda nuestra atención en comprender la pregunta. 27 ¿Qué es una consigna? Si bien no vamos a encontrar en el diccionario ninguna definición adecuada a nuestro uso de ese término en las aulas, sabemos que una consigna es, en el ámbito educativo, una instrucción que nos da el o la docente para que llevemos a cabo alguna operación a partir de uno o más textos. Esa operación que se nos pide puede ser oral o escrita, individual o grupal, simple o compleja: pero difícilmente sea algo parecido a “copiar y pegar” un texto. Siempre va a requerir de parte de nosotros algún tipo de reelaboración. Las consignas muchas veces se introducen mediante verbos en infinitivo: “definir”, “ejemplificar”, “explicar”, “comparar”. También pueden ser encabezadas por un verbo en modo imperativo: “defina”, “ejemplifique”, “explicá”, “comparen”. Estos verbos no son sinónimos: no es lo mismo explicar que ejemplificar, o definir que desarrollar. Y esos verbos introductorios son los que nos señalan lo que tenemos que hacer, la operación que se nos solicita. Así que es fundamental tener bien claro el significado de cada uno. En los ejercicios de aplicación, que se encuentran en la plataforma, te vamos a proponer actividades para consolidar lo trabajado, con el foco puesto en: 1. La identificación de bloques temáticos y la redacción de la idea principal de un texto. 2. La búsqueda de palabras clave y el armado de un mapa conceptual. 3. La identificación de las distintas instrucciones que expresan las consignas. 28 Unidad 3 LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II: INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN LA WEB 29 Competencias de la unidad Desglose de competencias: • Navegación: aprender a navegar de manera eficiente. • Búsqueda: aprender a buscar datos específicos en la web, tanto desde una PC (muchas pestañas en simultáneo) como desde los dispositivos móviles (una página consultada cada vez, una app abierta). Usar los filtros adecuados para nuestros propósitos y objetivos. • Integración: aprender a integrar la información de las distintas páginas, sitios o apps que se consultaron. • Evaluación: aprender a agudizar el espíritu crítico y someter a evaluación las fuentes y los contenidos. Evitar la información falsa o dudosa, no dar lugar a la reproducción de fake news o esquemas de desinformación. 30 En esta Unidad, hablaremos de un aspecto muy particular de nuestra habilidad a la hora de interpretar los textos, que comenzamos a trabajar en la UVA 2. Se trata de la interpretación adecuada de los textos, pero en esta UVA haremos foco en un formato de textos en particular: los que se alojan en la web, nuestras lecturas online. Los textos que leemos y consultamos en línea nos empujan hacia una forma particular de leer y comprender. Por eso, en esta unidad vamos a hablar de la comprensión de textos digitales, discontinuos, textos múltiples, hipertextos. Prestaremos especial atención a ciertos aspectos y prácticas comunes de la lectura online. Entre otros: • La búsqueda en la web. Los criterios de selección de las fuentes. • La combinación de fuentes diversas. • La navegación desde una PC y desde dispositivos móviles: diferencias, estrategias y límites. • Las características de las plataformas de E-learning. 31 Nota de cátedra: Unidad 3 Comprensión de textos en la web: textos discontinuos, textos múltiples, hipertextos Muchos y muchas de ustedes son lo que se conoce como “nativos digitales”: jóvenes nacidos dentro de la cultura de las nuevas tecnologías. Los y las no tan jóvenes somos los llamados “migrantes digitales”: hemos ingresado a esta cultura nueva desde el viejo mundo analógico, y debemos hacer grandes esfuerzos para adaptarnos a la era digital. ¿Cómo se leía en la era analógica, y cómo se lee en la era digital? ¿Hay diferencias entre leer un texto en soporte físico y leer en una PC o un dispositivo móvil (celular, tableta, e-reader)? Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se vinculan de manera variada y compleja con la forma en que leemos. Por un lado: • Tenemos muchísima más información disponible que en la era analógica: leemos más y nos informamos más, a través de soportes, fuentes y medios más diversos y variados que antes. • Obtenemos la información que buscamos o necesitamos mucho más rápido que antes: alcanza con “googlear” (hacer una búsqueda a través de un buscador de Internet) y seleccionar alguno/s de los resultados arrojados. • Leemos de modo más dinámico: al navegar en la web podemos consultar múltiples fuentes en simultáneo, o pasar de un texto a otro con rapidez. • Podemos acceder a muchas miradas y puntos de vista sobre un mismo fenómeno sin esfuerzo. Pero, como contrapunto: • 32 Tenemos que desarrollar destrezas para aprender a navegar con eficiencia en este “océano de información”, y adquirir habilidades para encontrar la información que buscamos sin “naufragar” en el intento. El exceso de información puede ser también un problema. Es muy importante elegir las palabras y términos que escribiremos en el buscador: es el primer paso para una navegación eficaz, ya que nos permite restringir los resultados a lo que realmente nos sirve o estamos buscando. Además, puede resultarnos útil el uso de determinados filtros aplicados a nuestras búsquedas. Por ejemplo: “buscar solo en páginas de Argentina” o “las últimas 24 horas” o el filtro “Google académico”. Veamos, como ejemplo de este último, los resultados arrojados en la búsqueda “Empresas unicornio” en abril de 2023. La imagen 1 muestra los resultados de Google Chrome, mientras que a la segunda búsqueda (imagen 2) se le aplicó el filtro Google Scholar o Google Académico. En el primer caso, los primeros resultados son medios gráficos y fuentes con definiciones generales; en el segundo caso, todas las fuentes son artículos que forman parte de revistas científicas o de bases de datos académicas. También podemos encontrar allí libros en PDF y páginas especializadas. IMAGEN 1 33 IMAGEN 2 . Más aspectos para tener en cuenta a la hora de buscar información y leer textos en la red: Leer en la web no implica solo saber navegar y buscar información eficazmente; requiere, además, otros procesos de análisis para lograr una lectura efectiva: 34 • Debemos volvernos hábiles a la hora de integrar la información que, muchas veces, recolectamos de modo fragmentario y salteado. Quizás la información que buscamos aparece de modo incompleto en el primer resultado que arroja nuestra búsqueda; tenemos que ser capaces de completarla consultando otras fuentes, e integrar toda la información en un sentido útil para nosotros, eliminando u obviando toda la información periférica e innecesaria para nuestros fines. Tenemos que seleccionar con atención y luego integrar lo que nos sirvió en un todo coherente. Lo que necesitamos es, básicamente, leer reflexivamente, con atención y en profundidad, y no limitarnos a una lectura superficial y aislada del contexto, que es algo que sucede a menudo cuando leemos en la red. • Tenemos que saber dónde y cómo buscar: en la era digital, es imprescindible desarrollar criterios para distinguir las fuentes confiables de las no confiables. No todo lo que reluce en Internet es oro: tenemos que considerar y evaluar la calidad de la información, el grado de seriedad de la página, canal o medio que estamos consultando, y la fiablidad de la fuente en general. • Por último, como parte de la evaluación de la fuente, tenemos que poder identificar quién es el autor o autora de lo que leemos. Es un dato que muchas veces está ausente en los textos que circulan en la web, o al que, aun estando presente, como lectores digitales no le damos mayor importancia. Sin embargo, “quién es el autor” se considera un dato fundamental en todo texto que circule en la universidad, y como estudiantes debemos tenerlo siempre presente a la hora de hablar de aquello que hemos leído o estudiado. A continuación, te proponemos que leas el siguiente texto: ¿Qué es la comprensión de texto digital? Un saber popular afirma que hoy en día “la gente no lee”, pero ¡esto no es cierto! Desde principios del siglo XXI, leemos más (mensajes, chats, correos electrónicos, redes sociales, formularios y trámites, noticias e información general en diarios, blogs, textos profesionales o académicos…) y leemos distinto (en la pantalla del celular, en la computadora, en las tabletas, en las pantallas de objetos…).Leer no solo es necesario dentro del sistema educativo, sino también un requisito para participar en la mayoría de las áreas de la vida adolescente y adulta (Ferreiro, 2011; OECD, 2019) (…). En la actual “sociedad de la información”, leer implica dar sentido a pantallas en dispositivos digitales, conectados a Internet. Las formas de lectura han cambiado con las del texto. El texto tradicional se caracteriza por ser estático, autocontenido, con un principio y un fin. Tiene un autor identificable y una fecha de edición puntual. El texto digital se define no solo por su soporte digital, sino principalmente porque es dinámico, es decir, hipertexto, o hipermedia cuando incluye otros formatos, como imágenes, gráficos, videos, audio (Amadieu y Salmerón, 2014; OECD, 2009, 2018; Salmerón, Strømsø, Kammerer, Stadtler y van den Broek, 2018). Un texto digital no es un PDF estático, que es similar al texto impreso en cuanto a su estructura lineal y unidad. El texto digital se compone de nodos de información (páginas o pantallas) relacionadas por enlaces (links). En el texto digital la persona que lee va construyendo el texto por medio de la navegación en múltiples páginas: los lectores tienen que ir seleccionando e integrando contenidos a través de la navegación no lineal (Amadieu y Salmerón, 2014; Leu, Kinzer, Coiro, Castek y Henry, 2013; Leu, Kiili y Forzani, 2015; OECD, 2009, 2019; Salmerón et al., 2018). La lectura digital también permite presentar la información en múltiples formatos representacionales, ya que el soporte digital se presta especialmente para la inclusión de imágenes, gráficos, audio, videos y múltiples posibilidades de interacción. Además, el texto digital es fragmentario y dinámico en cuanto a su autoría. Quién es el autor no es algo obvio, hay que rastrearlo. Y no necesariamente el autor es el origen del texto, ya que una característica de Internet es “repostear” o diseminar textos de otras personas. El texto digital que se va construyendo a medida que se navega a través de múltiples pantallas es producto de varios autores, pero esto no es evidente para la persona que lee. Dependiendo de sus capacidades e intereses y objetivos de lectura, el lector podría representarse y reconstruir las marcas de autor. 35 “Cambian las ideas de ‘unidad de la obra’ e ‘identidad de autor’, ideas a las cuales nos hemos habituado desde la época moderna” (Ferreiro, 2011). El concepto de “competencia lectora” se ha ampliado entonces a la capacidad de buscar, seleccionar, interpretar, integrar y evaluar información que se encuentra a través de múltiples páginas o pantallas en dispositivos digitales y online (Britt, Rouet y Durik, 2018; Leu et al., 2013; OECD, 2019; Salmerón et al., 2018). La competencia lectora es un factor crucial para manejar la enorme cantidad y complejidad de la información al alcance de cualquiera con un dispositivo digital en la mano. BURIN, D. “Comprensión de texto digital”. En La competencia lectora a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Editorial Teseo. Preguntas para reflexionar a partir del texto leído: • ¿Cuáles son las diferencias entre un texto tradicional y un texto digital? ¿A qué se parece más un PDF? • D. Burin sostiene que “no es algo obvio” quién es el autor de un texto digital. ¿Por qué? ¿Qué ejemplos se te ocurren? • ¿Qué vínculo establece la autora del texto entre el concepto de “competencia lectora” y las nuevas tecnologías? • ¿Con qué tipo de texto te sentís más cómodo o cómoda? ¿Te definís como un/a lector/a tradicional o digital? ¿Creés que las nuevas tecnologías mejoraron o deterioraron nuestra capacidad lectora? ATENCIÓN: 36 • Para profundizar la reflexión, te sugerimos que escribas las respuestas aunque no haya que entregarlas, pues son parte de sus procesos autónomos de aprendizaje en un curso virtual. • En Exposición de experto: desarrollo integral del aprendizaje de esta Unidad encontrarás una clave de respuestas como referencia para enriquecer o ajustar sus reflexiones. En síntesis, podemos decir que, para ser lectores competentes y buenos intérpretes de textos digitales, tenemos que hacer foco en estos cuatro aspectos: 1. Navegación: aprender a navegar de manera eficiente. 2. Búsqueda: aprender a buscar datos específicos en la web, tanto desde una PC (muchas pestañas en simultáneo) como desde los dispositivos móviles (una página consultada cada vez, una app abierta). Usar los filtros adecuados para nuestros propósitos y objetivos. 3. Integración: aprender a integrar la información de las distintas páginas, sitios o app que se consultaron. Leer en profundidad y relacionar textos entre sí. 4. Evaluación: aprender a agudizar el espíritu crítico y someter a evaluación las fuentes y los contenidos. Identificar el autor o autora de lo que leemos, y chequear su confiabilidad o pertinencia. Evitar la información falsa o dudosa, no dar lugar a la reproducción de fake news, e identificar procesos de desinformación Si lo pensamos bien, a la hora de leer críticamente textos en papel hacemos foco en aspectos muy parecidos a los enumerados aquí arriba. Las plataformas de E-learning No solo leemos o buscamos información puntual: hoy ESTUDIAMOS en la web. Gran parte de la educación superior hoy está virtualizada. Sin ir más lejos, este mismo curso de ingreso. En muchas carreras de UADE, además, existe la posibilidad de cursar ciertas materias de forma virtual. Las plataformas virtuales de aprendizaje son una herramienta potente y un medio muy útil para aprender algo nuevo, pero no siempre nos resulta sencillo adaptarnos a ellas, comprender cómo están organizadas y cómo funcionan, o lo que se espera que hagamos en cada apartado o unidad (¿hay que entregar algo?, ¿cómo se adjunta un documento dentro de la plataforma?, ¿cómo se integran los contenidos teóricos con las actividades?, ¿quién corrige mis trabajos?, ¿dónde veo mis notas o las devoluciones del profesor?, etc.). 37 Por eso es muy importante leer la página inicial del curso que estemos tomando. Esto nos permitirá: • Comprender cómo navegar a través de la plataforma. • Visualizar la estructura del curso o materia, su organización en unidades, el presupuesto de tiempo de cada una de ellas. • Localizar e identificar la secuencia de tareas: distinguir cuáles son de entrega obligatoria y cuáles no, y dónde y cómo se entregan. • Sintetizar e integrar los contenidos a fin de resolver los test de evaluación. La cuestión de los dispositivos: parecido no es lo mismo Vivimos en la era digital, pero no todas las pantallas son iguales. ¿Cómo estás cursando Comprensión de Textos?, ¿desde una PC de escritorio o desde un celular?, ¿desde una notebook o una tablet? La pregunta por el dispositivo que tenés o elegís no es menor, ya que optar por uno u otro medio va a terminar influyendo en tus formas de leer, investigar y aprender. Ni mejores ni peores: la computadora y el móvil son, simplemente, distintos. En el ejercicio de aplicación vas a leer dos textos breves sobre las diferencias entre dispositivos, vas a poder reflexionar al respecto, y luego te propondremos que realices una actividad de integración de información proveniente de distintas fuentes. 38 Unidad 4 LA COMPETENCIA LECTORA. ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TEXTOS. 39 Competencias de la unidad Desglose de competencias: • Mediante las actividades propuestas, intentaremos aumentar tu competencia o habilidad a la hora de: - Identificar o inferir el contexto, el locutor, el interlocutor o destinatario y la intencionalidad del autor o emisor de un texto. -Identificar y evaluar la polifonía en un texto. -Evaluar el contenido del texto y generar contenido nuevo, desde nuestra propia perspectiva o punto de vista. 40 En esta Unidad, haremos foco en nuestra capacidad para reflexionar sobre el contenido de un texto, y para evaluar dicho contenido. Comprender un texto que leemos abarca mucho más que la identificación de la “idea principal”, porque un texto es mucho más que un simple mensaje al que hay que decodificar. Comprender cabalmente un texto requiere de nosotros ciertas acciones reflexivas y evaluativas. Cuando ingresemos a la universidad, los profesores y profesoras de las distintas materias y cátedras van a esperar que nosotros, como estudiantes de nivel superior, llevemos a cabo esas acciones. Para volvernos lectores más eficaces y competentes, entonces, es necesario que: • Reflexionemos acerca del contexto o situación en que se ha producido el texto que estamos leyendo. • Identifiquemos quién emite o enuncia el texto (su autor) y a quién o quiénes está dirigido ese texto: ¿qué tipo de lector propone o supone? • Indaguemos acerca de cuál es la intención del autor del texto: ¿qué intenta explicar? ¿Qué quiere demostrar? ¿Solo expone y describe hechos, o además presenta un punto de vista propio sobre esos hechos? Si es así, ¿cuál es su hipótesis? • Identifiquemos la presencia de otras voces (polifonía) en el texto: ¿con que finalidad o propósito las incluye el autor? • Evaluemos desde nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que presenta el texto, y aportemos ideas personales o una hipótesis propia. 41 Nota de cátedra: Unidad 4 Reflexionar sobre el “contexto” del texto Cada vez que alguien usa el lenguaje bajo su forma oral o escrita, produce un texto. Pero ningún texto aparece de la nada ni sobrevive en el vacío. Los textos siempre son producidos por alguien (un locutor o emisor) que busca transmitir determinados significados a alguna/s otra/s persona/s (receptor o destinatario). Este locutor construirá su texto teniendo en cuenta las características y condicionamientos del contexto y, sobre todo, teniendo en cuenta su propia intencionalidad o finalidad: ¿qué quiere?, ¿qué se propone lograr el emisor por medio de su texto?, ¿quiere transmitirle un saber al destinatario?, ¿busca expresar sus sentimientos?, ¿quiere convencerlo de que adhiera a alguna idea, de que realice alguna acción?, ¿su intención es dar una orden?, ¿su propósito es dar un consejo?, ¿desea que el otro aprenda algo?, ¿que compre algo?, ¿busca su apoyo?, ¿pide ayuda? Son preguntas que tenemos que hacernos como lectores. Y muchas veces, podemos encontrar las respuestas a esas preguntas en los mismos textos. Veamos el siguiente ejemplo: “Insto a todos los miembros de ambos partidos, estadounidenses de todas las religiones y de todos los colores, de todas las secciones de este país, a que se unan a mí en esta causa”. Inmediatamente nos damos cuenta de que lo que acabamos de leer es un fragmento (tan solo una oración) de un texto mayor. Ahora bien, ¿quién es el emisor o locutor de ese texto? No contamos con esa información, pero podemos inferirla parcialmente del fragmento leído: se trata, probablemente, de un político o un candidato en EE. UU. (nuestras palabras clave para la inferencia serían: “ambos partidos”, “estadounidenses”, “secciones”, “causa”). ¿En qué contexto se produce este texto? Tampoco tenemos datos de fecha ni lugar, pero sí podemos darnos cuenta de que se trata de un discurso público, probablemente oral, emitido desde algún escenario o espacio abierto; o quizás en la televisión o algún otro medio de comunicación. Parece formar parte de alguna campaña electoral. En cuanto a los destinatarios del discurso, sí son mencionados explícitamente: todos los ciudadanos estadounidenses. Por último, ¿qué busca este locutor ignoto? Que los destinatarios le brinden su apoyo; muy probablemente, en las urnas. 42 Podemos sistematizar la información que hemos localizado y/o inferido en el siguiente cuadro: Como pudimos ver, el contexto general de un texto (el rol y la intención de los participantes, el tiempo y el lugar en los que el texto se produce) contiene gran parte del significado del texto. Comprender el contenido de lo que leemos implica entonces, además de localizar las ideas principales, interpretar la información que nos provee el contexto. Recapitulemos: Comprender un texto que leemos implica mucho más que la identificación de la “idea principal”, porque un texto es mucho más que un simple mensaje que hay que decodificar. Comprender cabalmente un texto requiere de nosotros ciertas acciones reflexivas y evaluativas. Cuando ingresemos a la universidad, los profesores y profesoras de las distintas materias y cátedras van a esperar que nosotros, como estudiantes de Nivel Superior, llevemos a cabo esas acciones. Para volvernos lectores eficaces y competentes, es necesario entonces que: • Reflexionemos acerca del contexto o situación en que se ha producido el texto que estamos leyendo. • Identifiquemos quién emite o enuncia el texto (su autor) y a quién o quiénes está dirigido ese texto: ¿qué tipo de lector/destinatario propone o supone? • Indaguemos acerca de cuál es la intención del autor del texto: ¿qué intenta explicar? ¿Qué quiere demostrar? ¿Solo expone y describe hechos, o además presenta un punto de vista propio sobre esos hechos? Si es así, ¿cuál es ese punto de vista? 43 Además, como veremos en el siguiente apartado, en tanto lectores universitarios competentes debemos ser capaces de: • Identificar la presencia de otras voces (polifonía) en el texto: ¿con qué finalidad o propósito las incluye el autor? • Evaluar desde nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que presenta el texto, y aportar ideas personales o una hipótesis propia. ATENCIÓN: aunque a menudo se confunden, una hipótesis y una opinión son cosas diferentes. Una opinión es una afirmación subjetiva basada en creencias, valores o experiencias personales, mientras que una hipótesis es una afirmación objetiva basada en datos y pruebas empíricas. Una hipótesis es una explicación provisional que se propone para explicar un fenómeno observado, y que debe ser comprobada mediante la experimentación y el análisis de datos, mientras que una opinión no se somete a pruebas objetivas y puede ser influenciada por prejuicios y emociones personales. En resumen, una hipótesis es una afirmación basada en la evidencia y que puede ser probada o refutada. Polifonía: la presencia de otras voces en el texto Como vimos en el apartado anterior, todo texto es producido por locutor o emisor; es la “voz” responsable de lo que allí se expone. No obstante, un locutor puede incluir en su discurso “otras voces”. ¿Cómo? Con distintas estrategias tales como las citas textuales entre comillas o en cursiva, las citas no textuales o paráfrasis, o con expresiones que nos indican que son otros autores los que proponen una idea o postura sobre un tema. ¿Por qué es tan importante reconocer estas voces en los textos? Porque si no lo hacemos, corremos el riesgo de atribuirle a un autor algo que nunca sostuvo y eso pondría en evidencia que no hemos interpretado correctamente el texto. Muchas veces, los estudiantes dicen que obtuvieron determinada información del texto leído, y afirman que el autor de ese texto sostiene esa postura porque “así está escrito” y nos muestran la frase subrayada por ellos en el texto. Si bien esa frase marcada por los alumnos pertenece a ese texto, nunca advirtieron que el autor, explícita o implícitamente, cita e incluye a otros autores. 44 Veamos ejemplos en algunos textos: Jorge Giménez, Las organizaciones del siglo XXI Las organizaciones pueden estudiarse desde distintos puntos de vista. Muchos creen que analizar una estructura organizacional solo implica hacer un relevamiento detallado de los componentes más representativos que la conforman. • ¿Quién es el autor del texto? Jorge Giménez • ¿Dice que puede analizarse una organización haciendo un relevamiento detallado de sus componentes? Sí, lo dice. • Entonces, ¿el autor sostiene que “analizar una estructura organizacional solo implica hacer un relevamiento detallado de los componentes más representativos que la conforman”? No. • ¿Él está de acuerdo con eso? No. El autor incluye en sus frases dos expresiones que abajo resaltamos en negrita que nos permiten interpretar el texto correctamente: Las organizaciones pueden estudiarse desde distintos puntos de vista. Muchos creen que analizar una estructura organizacional solo implica hacer un relevamiento detallado de los componentes más representativos que la conforman. ¿Quiénes son esos “muchos”? Evidentemente, son otros, pero no él. El autor se excluye de ese grupo que sostiene su postura sobre una creencia (utiliza el verbo “creer”) y no sobre un principio comprobado. Vemos también que la expresión “solo” funciona como un indicador de que el error está en limitar el análisis de una organización a esos componentes. 45 Otro ejemplo: Orlando C. Aprile, La publicidad puesta al día. El arte del marketing Al Ries y Jack Trout, los padres del posicionamiento, fueron los que popularizaron la aplicación de la estrategia militar al marketing con su best-seller La guerra de la mercadotecnia (1988). Dedicaron esta obra a uno de los mayores estrategas que el mundo ha conocido: el general prusiano Karl von Clausewitz. Para Ries y Trout, Sobre la guerra (1832), el texto que von Clausewitz redactó durante sus años de retiro, es la mejor obra sobre las artes del marketing. Marketing warfare es una directa y práctica transposición de los principios estratégicos del general prusiano a los mercados y a las empresas contemporáneos. El principio del poder, la superioridad de la defensa, la guerra de flanqueo, la de guerrilla, el campo de batalla y la relación estratégica táctica son tópica que el marketing comparte con el campo militar y se aprovecha de sus experiencias y enseñanzas. “La guerra pertenece a la provincia de la competencia en los negocios, porque también allí se dan un conflicto de intereses y de actividades humanas” (von Clausewitz, p. 30). Formulémonos las siguientes preguntas: ¿quién es el autor del texto? ¿Cita a otros autores? ¿A quiénes? ¿Qué recurso utiliza? ¿Por qué los cita? En el primer párrafo, Aprile nombra a Ries y a Trout y cita su obra La guerra de la Mercadotecnia. Hace un comentario sobre lo que estos autores analizan en su obra y acerca de lo que en ella sostienen. Es así que Aprile nombra al general von Clausewitz y a su libro Sobre la guerra. Ahora bien, ¿quién sostiene que este libro es la mejor obra sobre las artes del marketing? ¿Aprile o Ries y Trout? Sin lugar a duda, Ries y Trout. ¿Cómo lo manifiesta el autor? Cuando comienza su frase: “Para Ries y Trout…” Pero ¿quién sostiene que “Marketing Warefare es una directa y práctica transposición de los principios estratégicos del general prusiano a los mercados y a las empresas contemporáneas”? Esto lo sostiene Aprile. En este ejemplo vemos cómo el autor incluye en su propio texto lo que dicen otros autores, es decir, presenta otras voces. Fíjense que, en la segunda frase, Aprile no utiliza el recurso de las comillas porque no cita textualmente lo que dicen Ries y Trout, sino que los parafrasea: no construye una cita sino una paráfrasis. 46 Esto quiere decir que sintetiza con sus palabras lo que los otros autores sostienen. Este recurso, sumamente utilizado en los textos académicos, es muy útil a la hora de redactar un texto en la universidad, como por ejemplo en un examen o en un trabajo monográfico, dado que podemos incluir información que obtuvimos de otros textos e incorporarla en el nuestro. Claro está, estamos obligados a mencionar la fuente y a consignar los datos bibliográficos correspondientes, tal como lo hace Aprile en su texto mencionando los títulos de las obras en cursiva (bastardilla) y, entre paréntesis, sus respectivos años de publicación. Un uso frecuente de las comillas es en la cita textual, tal como lo hace Aprile en el segundo párrafo del texto que transcribimos antes. Fíjense que, en este caso, su uso evidencia que esas palabras son del general prusiano, y es por eso que el autor menciona su nombre entre paréntesis, con el número de página de la que fue extraída la cita… ¿De qué libro? Como ya fue mencionado anteriormente (Sobre la guerra), se omite este dato. Otros impactos del uso de las comillas y de las letras en cursiva Orlando C. Aprile, La publicidad puesta al día: la vía pública En la Argentina, ésta es la denominación comúnmente aceptada; en España, en cambio, se prefiere denominarla publicidad exterior. En la tradición inglesa se desdobla en dos categorías: Outdoor y Transit o Traffic. • ¿Por qué Aprile utiliza la cursiva (podría haber utilizado comillas)? Porque se trata de palabras en otro idioma. • Revisemos el primer texto de Aprile. ¿Por qué best seller y tópica están escritos en cursiva? Por el mismo motivo, son expresiones en otros idiomas. 47 Otro ejemplo: Gareth Morgan, Imágenes de la organización La ITT (International Telephone and Telegraph) bajo el mandato de Geneen fue una verdadera, aunque con éxito, jungla corporativa. Los altos ejecutivos alcanzaban indudablemente los objetivos, pero al considerable costo de la tensión del equipo y de las acciones llevadas a cabo. La presión de la ITT sobre sus ejecutivos hizo que cumpliesen todos los objetivos prometidos. Los honorables cuellos del equipo directivo siempre estuvieron amenazados por el hacha. La fórmula de Geneen en su estilo de gestión ha sido tipificada por el psicoanalista Michael Maccoby como “la lucha en la jungla”, donde los ejecutivos experimentan en el trabajo y en la vida la idea de devorar o ser devorados, donde el ganador destruye al perdedor; el participante en la “lucha en la jungla” tiende a ver a su colega como cómplice o como enemigo y a los demás subordinados como objetos para ser utilizados. • ¿Por qué la expresión “lucha en la jungla” está entre comillas? Porque es el nombre que el psicoanalista Maccoby le ha otorgado a ese tipo de gestión. Es decir que Morgan está mencionando esa expresión como nombre de un estilo de gestión, no está haciendo una descripción de una jungla literal: se trata de una metáfora. Un ejemplo más: Gareth Morgan, Imágenes de la organización Los grupos étnicos llegan a crear divisiones subculturales dentro de la organización. El sociólogo W. F. Whyte nos muestra un excelente estudio en su restaurante, donde existen niveles y clases entre el personal de la cocina y los camareros que crean numerosos problemas y afectan al servicio. Cuando los intereses de un grupo con un nivel social “alto” chocan con los de un grupo “bajo”; o cuando grupos de diferentes ocupaciones profesionales se colocan en relaciones de dependencia, las organizaciones se plagan de este tipo de “cultura de guerrillas”. 48 • ¿Por qué las expresiones “alto” y “bajo” están entre comillas? El autor decide mencionar (poner entre comillas) estas palabras porque necesita distanciarse de ellas, es decir, no son expresiones que él utilizaría para describir un grupo social. Tal vez, porque no son expresiones académicas o científicas o porque no concuerda con esa clasificación. Este recurso le permite introducir una voz diferente a la propia. De la misma manera, la expresión “cultura de guerrillas” está siendo mencionada entre comillas para dar cuenta de un modelo de interacción social dentro de una organización. Nos indica que no es una expresión que debe interpretarse literalmente sino en el contexto de las organizaciones. Nuevamente, estamos ante un uso metafórico de una expresión. El uso de las comillas y la inclusión de voces ajenas en un texto es un tema apasionante y complejo. Hemos mostrado algunos ejemplos de su utilización con el fin de alertarlos a la hora de leer. En resumen, cada vez que las comillas o la cursiva son utilizadas, el autor nos indica que ha incluido una voz diferente. Debemos estar atentos cuando leemos para interpretar correctamente el sentido del texto. La evaluación de los textos Como vimos en el apartado anterior, los textos tienden a ser un entramado de voces. El locutor o emisor incluye palabras e ideas de otros autores que han trabajado antes sobre el mismo tema o problema. ¿Por qué lo hace? Algunas veces, para apoyarse en esos otros autores, para continuar su línea de pensamiento y adherir a sus ideas; otras veces, para discutirlas, para oponerse a esas ideas y puntos de vista, para refutar teorías o visiones ajenas y proponer una alternativa propia. ¿Y nosotros, en tanto estudiantes lectores, cómo nos posicionamos? En la universidad se espera que los y las estudiantes puedan identificar los posicionamientos de los distintos autores, es decir las hipótesis que ellos sostienen. Pero, además, poco a poco deberán ir asumiendo posicionamientos propios; van a poder ustedes también debatir con las ideas ajenas y establecer ideas propias en sus textos y producciones. En la universidad se espera que evaluemos desde nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que presenta el texto, y que aportemos ideas personales o una hipótesis propia. 49 Eso sí: es indispensable conocer e investigar a fondo las temáticas y disciplinas sobre las que vamos a escribir o hablar, ya que en el ámbito universitario todo posicionamiento debe fundamentarse sobre argumentos sólidos. Recordemos que no son lo mismo opinión e hipótesis. En la vida cotidiana, en los debates públicos, en los medios de comunicación, muchas veces se formulan opiniones; algunas bien fundamentadas, otras, no tanto. En el ámbito universitario, los distintos autores y autoras formulan hipótesis: una respuesta posible a un problema científico. Dicha respuesta deberá ser justificada con argumentos igualmente científicos. Como ejercicio de aprendizaje, expresen una opinión (fundamentada en sus experiencias, lecturas previas o reflexiones) en torno a lo leído en los dos fragmentos del texto de Gareth Morgan, Imágenes de la organización. Les recomendamos que realicen este ejercicio por escrito, ya que, si bien no tienen que presentarlo ante un docente, la redacción es parte del proceso de autoaprendizaje en un curso virtual. A título ilustrativo, te mostramos dos textos escritos por estudiantes de UADE: 1. Creo que es importante tener en cuenta que no existe una única estrategia de gestión que sea efectiva para todas las organizaciones. Si bien el estilo de gestión de “lucha en la jungla” puede haber funcionado para la ITT, hay otras empresas que pueden beneficiarse más de una cultura empresarial más colaborativa y menos competitiva. 2. Considero que cada empresa debe evaluar su propio contexto y cultura para determinar qué enfoque de gestión es más apropiado para alcanzar sus objetivos a largo plazo. Hace unos años trabajé en una empresa relativamente grande en Mar del Plata. Aplicaban el estilo de Geneen. Todos muy cómodos y en el largo plazo a la empresa le funcionó. Por otra parte, los textos, además de expresar ciertos contenidos, se construyen bajo el modelo de determinadas secuencias o estructuras de acuerdo con su finalidad. En la siguiente UVA vamos a trabajar este último aspecto de la competencia lectora. 50 Unidad 5 LA COMPETENCIA LECTORA. ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TEXTOS. ANÁLISIS DE SU ESTRUCTURA 51 Competencias de la unidad En esta última unidad, te proponemos continuar mejorando tu habilidad para reflexionar sobre los textos leídos y para evaluarlos, ahora desde el punto de vista de su estructura. Repasemos lo hecho hasta acá. En las UVA anteriores: • Ejercitamos la búsqueda y la localización de información puntual. (UVA 1) • Practicamos la interpretación global de un texto, mediante la elaboración de oraciones que expresen sus ideas principales. (UVA 2) • Ejercitamos la lectura e interpretación de textos discontinuos, digitales e hipertextuales. (UVA 3) • Aprendimos a identificar la información y el sentido de un texto a través de su contexto, y ejercitamos identificar distintas voces en un texto. (UVA 4) 52 En esta última UVA del curso de ingreso, veremos cómo en la ESTRUCTURA o forma interna de los textos encontramos también una porción de su significado. Ser lectores competentes y eficaces implica que podamos reflexionar y evaluar rápidamente a qué clase o género pertenece un texto, haciendo foco en cómo está estructurada la información, y cuál es o parece ser la finalidad del emisor. De acuerdo con esa finalidad o intencionalidad, el emisor estructurará sus textos de una determinada manera y no de otra. Abordaremos entonces las dos estructuras textuales más comunes en el ámbito universitario: la expositiva y la argumentativa. Entre los textos que circulan en la universidad, muchos tienen por finalidad dar a conocer o hacer entender un tema: esos textos adquirirán la forma o estructura del texto expositivo. Por ejemplo: una explicación de un docente a un grupo de alumnos; un manual de cátedra; una clase grabada o presencial. Por otro lado, en este ámbito nos toparemos con textos cuya intencionalidad es persuadir al lector, formular una opinión o posicionamiento y justificarlo, sostener o demostrar una hipótesis sobre algún tema de investigación, etc. En estos casos, los textos adquirirán una forma o estructura argumentativa, ya que es la más adecuada para esos propósitos. En síntesis, en UVA 5 lograremos: • Profundizar la reflexión y evaluación de textos. • Reflexionar sobre la estructura de un texto. • Diferenciar la estructura expositiva de la argumentativa. • Reconocer cuál es la estructura más adecuada para cada intencionalidad o propósito. 53 Nota de cátedra: Unidad 5 Reflexión y evaluación de textos. Análisis de su estructura En las UVA anteriores pudimos identificar y ejercitar distintos aspectos de nuestra competencia lectora, es decir de ese “conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias lingüísticas que los individuos van desarrollando a lo largo de su vida en distintos contextos” (PISA, 2009). Se trata de nuestra capacidad personal para comprender, utilizar e inspeccionar textos escritos. En las UVA anteriores, entonces abordamos diversos aspectos de esa habilidad: • Ejercitamos la búsqueda y la localización de información puntual. (UVA 1) • Practicamos la interpretación global de un texto, mediante la elaboración de oraciones que expresen sus ideas principales. (UVA 2) • Ejercitamos la lectura e interpretación de textos discontinuos, digitales e hipertextuales. (UVA 3) • Aprendimos y practicamos identificar la información y el sentido de un texto a través de su contexto, y ejercitamos identificar distintas voces en un texto. (UVA 4) En esta última UVA, abordaremos un aspecto esencial de los textos: su forma o estructura. 54 Los géneros y la estructura de los textos Observemos lo que sigue: TEXTO 1 55 TEXTO 2 Difícilmente puedas comprender lo que dice el texto 1, a menos que sepas croata; en cuanto al “texto” 2, no es posible leerlo ya que no pertenece a ninguna lengua. Sin embargo, podemos darnos cuenta de qué tipo o clase de texto se trata en cada caso, ¿o no? Si nos detenemos a reflexionar, nos daremos cuenta de que en nuestra cultura los textos están organizados en clases o géneros: contamos con un género “manual de instrucciones”, otro género “novela policial”, otro al que podríamos llamar “charla con amigos”. También tenemos, por supuesto, exámenes, debates, recetas de cocina, obras de teatro, poemas, etc. Y por más distintos que sean entre sí, todos los textos que pertenecen a una misma clase o género se parecen, aun cuando estén escritos en lenguas diferentes. 56 Como ya se habrán dado cuenta, el primer texto es una receta de cocina. A esta receta le quitamos todos los datos paratextuales: no aparece el título (“Štrudla”: ¡sí, es la receta de un strudel de manzana!), tampoco las imágenes que típicamente acompañan a este tipo de textos (fotos del producto y/o de los ingredientes, fotos del chef) ni datos sobre el libro o página web de donde esta receta fue extraída. ¿Cómo logramos identificar que el texto 1 es una receta de cocina? Porque el texto posee una forma, sigue una estructura que es la típica de las recetas. Primero, la lista de ingredientes, con el detalle de las cantidades requeridas: Luego, los pasos a seguir para la elaboración del plato: Podemos inferir, a partir de esta pertenencia a un género, que probablemente el emisor sea un chef y que su finalidad general es dar instrucciones o consejos de cocina al lector. 57 Del mismo modo, en el “texto” 2, en el que contamos únicamente con una forma (no hay significado), tan solo con la estructura podemos darnos cuenta de que se trata de un poema. Si nos interesa la poesía, sabremos además que este poema pertenece al subtipo “soneto” (por la cantidad y la distribución de estrofas y de versos). Podemos presumir que la finalidad de este “texto” se parecerá a la de todo poema: despertar emociones y generar efectos estéticos en el lector. En conclusión, en la ESTRUCTURA o forma de los textos encontramos también una porción de su significado. Ser lectores competentes y eficaces implica que podamos reflexionar y evaluar rápidamente a qué clase o género pertenece un texto, haciendo foco en cómo está estructurada la información, y cuál es o parece ser la finalidad del emisor. De acuerdo con esa finalidad o intencionalidad, el emisor estructurará sus textos de una determinada manera y no de otra. Veamos ahora dos secuencias o estructuras típicas del ámbito universitario. La estructura de los textos expositivos “Exponer” significa desarrollar un tema con el objetivo de darlo a conocer a otros. Es así que, cuando explicamos algo a alguien, intentamos ser claros y colocamos en un primer plano la información que deseamos transmitir. Para alcanzar este objetivo, intentamos no intervenir con apreciaciones personales porque no es nuestra intención expresar nuestro punto de vista sino hacer foco en los datos, conceptos o ideas que expliquen el tema desarrollado. El ordenamiento de la información en un texto que pretende dar a conocer nueva información a otros es la clave para que nuestra producción escrita sea exitosa. Ya trabajamos con textos de otros autores y descubrimos que el ordenamiento y encadenamiento de las ideas es fundamental para su comprensión. 58 Veamos entonces cuál es la secuencia en la que van apareciendo los componentes del esqueleto de este tipo de textos: MARCO TEMA EXPLICACIÓN CONCLUSIÓN El marco de un texto expositivo es la introducción que realiza un autor para contextualizar y delimitar el tema que va a desarrollar. Estos datos orientan al lector y le posibilitan situarse en el tema. El tema es la cuestión o tópico que el autor va a desarrollar. Recordemos que, en este caso, el lector debe saber desde el principio de qué se tratará el texto. La explicación abarca la mayor parte del texto expositivo y desarrolla el contenido necesario para abarcar el tema. En la explicación pueden utilizarse distintas estrategias expositivas que permiten ordenar la información tales como: la definición, el ejemplo, la descripción, la narración y la analogía. El uso de estas estrategias dependerá del tema que estemos exponiendo. Muchas veces necesitamos definir un concepto y luego brindamos un ejemplo para facilitar la comprensión de algo que puede resultarle muy abstracto al lector. 59 La conclusión es el cierre del texto e incluye una breve síntesis de lo expuesto. Es el lugar en donde el autor puede hacer hincapié en una idea en especial o refuerza algún dato que considera relevante. La conclusión le permite al lector recapitular lo desarrollado en la explicación. Veamos un ejemplo de un texto expositivo: El valor de la comunicación gestual Los gestos y las expresiones no verbales forman parte del universo de la comunicación. Todas las personas expresan a través de su actitud, de sus gestos, de la expresión de su cara y de su postura mensajes que acompañan a sus palabras y que son percibidos por el interlocutor en forma de sensaciones, por ejemplo, “cuando me hablaba, noté que estaba distraído y nervioso”. En ocasiones incluso se puede notar que cobran mayor importancia los gestos que las palabras, por lo que es fundamental controlar la expresividad al momento de relacionarse con otras personas, especialmente si provienen de otras culturas. La comunicación no verbal complementa y refuerza a la comunicación verbal; por lo tanto, es necesario hacer gestos que acompañen a las palabras. En una situación de negocios es necesario conocer el significado de los distintos gestos en cada cultura con el fin de no ser malinterpretados. Al momento de presentarse, tanto social como profesionalmente, el saludo más adecuado es el apretón de manos con firmeza, que denota honestidad y confianza. Este saludo puede variar según la cultura, sin embargo, es el más convencional. La firmeza del apretón dependerá del contexto en el cual se esté saludando, por ejemplo, para cerrar un acuerdo probablemente se estrechen las manos con cierta firmeza. Si este saludo se realiza entre dos políticos, es posible que se aprieten las manos de uno entre las dos manos del otro, y se saludan dos rivales comerciales, se estrecharán las manos con fuerza y mientras mantienen los brazos rígidos, ejecutando un saludo más agresivo. Silvia Molinari El ceremonial institucional y de los negocios. Adaptación. Como podemos inferir, el marco es la imagen institucional y social. El tema es el valor de la comunicación gestual en una situación social o de negocios. A través de la descripción del valor de los gestos en una comunicación y el ejemplo del significado de un tipo de gesto en particular (el apretón de manos), la autora expone el tema. Pasemos ahora a analizar los textos argumentativos. Como son un poco más complejos que los textos expositivos, vamos a señalar primero algunos aspectos vinculados al contenido y al uso del lenguaje en ellos, para luego analizar su estructura. 60 El contenido de los textos argumentativos Argumentar significa proponer una postura y fundamentarla con el objetivo de convencer o persuadir a los otros. En los textos argumentativos encontramos la opinión o posición del autor sobre un tema. A diferencia de los textos expositivos, en los argumentativos se hace visible la presencia del autor. Esto no quiere decir que no haya información, sino que esta aparecerá formando parte de las razones que el autor considere más acertadas para apoyar su postura. En los textos argumentativos que habitualmente leemos en los diarios, como editoriales, críticas de espectáculos, entre otros, se evidencian las marcas lingüísticas que nos permiten posicionar al que escribe. Expresiones como por ejemplo “en mi opinión…”, “desde mi punto de vista…”, introducen de manera explícita y evidente la toma de posición del escritor. Otras veces, esta “subjetividad” la encontramos en otro tipo de expresiones o palabras. Por ejemplo, en el uso de adjetivos calificativos subjetivos como “espectacular”, “maravilloso”, “horrible”, “injusto”, “incorrecto” nos indican la evaluación afectiva o axiológica que realiza el que enuncia. Otras expresiones como “Lamentablemente…” o “Felizmente…”, ubicadas al comienzo de la frase, nos muestran la apreciación que el autor hará de lo que va a decir a continuación. Son muchas las marcas que el sujeto que escribe introduce en su discurso para dar cuenta de su postura. Su uso y elección dependerá de lo que se pretenda defender. Es así que, en un texto de carácter académico o científico, es difícil que encontremos adjetivos como “espantoso” u “horripilante”, sin embargo, esto no quiere decir que no sea un texto argumentativo, ya que el autor encontrará la manera de hacer saber que no está de acuerdo con otros autores u otras posturas, de manera acorde al tipo de texto que escribe. En estos casos solemos encontrar conectores o expresiones que nos marcan la presencia de su postura opuesta, como por ejemplo el uso de “no obstante”, “sin embargo” o “pero” que introducen un enunciado con un sentido opuesto. 61 Veamos un ejemplo: Todos consideran que lo más conveniente, a la hora de invertir, es seleccionar productos o mercados muy innovadores. Sin embargo, los especialistas sostienen que una cuota desmedida de innovación, sin un plan de negocios a largo plazo, sobre alguna base ya probada, puede provocar la pérdida de posicionamiento frente al competidor. El autor utiliza el conector “sin embargo” para oponerse a lo que otros sostienen. Fíjense que su tono y su registro son adecuados al tipo de texto. En la argumentación en la vida cotidiana, a diferencia de la argumentación en el ámbito académico, nuestra postura puede defenderse desde una creencia personal o compartida socialmente, un gusto particular, la experiencia propia o un sentimiento. En estos casos el objetivo suele ser intentar persuadir a los lectores para que sientan o piensen como el autor. La publicidad utiliza recursos argumentativos con el fin de persuadir al consumidor para que compre un producto. En muchos casos recurre a sentimientos, al humor o estados de ánimo para lograr su objetivo. Pensemos un instante en una publicidad de un producto dietético como un yogur light. ¿Cuáles suelen ser los recursos persuasivos? Mostrar, por ejemplo, personas delgadas y felices en amigables lugares, es decir, que se construye una imagen de la belleza que muchas personas aceptan y desean como modelo. Esto funciona como argumento para consumir el yogur light ya que podemos pensar que, si lo tomamos, nos veremos más delgados. La estructura de los textos Si bien podemos diseñar de varias maneras un texto argumentativo, las partes que lo componen deben estar presentes para lograr persuadir o convencer a alguien. Si a nuestros textos les faltan argumentos o fundamentos o si no queda clara nuestra postura u opinión, no alcanzaremos el objetivo. 62 Veamos entonces cuál es la secuencia en la que van apareciendo los componentes del esqueleto de este tipo de textos: TEMA PROBLEMA HIPÓTESIS ARGUMENTACIÓN (ARGUMENTOS – CONCLUSIÓN • El tema es el tópico que constituye en punto de partida del texto. Nuestro lector debe reconocer sobre qué estamos opinando. • El problema es la cuestión que nos planteamos ante el tema, es decir, la pregunta que nos formulamos sobre ese tema. • La hipótesis es la respuesta a esa pregunta y constituye nuestra postura, posición u opinión. • La argumentación es el fundamento que daremos para probar que nuestra postura es acertada. • Según el tema y la problemática que este plantee, podemos optar por tres recorridos diferentes: 63 1. Presentar razones que apoyen nuestra opinión, es decir, argumentos a favor de nuestra hipótesis, y luego pasar a la conclusión. 2. Presentar argumentos sostenidos por otras personas que se presentan en contra de nuestra hipótesis. Obviamente debemos refutarlos, es decir, demostrar que lo que sostienen esos otros es erróneo, y luego concluir. 3. Presentar argumentos a favor, en contra, refutarlos y luego concluir. El camino que elijamos dependerá del efecto que pretendemos lograr. Muchas veces exponemos primero lo que otros opinan sobre un tema para luego distanciarnos de esa postura e introducir contundentemente nuestro punto de vista. Este camino puede lograr que el lector se convenza con nuestras razones y acepte los errores que marcamos en las posturas de los otros. Por último, la conclusión es el cierre del texto. Es aquí donde debemos reforzar claramente la hipótesis que sostenemos, sintetizar la o las razones más relevantes y proponer una posible solución. 64 Veamos un ejemplo de un texto argumentativo: Evitar el desgaste por agotamiento La primera regla de vida para una empresa más “sensata” es la siguiente: nadie debe pasar en la oficina todo el tiempo en que está despierto. “El agotamiento destruye la capacidad para tomar buenas decisiones estratégicas —afirma Charlie Kim—. Tarde o temprano, trabajar sin descanso, los siete días de la semana, es extenuante.” Kim sabe que, a veces, es necesario trabajar hasta muy tarde, o incluso quedarse despierto toda una noche. Pero aclara que esos horarios deberían ser el último recurso, y no parte de la vida cotidiana. Por esa razón, prohibió dormir en la oficina. “Si alguien necesita descansar, debe irse a su casa”, dice Kim, quien se hizo famoso por exigirles a los empleados que se vayan de la oficina cuando cree que están trabajando demasiado. “No quiero que haya gente aquí los fines de semana”, agrega. “Al principio me resultó un poco extraño”, admite Alice Park, de 26 años, directora de desarrollo de productos de NextJump. Park recuerda que su jefe, literalmente, la “echó de la oficina” varias veces. “Venía de trabajar en un banco de inversión, donde era normal quedarse hasta las 10 de la noche —relata. Pero aquí, el estilo de trabajo es diferente.” Desde entonces, Park aprendió una lección: si logra concentrarse. En su trabajo, lo lleva a cabo sin problemas y puede dejar la oficina antes de las siete de la tarde. Por otra parte, en este tipo de nuevos emprendimientos no se practica lo que Carol Kruse llama “simulacro de incendio”: esas corridas de último momento, ordenadas por la dirección, en las que la consigna es “hacer o morir”. Kruse, de 37 años, cofundadora y vicepresidenta de marketing de RocketCash Corp., un sitio web de compras para adolescentes con sede en Mountain View, California, dice que cuando era gerente de marca de una empresa listada en la Fortune 500, a principios de los ’90, los “simulacros de incendio” eran la causa de muchas noches sin dormir, cumpleaños perdidos y vacaciones canceladas. “Era terrible e innecesario”, sentencia. En RocketCash, Kruse y otros ejecutivos definen, con tiempo suficiente, los plazos para una entrega, y no pretenden que los empleados trabajen toda la noche para cumplirlos. “En los hechos, todo puede esperar un día —afirma Kruse—. La gente cree que el mundo se vendrá abajo, pero nunca es así.” Los presidentes ejecutivos de este tipo de empresas aseguran que, “en lugar de acumular cafeína, es mejor acumular autoestima”. Por lo tanto, quedarse toda la noche trabajando no convierte a alguien en un héroe; sólo hará que esa persona esté irritable cuando llegue a su casa. Pamela Kruger, ¡Basta de locura!, Gestión. Adaptación. 65 En este caso, el texto desarrolla como tema las exigencias que algunas empresas imponen a sus empleados. El problema puede ser planteado de la siguiente manera: ¿es conveniente plantearle a los empleados exigencias desmedidas? La hipótesis sostenida por la autora es que no es conveniente. Para probar su hipótesis, es decir, para argumentar, proporciona testimonios de empleados y empleadores que cuentan los beneficios que trae trabajar sin presiones. La conclusión, en este caso expuesta luego del “por lo tanto”, refuerza la hipótesis propuesta. En este caso, la autora decide mostrar solo argumentos a favor, por lo cual, no incluye argumentos en contra ni refutación. En esta UVA 5 vimos cuáles son las dos estructuras textuales más comunes en el ámbito universitario: la expositiva y la argumentativa. Entre los textos que circulan en la universidad, muchos tienen por finalidad dar a conocer o hacer entender un tema: esos textos adquirirán la forma o estructura del texto expositivo. Por ejemplo: una explicación de un docente a un grupo de alumnos; un manual de cátedra; una clase grabada o presencial. Por otro lado, en este ámbito nos toparemos con textos cuya intencionalidad es persuadir al lector, formular una opinión o posicionamiento y justificarlo, sostener o demostrar una hipótesis sobre algún tema de investigación, etc. En estos casos, los textos adquirirán una forma o estructura argumentativa, ya que es la más adecuada para esos propósitos. A continuación, proponemos que realicen una actividad vinculada a la estructura de los textos y una segunda actividad a modo de repaso conceptual. 66