SIA010-Cuadernillo

Sistema de Admisión:
Comprensión de textos
Índice
Unidad 1: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO I: LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
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Unidad 2: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II: LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS
13
Unidad 3: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II: INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN LA WEB
29
Unidad 4: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS TEXTOS
39
Unidad 5: LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO III: REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS TEXTOS.
ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA
2
51
Autoridades
Dr. Héctor Masoero
Presidente - Rector Honorario
Dr. Jorge N. Videla (h)
Vicepresidente del Consejo de Administración
Dr. Ricardo Orosco
Rector
Dra. Silvina Laura Thernes
Secretaria Académica (a/c)
Lic. María Cristina Slica
Secretaria de Asuntos Estudiantiles y Extensión
Mg. Federico Javier Iñiguez
Decano de la Facultad de Ciencias Económicas
Dr. Federico Prada
Decano de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas
Mg. Claudia Cortez
Decana de la Facultad de Comunicación
Arq. Roberto Converti
Decano Honorario de la Facultad de Arquitectura y Diseño
Dra. Turquesa Topper
Decana de la Facultad de Arquitectura y Diseño (a/c)
Dr. Nicolás Durrieu
Decano de la Facultad de Ciecias Jurídicas y Sociales (a/c)
Dr. Federico Saavedra
Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud (a/c)
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Unidad 1
LA COMPETENCIA LECTORA - ASPECTO I:
LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
4
Competencias de la
unidad
Desglose de competencias:
. Obtención de información.
. Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de
información.
. Capacidad para localizar y extraer una información específica en
un texto.
. Capacidad para reponer el sentido literal de los textos, y para
realizar inferencias a partir de él.
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En esta primera UVA, haremos foco en un aspecto básico de la competencia
lectora: la recuperación de información. Se trata de nuestra habilidad a la hora de
obtener información específica de un texto; nuestra capacidad para localizar en él
el dato que buscamos, y para extraer de él las respuestas a las preguntas que nos
hacemos o alguien más (profesor o profesora, guía de lectura, examen) nos hace.
También haremos hincapié en la importancia de reponer el significado de las
palabras o términos que desconocemos. Si bien todas las personas adultas
contamos con un “diccionario mental” ya constituido, este puede y debe ampliarse
toda la vida. A medida que nuestros intereses se diversifiquen y nuestras
lecturas se profundicen, nos toparemos con palabras nuevas que tendremos que
decodificar (mediante la ayuda de un diccionario general o uno técnico, en papel o
en línea).
Por otro lado, puede que la información que buscamos no esté completa en el
texto que estamos consultando, y debamos complementar esta última con otras
fuentes de información. También puede ocurrir que la información esté presente,
pero no de modo explícito sino “entre líneas”: en este último caso, las y los lectores
deberemos hacer inferencias a partir de lo leído.
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Nota de cátedra:
Unidad 1
La búsqueda de información: rastrear, localizar y seleccionar a partir de
un texto la información que necesitamos
Las preguntas sobre un texto que se leyó son una práctica habitual en todos los
niveles de enseñanza. Es una escena repetida la del profesor que inicia su clase
haciendo preguntas sobre la bibliografía dada o sobre algún tema expuesto en
clases anteriores, en busca de la reposición o actualización de esa información. Por
ejemplo, como estudiantes pueden preguntarnos cosas como: “¿de qué hablamos la
clase anterior?”, “¿cuál es el tema del texto que tenían para leer?”, “¿cómo define tal
autor un concepto X?”, etc.
En la universidad, algunas cátedras nos ofrecerán preguntas a modo de guía de
lectura de la bibliografía obligatoria. En ese caso, las preguntas funcionan como
instrucciones de búsqueda: indican de antemano a los y las estudiantes cuál es la
información central del texto, los datos relevantes que deben buscar en él, o los
aspectos del tema en los que la cátedra quiere hacer especial énfasis. Las guías de
preguntas, al igual que las clases expositivas de los y las docentes, orientan nuestra
lectura en un sentido adecuado.
Además, en el transcurso de nuestra vida universitaria nos enfrentaremos a
exámenes de opción múltiple, test, trabajos domiciliarios o en clase, etc. La
función de dichas pruebas es en parte corroborar que hemos leído y que hemos
comprendido lo que leímos; que fuimos capaces de hacer foco en lo relevante; y que
podemos reponer correctamente la información que obtuvimos mediante la lectura
en el momento en que así lo requerimos.
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Proporcionalidad directa
Como ejemplo, en esta unidad proponemos que leas el texto Raíz de todos los
logros de James Champy y Nitin Noria.
Para que dos magnitudes mantengan una relación de proporcionalidad directa,
Aunque
el contexto
histórico cambia
constantemente,
cada nuevo escenario
traese
sus
tienen
que
estar relacionadas
de tal
forma que, si duplicamos
una, la otra
tiene
propias
versiones
de
las
tres
formas
arquetípicas
de
la
ambición.
que duplicar; si la triplicamos, la otra también se debe triplicar, y si la reducimos a la
En primer
lugar,
los emprendedores
a los
que llamamos “creadores” son
mitad,
la otra
también
se tiene queambiciosos,
reducir a la
mitad.
los auténticos innovadores, los pioneros de una nueva idea capaz de romper con las
tradiciones establecidas. En las ciencias, pioneros como Albert Einstein y Jonas Salk
dieron
a laentender
especie humana
control sin precedente
la naturaleza.
Se
puede
que, si un
aumentamos
la cantidadsobre
de una
de las magnitudes, la
otra tiene que aumentar también proporcionalmente.
Después llegan los “capitalizadores”, que tienen un tipo de ambición diferente.
Expanden y desarrollan la nueva idea o tecnología hasta convertirla en dominante. La
Siinfraestructura
disminuye la electrónica
cantidad de
de las magnitudes,
otra tiene
que disminuir
deuna
los Estados
Unidos es un la
ejemplo;
fue reconstruida
por
también
lo menosproporcionalmente.
tres veces en los últimos 70 años: del telégrafo al teléfono, de la radio a la
televisión, del cable a Internet. En cada caso, lo que primó fue la energía ambiciosa de
los capitalizadores.
Por ejemplo, si para guardar tres (3) manzanas necesito una caja, para guardar seis
(6)
manzanas
necesito
cajas y para guardar
nueve
manzanas
a necesitar
Finalmente
aparecen
losdos
“consolidadores”,
impulsados
por (9)
la ambición
de voy
lograr
que
tres
cajas. tecnologías funcionen de manera consistente y rentable en ambientes
las nuevas
corporativos. Con el tiempo, los consolidadores tienden a concentrar la atención en sus
propias culturas corporativas, antes que, en las cambiantes necesidades de los clientes,
Aquí tenemos dos magnitudes, número de manzanas y cantidad de cajas, estas dos
razón por la cual pierden el impulso creativo que había generado la nueva tecnología.
magnitudes
tienen
relación directamente
proporcional,
yavolver
que ala aumentar
Entonces, el ciclo
de una
la destrucción
creativa tiene la
oportunidad de
empezar. una
de las magnitudes aumenta la otra. En este caso, siempre que el número de cajas
aumenta
en uno, la
de manzanas
aumenta en tres, por lo tanto, se dice q
Y como consignas
decantidad
análisis, solicitaremos
que:
hay una constante de proporcionalidad directa de tres, no es complicado, por caja
extra
que agrego
la cantidad
de de
manzanas
aumenta
enpermita
tres. organizar la
1. Elaboren
un cuadro
sinóptico
tres columnas
que les
información respecto a los tipos de emprendedores y las características de cada tipo.
2. Busquen en el diccionario la definición del término “ciclo”. Subrayen en el texto las
palabras que indiquen
el punto inicial, el punto intermedio y el final del ciclo del que
Proporcionalidad
inversa
hablan los autores. Luego identifiquen qué tipo de emprendedor corresponde a
cada etapa del ciclo.
En este caso que dos magnitudes mantengan una relación de proporcionalidad
3. Los tienen
autoresque
hacen
referencia
a un ciclo
es lo que seuna,
destruye?
inversa
estar
relacionadas
dede
taldestrucción.
forma que,¿Qué
si duplicamos
la otra
baa a la mitad.
Como podés ver, distribuir y reorganizar la información más importante en un
cuadro (a), buscar en el diccionario una palabra clave para comprender el sentido
de una idea (b) o localizar una información puntual y específica dentro de un texto
(c) son operaciones típicas a la hora de leer y comprender en la universidad. Si lo
hacemos bien, estaremos demostrando que hemos comprendido realmente el
sentido o los sentidos de un texto.
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Aunque, como señalamos más arriba, la habilidad para localizar y obtener
información específica a partir de un texto se ejercita en todos los niveles de
enseñanza, y también en nuestra vida cotidiana (buscamos recetas en Internet;
chequeamos el significado de una palabra en el diccionario; googleamos la cotización
del dólar y seleccionamos una fuente confiable y actualizada, etc.), es necesario
reforzar esta destreza a la hora de ingresar a la universidad. ¿Somos hábiles al
buscar información en un texto? ¿Sabemos responder exactamente lo que se nos
pregunta? Si la información que nos piden está diseminada por el texto, ¿podemos
reunirla en una única repuesta? ¿Podemos diferenciar la información específica de
los datos secundarios o aleatorios? ¿Nos percatamos a tiempo de que el dato que
buscamos no está en el texto que estamos leyendo, y logramos pasar a tiempo a
otra fuente de consulta? Es muy probable que debamos seguir entrenando estas
competencias.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que los textos que vamos a leer en la
universidad serán más complejos que los leídos hasta el presente. En todas
las materias encontraremos bibliografía de lectura obligatoria y sugerida o
complementaria que nos permitirá profundizar, completar, reponer o ampliar lo que
un profesor expone en clase. Estas lecturas requieren un procedimiento diferente
que el de nuestras lecturas previas. Con una simple hojeada del texto, no nos
alcanza para extraer información relevante o para conocer la postura de un autor
reconocido en una disciplina sobre un tema importante en nuestra futura profesión.
En este caso, nuestra lectura llevará más tiempo, más concentración y más análisis.
Y muchas veces, para obtener la información que buscamos, deberemos ser capaces
de “leer entre líneas” o incluso “tras las líneas”.
En su libro Laboratorio lector: para entender la lectura (2018), el filólogo y pedagogo
Daniel Cassany sostiene que: “creemos que leer es fácil y que todo el mundo lo sabe
hacer. Que se aprende en la escuela primaria. Pero es falso: algunos graduados
tienen dificultades para comprender los datos básicos de un escrito; muchos no
pueden valorar la fiabilidad de una fuente y muchos más son víctimas inocentes
de la propaganda comercial, de los medios de comunicación interesados o de las
mentiras de muchos personajes públicos. Porque leer y comprender es difícil”.
Y esto es así porque todo texto establece tres planos de significado: el literal (o
“leer las líneas”), el inferencial (o “leer entre líneas”) y el crítico (o “leer tras las líneas”),
(Cassany, 2018).
9
•
La comprensión literal hace referencia al significado semántico, al que deriva del
diccionario (comprender el léxico, el significado de las palabras); a identificar los
referentes de los pronombres o a relacionar el sentido de cada frase con la anterior
y la posterior.
•
La comprensión inferencial hace referencia a recuperar los implícitos, todo lo que se
da a entender sin explicitarse (el significado pragmático).
•
La comprensión crítica hace referencia a la intención que se proponía el autor del
texto, según el momento histórico en que se publica el texto (o lo escribe el autor y
lo lee el lector), según los destinatarios a los que se dirigía, etc. Puede considerarse
un significado político.
Las tres formas o capas de la comprensión (literal, inferencial y crítica) deben
entrar en juego si queremos volvernos lectores competentes.
Por ejemplo, leamos el siguiente fragmento de una entrevista de un medio
argentino al filósofo estadounidense Hayden White:
Entrevista de La Nación a Hayden White, “La nueva imaginación histórica”.
¿Cuál es para usted el papel de la historia para el modo en que imaginamos nuestro
futuro?
•
Es un problema complejo sobre el que reflexionaron mejor los filósofos, los novelistas
y los poetas que los historiadores profesionales. Es necesario que el futuro histórico se
perfile como una visión más que como el tipo de predicción, pronóstico o proyecciones
hechos por las ciencias sociales. Aun los economistas, que se proclaman científicos,
son malos a la hora de predecir el futuro. Lo mejor que pueden hacer son enunciados
probabilísticos. Noto que usted pregunta sobre cómo imaginamos nuestro futuro. La
imaginación es poética. Ésta es la razón por la cual todo gran trabajo histórico que
implica algún tipo de futuro tiene elementos de poiesis en ellos. La poiesis imagina las
simbolizaciones que están latentes en el propio presente del historiador. (La NaciónCultura, 8 de abril de 2011).
Leída linealmente, la respuesta del filósofo puede sintetizarse como: “imaginar el
futuro es una tarea propia del arte más que de la historia”. Entre líneas, podemos
inferir que lo que está haciendo el autor es afirmar que la historia (al igual que otras
ciencias, como la economía) ha fallado en sus predicciones acerca del futuro. Y tras
las líneas, podemos ubicar ideológicamente a este autor en una posición crítica y
cuestionadora de los alcances de la ciencia a la hora de conocer el mundo humano.
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En esta UNIDAD 1 te proponemos ejercitar tanto la lectura literal como la inferencial
con el objetivo de obtener información específica de un texto.
Con respecto a la lectura literal, ya señalamos al inicio de esta ficha la importancia
de buscar en el diccionario los términos cuyo significado desconocemos. En algunos
casos, el significado de una sola palabra puede expandirse e influir sobre el texto
completo: si no sabemos lo que ella significa, corremos el riesgo de malinterpretar el
sentido completo de lo que leemos.
Un ejemplo de ello aparece en el texto Raíz de todos los logros, organizado a partir
del concepto de CICLO. Si desconocemos el significado preciso de esta palabra (serie
de fases por las que pasa un fenómeno periódico, es decir, que vuelve al punto inicial
para recomenzar) podemos perdernos parte del sentido del fragmento.
Con respecto a la “lectura entre líneas” o inferencial, el semiólogo italiano
Umberto Eco afirma en Lector in Fabula (1987) que “un texto está siempre
incompleto”, porque “está plagado de elementos no-dichos”. Por eso, “un
texto (con mayor fuerza que cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos
movimientos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector” (Eco,
1987, p. 65).
El texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que
rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco
por dos razones. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezoso (o
económico) que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce
en él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación
didáctica o de extrema represión el texto se complica con redundancias y
especificaciones ulteriores (hasta el extremo de violar las reglas normales
de conversación). En segundo lugar, porque, a medida que pasa de la
función didáctica a la estética, un texto quiere dejar al lector la iniciativa
interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen
suficiente de univocidad. Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar.
(Eco, 1987, p.76).
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Muchas veces, recuperamos información de un texto llenando sus espacios en
blanco, explicitando los implícitos y reponiendo los elementos no-dichos: en
definitiva, haciendo inferencias a partir de lo leído. Por eso es muy importante
realizar las inferencias correctas, captar lo que un texto “dice sin decirlo”.
Un ejemplo de ello aparece en la entrevista de La Nación a Hayden White, en la que el
autor entrevistado, ante la pregunta “¿cuál es para usted el papel de la historia para el
modo en que imaginamos nuestro futuro?”, concatena una serie de oraciones cuyo sentido podría sintetizarse como: “la historia no ha tenido un gran papel a la hora de imaginar el futuro: si quiere tenerlo, deberá parecerse más a la poesía que a la economía, y
tendrá que imaginar más que intentar predecir”. Pero todo esto no es dicho literalmente
en ningún momento por el entrevistado. El lector debe INFERIRLO luego de leer toda la
respuesta.
A continuación, te proponemos que pongas en práctica esta primera competencia
lectora (obtener información) mediante los ejercicios de aprendizaje y aplicación
propuestos en esta primera unidad. Todos cuentan con claves de corrección en
formato video: te aconsejamos que los mires una vez que ya hayas resuelto cada
actividad.
Por último, te invitamos a que respondas el cuestionario final de la UVA 1: son
preguntas específicas sobre un texto, es decir, instrucciones de búsqueda de
información, tanto EN LAS LÍNEAS (comprensión literal) como ENTRE LÍNEAS
(comprensión inferencial).
Bibliografía:
BURIN, D. Capítulo: “Comprensión de texto digital”. En La competencia lectora
a principios del siglo XXI. Texto, multimedia e internet. Buenos Aires: Teseo,
2020. ISBN: 9789877232387. Disponible en: https://www.teseopress.com/
competencialectora/chapter/debora-i-burin/
CASSANY, D. Laboratorio lector: para entender la lectura. Barcelona: Anagrama,
2018. ISBN: 9788433964304.
DEHAENE, S. El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI, 2014. ISBN: 9789876293587.
ECO, U. (1987). Lector in fabula. Buenos Aires: Sudamericana, 1987. ISBN:
8426411223.
12
Unidad 2
LA COMPETENCIA LECTORA – Aspecto II:
LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS
13
Competencias de la
unidad
Desglose de competencias:
. Comprensión global de un texto.
. Capacidad de identificar/formular la idea principal de un texto.
. Identificación de bloques temáticos.
. Construcción de mapas conceptuales.
. Comprensión de consignas.
14
En esta Unidad, vamos a ir un poco más allá de la búsqueda de información
puntual (literal o inferencial). Nos interesa ahora brindarles herramientas para que
mejoren la comprensión de textos completos. Para ello, encontrarás definiciones,
descripciones y ejemplos acerca de las competencias involucradas en la tarea de la
interpretación del sentido o los sentidos que un texto propone.
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Nota de cátedra:
Unidad 2
¿De qué hablamos cuando hablamos de textos?
Cada vez que tomamos la palabra, de forma oral o escrita, y usamos el lenguaje
para transmitir un significado, estamos produciendo un texto. Texto es todo lo
que construimos mediante el lenguaje. Del mismo modo, cada vez que leemos
o escuchamos a alguien leer o hablar, estamos ocupando el lugar de receptores
o intérpretes del texto que algún otro produce. Pero… ¿es tan lineal el proceso?
Lo cierto es que no. ¿Cuántas veces nos pasó que, por más que escuchemos con
atención y esmero, no entendemos lo que alguien nos dice? ¿Cuántas veces nos
dieron a leer o estudiar un texto cuyo sentido se nos escapa? ¿Cuántas veces
sentimos que leemos sin comprender?
Analizaremos aquí los aspectos vinculados con la lectura y la comprensión de un
texto. Haremos foco en los textos escritos, aunque cabe aclarar que muchos de
estos aspectos aplican también en los textos orales o audiovisuales.
16
•
Lo primero que tenemos que entender es que tanto la lectura como la
escritura son procesos complejos que requieren reflexión y tiempo. Es así que
expondremos, en primer lugar, algunos pasos básicos de la lectura comprensiva,
es decir, lo que debemos tener en cuenta sí o sí cuando leemos.
•
En segundo lugar, es importante enfrentar los textos con algunas estrategias
y herramientas de lectura como las que aquí les presentaremos y que
recomendamos utilizar cuando trabajen con textos complejos como los
del ámbito universitario. Usar estas herramientas nos permite desarrollar
nuestra competencia lecto-comprensiva y agilizar la lectura. En cierto sentido,
nos entrenamos para leer mejor y adquirir el ritmo que nos exige el estudio
universitario.
•
En tercer lugar, les propondremos una serie de actividades vinculadas a la
comprensión de las consignas. Si bien se trata en general de textos muy breves,
su correcta interpretación puede complicarse en algunas ocasiones, y esto sin
duda puede afectar el resultado de nuestros trabajos y exámenes, nuestras
calificaciones y nuestro rendimiento.
El significado global de un texto
Comprender es una competencia receptiva; interpretar es, en cambio, una
competencia activa, requiere de ciertas acciones y movimientos cognitivos por parte
del lector u oyente. Nuestro objetivo como estudiantes no es solo comprender lo
que leemos sino apropiarnos de esa información para que forme parte de nuestros
conocimientos. Es así que para leer y comprender lo que leemos, necesitamos
reconstruir su significado global. Esto implica reconocer el tema general y los
distintos ejes temáticos que lo componen. De alguna manera, lo que buscamos
es analizar cómo se estructura el significado con el objetivo de completar su
comprensión y avanzar hacia la producción de un texto propio: nuestro resumen,
nuestras notas marginales, nuestro mapa conceptual. Si como estudiantes somos
lectores realmente activos, nos volvemos intérpretes.
Quienes escriben no lo hacen espontáneamente, por intuición o a partir de un
impulso. El autor de un texto siempre hace un diseño previo de lo que desea
transmitir. Planifica, ordena y establece conexiones entre ideas pensando en su
lector. Es el momento, entonces, de desandar ese camino propuesto por cada
autor para identificar las ideas que expone, establecer relaciones entre ellas y
jerarquizarlas. Los pasos siguientes te ayudarán a “reconstruir” el camino del
autor.
Identificar las ideas principales de un texto y sus bloques temáticos
Las ideas principales en un texto surgen de los diferentes bloques temáticos que lo
componen. El autor propone un tema puntual y lo desarma en los diferentes núcleos
temáticos que le permiten abordarlo. Esos núcleos o ejes serán la estructura o el
esqueleto del texto.
Si, por ejemplo, el tema general es la Segunda Guerra Mundial, debemos
identificar en qué ejes del tema se centró el autor, que pueden ser, por ejemplo:
los antecedentes y las causas de la Guerra; las consecuencias; los hechos más
significativos y una evaluación de ellos; u otros que haya considerado relevantes. En
cada uno de esos ejes, el autor desarrollará la información que considere pertinente
para dar cuenta de cada subtema.
17
Nosotros, como lectores, iremos descubriendo ese mapa de ejes temáticos para
ordenar nuestra lectura y relevar la información. Es así que nuestro primer paso será
identificar los bloques temáticos en el texto.
Por lo general, el autor nos ayuda y divide su texto en párrafos. Esto hace más fácil
el rastreo de los bloques, ya que es posible que en cada párrafo podamos identificar
un tema principal. No obstante, muchos autores no limitan el bloque a un solo
párrafo y podemos encontrar ejes que se exponen en varios párrafos. En estos
casos, podemos preguntarnos qué relación tiene el nuevo párrafo que leemos con el
anterior.
Una vez que reconocimos el bloque temático, procederemos a identificar cuál es la
idea principal de ese bloque y la escribiremos en el margen (o lo identificaremos de
alguna otra forma si no podemos escribir sobre el mismo texto, por ejemplo, si se
trata de un libro de la biblioteca). Una forma simple de escribir una nota marginal
es pensarla como una frase a modo de título. El título de cada bloque debería incluir
las palabras clave que lo estructuran. Además, si usamos distintos colores, tamaños
y fuentes podríamos dar más importancia a algún eje temático o a otro. Este trabajo
con el texto facilita no solo nuestra lectura sino el estudio, ya que en una relectura
posterior con miras a un examen podemos rápidamente reconstruir la información
relevante de cada bloque con solo esas notas al margen que titulan cada uno de los
bloques temáticos. Este ejercicio también nos permite distinguir lo relevante de lo
anecdótico. Pueden ver un ejemplo de un texto con notas marginales en el video
explicativo que acompaña esta sección.
Muchos autores comienzan sus textos relatando historias personales o proponiendo
un ejemplo para facilitar nuestra comprensión; sin embargo, a nosotros estas
historias o ejemplos no nos resultan significativas a la hora de reconocer ideas
principales. No es la información que buscamos ni que vamos a recordar para un
examen. En otras palabras, no queremos recordar qué hace el autor para exponer
sus ideas, sino sus ideas.
Es así que, una vez finalizada esta tarea, tomaremos distancia del texto y
evaluaremos cuál de todas las ideas identificadas en los bloques temáticos es la
principal, cuál le sigue y así sucesivamente. A esto llamamos jerarquizar las ideas.
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El error que a veces cometemos es pensar que lo más importante está en los
primeros párrafos o en el último. Nada más desacertado. Las ideas principales se
reconstruyen luego de realizar una lectura analítica de todo el texto. Veamos este
ejemplo. Leamos con atención el texto y luego miremos el cuadro con el análisis.
Actividad de aprendizaje: lectura analítica de un texto e identificación de bloques
temáticos
“Límites de la inteligencia artificial” - David Gelernter para La Nación
Una de las metas de la investigación sobre inteligencia artificial es crear una computadora
“pensante”. En 1950, el gran matemático británico Alan Turing calculó su advenimiento
para el año 2000. Pero hoy estamos tan lejos como entonces de fabricar computadoras
capaces de simular los procesos del pensamiento humano porque antepusimos la ciencia
al sentido común. Dicho en términos sencillos, se nos escaparon varios hechos obvios e
importantes acerca de la naturaleza del pensamiento, hechos que teníamos, y tenemos, ante
nuestros ojos. La filosofía tiene por finalidad mostrarnos hechos tan obvios que podrían
pasar inadvertidos. Al parecer, la mayoría de los filósofos se durmieron en sus puestos largo
tiempo.
Tomemos cuatro situaciones conocidas. En la primera, consideramos un problema (por
ejemplo, a qué plan previsional deberíamos adherirnos) en forma lógica y analítica. En
la segunda, pensamos en él superficialmente basándonos en la experiencia, más que
en el análisis (“mi computadora se atascó; la vez anterior, la arreglé haciendo tal y tal
cosa; probaré a hacer lo mismo”). En la tercera, miramos por una ventana dejando vagar
nuestro pensamiento. En la última, estamos dormidos y soñamos. El hecho aislado más
importante sobre el pensamiento se infiere de una observación obvia: estos cuatro estilos
están concatenados. Podemos etiquetarlos “análisis”, “sentido común”, “asociación libre” y
“sueño”. Pero el detalle clave es que constituyen cuatro puntos de un solo espectro continuo,
con el análisis en un extremo y el sueño en el otro. A los psicólogos y a los expertos en
informática les gusta hablar del análisis y el sentido común como si fueran sal y acero,
manzanas y naranjas. Más nos valdría concebirlos como dos colores, rojo y amarillo,
separados no por algún límite marcado, sino por una gama continúa de naranjas rojizos y
amarillos anaranjados. La mayoría de las personas hace sus mejores reflexiones analíticas
cuando están bien despiertas. Al decaer la atención, declina nuestra capacidad analítica,
recurrimos menos al análisis y más al sentido común. Si nuestra atención decae aún más,
nuestra mente comienza a divagar. En algún momento, miramos por la ventana entregados
a la libre asociación de ideas. Dormirse también es una transición gradual (uno de los 14
descubrimientos más interesantes de la psicología experimental es que empezamos a soñar
antes de dormimos, estando todavía fisiológicamente despiertos). La libre asociación y el
sueño son el azul y el violeta, con un hermoso espectro intermedio de azules violáceos. Para
comprender el color, no basta comprender el rojo y el amarillo, o el azul y el violeta. Hay
que comprender todo el espectro. Del mismo modo, para comprender el pensamiento no
basta comprender el análisis y el sentido común o la libre asociación y el sueño. Hay que
comprender todo el espectro cognitivo. En consecuencia, es absurdo creer que podemos
simular el pensamiento en una computadora sin haber comprendido y simulado todos los
matices que lo componen. Por ejemplo, soñar es simplemente tener alucinaciones mientras
dormimos.
19
En otras palabras, sólo podremos crear una computadora pensante una vez que
hayamos construido una computadora que tenga alucinaciones. Para entender
la mente, podemos concebirla provista de un dial imaginario con la leyenda
“concentración mental”, “atención” o “estado de vigilancia”. (Ignoro la base
psicológica de la “concentración mental”; los fisiólogos no pueden informarme
porque, en su mayoría, también la ignoran. Está ahí, delante de sus narices,
demasiado cerca para reparar en ella.) Inventar analogías Las “personalidades
cognitivas” varían según las personas. Algunas se sienten más cómodas pensando
analíticamente, con sus diales en posición “alta concentración”. En todos nosotros,
dicha concentración oscila durante el día. Cuanto menos espabilados estemos,
tanto menor será nuestra capacidad analítica. No podemos dormimos mientras
nuestra concentración mental no haya descendido por debajo de cierto umbral.
(Si comprendimos la base fisiológica de la concentración mental, casi seguramente
comprenderemos mejor los trastornos del sueño.) Durante generaciones, los
psicólogos intentaron comprender la creatividad, que es distinta del pensamiento
analítico. Salta a la vista que la creatividad depende de 15 analogías. Si las analogías
son nuestro fuerte (“esa trémula hoja de roble me recuerda el ala de una mariposa”;
“ese reloj del siglo XVII es una computadora con pantalla redonda”), tenemos una
base para pensar en forma creativa, para encarar viejos problemas de un modo
novedoso. Pero ¿cómo inventamos analogías? La respuesta debe de tener algo que
ver con el espectro del pensamiento. Adviértase la similitud entre dormirse y pensar
en forma creativa: por mucho que lo intentemos, no podemos obligarnos a hacer
lo uno ni lo otro. No podemos inducirnos al sueño concentrando el pensamiento.
Para dormirse, es preciso desconcentrarlo. Varios estudios han llegado a la misma
conclusión respecto de las analogías. Los pensadores creativos no alcanzan su
productividad máxima cuando se concentran sino cuando se desconcentran, cuando
no piensan en el problema por resolver sino en otra cosa. Así pues, para pensar
de manera analítica, debemos concentrarnos al máximo; para pensar en forma
creativa, debemos dejar que nuestra concentración decline, pero no al extremo de
quedarnos dormidos. Para completar el cuadro, notamos que la emoción crece en
importancia a medida que la concentración decae. Entonces, las emociones pasan
a ser “signaturas” o “codificaciones” de pensamientos complejos. Cuando dos ideas
parecen inconexas pero nos provocan el mismo sentimiento, tenemos una base para
vincularlas y para inventar una nueva analogía. Desde esta perspectiva, parece obvio
que ninguna computadora “pensante”, permanentemente concentrada al máximo,
puede acercarse a una simulación del pensamiento humano.
© Projéct Syndicate y LA NACION (Traducción de Zoraida J. Valcárcel)
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Análisis bloques temáticos
una computadora pensante
Bloque 1 Tema: posibilidad de crear
El ejemplo aplicado sobre el texto anterior sería el siguiente:
Una de las metas de la investigación sobre inteligencia artificial es
crear una computadora “pensante”. En 1950, el gran matemático
británico Alan Turing calculó su advenimiento para el año 2000. Pero
hoy estamos tan lejos como entonces de fabricar computadoras
capaces de simular los procesos del pensamiento humano porque
antepusimos la ciencia al sentido común.
Dicho en términos sencillos, se nos escaparon varios hechos obvios
e importantes acerca de la naturaleza del pensamiento, hechos
que teníamos, y tenemos, ante nuestros ojos. La filosofía tiene
por finalidad mostrarnos hechos tan obvios que podrían pasar
inadvertidos. Al parecer, la mayoría de los filósofos se durmieron en
sus puestos largo tiempo ha.
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del espectro cognitivo
Bloque 2 Tema: cuatro componentes
22
Tomemos cuatro situaciones conocidas. En la primera, consideramos
un problema (por ejemplo, a qué plan previsional deberíamos
adherirnos) en forma lógica y analítica. En la segunda, pensamos
en él superficialmente basándonos en la experiencia, más que en
el análisis (“mi computadora se atascó; la vez anterior, la arreglé
haciendo tal y tal cosa; probaré a hacer lo mismo”). En la tercera,
miramos por una ventana dejando vagar nuestro pensamiento. En la
última, estamos dormidos y soñamos.
El hecho aislado más importante sobre el pensamiento se infiere
de una observación obvia: estos cuatro estilos están concatenados.
Podemos etiquetarlos “análisis”, “sentido común”, “asociación libre” y
“sueño”. Pero el detalle clave es que constituyen cuatro puntos de un
solo espectro continuo, con el análisis en un extremo y el sueño en el
otro.
A los psicólogos y a los expertos en informática les gusta hablar del
análisis y el sentido común como si fueran sal y acero, manzanas y
naranjas. Más nos valdría concebirlos
como dos colores, rojo
y amarillo, separados no por algún límite marcado, sino por una gama
continua de naranjas rojizos y amarillos anaranjados.
La mayoría de las personas hace sus mejores reflexiones analíticas
cuando están bien despiertas. Al decaer la atención, declina
nuestra capacidad analítica, recurrimos menos al análisis y más al
sentido común. Si nuestra atención decae aún más, nuestra mente
comienza a divagar. En algún momento, miramos por la ventana
entregados a la libre asociación de ideas. Dormirse también es una
transición gradual (uno de los descubrimientos más interesantes
de la psicología experimental es que empezamos a soñar antes
de dormirnos, estando todavía fisiológicamente despiertos). La
libre asociación y el sueño son el azul y el violeta, con un hermoso
espectro intermedio de azules violáceos.
Para comprender el color, no basta comprender el rojo y el amarillo, o
el azul y el violeta. Hay que comprender todo el espectro. Del mismo
modo, para comprender el pensamiento no basta comprender el
análisis y el sentido común o la libre asociación y el
sueño. Hay que comprender todo el espectro cognitivo.
pensamiento
según las personas
de lacomputadora de imitar el
en tipos de pensamiento
Bloque 3 Tema: imposibilidad
Bloque 4 Tema: variaciones
Bloque 5 Tema: lugar de la creatividad en el pensamiento
En consecuencia, es absurdo creer que podemos simular el
pensamiento en una computadora sin haber comprendido y
simulado todos los matices que lo componen. Por ejemplo, soñar
es simplemente tener alucinaciones mientras dormimos. En otras
palabras, solo podremos crear una computadora pensante una vez
que hayamos construido una computadora que tenga alucinaciones.
Para entender la mente, podemos concebirla provista de un dial
imaginario con la leyenda “concentración mental”, “atención” o
“estado de vigilancia”. (Ignoro la base psicológica de la “concentración
mental”; los fisiólogos no pueden informarme porque, en su mayoría,
también la ignoran. Está ahí, delante de sus narices, demasiado cerca
para reparar en ella).
Las “personalidades cognitivas” varían según las personas. Algunas
se sienten más cómodas pensando analíticamente, con sus diales en
posición “alta concentración”. En todos nosotros, dicha concentración
oscila durante el día. Cuanto menos espabilados estemos, tanto
menor será nuestra capacidad analítica. No podemos dormimos
mientras nuestra concentración mental no haya descendido por
debajo de cierto umbral. (Si comprendimos la base fisiológica de la
concentración mental, casi seguramente comprenderemos mejor los
trastornos del sueño).
Durante generaciones, los psicólogos intentaron comprender la
creatividad, que es distinta del pensamiento analítico. Salta a la
vista que la creatividad depende de analogías. Si las analogías son
nuestro fuerte (“esa trémula hoja de roble me recuerda el ala de
una mariposa”; “ese reloj del siglo XVII es una computadora con
pantalla redonda”), tenemos una base para pensar en forma creativa,
para encarar viejos problemas de un modo novedoso. Pero ¿cómo
inventamos analogías?
La respuesta debe de tener algo que ver con el espectro del
pensamiento. Adviértase la similitud entre dormirse y pensar
en forma creativa: por mucho que lo intentemos, no podemos
obligarnos a hacer lo uno ni lo otro. No podemos inducirnos al
sueño concentrando el pensamiento. Para dormirse, es preciso
desconcentrarlo.
Varios estudios han llegado a la misma conclusión respecto de las
analogías. Los pensadores creativos no alcanzan su productividad
máxima cuando se concentran sino cuando se desconcentran,
cuando no piensan en el problema por resolver sino en otra cosa. Así
pues, para pensar de manera analítica, debemos concentrarnos al
máximo; para pensar en forma creativa, debemos dejar que nuestra
concentración decline, pero no al extremo de quedarnos dormidos.
23
pensamiento y reafirmación
del sentimiento en el
Bloque 6 Tema: lugar
Para completar el cuadro, notamos que la emoción crece en
importancia a medida que la concentración decae. Entonces,
las emociones pasan a ser “signaturas” o “codificaciones” de
pensamientos complejos. Cuando dos ideas parecen inconexas
pero nos provocan el mismo sentimiento, tenemos una base
para vincularlas y para inventar una nueva analogía. Desde esta
perspectiva, parece obvio que ninguna computadora “pensante”,
permanentemente concentrada al máximo, puede acercarse a una
simulación del pensamiento humano
El análisis de un texto en bloques temáticos culmina con una operación de
síntesis interpretación global. Luego de haberlo leído y analizado, debemos
preguntarnos: ¿Cuál es la idea principal general de este texto? ¿Qué busca transmitir
al lector? ¿Cómo puedo sintetizar su sentido global en una única oración, con mis
propias palabras?
PREGUNTA PARA PENSAR:
¿Cuál sería para vos la idea principal GENERAL del texto anterior? Recordá que
debés expresarla en una única oración.
No se espera que entregues la respuesta a esta pregunta, es solo una guía para
tu comprensión del tema y la reflexión personal.
Recomendamos que lo hagas por escrito. Luego podrás contrastarla con la
oración que propondremos en el video que acompaña esta Ficha Técnica.
No siempre es fácil resumir el sentido de un texto en una sola oración: pero es un
ejercicio muy útil el intentarlo.
24
La sistematización de la lectura. Los resúmenes
La lectura debe ser un hábito permanente. Tal como ya dijimos, en la universidad
la lectura de textos complejos y extensos es una práctica habitual en todas las
materias. Es así que un estudiante deberá organizarse y desarrollar un programa de
lecturas constante y sostenido, con un cronograma para mantenerse al día y cumplir
con las exigencias de todas las materias que curse. Aconsejamos nunca acumular
las lecturas para el final de la materia; tampoco leer solo para la preparación de los
exámenes. Hay que ir leyendo los textos durante la cursada.
Esta actividad de lectura permanente, necesaria para estudiar, requiere otra: la
confección de resúmenes, esquemas mentales o mapas conceptuales, dado que,
pasado un tiempo, solo tendremos un vago recuerdo de los textos leídos a lo largo
de un cuatrimestre. En una instancia de evaluación o en la elaboración de un trabajo
de investigación de nivel universitario, necesitamos recuperar esas lecturas y, si nos
tomamos el trabajo de confeccionar buenos resúmenes escritos y/o gráficos, nuestro
estudio será más ordenado y ágil.
Por ejemplo, un resumen del texto leído podría ser como sigue:
El artículo “Límites de la inteligencia artificial” escrito por David Gelernter y publicado en
La Nación aborda la idea de crear una computadora “pensante” y cómo la ciencia se ha
enfocado más en la lógica y el análisis que en el sentido común y la libre asociación de ideas.
El autor menciona cuatro estilos de pensamiento que son concatenados y se presentan como
puntos de un espectro continuo: análisis, sentido común, asociación libre y sueño. Gelernter
afirma que para entender el pensamiento humano y crear una computadora pensante, es
necesario comprender y simular todos los matices que lo componen, incluyendo la capacidad
de tener alucinaciones, que es esencial en el proceso del sueño. El autor también menciona
la importancia de entender la concentración mental y cómo varía en cada persona, y destaca
que la creatividad depende de las analogías que podemos hacer. En resumen, el artículo
aborda los límites de la inteligencia artificial en relación con el pensamiento humano y
cómo la comprensión de los matices del pensamiento es esencial para la creación de una
computadora pensante.
25
Los esquemas o mapas conceptuales
Ya trabajamos los pasos que implica una lectura analítica. Te proponemos ahora
avanzar con la elaboración de esquemas o mapas conceptuales que te permitan
visualizar la estructura de un texto, sus principales bloques temáticos y las relaciones
que se establecen entre ellos.
Los esquemas o mapas conceptuales son textos híbridos (gráficos y lingüísticos) que
nos permiten sistematizar nuestras lecturas y organizar nuestra interpretación de lo
que leímos, para que así nuestro esfuerzo resulte útil a la hora de estudiar.
PREGUNTA PARA PENSAR:
¿Conocés programas, plataformas o apps para construir mapas conceptuales?
¿Los usaste alguna vez? ¿Te resultaron útiles?
No se espera que entregues la respuesta a esta pregunta, es solo una guía para
tu comprensión del tema y la reflexión personal.
En el video que acompaña esta sección, podrás ver algunos ejemplos de mapas
y programas para hacerlos desde una PC.
Es, fundamentalmente, un diagrama que ayuda a entender un tema específico al
permitirnos visualizar las relaciones entre las ideas y conceptos. Por lo general, las
ideas son representadas en nodos estructurados jerárquicamente. Gráficamente,
estos nodos serán globos o recuadros de distinto tamaño y color, que encierran las
PALABRAS CLAVE de un texto. A la vez, estos se conectan con palabras de enlace
sobre las líneas (por lo general, verbos: “hay”, “es”, “significan”, etc., o conectores:
“sin embargo”, “por eso,” “porque”, “en contra de”, etc.). Estas palabras de enlace
establecen y representan las relaciones entre los conceptos principales o nodos.
26
Las palabras clave
Son expresiones o palabras que sintetizan el tema central del texto. Se incluyen los
conceptos que un autor define. Funcionan como la columna vertebral del texto.
Recuerden el trabajo de identificación de bloques temáticos y las anotaciones en los
márgenes porque las palabras clave seguramente fueron mencionadas allí.
Por lo general, las palabras clave principales no son más de cuatro: en torno a
ellas, podrán aparecer otros términos y conceptos de importancia secundaria.
Tengan en cuenta que son palabras o expresiones, no oraciones o frases (como
las que expresan los bloques temáticos o la idea principal). Así, por ejemplo,
si seleccionáramos las palabras clave para el texto “Límites de la inteligencia
artificial” que leímos en el apartado anterior, podríamos proponer: pensamiento –
computadora – simulación – límite. Fíjense que son la columna vertebral temática del
texto.
Con las palabras clave principales y secundarias, podemos construir nuestro
mapa conceptual.
La interpretación de las consignas
Muchas veces, ante un examen o un trabajo práctico, se nos presentan dificultades a
la hora de interpretar las consignas. A pesar de que leímos y estudiamos el tema, no
podemos responder bien a lo que se nos pregunta o solicita. ¿Por qué?
Leé la siguiente frase de John Tukey, estadístico y matemático estadounidense:
“Es mejor tener una respuesta aproximada a la pregunta correcta, que una respuesta exacta
a la pregunta equivocada”.
Esta frase ilustra de algún modo el dilema al que nos enfrentamos cuando nos toca
responder a una consigna. Saber o estudiar en profundidad un tema no necesariamente nos
conduce a la aprobación. Antes de comenzar a escribir una respuesta, debemos enfocar toda
nuestra atención en comprender la pregunta.
27
¿Qué es una consigna? Si bien no vamos a encontrar en el diccionario ninguna
definición adecuada a nuestro uso de ese término en las aulas, sabemos que una
consigna es, en el ámbito educativo, una instrucción que nos da el o la docente para
que llevemos a cabo alguna operación a partir de uno o más textos. Esa operación
que se nos pide puede ser oral o escrita, individual o grupal, simple o compleja: pero
difícilmente sea algo parecido a “copiar y pegar” un texto. Siempre va a requerir de
parte de nosotros algún tipo de reelaboración.
Las consignas muchas veces se introducen mediante verbos en infinitivo: “definir”,
“ejemplificar”, “explicar”, “comparar”. También pueden ser encabezadas por un verbo
en modo imperativo: “defina”, “ejemplifique”, “explicá”, “comparen”.
Estos verbos no son sinónimos: no es lo mismo explicar que ejemplificar, o definir
que desarrollar. Y esos verbos introductorios son los que nos señalan lo que
tenemos que hacer, la operación que se nos solicita. Así que es fundamental tener
bien claro el significado de cada uno.
En los ejercicios de aplicación, que se encuentran en la plataforma, te vamos a
proponer actividades para consolidar lo trabajado, con el foco puesto en:
1. La identificación de bloques temáticos y la redacción de la idea principal de un
texto.
2. La búsqueda de palabras clave y el armado de un mapa conceptual.
3. La identificación de las distintas instrucciones que expresan las consignas.
28
Unidad 3
LA COMPETENCIA LECTORA – ASPECTO II:
INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN LA WEB
29
Competencias de la
unidad
Desglose de competencias:
• Navegación: aprender a navegar de manera eficiente.
• Búsqueda: aprender a buscar datos específicos en la web, tanto
desde una PC (muchas pestañas en simultáneo) como desde los
dispositivos móviles (una página consultada cada vez, una app
abierta). Usar los filtros adecuados para nuestros propósitos y
objetivos.
• Integración: aprender a integrar la información de las distintas
páginas, sitios o apps que se consultaron.
• Evaluación: aprender a agudizar el espíritu crítico y someter a
evaluación las fuentes y los contenidos. Evitar la información
falsa o dudosa, no dar lugar a la reproducción de fake news o
esquemas de desinformación.
30
En esta Unidad, hablaremos de un aspecto muy particular de nuestra habilidad a
la hora de interpretar los textos, que comenzamos a trabajar en la UVA 2. Se trata
de la interpretación adecuada de los textos, pero en esta UVA haremos foco en un
formato de textos en particular: los que se alojan en la web, nuestras lecturas online.
Los textos que leemos y consultamos en línea nos empujan hacia una forma
particular de leer y comprender. Por eso, en esta unidad vamos a hablar de la
comprensión de textos digitales, discontinuos, textos múltiples, hipertextos.
Prestaremos especial atención a ciertos aspectos y prácticas comunes de la lectura
online. Entre otros:
•
La búsqueda en la web. Los criterios de selección de las fuentes.
•
La combinación de fuentes diversas.
•
La navegación desde una PC y desde dispositivos móviles: diferencias, estrategias
y límites.
•
Las características de las plataformas de E-learning.
31
Nota de cátedra:
Unidad 3
Comprensión de textos en la web: textos discontinuos, textos múltiples,
hipertextos
Muchos y muchas de ustedes son lo que se conoce como “nativos digitales”:
jóvenes nacidos dentro de la cultura de las nuevas tecnologías. Los y las no tan
jóvenes somos los llamados “migrantes digitales”: hemos ingresado a esta cultura
nueva desde el viejo mundo analógico, y debemos hacer grandes esfuerzos para
adaptarnos a la era digital.
¿Cómo se leía en la era analógica, y cómo se lee en la era digital? ¿Hay diferencias
entre leer un texto en soporte físico y leer en una PC o un dispositivo móvil (celular,
tableta, e-reader)?
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se vinculan de manera
variada y compleja con la forma en que leemos.
Por un lado:
•
Tenemos muchísima más información disponible que en la era analógica: leemos
más y nos informamos más, a través de soportes, fuentes y medios más diversos
y variados que antes.
•
Obtenemos la información que buscamos o necesitamos mucho más rápido que
antes: alcanza con “googlear” (hacer una búsqueda a través de un buscador de
Internet) y seleccionar alguno/s de los resultados arrojados.
•
Leemos de modo más dinámico: al navegar en la web podemos consultar
múltiples fuentes en simultáneo, o pasar de un texto a otro con rapidez.
•
Podemos acceder a muchas miradas y puntos de vista sobre un mismo
fenómeno sin esfuerzo.
Pero, como contrapunto:
•
32
Tenemos que desarrollar destrezas para aprender a navegar con eficiencia
en este “océano de información”, y adquirir habilidades para encontrar la
información que buscamos sin “naufragar” en el intento. El exceso de información
puede ser también un problema.
Es muy importante elegir las palabras y términos que escribiremos en el buscador:
es el primer paso para una navegación eficaz, ya que nos permite restringir los
resultados a lo que realmente nos sirve o estamos buscando.
Además, puede resultarnos útil el uso de determinados filtros aplicados a nuestras
búsquedas. Por ejemplo: “buscar solo en páginas de Argentina” o “las últimas 24
horas” o el filtro “Google académico”.
Veamos, como ejemplo de este último, los resultados arrojados en la búsqueda
“Empresas unicornio” en abril de 2023. La imagen 1 muestra los resultados de
Google Chrome, mientras que a la segunda búsqueda (imagen 2) se le aplicó el filtro
Google Scholar o Google Académico. En el primer caso, los primeros resultados son
medios gráficos y fuentes con definiciones generales; en el segundo caso, todas las
fuentes son artículos que forman parte de revistas científicas o de bases de datos
académicas. También podemos encontrar allí libros en PDF y páginas especializadas.
IMAGEN 1
33
IMAGEN 2
.
Más aspectos para tener en cuenta a la hora de buscar información y leer
textos en la red:
Leer en la web no implica solo saber navegar y buscar información eficazmente;
requiere, además, otros procesos de análisis para lograr una lectura efectiva:
34
•
Debemos volvernos hábiles a la hora de integrar la información que, muchas
veces, recolectamos de modo fragmentario y salteado. Quizás la información
que buscamos aparece de modo incompleto en el primer resultado que arroja
nuestra búsqueda; tenemos que ser capaces de completarla consultando
otras fuentes, e integrar toda la información en un sentido útil para nosotros,
eliminando u obviando toda la información periférica e innecesaria para nuestros
fines. Tenemos que seleccionar con atención y luego integrar lo que nos sirvió en
un todo coherente. Lo que necesitamos es, básicamente, leer reflexivamente, con
atención y en profundidad, y no limitarnos a una lectura superficial y aislada del
contexto, que es algo que sucede a menudo cuando leemos en la red.
•
Tenemos que saber dónde y cómo buscar: en la era digital, es imprescindible
desarrollar criterios para distinguir las fuentes confiables de las no confiables.
No todo lo que reluce en Internet es oro: tenemos que considerar y evaluar la
calidad de la información, el grado de seriedad de la página, canal o medio que
estamos consultando, y la fiablidad de la fuente en general.
•
Por último, como parte de la evaluación de la fuente, tenemos que poder
identificar quién es el autor o autora de lo que leemos. Es un dato que muchas
veces está ausente en los textos que circulan en la web, o al que, aun estando
presente, como lectores digitales no le damos mayor importancia. Sin embargo,
“quién es el autor” se considera un dato fundamental en todo texto que circule
en la universidad, y como estudiantes debemos tenerlo siempre presente a la
hora de hablar de aquello que hemos leído o estudiado.
A continuación, te proponemos que leas el siguiente texto:
¿Qué es la comprensión de texto digital?
Un saber popular afirma que hoy en día “la gente no lee”, pero ¡esto no es cierto! Desde
principios del siglo XXI, leemos más (mensajes, chats, correos electrónicos, redes sociales,
formularios y trámites, noticias e información general en diarios, blogs, textos profesionales o
académicos…) y leemos distinto (en la pantalla del celular, en la computadora, en las tabletas,
en las pantallas de objetos…).Leer no solo es necesario dentro del sistema educativo, sino
también un requisito para participar en la mayoría de las áreas de la vida adolescente y
adulta (Ferreiro, 2011; OECD, 2019) (…). En la actual “sociedad de la información”, leer implica
dar sentido a pantallas en dispositivos digitales, conectados a Internet. Las formas de lectura
han cambiado con las del texto.
El texto tradicional se caracteriza por ser estático, autocontenido, con un principio y un
fin. Tiene un autor identificable y una fecha de edición puntual. El texto digital se define no
solo por su soporte digital, sino principalmente porque es dinámico, es decir, hipertexto, o
hipermedia cuando incluye otros formatos, como imágenes, gráficos, videos, audio (Amadieu
y Salmerón, 2014; OECD, 2009, 2018; Salmerón, Strømsø, Kammerer, Stadtler y van den
Broek, 2018). Un texto digital no es un PDF estático, que es similar al texto impreso en
cuanto a su estructura lineal y unidad. El texto digital se compone de nodos de información
(páginas o pantallas) relacionadas por enlaces (links). En el texto digital la persona que lee
va construyendo el texto por medio de la navegación en múltiples páginas: los lectores
tienen que ir seleccionando e integrando contenidos a través de la navegación no lineal
(Amadieu y Salmerón, 2014; Leu, Kinzer, Coiro, Castek y Henry, 2013; Leu, Kiili y Forzani,
2015; OECD, 2009, 2019; Salmerón et al., 2018). La lectura digital también permite presentar
la información en múltiples formatos representacionales, ya que el soporte digital se presta
especialmente para la inclusión de imágenes, gráficos, audio, videos y múltiples posibilidades
de interacción.
Además, el texto digital es fragmentario y dinámico en cuanto a su autoría. Quién
es el autor no es algo obvio, hay que rastrearlo. Y no necesariamente el autor es el origen
del texto, ya que una característica de Internet es “repostear” o diseminar textos de otras
personas. El texto digital que se va construyendo a medida que se navega a través de
múltiples pantallas es producto de varios autores, pero esto no es evidente para la persona
que lee. Dependiendo de sus capacidades e intereses y objetivos de lectura, el lector podría
representarse y reconstruir las marcas de autor.
35
“Cambian las ideas de ‘unidad de la obra’ e ‘identidad de autor’, ideas a las cuales nos hemos
habituado desde la época moderna” (Ferreiro, 2011).
El concepto de “competencia lectora” se ha ampliado entonces a la capacidad de buscar,
seleccionar, interpretar, integrar y evaluar información que se encuentra a través de
múltiples páginas o pantallas en dispositivos digitales y online (Britt, Rouet y Durik, 2018; Leu
et al., 2013; OECD, 2019; Salmerón et al., 2018). La competencia lectora es un factor crucial
para manejar la enorme cantidad y complejidad de la información al alcance de cualquiera
con un dispositivo digital en la mano.
BURIN, D. “Comprensión de texto digital”. En La competencia lectora a principios del siglo XXI.
Buenos Aires: Editorial Teseo.
Preguntas para reflexionar a partir del texto leído:
•
¿Cuáles son las diferencias entre un texto tradicional y un texto digital? ¿A qué se
parece más un PDF?
•
D. Burin sostiene que “no es algo obvio” quién es el autor de un texto digital. ¿Por
qué? ¿Qué ejemplos se te ocurren?
•
¿Qué vínculo establece la autora del texto entre el concepto de “competencia
lectora” y las nuevas tecnologías?
•
¿Con qué tipo de texto te sentís más cómodo o cómoda? ¿Te definís como un/a
lector/a tradicional o digital? ¿Creés que las nuevas tecnologías mejoraron o
deterioraron nuestra capacidad lectora?
ATENCIÓN:
36
•
Para profundizar la reflexión, te sugerimos que escribas las respuestas
aunque no haya que entregarlas, pues son parte de sus procesos
autónomos de aprendizaje en un curso virtual.
•
En Exposición de experto: desarrollo integral del aprendizaje de esta Unidad
encontrarás una clave de respuestas como referencia para enriquecer o
ajustar sus reflexiones.
En síntesis, podemos decir que, para ser lectores competentes y buenos
intérpretes de textos digitales, tenemos que hacer foco en estos cuatro
aspectos:
1. Navegación: aprender a navegar de manera eficiente.
2. Búsqueda: aprender a buscar datos específicos en la web, tanto desde una PC (muchas
pestañas en simultáneo) como desde los dispositivos móviles (una página consultada
cada vez, una app abierta). Usar los filtros adecuados para nuestros propósitos y
objetivos.
3. Integración: aprender a integrar la información de las distintas páginas, sitios o app que
se consultaron. Leer en profundidad y relacionar textos entre sí.
4. Evaluación: aprender a agudizar el espíritu crítico y someter a evaluación las fuentes y
los contenidos. Identificar el autor o autora de lo que leemos, y chequear su confiabilidad
o pertinencia. Evitar la información falsa o dudosa, no dar lugar a la reproducción de fake
news, e identificar procesos de desinformación
Si lo pensamos bien, a la hora de leer críticamente textos en papel hacemos
foco en aspectos muy parecidos a los enumerados aquí arriba.
Las plataformas de E-learning
No solo leemos o buscamos información puntual: hoy ESTUDIAMOS en la web. Gran
parte de la educación superior hoy está virtualizada. Sin ir más lejos, este mismo
curso de ingreso. En muchas carreras de UADE, además, existe la posibilidad de
cursar ciertas materias de forma virtual.
Las plataformas virtuales de aprendizaje son una herramienta potente y un medio
muy útil para aprender algo nuevo, pero no siempre nos resulta sencillo adaptarnos
a ellas, comprender cómo están organizadas y cómo funcionan, o lo que se espera
que hagamos en cada apartado o unidad (¿hay que entregar algo?, ¿cómo se adjunta
un documento dentro de la plataforma?, ¿cómo se integran los contenidos teóricos
con las actividades?, ¿quién corrige mis trabajos?, ¿dónde veo mis notas o las
devoluciones del profesor?, etc.).
37
Por eso es muy importante leer la página inicial del curso que estemos
tomando. Esto nos permitirá:
•
Comprender cómo navegar a través de la plataforma.
•
Visualizar la estructura del curso o materia, su organización en unidades, el
presupuesto de tiempo de cada una de ellas.
•
Localizar e identificar la secuencia de tareas: distinguir cuáles son de entrega
obligatoria y cuáles no, y dónde y cómo se entregan.
•
Sintetizar e integrar los contenidos a fin de resolver los test de evaluación.
La cuestión de los dispositivos: parecido no es lo mismo
Vivimos en la era digital, pero no todas las pantallas son iguales. ¿Cómo estás
cursando Comprensión de Textos?, ¿desde una PC de escritorio o desde un celular?,
¿desde una notebook o una tablet?
La pregunta por el dispositivo que tenés o elegís no es menor, ya que optar por uno
u otro medio va a terminar influyendo en tus formas de leer, investigar y aprender.
Ni mejores ni peores: la computadora y el móvil son, simplemente, distintos.
En el ejercicio de aplicación vas a leer dos textos breves sobre las diferencias
entre dispositivos, vas a poder reflexionar al respecto, y luego te propondremos
que realices una actividad de integración de información proveniente de distintas
fuentes.
38
Unidad 4
LA COMPETENCIA LECTORA. ASPECTO III:
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TEXTOS.
39
Competencias de la
unidad
Desglose de competencias:
• Mediante las actividades propuestas, intentaremos aumentar tu
competencia o habilidad a la hora de:
- Identificar o inferir el contexto, el locutor, el interlocutor o
destinatario y la intencionalidad del autor o emisor de un texto.
-Identificar y evaluar la polifonía en un texto.
-Evaluar el contenido del texto y generar contenido nuevo, desde
nuestra propia perspectiva o punto de vista.
40
En esta Unidad, haremos foco en nuestra capacidad para reflexionar sobre el
contenido de un texto, y para evaluar dicho contenido.
Comprender un texto que leemos abarca mucho más que la identificación de la
“idea principal”, porque un texto es mucho más que un simple mensaje al que
hay que decodificar. Comprender cabalmente un texto requiere de nosotros
ciertas acciones reflexivas y evaluativas. Cuando ingresemos a la universidad, los
profesores y profesoras de las distintas materias y cátedras van a esperar que
nosotros, como estudiantes de nivel superior, llevemos a cabo esas acciones. Para
volvernos lectores más eficaces y competentes, entonces, es necesario que:
•
Reflexionemos acerca del contexto o situación en que se ha producido el texto
que estamos leyendo.
•
Identifiquemos quién emite o enuncia el texto (su autor) y a quién o quiénes
está dirigido ese texto: ¿qué tipo de lector propone o supone?
•
Indaguemos acerca de cuál es la intención del autor del texto: ¿qué intenta
explicar? ¿Qué quiere demostrar? ¿Solo expone y describe hechos, o además
presenta un punto de vista propio sobre esos hechos? Si es así, ¿cuál es su
hipótesis?
•
Identifiquemos la presencia de otras voces (polifonía) en el texto: ¿con que
finalidad o propósito las incluye el autor?
•
Evaluemos desde nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que
presenta el texto, y aportemos ideas personales o una hipótesis propia.
41
Nota de cátedra:
Unidad 4
Reflexionar sobre el “contexto” del texto
Cada vez que alguien usa el lenguaje bajo su forma oral o escrita, produce un texto.
Pero ningún texto aparece de la nada ni sobrevive en el vacío. Los textos siempre son
producidos por alguien (un locutor o emisor) que busca transmitir determinados
significados a alguna/s otra/s persona/s (receptor o destinatario). Este locutor
construirá su texto teniendo en cuenta las características y condicionamientos del
contexto y, sobre todo, teniendo en cuenta su propia intencionalidad o finalidad:
¿qué quiere?, ¿qué se propone lograr el emisor por medio de su texto?, ¿quiere
transmitirle un saber al destinatario?, ¿busca expresar sus sentimientos?, ¿quiere
convencerlo de que adhiera a alguna idea, de que realice alguna acción?, ¿su
intención es dar una orden?, ¿su propósito es dar un consejo?, ¿desea que el otro
aprenda algo?, ¿que compre algo?, ¿busca su apoyo?, ¿pide ayuda? Son preguntas
que tenemos que hacernos como lectores. Y muchas veces, podemos encontrar las
respuestas a esas preguntas en los mismos textos.
Veamos el siguiente ejemplo:
“Insto a todos los miembros de ambos partidos, estadounidenses de todas las
religiones y de todos los colores, de todas las secciones de este país, a que se unan
a mí en esta causa”.
Inmediatamente nos damos cuenta de que lo que acabamos de leer es un fragmento
(tan solo una oración) de un texto mayor. Ahora bien, ¿quién es el emisor o
locutor de ese texto? No contamos con esa información, pero podemos inferirla
parcialmente del fragmento leído: se trata, probablemente, de un político o un
candidato en EE. UU. (nuestras palabras clave para la inferencia serían: “ambos
partidos”, “estadounidenses”, “secciones”, “causa”). ¿En qué contexto se produce
este texto? Tampoco tenemos datos de fecha ni lugar, pero sí podemos darnos
cuenta de que se trata de un discurso público, probablemente oral, emitido desde
algún escenario o espacio abierto; o quizás en la televisión o algún otro medio de
comunicación. Parece formar parte de alguna campaña electoral. En cuanto a los
destinatarios del discurso, sí son mencionados explícitamente: todos los ciudadanos
estadounidenses. Por último, ¿qué busca este locutor ignoto? Que los destinatarios
le brinden su apoyo; muy probablemente, en las urnas.
42
Podemos sistematizar la información que hemos localizado y/o inferido en el
siguiente cuadro:
Como pudimos ver, el contexto general de un texto (el rol y la intención de los
participantes, el tiempo y el lugar en los que el texto se produce) contiene gran
parte del significado del texto. Comprender el contenido de lo que leemos implica
entonces, además de localizar las ideas principales, interpretar la información que
nos provee el contexto.
Recapitulemos:
Comprender un texto que leemos implica mucho más que la identificación de la
“idea principal”, porque un texto es mucho más que un simple mensaje que hay
que decodificar. Comprender cabalmente un texto requiere de nosotros ciertas
acciones reflexivas y evaluativas. Cuando ingresemos a la universidad, los profesores
y profesoras de las distintas materias y cátedras van a esperar que nosotros, como
estudiantes de Nivel Superior, llevemos a cabo esas acciones. Para volvernos lectores
eficaces y competentes, es necesario entonces que:
•
Reflexionemos acerca del contexto o situación en que se ha producido el texto
que estamos leyendo.
•
Identifiquemos quién emite o enuncia el texto (su autor) y a quién o quiénes está
dirigido ese texto: ¿qué tipo de lector/destinatario propone o supone?
•
Indaguemos acerca de cuál es la intención del autor del texto: ¿qué intenta
explicar? ¿Qué quiere demostrar? ¿Solo expone y describe hechos, o además
presenta un punto de vista propio sobre esos hechos? Si es así, ¿cuál es ese
punto de vista?
43
Además, como veremos en el siguiente apartado, en tanto lectores universitarios
competentes debemos ser capaces de:
•
Identificar la presencia de otras voces (polifonía) en el texto: ¿con qué finalidad o
propósito las incluye el autor?
•
Evaluar desde nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que
presenta el texto, y aportar ideas personales o una hipótesis propia.
ATENCIÓN: aunque a menudo se confunden, una hipótesis y una opinión son cosas
diferentes. Una opinión es una afirmación subjetiva basada en creencias, valores o
experiencias personales, mientras que una hipótesis es una afirmación objetiva basada en
datos y pruebas empíricas. Una hipótesis es una explicación provisional que se propone para
explicar un fenómeno observado, y que debe ser comprobada mediante la experimentación
y el análisis de datos, mientras que una opinión no se somete a pruebas objetivas y puede
ser influenciada por prejuicios y emociones personales. En resumen, una hipótesis es una
afirmación basada en la evidencia y que puede ser probada o refutada.
Polifonía: la presencia de otras voces en el texto
Como vimos en el apartado anterior, todo texto es producido por locutor o emisor;
es la “voz” responsable de lo que allí se expone. No obstante, un locutor puede
incluir en su discurso “otras voces”. ¿Cómo? Con distintas estrategias tales como
las citas textuales entre comillas o en cursiva, las citas no textuales o paráfrasis, o
con expresiones que nos indican que son otros autores los que proponen una idea o
postura sobre un tema.
¿Por qué es tan importante reconocer estas voces en los textos? Porque si no lo
hacemos, corremos el riesgo de atribuirle a un autor algo que nunca sostuvo y eso
pondría en evidencia que no hemos interpretado correctamente el texto.
Muchas veces, los estudiantes dicen que obtuvieron determinada información del
texto leído, y afirman que el autor de ese texto sostiene esa postura porque “así está
escrito” y nos muestran la frase subrayada por ellos en el texto. Si bien esa frase
marcada por los alumnos pertenece a ese texto, nunca advirtieron que el autor,
explícita o implícitamente, cita e incluye a otros autores.
44
Veamos ejemplos en algunos textos:
Jorge Giménez, Las organizaciones del siglo XXI
Las organizaciones pueden estudiarse desde distintos puntos de vista.
Muchos creen que analizar una estructura organizacional solo implica hacer
un relevamiento detallado de los componentes más representativos que la
conforman.
•
¿Quién es el autor del texto? Jorge Giménez
•
¿Dice que puede analizarse una organización haciendo un relevamiento detallado
de sus componentes? Sí, lo dice.
•
Entonces, ¿el autor sostiene que “analizar una estructura organizacional
solo implica hacer un relevamiento detallado de los componentes más
representativos que la conforman”? No.
•
¿Él está de acuerdo con eso? No.
El autor incluye en sus frases dos expresiones que abajo resaltamos en negrita que
nos permiten interpretar el texto correctamente:
Las organizaciones pueden estudiarse desde distintos puntos de vista. Muchos creen que
analizar una estructura organizacional solo implica hacer un relevamiento detallado de los
componentes más representativos que la conforman.
¿Quiénes son esos “muchos”? Evidentemente, son otros, pero no él. El autor se
excluye de ese grupo que sostiene su postura sobre una creencia (utiliza el verbo
“creer”) y no sobre un principio comprobado.
Vemos también que la expresión “solo” funciona como un indicador de que el error
está en limitar el análisis de una organización a esos componentes.
45
Otro ejemplo:
Orlando C. Aprile, La publicidad puesta al día. El arte del marketing
Al Ries y Jack Trout, los padres del posicionamiento, fueron los que popularizaron
la aplicación de la estrategia militar al marketing con su best-seller La guerra de la
mercadotecnia (1988). Dedicaron esta obra a uno de los mayores estrategas que el mundo ha
conocido: el general prusiano Karl von Clausewitz. Para Ries y Trout, Sobre la guerra (1832), el
texto que von Clausewitz redactó durante sus años de retiro, es la mejor obra sobre las artes
del marketing. Marketing warfare es una directa y práctica transposición de los principios
estratégicos del general prusiano a los mercados y a las empresas contemporáneos.
El principio del poder, la superioridad de la defensa, la guerra de flanqueo, la de guerrilla, el
campo de batalla y la relación estratégica táctica son tópica que el marketing comparte con
el campo militar y se aprovecha de sus experiencias y enseñanzas. “La guerra pertenece a
la provincia de la competencia en los negocios, porque también allí se dan un conflicto de
intereses y de actividades humanas” (von Clausewitz, p. 30).
Formulémonos las siguientes preguntas: ¿quién es el autor del texto? ¿Cita a otros
autores? ¿A quiénes? ¿Qué recurso utiliza? ¿Por qué los cita?
En el primer párrafo, Aprile nombra a Ries y a Trout y cita su obra La guerra de
la Mercadotecnia. Hace un comentario sobre lo que estos autores analizan en su
obra y acerca de lo que en ella sostienen. Es así que Aprile nombra al general von
Clausewitz y a su libro Sobre la guerra.
Ahora bien, ¿quién sostiene que este libro es la mejor obra sobre las artes del
marketing? ¿Aprile o Ries y Trout? Sin lugar a duda, Ries y Trout. ¿Cómo lo manifiesta
el autor? Cuando comienza su frase: “Para Ries y Trout…”
Pero ¿quién sostiene que “Marketing Warefare es una directa y práctica transposición
de los principios estratégicos del general prusiano a los mercados y a las empresas
contemporáneas”? Esto lo sostiene Aprile.
En este ejemplo vemos cómo el autor incluye en su propio texto lo que dicen otros
autores, es decir, presenta otras voces. Fíjense que, en la segunda frase, Aprile no
utiliza el recurso de las comillas porque no cita textualmente lo que dicen Ries y
Trout, sino que los parafrasea: no construye una cita sino una paráfrasis.
46
Esto quiere decir que sintetiza con sus palabras lo que los otros autores sostienen.
Este recurso, sumamente utilizado en los textos académicos, es muy útil a la hora de
redactar un texto en la universidad, como por ejemplo en un examen o en un trabajo
monográfico, dado que podemos incluir información que obtuvimos de otros textos
e incorporarla en el nuestro. Claro está, estamos obligados a mencionar la fuente y
a consignar los datos bibliográficos correspondientes, tal como lo hace Aprile en su
texto mencionando los títulos de las obras en cursiva (bastardilla) y, entre paréntesis,
sus respectivos años de publicación.
Un uso frecuente de las comillas es en la cita textual, tal como lo hace Aprile en el
segundo párrafo del texto que transcribimos antes.
Fíjense que, en este caso, su uso evidencia que esas palabras son del general
prusiano, y es por eso que el autor menciona su nombre entre paréntesis, con
el número de página de la que fue extraída la cita… ¿De qué libro? Como ya fue
mencionado anteriormente (Sobre la guerra), se omite este dato.
Otros impactos del uso de las comillas y de las letras en cursiva
Orlando C. Aprile, La publicidad puesta al día: la vía pública
En la Argentina, ésta es la denominación comúnmente aceptada; en España, en
cambio, se prefiere denominarla publicidad exterior. En la tradición inglesa se
desdobla en dos categorías: Outdoor y Transit o Traffic.
•
¿Por qué Aprile utiliza la cursiva (podría haber utilizado comillas)? Porque se trata
de palabras en otro idioma.
•
Revisemos el primer texto de Aprile. ¿Por qué best seller y tópica están escritos
en cursiva? Por el mismo motivo, son expresiones en otros idiomas.
47
Otro ejemplo:
Gareth Morgan, Imágenes de la organización
La ITT (International Telephone and Telegraph) bajo el mandato de Geneen
fue una verdadera, aunque con éxito, jungla corporativa. Los altos ejecutivos
alcanzaban indudablemente los objetivos, pero al considerable costo de la tensión
del equipo y de las acciones llevadas a cabo. La presión de la ITT sobre
sus
ejecutivos hizo que cumpliesen todos los objetivos prometidos. Los honorables
cuellos del equipo directivo siempre estuvieron amenazados por el hacha. La
fórmula de Geneen en su estilo de gestión ha sido tipificada por el psicoanalista
Michael Maccoby como “la lucha en la jungla”, donde los ejecutivos experimentan
en el trabajo y en la vida la idea de devorar o ser devorados, donde el ganador
destruye al perdedor; el participante en la “lucha en la jungla” tiende a ver a su
colega como cómplice o como enemigo y a los demás subordinados como objetos
para ser utilizados.
•
¿Por qué la expresión “lucha en la jungla” está entre comillas? Porque es el
nombre que el psicoanalista Maccoby le ha otorgado a ese tipo de gestión. Es
decir que Morgan está mencionando esa expresión como nombre de un estilo de
gestión, no está haciendo una descripción de una jungla literal: se trata de una
metáfora.
Un ejemplo más:
Gareth Morgan, Imágenes de la organización
Los grupos étnicos llegan a crear divisiones subculturales dentro de la
organización. El sociólogo W. F. Whyte nos muestra un excelente estudio en
su restaurante, donde existen niveles y clases entre el personal de la cocina y
los camareros que crean numerosos problemas y afectan al servicio. Cuando
los intereses de un grupo con un nivel social “alto” chocan con los de un grupo
“bajo”; o cuando grupos de diferentes ocupaciones profesionales se colocan en
relaciones de dependencia, las organizaciones se plagan de este tipo de “cultura
de guerrillas”.
48
•
¿Por qué las expresiones “alto” y “bajo” están entre comillas? El autor decide
mencionar (poner entre comillas) estas palabras porque necesita distanciarse
de ellas, es decir, no son expresiones que él utilizaría para describir un grupo
social. Tal vez, porque no son expresiones académicas o científicas o porque
no concuerda con esa clasificación. Este recurso le permite introducir una voz
diferente a la propia. De la misma manera, la expresión “cultura de guerrillas”
está siendo mencionada entre comillas para dar cuenta de un modelo de
interacción social dentro de una organización. Nos indica que no es una
expresión que debe interpretarse literalmente sino en el contexto de las
organizaciones. Nuevamente, estamos ante un uso metafórico de una expresión.
El uso de las comillas y la inclusión de voces ajenas en un texto es un tema
apasionante y complejo. Hemos mostrado algunos ejemplos de su utilización con el
fin de alertarlos a la hora de leer. En resumen, cada vez que las comillas o la cursiva
son utilizadas, el autor nos indica que ha incluido una voz diferente. Debemos estar
atentos cuando leemos para interpretar correctamente el sentido del texto.
La evaluación de los textos
Como vimos en el apartado anterior, los textos tienden a ser un entramado
de voces. El locutor o emisor incluye palabras e ideas de otros autores que han
trabajado antes sobre el mismo tema o problema. ¿Por qué lo hace? Algunas veces,
para apoyarse en esos otros autores, para continuar su línea de pensamiento y
adherir a sus ideas; otras veces, para discutirlas, para oponerse a esas ideas y puntos
de vista, para refutar teorías o visiones ajenas y proponer una alternativa propia.
¿Y nosotros, en tanto estudiantes lectores, cómo nos posicionamos?
En la universidad se espera que los y las estudiantes puedan identificar los
posicionamientos de los distintos autores, es decir las hipótesis que ellos sostienen.
Pero, además, poco a poco deberán ir asumiendo posicionamientos propios; van
a poder ustedes también debatir con las ideas ajenas y establecer ideas propias
en sus textos y producciones. En la universidad se espera que evaluemos desde
nuestra perspectiva la información dada o la hipótesis que presenta el texto, y que
aportemos ideas personales o una hipótesis propia.
49
Eso sí: es indispensable conocer e investigar a fondo las temáticas y disciplinas
sobre las que vamos a escribir o hablar, ya que en el ámbito universitario todo
posicionamiento debe fundamentarse sobre argumentos sólidos.
Recordemos que no son lo mismo opinión e hipótesis. En la vida cotidiana, en los debates
públicos, en los medios de comunicación, muchas veces se formulan opiniones; algunas bien
fundamentadas, otras, no tanto. En el ámbito universitario, los distintos autores y autoras
formulan hipótesis: una respuesta posible a un problema científico. Dicha respuesta deberá
ser justificada con argumentos igualmente científicos.
Como ejercicio de aprendizaje, expresen una opinión (fundamentada en sus
experiencias, lecturas previas o reflexiones) en torno a lo leído en los dos
fragmentos del texto de Gareth Morgan, Imágenes de la organización.
Les recomendamos que realicen este ejercicio por escrito, ya que, si bien no
tienen que presentarlo ante un docente, la redacción es parte del proceso de
autoaprendizaje en un curso virtual. A título ilustrativo, te mostramos dos
textos escritos por estudiantes de UADE:
1. Creo que es importante tener en cuenta que no existe una única estrategia de
gestión que sea efectiva para todas las organizaciones. Si bien el estilo de gestión
de “lucha en la jungla” puede haber funcionado para la ITT, hay otras empresas
que pueden beneficiarse más de una cultura empresarial más colaborativa y
menos competitiva.
2. Considero que cada empresa debe evaluar su propio contexto y cultura para
determinar qué enfoque de gestión es más apropiado para alcanzar sus objetivos
a largo plazo. Hace unos años trabajé en una empresa relativamente grande en
Mar del Plata. Aplicaban el estilo de Geneen. Todos muy cómodos y en el largo
plazo a la empresa le funcionó.
Por otra parte, los textos, además de expresar ciertos contenidos, se construyen bajo
el modelo de determinadas secuencias o estructuras de acuerdo con su finalidad. En
la siguiente UVA vamos a trabajar este último aspecto de la competencia lectora.
50
Unidad 5
LA COMPETENCIA LECTORA. ASPECTO III:
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TEXTOS.
ANÁLISIS DE SU ESTRUCTURA
51
Competencias de la
unidad
En esta última unidad, te proponemos continuar mejorando tu
habilidad para reflexionar sobre los textos leídos y para evaluarlos,
ahora desde el punto de vista de su estructura.
Repasemos lo hecho hasta acá.
En las UVA anteriores:
• Ejercitamos la búsqueda y la localización de información puntual.
(UVA 1)
• Practicamos la interpretación global de un texto, mediante la
elaboración de oraciones que expresen sus ideas principales.
(UVA 2)
• Ejercitamos la lectura e interpretación de textos discontinuos,
digitales e hipertextuales. (UVA 3)
• Aprendimos a identificar la información y el sentido de un texto a
través de su contexto, y ejercitamos identificar distintas voces en
un texto. (UVA 4)
52
En esta última UVA del curso de ingreso, veremos cómo en la ESTRUCTURA
o forma interna de los textos encontramos también una porción de su
significado. Ser lectores competentes y eficaces implica que podamos reflexionar
y evaluar rápidamente a qué clase o género pertenece un texto, haciendo foco
en cómo está estructurada la información, y cuál es o parece ser la finalidad del
emisor. De acuerdo con esa finalidad o intencionalidad, el emisor estructurará sus
textos de una determinada manera y no de otra.
Abordaremos entonces las dos estructuras textuales más comunes en el ámbito
universitario: la expositiva y la argumentativa. Entre los textos que circulan en la
universidad, muchos tienen por finalidad dar a conocer o hacer entender un tema:
esos textos adquirirán la forma o estructura del texto expositivo. Por ejemplo: una
explicación de un docente a un grupo de alumnos; un manual de cátedra; una clase
grabada o presencial. Por otro lado, en este ámbito nos toparemos con textos cuya
intencionalidad es persuadir al lector, formular una opinión o posicionamiento y
justificarlo, sostener o demostrar una hipótesis sobre algún tema de investigación,
etc. En estos casos, los textos adquirirán una forma o estructura argumentativa, ya
que es la más adecuada para esos propósitos.
En síntesis, en UVA 5 lograremos:
•
Profundizar la reflexión y evaluación de textos.
•
Reflexionar sobre la estructura de un texto.
•
Diferenciar la estructura expositiva de la argumentativa.
•
Reconocer cuál es la estructura más adecuada para cada intencionalidad o
propósito.
53
Nota de cátedra:
Unidad 5
Reflexión y evaluación de textos. Análisis de su estructura
En las UVA anteriores pudimos identificar y ejercitar distintos aspectos de nuestra
competencia lectora, es decir de ese “conjunto de conocimientos, destrezas y
estrategias lingüísticas que los individuos van desarrollando a lo largo de su vida
en distintos contextos” (PISA, 2009). Se trata de nuestra capacidad personal para
comprender, utilizar e inspeccionar textos escritos. En las UVA anteriores, entonces
abordamos diversos aspectos de esa habilidad:
•
Ejercitamos la búsqueda y la localización de información puntual. (UVA 1)
•
Practicamos la interpretación global de un texto, mediante la elaboración de
oraciones que expresen sus ideas principales. (UVA 2)
•
Ejercitamos la lectura e interpretación de textos discontinuos, digitales e
hipertextuales. (UVA 3)
•
Aprendimos y practicamos identificar la información y el sentido de un texto a
través de su contexto, y ejercitamos identificar distintas voces en un texto. (UVA
4)
En esta última UVA, abordaremos un aspecto esencial de los textos: su forma o
estructura.
54
Los géneros y la estructura de los textos
Observemos lo que sigue:
TEXTO 1
55
TEXTO 2
Difícilmente puedas comprender lo que dice el texto 1, a menos que sepas croata; en
cuanto al “texto” 2, no es posible leerlo ya que no pertenece a ninguna lengua.
Sin embargo, podemos darnos cuenta de qué tipo o clase de texto se trata en cada
caso, ¿o no?
Si nos detenemos a reflexionar, nos daremos cuenta de que en nuestra cultura los
textos están organizados en clases o géneros: contamos con un género “manual de
instrucciones”, otro género “novela policial”, otro al que podríamos llamar “charla con
amigos”. También tenemos, por supuesto, exámenes, debates, recetas de cocina,
obras de teatro, poemas, etc. Y por más distintos que sean entre sí, todos los textos
que pertenecen a una misma clase o género se parecen, aun cuando estén escritos
en lenguas diferentes.
56
Como ya se habrán dado cuenta, el primer texto es una receta de cocina. A esta
receta le quitamos todos los datos paratextuales: no aparece el título (“Štrudla”: ¡sí,
es la receta de un strudel de manzana!), tampoco las imágenes que típicamente
acompañan a este tipo de textos (fotos del producto y/o de los ingredientes, fotos
del chef) ni datos sobre el libro o página web de donde esta receta fue extraída.
¿Cómo logramos identificar que el texto 1 es una receta de cocina? Porque el texto
posee una forma, sigue una estructura que es la típica de las recetas. Primero, la lista
de ingredientes, con el detalle de las cantidades requeridas:
Luego, los pasos a seguir para la elaboración del plato:
Podemos inferir, a partir de esta pertenencia a un género, que probablemente el
emisor sea un chef y que su finalidad general es dar instrucciones o consejos de
cocina al lector.
57
Del mismo modo, en el “texto” 2, en el que contamos únicamente con una forma
(no hay significado), tan solo con la estructura podemos darnos cuenta de que se
trata de un poema. Si nos interesa la poesía, sabremos además que este poema
pertenece al subtipo “soneto” (por la cantidad y la distribución de estrofas y de
versos). Podemos presumir que la finalidad de este “texto” se parecerá a la de todo
poema: despertar emociones y generar efectos estéticos en el lector.
En conclusión, en la ESTRUCTURA o forma de los textos encontramos también
una porción de su significado. Ser lectores competentes y eficaces implica que
podamos reflexionar y evaluar rápidamente a qué clase o género pertenece un
texto, haciendo foco en cómo está estructurada la información, y cuál es o parece
ser la finalidad del emisor. De acuerdo con esa finalidad o intencionalidad, el emisor
estructurará sus textos de una determinada manera y no de otra.
Veamos ahora dos secuencias o estructuras típicas del ámbito universitario.
La estructura de los textos expositivos
“Exponer” significa desarrollar un tema con el objetivo de darlo a conocer a otros. Es
así que, cuando explicamos algo a alguien, intentamos ser claros y colocamos en un
primer plano la información que deseamos transmitir. Para alcanzar este objetivo,
intentamos no intervenir con apreciaciones personales porque no es nuestra
intención expresar nuestro punto de vista sino hacer foco en los datos, conceptos o
ideas que expliquen el tema desarrollado.
El ordenamiento de la información en un texto que pretende dar a conocer nueva
información a otros es la clave para que nuestra producción escrita sea exitosa.
Ya trabajamos con textos de otros autores y descubrimos que el ordenamiento y
encadenamiento de las ideas es fundamental para su comprensión.
58
Veamos entonces cuál es la secuencia en la que van apareciendo los componentes
del esqueleto de este tipo de textos:
MARCO
TEMA
EXPLICACIÓN
CONCLUSIÓN
El marco de un texto expositivo es la introducción que realiza un autor para
contextualizar y delimitar el tema que va a desarrollar. Estos datos orientan al lector
y le posibilitan situarse en el tema.
El tema es la cuestión o tópico que el autor va a desarrollar. Recordemos que, en
este caso, el lector debe saber desde el principio de qué se tratará el texto.
La explicación abarca la mayor parte del texto expositivo y desarrolla el
contenido necesario para abarcar el tema. En la explicación pueden utilizarse
distintas estrategias expositivas que permiten ordenar la información tales
como: la definición, el ejemplo, la descripción, la narración y la analogía. El uso de
estas estrategias dependerá del tema que estemos exponiendo. Muchas veces
necesitamos definir un concepto y luego brindamos un ejemplo para facilitar la
comprensión de algo que puede resultarle muy abstracto al lector.
59
La conclusión es el cierre del texto e incluye una breve síntesis de lo expuesto. Es
el lugar en donde el autor puede hacer hincapié en una idea en especial o refuerza
algún dato que considera relevante. La conclusión le permite al lector recapitular lo
desarrollado en la explicación. Veamos un ejemplo de un texto expositivo:
El valor de la comunicación gestual
Los gestos y las expresiones no verbales forman parte del universo de la comunicación.
Todas las personas expresan a través de su actitud, de sus gestos, de la expresión de su
cara y de su postura mensajes que acompañan a sus palabras y que son percibidos por el
interlocutor en forma de sensaciones, por ejemplo, “cuando me hablaba, noté que estaba
distraído y nervioso”. En ocasiones incluso se puede notar que cobran mayor importancia
los gestos que las palabras, por lo que es fundamental controlar la expresividad al momento
de relacionarse con otras personas, especialmente si provienen de otras culturas. La
comunicación no verbal complementa y refuerza a la comunicación verbal; por lo tanto,
es necesario hacer gestos que acompañen a las palabras. En una situación de negocios es
necesario conocer el significado de los distintos gestos en cada cultura con el fin de no ser
malinterpretados. Al momento de presentarse, tanto social como profesionalmente, el saludo
más adecuado es el apretón de manos con firmeza, que denota honestidad y confianza. Este
saludo puede variar según la cultura, sin embargo, es el más convencional. La firmeza del
apretón dependerá del contexto en el cual se esté saludando, por ejemplo, para cerrar un
acuerdo probablemente se estrechen las manos con cierta firmeza. Si este saludo se realiza
entre dos políticos, es posible que se aprieten las manos de uno entre las dos manos del
otro, y se saludan dos rivales comerciales, se estrecharán las manos con fuerza y mientras
mantienen los brazos rígidos, ejecutando un saludo más agresivo.
Silvia Molinari
El ceremonial institucional y de los negocios. Adaptación.
Como podemos inferir, el marco es la imagen institucional y social. El tema es el
valor de la comunicación gestual en una situación social o de negocios. A través de la
descripción del valor de los gestos en una comunicación y el ejemplo del significado
de un tipo de gesto en particular (el apretón de manos), la autora expone el tema.
Pasemos ahora a analizar los textos argumentativos. Como son un poco más
complejos que los textos expositivos, vamos a señalar primero algunos aspectos
vinculados al contenido y al uso del lenguaje en ellos, para luego analizar su
estructura.
60
El contenido de los textos argumentativos
Argumentar significa proponer una postura y fundamentarla con el objetivo de
convencer o persuadir a los otros. En los textos argumentativos encontramos la
opinión o posición del autor sobre un tema. A diferencia de los textos expositivos, en
los argumentativos se hace visible la presencia del autor. Esto no quiere decir que
no haya información, sino que esta aparecerá formando parte de las razones que el
autor considere más acertadas para apoyar su postura.
En los textos argumentativos que habitualmente leemos en los diarios, como
editoriales, críticas de espectáculos, entre otros, se evidencian las marcas lingüísticas
que nos permiten posicionar al que escribe. Expresiones como por ejemplo “en mi
opinión…”, “desde mi punto de vista…”, introducen de manera explícita y evidente la
toma de posición del escritor.
Otras veces, esta “subjetividad” la encontramos en otro tipo de expresiones
o palabras. Por ejemplo, en el uso de adjetivos calificativos subjetivos como
“espectacular”, “maravilloso”, “horrible”, “injusto”, “incorrecto” nos indican la
evaluación afectiva o axiológica que realiza el que enuncia.
Otras expresiones como “Lamentablemente…” o “Felizmente…”, ubicadas al
comienzo de la frase, nos muestran la apreciación que el autor hará de lo que va a
decir a continuación.
Son muchas las marcas que el sujeto que escribe introduce en su discurso para dar
cuenta de su postura. Su uso y elección dependerá de lo que se pretenda defender.
Es así que, en un texto de carácter académico o científico, es difícil que encontremos
adjetivos como “espantoso” u “horripilante”, sin embargo, esto no quiere decir que
no sea un texto argumentativo, ya que el autor encontrará la manera de hacer saber
que no está de acuerdo con otros autores u otras posturas, de manera acorde al tipo
de texto que escribe. En estos casos solemos encontrar conectores o expresiones
que nos marcan la presencia de su postura opuesta, como por ejemplo el uso de
“no obstante”, “sin embargo” o “pero” que introducen un enunciado con un sentido
opuesto.
61
Veamos un ejemplo:
Todos consideran que lo más conveniente, a la hora de invertir, es seleccionar productos
o mercados muy innovadores. Sin embargo, los especialistas sostienen que una cuota
desmedida de innovación, sin un plan de negocios a largo plazo, sobre alguna base ya
probada, puede provocar la pérdida de posicionamiento frente al competidor.
El autor utiliza el conector “sin embargo” para oponerse a lo que otros sostienen.
Fíjense que su tono y su registro son adecuados al tipo de texto.
En la argumentación en la vida cotidiana, a diferencia de la argumentación en
el ámbito académico, nuestra postura puede defenderse desde una creencia
personal o compartida socialmente, un gusto particular, la experiencia propia o un
sentimiento. En estos casos el objetivo suele ser intentar persuadir a los lectores
para que sientan o piensen como el autor.
La publicidad utiliza recursos argumentativos con el fin de persuadir al consumidor
para que compre un producto. En muchos casos recurre a sentimientos, al humor o
estados de ánimo para lograr su objetivo. Pensemos un instante en una publicidad
de un producto dietético como un yogur light. ¿Cuáles suelen ser los recursos
persuasivos? Mostrar, por ejemplo, personas delgadas y felices en amigables lugares,
es decir, que se construye una imagen de la belleza que muchas personas aceptan y
desean como modelo. Esto funciona como argumento para consumir el yogur light
ya que podemos pensar que, si lo tomamos, nos veremos más delgados.
La estructura de los textos
Si bien podemos diseñar de varias maneras un texto argumentativo, las partes que
lo componen deben estar presentes para lograr persuadir o convencer a alguien. Si
a nuestros textos les faltan argumentos o fundamentos o si no queda clara nuestra
postura u opinión, no alcanzaremos el objetivo.
62
Veamos entonces cuál es la secuencia en la que van apareciendo los componentes
del esqueleto de este tipo de textos:
TEMA
PROBLEMA
HIPÓTESIS
ARGUMENTACIÓN
(ARGUMENTOS –
CONCLUSIÓN
•
El tema es el tópico que constituye en punto de partida del texto. Nuestro lector
debe reconocer sobre qué estamos opinando.
•
El problema es la cuestión que nos planteamos ante el tema, es decir, la pregunta
que nos formulamos sobre ese tema.
•
La hipótesis es la respuesta a esa pregunta y constituye nuestra postura, posición
u opinión.
•
La argumentación es el fundamento que daremos para probar que nuestra
postura es acertada.
•
Según el tema y la problemática que este plantee, podemos optar por tres
recorridos diferentes:
63
1. Presentar razones que apoyen nuestra opinión, es decir, argumentos a favor de
nuestra hipótesis, y luego pasar a la conclusión.
2. Presentar argumentos sostenidos por otras personas que se presentan en contra
de nuestra hipótesis. Obviamente debemos refutarlos, es decir, demostrar que lo
que sostienen esos otros es erróneo, y luego concluir.
3. Presentar argumentos a favor, en contra, refutarlos y luego concluir.
El camino que elijamos dependerá del efecto que pretendemos lograr. Muchas veces
exponemos primero lo que otros opinan sobre un tema para luego distanciarnos
de esa postura e introducir contundentemente nuestro punto de vista. Este camino
puede lograr que el lector se convenza con nuestras razones y acepte los errores que
marcamos en las posturas de los otros.
Por último, la conclusión es el cierre del texto. Es aquí donde debemos reforzar
claramente la hipótesis que sostenemos, sintetizar la o las razones más relevantes y
proponer una posible solución.
64
Veamos un ejemplo de un texto argumentativo:
Evitar el desgaste por agotamiento
La primera regla de vida para una empresa más “sensata” es la siguiente: nadie debe pasar
en la oficina todo el tiempo en que está despierto. “El agotamiento destruye la capacidad
para tomar buenas decisiones estratégicas —afirma Charlie Kim—. Tarde o temprano,
trabajar sin descanso, los siete días de la semana, es extenuante.” Kim sabe que, a veces, es
necesario trabajar hasta muy tarde, o incluso quedarse despierto toda una noche. Pero aclara
que esos horarios deberían ser el último recurso, y no parte de la vida cotidiana. Por esa
razón, prohibió dormir en la oficina. “Si alguien necesita descansar, debe irse a su casa”, dice
Kim, quien se hizo famoso por exigirles a los empleados que se vayan de la oficina cuando
cree que están trabajando demasiado. “No quiero que haya gente aquí los fines de semana”,
agrega. “Al principio me resultó un poco extraño”, admite Alice Park, de 26 años, directora
de desarrollo de productos de NextJump. Park recuerda que su jefe, literalmente, la “echó
de la oficina” varias veces. “Venía de trabajar en un banco de inversión, donde era normal
quedarse hasta las 10 de la noche —relata. Pero aquí, el estilo de trabajo es diferente.” Desde
entonces, Park aprendió una lección: si logra concentrarse. En su trabajo, lo lleva a cabo sin
problemas y puede dejar la oficina antes de las siete de la tarde.
Por otra parte, en este tipo de nuevos emprendimientos no se practica lo que Carol Kruse
llama “simulacro de incendio”: esas corridas de último momento, ordenadas por la dirección,
en las que la consigna es “hacer o morir”. Kruse, de 37 años, cofundadora y vicepresidenta
de marketing de RocketCash Corp., un sitio web de compras para adolescentes con sede en
Mountain View, California, dice que cuando era gerente de marca de una empresa listada en
la Fortune 500, a principios de los ’90, los “simulacros de incendio” eran la causa de muchas
noches sin dormir, cumpleaños perdidos y vacaciones canceladas. “Era terrible e innecesario”,
sentencia. En RocketCash, Kruse y otros ejecutivos definen, con tiempo suficiente, los plazos
para una entrega, y no pretenden que los empleados trabajen toda la noche para cumplirlos.
“En los hechos, todo puede esperar un día —afirma Kruse—. La gente cree que el mundo
se vendrá abajo, pero nunca es así.” Los presidentes ejecutivos de este tipo de empresas
aseguran que, “en lugar de acumular cafeína, es mejor acumular autoestima”. Por lo tanto,
quedarse toda la noche trabajando no convierte a alguien en un héroe; sólo hará que esa
persona esté irritable cuando llegue a su casa.
Pamela Kruger, ¡Basta de locura!, Gestión. Adaptación.
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En este caso, el texto desarrolla como tema las exigencias que algunas empresas
imponen a sus empleados. El problema puede ser planteado de la siguiente manera:
¿es conveniente plantearle a los empleados exigencias desmedidas? La hipótesis
sostenida por la autora es que no es conveniente. Para probar su hipótesis, es
decir, para argumentar, proporciona testimonios de empleados y empleadores que
cuentan los beneficios que trae trabajar sin presiones. La conclusión, en este caso
expuesta luego del “por lo tanto”, refuerza la hipótesis propuesta. En este caso, la
autora decide mostrar solo argumentos a favor, por lo cual, no incluye argumentos
en contra ni refutación.
En esta UVA 5 vimos cuáles son las dos estructuras textuales más comunes en el
ámbito universitario: la expositiva y la argumentativa. Entre los textos que circulan
en la universidad, muchos tienen por finalidad dar a conocer o hacer entender un
tema: esos textos adquirirán la forma o estructura del texto expositivo. Por ejemplo:
una explicación de un docente a un grupo de alumnos; un manual de cátedra; una
clase grabada o presencial. Por otro lado, en este ámbito nos toparemos con textos
cuya intencionalidad es persuadir al lector, formular una opinión o posicionamiento
y justificarlo, sostener o demostrar una hipótesis sobre algún tema de investigación,
etc. En estos casos, los textos adquirirán una forma o estructura argumentativa, ya
que es la más adecuada para esos propósitos.
A continuación, proponemos que realicen una actividad vinculada a la estructura de
los textos y una segunda actividad a modo de repaso conceptual.
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