UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD DEPARTAMENTO DE TERAPIA OCUPACIONAL Y FONOAUDIOLOGÍA CARRERA DE FONOAUDIOLOGÍA “DESCRIPCIÓN DE RIESGO DE DISLEXIA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EXPRESIVO Y MIXTO EN ESCUELAS DE LENGUAJE DE LA COMUNA DE ANTOFAGASTA” Tesis para optar al Grado de Licenciado en Fonoaudiología Marcelo Orellana Reyes Pamela Garrido Tapia Sarianette Castro Valenzuela Paloma Rivero Aguilera Tutora: Folga. Johanna Stevens Anillo ANTOFAGASTA – CHILE, MARZO 2023 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 3 3. OBJETIVOS DE ESTUDIO ......................................................................................... 7 OBJETIVO GENERAL: ....................................................................................................... 7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ................................................................................................ 7 4. HIPÓTESIS................................................................................................................. 8 5. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 8 LENGUAJE ....................................................................................................................... 8 HABILIDADES DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANAS ................................................................. 8 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE MIXTO/EXPRESIVO............................................ 11 TEST DE APLICACIÓN PARA DIAGNÓSTICO DE TEL ........................................................... 14 DISLEXIA ....................................................................................................................... 14 FACTORES DE RIESGO DE DISLEXIA EN PREESCOLARES. .................................................. 16 6. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 19 METODOLOGÍA............................................................................................................... 19 Enfoque de investigación ....................................................................................... 19 Tipo de estudio ....................................................................................................... 19 VARIABLES DE INVESTIGACIÓN: ...................................................................................... 19 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................. 26 Población................................................................................................................. 26 Muestra .................................................................................................................... 26 SELECCIÓN DE LA MUESTRA........................................................................................... 27 INSTRUMENTO DEL ESTUDIO ........................................................................................... 27 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS Y/O INTERVENCIONES ................................. 29 7. RESULTADOS ......................................................................................................... 31 8. DISCUSIÓN .............................................................................................................. 42 9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ............................................................................... 45 10. CONCLUSIÓN .......................................................................................................... 46 11. SUGERENCIAS........................................................................................................ 47 12. REFERENCIAS ........................................................................................................ 49 13. ANEXOS................................................................................................................... 64 ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS 1. CARACTERIZACIÓN DEMOGRÁFICA DE LA POBLACIÓN DE PREESCOLARES QUE PARTICIPARON EN EL ESTUDIO: ................................................................................ 33 TABLA 1: CARACTERIZACIÓN DEMOGRÁFICA DE LA POBLACIÓN DE PREESCOLARES............. 33 2. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE PREESCOLARES EVALUADOS SEGÚN DIAGNÓSTICO DE TEL Y RENDIMIENTO EN PROCESAMIENTO FONOLÓGICO. ..... 35 FIGURA 1: FACTOR DE RIESGO EN PREESCOLARES EVALUADOS SEGÚN TIPO DE TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL). .................................................................................. 35 FIGURA 2: RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ÍTEM DE DISCRIMINACIÓN DE FONEMAS SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO........................................................................................................ 36 FIGURA 3: RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ÍTEM DE SEGMENTACIÓN DE SÍLABAS SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO.................................................................................................................. 37 FIGURA 4: RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ÍTEM DE IDENTIFICACIÓN DE FONEMAS SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO.................................................................................................................. 38 FIGURA 5: RESULTADOS OBTENIDO EN EL ÍTEM DE REPETICIÓN DE PSEUDOPALABRAS SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO........................................................................................................ 39 FIGURA 6: RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ÍTEM DE REPETICIÓN DE DÍGITOS SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO. ................................................................................................................... 40 FIGURA 7: RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ÍTEM DE FLUIDEZ VERBAL SEGÚN TEL MIXTO Y EXPRESIVO .................................................................................................................... 41 FIGURA 8: DISTRIBUCIÓN DE EVALUADOS CON Y SIN ANTECEDENTES FAMILIARES PREVIOS DE DISLEXIA SEGÚN RESULTADOS DE LA PRUEBA. .................................................................. 42 FIGURA 9: DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN PREESCOLAR SEGÚN EDAD, POR RIESGO DE PRESENTAR DISLEXIA. ....................................................................................................................... 43 FIGURA 10: DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN PREESCOLAR SEGÚN GÉNERO, POR RIESGO DE PRESENTAR DISLEXIA...................................................................................................... 44 1 1. INTRODUCCIÓN La importancia del lenguaje es innegable, tal como describe Corral (2017), el lenguaje permite expresarse y comprender a los demás, siendo así la base de la comunicación. Por lo que el desarrollo del lenguaje en la etapa infantil es clave, “ya que es el momento en el que se sientan las bases de habilidades tan fundamentales como son el habla, la lectura y la escritura” (Santos, 2021). Sin embargo, no a todos les resulta efectivo, debido a la presencia de trastornos y/o patologías que comprometen al lenguaje de quienes lo padecen, y, por lo tanto, determinando limitaciones en la vida del infante (Figueiras, 2017). Uno de aquellos trastornos, según el manual DSM-5, es el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), anteriormente conocido como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), el cual es un Trastorno del Neurodesarrollo que afecta a la adquisición del lenguaje en la infancia con dificultades persistentes en las vertientes expresiva y/o comprensiva, por lo que las habilidades lingüísticas se encuentran por debajo de su edad cronológica de forma significativa, afectando al desenvolvimiento social y académico (American Psychiatric Association, 2014). Diversos autores afirman que niños y niñas con TEL a menudo presentan déficits en el procesamiento fonológico y problemas en el reconocimiento de palabras (Catts, 1993; Mendoza et al., 2001; De Barbieri y Coloma, 2004; Acosta et al., 2016; Adlof, 2020; Bascuñan et al., 2021), y sus repercusiones se observarán a lo largo del proceso evolutivo, desde el preescolar con manifestaciones en la oralidad, y durante la escolarización con déficits en la lectoescritura; “desde esta óptica, las dificultades de carácter fonológico pueden condicionar el rendimiento en la lectura y escritura, resaltando la palabra “puede”, ya que según estudios no siempre esto sucede, no obstante, su presencia confiere mayores probabilidades” (Mendoza et al., 2001), por 2 esta razón, aquellos niños y niñas tienen un alto riesgo de desarrollar dificultades de lectoescritura, es decir, un alto riesgo de desarrollar dislexia. Además de las dificultades del procesamiento fonológico, López et al. (2017) en su estudio, refiere que la comprensión auditiva es un factor determinante a la hora de aprender a leer, y que, desde muy pequeños a través de la medición de capacidades auditivas, se podría determinar quiénes son más propensos a tener problemas de lectura. En consecuencia, a partir de resultados en tareas de procesamiento fonológico y/o teniendo dificultades en la comprensión auditiva, es posible detectar a los niños y niñas en riesgo antes de que inicien el aprendizaje de la lectura, y, por consiguiente, poder trabajar estas habilidades fonológicas para evitar o disminuir los futuros problemas lectores (Cuetos et al, 2015; Rello y Pavón, 2021). Ahora bien, a pesar de que en los estudios se habla de TEL de manera general, los subtipos de TEL tienen diferencias en cuanto al rendimiento lingüístico, ya que, mientras el TEL expresivo afecta sólo la parte expresiva del lenguaje manteniendo una buena comprensión, en el TEL mixto se ven afectadas ambas vertientes, por lo que, según estos antecedentes, y como hipótesis de este presente estudio, el TEL mixto tendría mayor porcentaje de riesgo de presentar dislexia. La presente investigación de tipo no experimental, transversal y exploratorio con alcance descriptivo tiene como objetivo general comparar entre ambos subtipos de TEL el riesgo de presentar dislexia en niños y niñas de 4 a 5 años 11 meses, en escuelas de lenguaje de la comuna de Antofagasta, mediante la aplicación del “Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura” (Cuetos et al., 2015), y finalmente, con un enfoque cuantitativo, determinar la existencia del factor de riesgo describiendo las variables del 3 estudio, las cuales son el desempeño de los componentes del procesamiento fonológico en preescolares con ambos subtipos de TEL, como también la edad, género y antecedentes familiares previos de dislexia de los sujetos del estudio. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las señales de riesgo de presentar dislexia aparecen durante la etapa de educación infantil, tal como menciona Romero et al. (2016), el cual refiere que el desempeño en la lectura se puede predecir gracias a las habilidades de alfabetización tempranas en el preescolar. Años anteriores, Bishop & Snowling, 2004, p. 340. Indicaron que “la mayoría de los niños y niñas con TEL tienen dificultades con la comprensión lectora en algún momento del desarrollo”. El estudio por Catts (2005), confirma que el TEL se puede considerar como un predictor de dislexia. Para afirmar esto, se basó en una muestra de más de 500 estudiantes de jardín infantil que fueron seguidos hasta octavo grado. Sus resultados mostraron que entre el 17% y el 36% de los niños con TEL en el jardín de infantes, desarrollaron dislexia en un grado posterior. Esta información fue apoyada más tarde por Kelso (2007) y Catts et al. (2012) quienes demostraron que los niños y niñas preescolares que presentan TEL pueden desarrollar dislexia en la etapa escolar, mención que también fue corroborada años después por Cabagge et al. (2018), quien indicó que las alteraciones que se presentan a nivel de lenguaje y habla son considerados de mayor importancia que las dificultades de lectura, ya que con estas alteraciones se tienen mayor riesgo de presentar dislexia. Otros autores como Bascuñán et al. en 2021; Catts et al. en 2002; Snowling et al. en 2000, afirman que las estimaciones de dislexia en niños con TEL oscilan entre el 25% y el 80%, 4 es por esto que se entiende que estos niños presentan un estado de riesgo para la adquisición de la lectura, ya que, al tener problemas continuos en las tareas de conciencia fonológica, tienen un alto riesgo de desarrollar dificultades de lectoescritura (Catts H et al., 2005; Sanz-Torrent et al., 2010), lo que repercute directamente en la comprensión de los principios alfabéticos y en la decodificación (Escotto, 2014). Es importante destacar que la comprensión lectora es el producto de dos componentes de habilidades a saber, “decodificación” (la capacidad de traducir cadenas de letras impresas en palabras pronunciables) y “comprensión lingüística”. Este último componente a menudo se denomina "comprensión auditiva" porque los autores sugirieron que las tareas de comprensión auditiva podrían usarse para medir la comprensión de un texto cuando se escucha en lugar de leer (Gough y Tunmer, 1986). En un estudio de López et al. (2017) se demostró la capacidad de los niños para aprender a leer y la relación con su capacidad auditiva (comprensión auditiva), en dicha investigación las autoras mencionan que “la capacidad de los niños para escuchar y procesar el lenguaje hablado es un factor determinante a la hora de aprender a leer” (pp.1-13), y los resultados suponen que, a través de la medición de las capacidades auditivas de los niños desde muy pequeños, se podría determinar quiénes están expuestos a tener problemas con la lectura, y por lo tanto, a desarrollar riesgo de presentar dislexia. Actualmente en Chile, el trastorno específico del lenguaje (TEL) por el decreto 170 se subdivide en dos tipos: expresivo y mixto, los cuales cada uno presenta características particulares en relación a las vertientes expresiva y comprensiva, donde el TEL expresivo tiene dificultades en la producción de palabras e incapacidad para utilizar sonidos del habla de forma 5 apropiada, y el TEL mixto presenta mayores inconvenientes para producir y comprender de forma correcta la sintaxis compleja del lenguaje oral como de la lectura (Acosta et al., 2016), sin embargo, entre las características más relevantes de los niños con TEL se encuentran las dificultades en el procesamiento fonológico (De Barbieri y Coloma, 2004; Acosta et al., 2016; Adlof, 2020; Bascuñán et al., 2021), en las que se observan errores fonológicos inusuales, persistencia de patrones fonológicos incorrectos, disminución de los patrones silábicos y variación de formas incorrectas (Acosta et al., 1998). Por ende, se entiende que el trastorno específico del lenguaje tiene un impacto negativo en la comprensión lectora y confiere riesgos a un rendimiento académico más amplio (Adlof, 2020). De ahí que, la doctora Cristina Martínez en el seminario online realizado por la UOC (2022), sostiene que “es crucial atender tempranamente los factores que indican riesgo de dislexia, y detectar las dificultades de lecto-escritura; para que así se realice una adecuada intervención y poder obtener un pronóstico favorable” (UOC - Universitat Oberta de Catalunya, 2022, 58m44s), esta afirmación indica lo relevante que es considerar la intervención temprana en niños y niñas con dificultades que se manifiestan a nivel del lenguaje expresivo y/o receptivo, ya que de ello depende el impacto que puedan generar dichas dificultades en la población infantil al momento de enfrentar la etapa escolar. Por lo tanto, en esta investigación, se buscará describir el desempeño de las habilidades previas de lecto-escritura que propone Cuetos et al. (2015) en su instrumento para la “detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura”, las cuales se agrupan en; discriminación de fonemas, segmentación silábica, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, repetición de dígitos y fluidez verbal; dependientes de los componentes del procesamiento fonológico: conciencia fonológica, memoria fonológica y acceso al léxico; Así al 6 describir las variables mencionadas, se especificarán las características y perfiles de acuerdo al riesgo de presentar dislexia en los niños y niñas preescolares a nivel local, asimismo, mejorando y/o actualizando las directrices en cuanto a la intervención en la población preescolar con diagnóstico de TEL mixto y expresivo. Entonces, al enlazar los antecedentes nombrados anteriormente, surge la pregunta de investigación; ¿Cuáles son los riesgos de presentar dislexia en los niños y niñas preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje Mixto y Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo según las variables comunicativas seleccionadas?, ya que como bien sabemos, se evidencia un factor predictivo de dislexia a causa de los déficit en el procesamiento fonológico que comparten los niños y niñas con TEL, sumando además las dificultades de comprensión auditiva que diferencia al TEL mixto del TEL expresivo. Poder identificar el riesgo de dislexia en la etapa preescolar, describiendo si ambos subtipos de este trastorno presentan diferencias en nivel de riesgo mediante el desempeño en distintas tareas de procesamiento fonológico, va a beneficiar a esta población, ya que medidas oportunas y tempranas tienen por objetivo disminuir la aparición y gravedad en los primeros años de etapa escolar, favoreciendo de mayor manera la detección precoz, esencial para la reducción de la gravedad del trastorno como también para evitar las consecuencias emocionales en estudiantes, ya que las dificultades en lectura y escritura en los primeros años de educación básica generan dificultades en el progreso académico y participación de los niños y niñas, considerando que la educación formal escolar utiliza el lenguaje escrito de forma transversal. De esta manera, también permite orientar las decisiones terapéuticas en la etapa preescolar. Además de relacionar la Fonoaudiología con el ámbito educativo y más específicamente con el proceso de lecto-escritura, dando paso a una mirada más amplia de la disciplina. 7 Finalmente, para esto se seleccionaron cuatro escuelas especiales de lenguaje de la comuna de Antofagasta (Colegio Mi hijo 2 - Escuela Especial de Lenguaje San Antonio - Escuela Especial de Lenguaje Panditas - Escuela Especial de Lenguaje Margareth) con la población y edad requerida (4 años - 5 años 11 meses) acorde al diagnóstico (TEL- mixto-expresivo), además, el test a utilizar es de fácil y rápida aplicación, el cual permitirá definir, medir y caracterizar las variables, comparar resultados, y corroborar nuestra hipótesis siendo factible la muestra de estudio y los recursos financieros administrados en el proceso. 3. OBJETIVOS DE ESTUDIO Objetivo General: 1. Describir el riesgo de dislexia en preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo y Mixto en escuelas de lenguaje de la comuna de Antofagasta. Objetivos Específicos: 1.1. Describir el desempeño de los componentes del procesamiento fonológico en niños y niñas con TEL mixto. 1.2. Describir el desempeño de los componentes del procesamiento fonológico en niños y niñas con TEL expresivo. 1.3. Comparar el desempeño de los componentes del procesamiento fonológico en niños y niñas con TEL mixto y con TEL expresivo. 8 4. HIPÓTESIS Como hipótesis, los niños y niñas con TEL mixto presentan mayores alteraciones en los componentes del procesamiento fonológico asociados al riesgo de presentar dislexia que los niños con TEL expresivo. 5. MARCO TEÓRICO Lenguaje Se entiende por lenguaje, en sentido restringido, el código o combinación de códigos compartidos por una serie de personas, que es arbitrario y que utilizamos para representar conocimientos, ideas y pensamientos (Owens, 2003). Es el instrumento de comunicación exclusivo del ser humano y cumple múltiples funciones: obtener y traspasar información, ordenar y dirigir el pensamiento y la propia acción, permite imaginar, planificar y regular. En conclusión, los individuos se comunican con reglas, siendo el conocimiento de las reglas lingüísticas y la capacidad de aplicarlas en determinados contextos lo que constituye la base de la competencia comunicativa (Hymes, 1971). Habilidades de alfabetización tempranas 9 La lectura es uno de los procesos más importantes del aprendizaje escolar ya que la mayoría de las actividades realizadas en la escolaridad se relacionan con esta habilidad (Mata et al., 2007). Autores como Ramos y Da Silva (2008) han llegado a la conclusión de que este proceso puede llevarse a cabo de dos maneras; mediante la ruta léxica, que consiste en reconocer las palabras conocidas por medio de la presentación visual, y, por otro lado, por medio de la ruta fonológica, que permite generar representaciones fonémicas que activan a su vez las representaciones semánticas y ortográficas correspondientes (Ramos y Da Silva, 2008). Para la adquisición de la lectura y la comprensión de esta, y, por lo tanto, para que las rutas antes mencionadas puedan ejecutarse, son necesarias habilidades, tales como el procesamiento fonológico, específicamente la conciencia fonológica, la decodificación, la memoria operativa, el vocabulario, la atención y la concentración (Urquijo, 2010). De este grupo de habilidades, la conciencia fonológica y el vocabulario son consideradas habilidades lingüísticas (Coloma et al., 2015), la decodificación junto con la comprensión lectora como habilidades lectoras en sí mismas (Villalonga et al., 2014; Coloma et al., 2015), y la memoria operativa, atención y concentración como funciones cognitivas básicas esenciales para el aprendizaje (García y Fernández, 2008). Esta capacidad metacognitiva se traduce como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético, siendo una habilidad predictora de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura (Acosta et al., 2016; Bascuñán et al., 2021). La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística que permite identificar y manipular los distintos segmentos de la palabra hablada, permitiendo percibir sonidos individuales a través de la separación de enunciados en subunidades menores y la utilización de estas últimas para formar nuevas unidades superiores (Pérez y González, 2004). Esta habilidad 10 inicia su desarrollo aproximadamente a los 4 años y ha sido considerada un proceso tanto cognitivo como verbal, que funciona como motor de partida para la decodificación, proceso fundamental en la educación básica inicial (Defior y Serrano, 2011; Villalonga et al., 2014). Por su parte, el vocabulario ha sido descrito como una de las habilidades lingüísticas relevantes que impactaría en la comprensión lectora de los primeros años de escolaridad. Se entiende por vocabulario como el conocimiento de las palabras de un idioma, que implica las habilidades del procesamiento léxico, tales como el reconocimiento de palabras y habilidades semánticas, que permiten acceder al significado de las palabras (Nation y Snowling, 2004; Villalonga et al., 2014). Se plantea que un amplio vocabulario es requisito para comprender lo leído y, además, tiene una fuerte relación, al igual que la conciencia fonológica, con la decodificación, debido a que esta última aumenta y garantiza el léxico (Coloma et al., 2015). Esta competencia es considerada predictor de la efectividad de las dimensiones de velocidad y comprensión de la lectura (Mata et al., 2007). Por otro lado, tenemos la decodificación de palabras, la cual es entendida como la habilidad para realizar la correspondencia de grafemafonema y así transformar las palabras escritas en expresiones orales (Infante et al., 2012). Bajo la perspectiva de la visión simple de la lectura que menciona Protopapas et al. (2012), la decodificación junto con la comprensión oral, serían elementos que permitirían la comprensión lectora en niños de escolaridad básica. Ambas habilidades se presentan de manera independiente, y tomarían mayor o menor valor dependiendo del nivel en que se encuentran los estudiantes lectores. Así, la decodificación tendría una importancia significativa para el desempeño de la comprensión lectora en primer y segundo año de enseñanza básica, y la comprensión oral en tercero y en cuarto, lo que indicaría que es necesario alcanzar un nivel avanzado de decodificación para lograr una adecuada comprensión de textos (Coloma et al., 2015). 11 Cabe destacar que, el desarrollo de las habilidades mencionadas anteriormente depende de las funciones cognitivas; memoria operativa y atención/concentración (García y Fernández, 2008), ya que, gracias a ambas funciones, un individuo puede codificar, seleccionar, atender, almacenar y evocar la información que propicia el medio externo (Villarroig y Muiños, 2017; García y Fernández, 2008) en todas las etapas del desarrollo. En conclusión, como la decodificación tiene base en la conciencia fonológica, la comprensión lectora se sustenta en el vocabulario junto con otras habilidades lingüísticas como son la gramática y el discurso narrativo (Oakhill y Cain, 2012). Asimismo, la conciencia fonológica y el vocabulario son considerados habilidades lingüísticas que juegan un rol fundamental en el proceso lector, y la decodificación junto a la comprensión lectora son habilidades propias de este proceso. Trastorno Específico del Lenguaje Mixto/Expresivo El Trastorno Específico del Lenguaje es definido por la ASHA como: "Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes - fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico”. (ASHA, 1980, pp. 317-318). La definición más aceptada en la actualidad del trastorno específico del lenguaje (TEL) se describe como “déficit significativo del lenguaje que no puede atribuirse a una pérdida auditiva, dificultades de inteligencia no verbal o un daño neurológico” (Leonard, 2014, p. 38). Para Mendoza (2001) un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa obvia, si sólo afecta a alguna o algunas de sus habilidades lingüísticas, si sus ejecuciones en tareas relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras 12 habilidades y si los problemas lingüísticos perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. “El trastorno específico del lenguaje corresponde a un trastorno evolutivo, con una prevalencia del 5-7% de la población general” (Tomblin et al., 1997; Leonard, 1998). Para el Ministerio de Educación (2009), regido por el Decreto 170, el Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de alguna de las siguientes manifestaciones: Errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña. También encontramos que las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa. Por otro lado, no se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo. Otra de las manifestaciones puede ser que las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Desde el punto de vista lingüístico, se incluyen las dificultades propias del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como los términos espaciales. Las dificultades del lenguaje que se presentan en las vertientes receptiva-expresiva, interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa. Además, no se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo (Mineduc, 2009). Puesto que el TEL es un trastorno que presenta manifestaciones muy heterogéneas, para conseguir la máxima simplificación de los criterios diagnósticos; Fresneda y Mendoza (2005) se refirieron a un grupo de niños cuyas deficiencias se limitan al plano expresivo (TEL-E) y a otro 13 grupo con dificultades en el plano expresivo y en el receptivo en mayor menor grado (TEL-ER), sin descartar la existencia de algunos casos de difícil ubicación en estos dos grandes apartados. El TEL expresivo se caracteriza por errores en la producción de palabras e incapacidad para utilizar sonidos del habla de forma apropiada acordes a su edad cronológica, el TEL mixto (TEL-ER) además de las características anteriormente mencionadas, presenta mayores inconvenientes para producir y comprender de manera correcta la sintaxis compleja del lenguaje oral como de la lectura (Acosta et al., 2016). Un trabajo desarrollado por Evans y MacWhinney (1999) citado en el estudio de Mendoza (2001) marcaron la importancia de la variable “comprensión lingüística”. Los niños con Trastorno específico del lenguaje expresivo (TEL-E) son capaces de señalar el dibujo que corresponde a la frase dicha por el examinador guiándose por su conocimiento sintáctico (orden de palabras); mientras que los niños con Trastorno Específico del lenguaje Expresivo-Receptivo (TEL-ER), no utilizan este conocimiento y se guían por aspectos más de tipo semántico (como animacidad, o características de animación), independientemente de la información que conlleve el orden de las palabras. Ahora bien, entre las características más relevantes de los niños con TEL se encuentran las dificultades en el procesamiento fonológico (Bascuñán et al., 2021), en las que se observan errores fonológicos inusuales, persistencia de patrones fonológicos incorrectos, disminución de los patrones silábicos y variación de formas incorrectas (Acosta et al., 1998). En cuanto al término TEL, en la última versión publicada en 2019, el CIE-11 opta por utilizar el término Trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) (Llorenç et al., 2021). Sin embargo, en Chile actualmente, las escuelas se rigen por el decreto 170 (basado en el DSM IV), por lo cual el término Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) se mantiene. 14 Test de aplicación para diagnóstico de TEL Para el diagnóstico del TEL Expresivo o Mixto, es necesario aplicar pruebas estandarizadas, las cuales son: el test para evaluar Procesos de Simplificación Fonológica (TEPROSIF-R), el Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje (TECAL), y el Test Exploratorio de Gramática Española (STSG); las cuales implican realizar un análisis cualitativo y cuantitativo, para concluir si el desempeño del niño o niña se encuentra dentro de la normalidad, en riesgo o en déficit (MINEDUC, 2009). El TECAL, evalúa la comprensión auditiva del lenguaje en niños y niñas de 3 a 6 años, el cual contiene 104 ítems distribuidos en; vocabulario, morfología y sintaxis. (Pávez et al., 2009). Por otro lado, el STSG, mide el desempeño gramatical en niños y niñas de 3 a 7 años, es decir, evalúa la morfosintaxis en la vertiente expresiva y comprensiva del lenguaje (Pavéz, 2010). Y, por último, el TEPROSIF-R, tiene como propósito determinar la cantidad de procesos fonológicos en niños de 3 a 6 años, es el único instrumento creado y normado en Chile para la detección de niños con trastorno fonológico, establece si la cantidad de procesos de simplificación fonológica que presentan corresponde a lo esperable para su edad (Pávez et al., 2009). Dislexia De acuerdo con la definición proporcionada por la Organización Internacional de la Dislexia en 2002, y la recogida de datos en la 5a edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) de 2014, este corresponde a uno de los trastornos del 15 neurodesarrollo, siendo este un trastorno específico del aprendizaje de origen neurobiológico con predominio en la lectura. Específicamente corresponde a la “dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses”, los cuales son: lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo, dificultad para comprender el significado de lo que lee, dificultades ortográficas, dificultades para la expresión escrita, dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo, y dificultades con el razonamiento matemático. Además, se indica que las dificultades de aprendizaje de este trastorno comienzan en la edad escolar, idea que es avalada por Adlof (2020), pero se manifiestan claramente cuando el contexto educativo establece exigencias que exceden las capacidades del estudiante, ya que las aptitudes académicas afectadas se encuentran por debajo de lo esperado para su edad, y no se explica por discapacidad intelectual, trastorno visual o auditivo no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, déficit en el lenguaje o inadecuada instrucción educativa. Uno de los procesos cognitivos considerado tradicionalmente como la naturaleza de este trastorno, es el procesamiento fonológico (Ramus et al, 2013; Bishop y Snowling, 2004), que se evidencia en dificultades en la memoria fonológica a corto plazo, el acceso a las representaciones fonológicas de largo plazo y en la conciencia fonológica (Catts et al, 2005), lo que repercute directamente en la comprensión de los principios alfabéticos y en la decodificación (Bascuñán et al, 2021; Escotto, 2014). En cuanto al diagnóstico, la mayoría de las herramientas de diagnóstico de dislexia no suelen estar disponibles hasta los 7 años. Así como mencionan Rello y Pavón (2021), antes de los 7 años los síntomas se pueden confundir con un retraso madurativo, sin embargo, es posible realizar pruebas de cribado para trabajar en la prevención. 16 Cuetos (2015) y Romero et al. (2016) sostuvieron años antes que “con un diagnóstico temprano se pueden evitar muchos de esos problemas. Además, los programas de intervención son mucho más eficaces cuanto más tempranamente se apliquen”, idea que es apoyada actualmente por la doctora Cristina Martínez; “es crucial atender tempranamente los factores que indican riesgo de dislexia, y detectar las dificultades de lecto-escritura, para que así se realice una adecuada intervención y poder obtener un pronóstico favorable” (UOC - Universitat Oberta de Catalunya, 2022, 58m44s) En un estudio realizado por Tamayo (2017), se corroboró que los datos de prevalencia de la dislexia, dependiendo del instrumento de medida empleado, giran en torno al 5-10 %, llegando incluso al 15%. Esto quiere decir que, en una clase de Educación Básica, con una ratio que gira en torno a 25 alumnos, es fácil encontrarse al menos un alumno con dificultades de tipo disléxico. Por lo tanto, uno de los problemas de este trastorno del aprendizaje, es el diagnóstico tardío, ya que, desde el desconocimiento, lo confunden frecuentemente con falta de interés, inatención o incluso inmadurez; a pesar del esfuerzo que presentan los niños y niñas por aprender, no logran terminar de adquirir esas destrezas, por lo que muchos escolares tienden al fracaso escolar. Factores de riesgo de Dislexia en preescolares. Con respecto a los factores asociados al riesgo de presentar dislexia en la población de preescolares, encontramos que, ‘’los varones son diagnosticados de dislexia con mayor frecuencia que las mujeres, incluso en muestras epidemiológicas. Esto puede explicarse por una mayor variación en el rendimiento de lectura de los hombres’’. (Rutter, 2004) 17 La proporción de sexos masculino: femenino en las muestras referidas oscila entre 3:1 y 5:1, mientras que la proporción de sexos en las muestras epidemiológicas oscila entre 1,5:1 y 3,3:1. (Rutter et al., 2004; Shaywitz et al., 1990), dependiendo en parte de los criterios de severidad del déficit de lectura y el coeficiente intelectual mínimo para un diagnóstico de dislexia (Olson, 2002; Quinn y Wagner, 2015). Por otro lado, a partir de la investigación genética y de neuroimágenes, se ha revelado que la dislexia suele ser hereditaria y que está respaldada por diferencias cerebrales que están presentes incluso antes de que comience la instrucción de lectura (Sanfilippo, et al. 2020). Existe un mayor riesgo de dislexia en familias en las que un pariente de primer grado se ve afectado, de modo que los niños con alto riesgo tienen cuatro veces más probabilidades de sucumbir a problemas de lectura que sus compañeros de familias sin tal riesgo (Snowling y Melby-Lervåg, 2016). Un hallazgo no menor, es que los niños con riesgo familiar de dislexia adquieren el lenguaje más lentamente que sus compañeros, y los signos como tal son evidentes desde el preescolar en adelante (Snowling y Melby-Lervåg, 2016; Snowling et al., 2003) Desde el punto de vista del lenguaje, existen ciertos indicadores de riesgo que cuando están presentes nos permiten identificar posibles dificultades a tener en cuenta en la adquisición del proceso de lectura y escritura (Herrera y Defior, 2005). Estos se llaman predictores de la habilidad lectora. El más notable es la conciencia fonológica, y se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Es la noción de que el lenguaje, que utilizamos para comunicarnos oralmente, se puede analizar en diferentes unidades de sonido (palabras, sílabas, fonemas o sonidos). Junto con una enseñanza explícita (directa) de las letras del abecedario, esta conciencia lleva a que el niño comprenda cómo hacer para leer y escribir. En otras palabras, la conciencia fonológica es la habilidad metalingüística que le permite al niño 18 analizar la estructura de sonido del lenguaje (Pérez y González, 2004). Favorece a las personas para atender y realizar juicios sobre la estructura (Schuele y Bordreau, 2008). Es por esto que las dificultades fonológicas se han descrito como déficits centrales, que interfieren con el mapeo de fonemas a grafemas que es necesario para decodificar nuevas palabras y, por lo tanto, juegan un papel causal en la dislexia (Vellutino et al., 2004) Ahora bien, tomando en cuenta la hipótesis del déficit del procesamiento fonológico, “se puede predecir que los niños con TEL, y de forma especial aquellos que presentan trastornos a nivel fonológico, tienen un alto riesgo de desarrollar trastornos de lectura, los que a su vez repercutirán en distintos dominios académicos” (Mendoza, 2001, p. 223-224). Los déficits fonológicos, son factores de riesgo compartidos para la dislexia y el TEL (Snowling et al., 2019). Por un lado, en la dislexia, estos son relativamente específicos, mientras que en el TEL ocurren en el contexto de un lenguaje pobre y habilidades no verbales débiles (Snowling et al., 2019). Asimismo, existen investigaciones que reportan casos de niños con TEL que no presentan dificultades del aprendizaje de la lectura, como aquellos que sí lo hacen (Luque et al., 2016). Y en otros casos, con respecto a los niños con dislexia, existen aquellos que no poseen historial de dificultades en el lenguaje oral, como aquellos que sí las tuvieron (Martínez, 2013; Bermeosolo, 2006). El “Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura”, creado por Fernando Cuetos en el año 2015, permite detectar la presencia de riesgo de dislexia en niños y niñas prescolares, y, por lo tanto, permite describir el desempeño de las habilidades consideradas como prerrequisito para la adquisición de la lectura. 19 6. MARCO METODOLÓGICO Metodología Enfoque de investigación La investigación se desarrollará bajo un enfoque cuantitativo, debido a que busca la recolección de datos con base en el análisis estadístico, por medio de un test evaluativo con el fin de determinar las variables del estudio. (Hernández, 2014). Tipo de estudio El estudio tendrá un diseño no experimental, transversal y exploratorio con alcance descriptivo, debido a que las variables no serán manipuladas, los datos se recopilan en un momento único, y se describirán las variables del estudio. (Hernández, 2014). Variables de investigación: Tabla 1 Operacionalización de variables Variable Definición conceptual Definición Escala de Indicadores operacional medición Independientes Género Nominal El género se refiere a las Anamnesis, características biológicas datos de que definen a los seres identificación. Mujer Hombre 20 humanos como mujeres y hombres. Los conjuntos de características biológicas no son mutuamente excluyentes, ya que existen individuos que poseen ambos, pero estas características tienden a diferenciar a los humanos como hombres y mujeres. (INSTRAW, 2004) Edad Tiempo vivido por persona expresado en años datos (Diccionario Razón una Anamnesis, de 4 años 5 años panhispánico identificación. del español jurídico, 2022) TEL ‘’Déficit significativo lenguaje que no del Datos de Nominal puede diagnósticos Mixto atribuirse a una pérdida mediante auditiva, dificultades de carpetas inteligencia no verbal o un registro. daño neurológico” (Leonard, 2014), Expresivo de 21 de Nominal Antecedent Corresponde al registro del Ítem es trastorno, es decir, si se ha antecedentes antecedentes familiares dado este trastorno en la familiares familiares previos de familia, dislexia puesto que, los previos de miembros pueden compartir dislexia en genes, hábitos y entornos anamnesis. Con Sin antecedentes familiares que pueden afectar el riesgo de presentar dislexia. Dependientes Factor de Característica, riesgo de circunstancia, dislexia situación, Resultados de Nominal condición, Test conducta para de que (Diccionario de se las dificultades produzca una enfermedad en el panhispánico aprendizaje de del español jurídico, 2022). la lectura dislexia (0-17 puntos). o detección elemento que aumenta la temprana probabilidad la Con riesgo de y escritura. (Cuetos, 2015) Sin riesgo de dislexia (18-30 puntos). 22 Discriminac Es ión la y/o Se deben decir Ordinal capacidad de habilidad para clasificar y si dos palabras fonemas seleccionar entre 2 puntos dos son iguales o 3 puntos fonemas. Implica comparar diferentes, un sonido determinado con donde se otros próximos. Incluye la deben diferenciación 1 punto de dar los ejemplos sonidos del habla, así como dos le 4 puntos 5 puntos de palabras la de sonidos de diferentes iguales, y de frecuencias, intensidades y dos categorías fonológicas. (Gotzens & Marro, 1999) Segmentaci ón sílabas palabras diferentes. (Cuetos, 2015). debe Ordinal Habilidad para segmentar Se de las sílabas que componen segmentar una 1991) palabra. (Treiman, palabra la 1 punto 2 puntos en sílabas, dando palmadas o golpes en la mesa. Se le pondrán varios ejemplos antes. (Cuetos, 2015). 3 puntos 4 puntos 5 puntos 23 Identificaci ón Capacidad darse Se le indica que Ordinal para de cuenta de que las palabras tiene que decir fonemas 1 punto 2 puntos habladas están constituidas si oye (fonema por unidades discretas o sonoras /r/) dentro de unidades una palabra. Se mínimas no significativas, le los fonemas. dice el 3 puntos 4 puntos 5 puntos (Treiman, fonema aislado 1991) y se le indica que debe reproducirlo, luego se le dice dicen ejemplos de palabras que llevan ese fonema, finalmente se pasa a la tarea. (Cuetos, 2015). Repetición Es una tarea sensible a la Se debe repetir Ordinal de capacidad del pseudopala fonológico dentro bras memoria de trabajo, puesto bucle sin más. de la que esta repetición provoca que el niño tenga que (Cuetos, 2015). 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos 24 mantener de forma temporal la información fonológica, para más tarde reproducirlo. (Pérez y Sepúlveda, 2021) Repetición Volver a hacer algo que se Se deben Ordinal de dígitos había hecho anteriormente, repetir series 1 punto 2 puntos en este caso, expresión de de números; se números. (Diccionario de comienza americanismos, 2010). con un número, si lo repite bien se pasa a dos, después a tres. Si falla se le da otra oportunidad con la serie de la segunda columna. Si fracasa en los dos intentos se interrumpe la prueba se anota y el 3 puntos 4 puntos 5 puntos 25 número de dígitos que ha conseguido repetir. Se presentan ritmo de número al un por segundo. (Cuetos, 2015). deben Ordinal Fluidez La fluidez verbal forma parte Se verbal de las funciones ejecutivas e nombrar todos involucra a la fluidez verbal los se le La fluidez verbal tiene que ocurran al niño. ver con la capacidad para Se anotará el crear, producir, expresar, número conocer palabras su de y animales significado. dichos. (Labos et al, 2013) Nota. Tabla de elaboración propia. 2 puntos animales semántica y a la fonémica. que relacionar 1 punto (Cuetos, 2015). 3 puntos 4 puntos 5 puntos 26 Población y muestra Población Preescolares de cuatro a cinco años once meses de edad, matriculados y asistentes a escuelas de lenguaje en la comuna de Antofagasta. Muestra Criterios de inclusión: • Matriculado/a en escuela de lenguaje. • Edad entre cuatro a cinco años once meses de edad. • Con diagnóstico TEL expresivo o mixto. • Resultado de evaluación de TEPROSIF-R en déficit con respecto a su grupo de edad. Criterios de Exclusión: • Estudiante en proceso de diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista u otras alteraciones del neurodesarrollo. • Estudiantes con alto grado de ininteligibilidad. • Preescolar en etapa de desarrollo no verbal. Criterios de Eliminación: • Presenta conductas disruptivas o no se condiciona a la prueba. • Que el/la niño/a falte al momento de realizar la evaluación de la prueba. • Estudiantes que no responden a las preguntas del instrumento de forma completa. 27 • Estudiantes que manifiestan no comprender las actividades que propone el instrumento. • Ausencia por casos COVID19 o resfriados en la población de muestra. Selección de la Muestra El muestreo será de tipo no probabilístico por conveniencia, realizando la elección de manera intencionada y no aleatoria, debido a que no todos los niños y niñas de las escuelas de lenguaje pueden participar en el estudio, siendo necesario un diagnóstico previo de TEL expresivo o mixto con el resultado del Test para Evaluar Procesos de Simplificación Fonológica Revisado (TEPROSIF-R) en déficit, como también en un rango etario de cuatro a cinco años y once meses de edad, seleccionando un grupo homogéneo en cuanto al diagnóstico (30 diagnósticos de TEL Mixto y 30 diagnósticos de TEL expresivo) y género (30 niños y 30 niñas). Instrumento del estudio El instrumento a utilizar en la investigación se denomina “Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura”, creado por Fernando Cuetos en el año 2015 en España, sin embargo, cuenta con la autorización pertinente del autor para ser aplicada en Chile. Esta prueba tiene como objetivo detectar el riesgo de presentar dislexia, basado en los déficits de procesamiento fonológico, siendo aplicable entre los 4 y 5 años de edad, es decir, 28 previo a la adquisición de la lectura. En esta investigación, se aplicará a preescolares que tengan un rango de edad de 4 años a 5 años 11 meses. En el instrumento se evalúan los principales componentes del procesamiento fonológico, como son la discriminación de fonemas, la conciencia fonológica, la repetición de palabras desconocidas, la memoria a corto plazo y la fluidez verbal; estas actividades se relacionan, pero exigen procesos distintos, dependiendo de distintas zonas cerebrales. La duración aproximada de aplicación es de seis a diez minutos, y consta de seis subtareas (discriminación de fonemas, segmentación de sílabas, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto plazo y fluidez verbal) con cinco ítems cada una. Como consideraciones generales, se debe aplicar de manera individual, con condiciones ambientales adecuadas (ambiente carente de distracciones y sonido ambiental reducido), constatar que el niño esté en condiciones de responder y dar tiempo breve de descanso ante evidente fatiga o distracción. Con respecto al examinador, este debe estar previamente familiarizado con todas las características de la evaluación (modo de aplicación, registro de respuestas, análisis e interpretación de resultados), sentarse de frente al preescolar evaluado, evitar que se visualice el modelo articulatorio entregado, al comenzar a evaluar cada ítem el examinador no debe repetir ningún estímulo ni comentar las respuestas del preescolar y deberán ser aplicados todos los ítems para obtener el puntaje total. Con respecto a la clasificación del puntaje total, para considerar riesgo de dislexia, en este test el autor lo divide en 4 clasificaciones: buen rendimiento (27-30 puntos), rendimiento normal (18-27 puntos), dificultades leves (16-18 puntos) y dificultades severas (menos de 16 puntos); sin embargo, en esta investigación se decidió agruparlo en 2 categorías: sin riesgo de dislexia (19-30 puntos) y con riesgo de dislexia (0-18 puntos). 29 Esta prueba cuenta con un coeficiente α de Cronbach, con un valor de 0,73, como también cuenta con la validez de constructo a través de las correlaciones entre las seis subpruebas, las cuales son altas y estadísticamente significativas, lo que indica una adecuada fiabilidad y validez a la prueba del estudio. (Cuetos, 2015) Se seleccionó esta prueba debido a que los resultados de las investigaciones de los últimos años muestran de manera clara, que, a través de la evaluación del procesamiento fonológico, se puede detectar a los niños y niñas en etapa preescolar con riesgo de presentar dislexia, por lo que este instrumento es adecuado para poder describir el porcentaje de riesgo que presentan ambos subtipos de TEL. Por último, se hace entrega de un instrumento de recogida de datos, para identificar personalmente al individuo y obtener datos de antecedentes familiares previos de dislexia como también de género, con el fin de determinar y describir si estos factores inciden en el resultado de la población de riesgo. Este apartado contiene el nombre del alumno o alumna, fecha de nacimiento, edad, género, establecimiento, nivel de educación, presencia o ausencia de antecedentes familiares previos de dislexia. Procedimiento de recolección de datos y/o intervenciones En primera instancia, se seleccionó el objetivo, diseño, y tipo de estudio; escogiendo un instrumento de evaluación acorde a la muestra y objetivos del mismo, posteriormente, se realizó el “protocolo de investigación social con seres humanos para tesis de pregrado” y se presentó al comité de ética de la Universidad de Antofagasta para certificar que la información entregada es fidedigna. Una vez aprobado el proyecto, se dio comienzo a las gestiones con las escuelas especiales de lenguaje “Mi hijo 2”, “Panditas”, “San Antonio” y “Margaret” quienes fueron 30 partícipes para colaborar con la selección de la muestra. A través de las gestiones realizadas, se lograron establecer los acuerdos necesarios para obtener los consentimientos informados aprobados y la recopilación de datos de los participantes del estudio. La vía de comunicación con las directoras de dichos establecimientos para iniciar las gestiones fue principalmente a través de correos electrónicos, posteriormente, luego de asistir a los establecimientos y seleccionar a los participantes, se hizo envío de los consentimientos informados para los padres detallando el procedimiento y especificando que se resguardará la integridad de cada estudiante candidato; envío de anamnesis donde se preguntaba si existe o no antecedentes familiares previos de dislexia; envío del instrumento a realizar junto al protocolo del proyecto, donde se especificaba que cada candidato debía presentar el diagnóstico de TEL mixto o TEL expresivo con una edad de 4 a 5 años 11 meses, que cumplan con los criterios de inclusión; todo firmado por el comité de ética de la Universidad de Antofagasta. Ahora, de manera secundaria, a modo de flexibilizar las gestiones y organización de la asistencia a los establecimientos para realizar la toma de prueba, nos contactamos con las directoras por vía WhatsApp y llamadas telefónicas. Con la metodología definitiva, se dio paso a la aplicación de los instrumentos para la recogida de datos. Antes de aplicar la prueba a los niños candidatos como tal, cada integrante de la investigación realizó una prueba piloto a 1 niño, con el fin de validar la prueba y detectar posibles detalles a modificar y/o mejorar. Luego se hizo envío de una breve anamnesis a los apoderados o tutores en donde se recolectaron datos principales de los preescolares, los cuales son: nombre, fecha de nacimiento, edad, género, y presencia o ausencia de antecedentes familiares previos de dislexia. 31 Posteriormente, se procedió a la recolección de datos a través de la aplicación del “Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura” realizada por los tesistas. Seguido de esto, se puntuaron los resultados obtenidos, clasificándose en riesgo de dislexia (0-18 puntos) o sin riesgo de dislexia (19-30 puntos). Para el manejo de los datos, y velando por la confidencialidad de estos, se codificaron a los participantes con códigos en una matriz de datos realizada en Excel, manipulada de manera exclusiva por el grupo de investigadores. Una vez recopilados todos los datos requeridos para la investigación, se procedió a realizar un análisis cuantitativo y descriptivo de las variables del estudio con relación a los resultados obtenidos. Estos datos fueron ingresados al programa IBM SPSS Statistics 25, en donde se obtuvo el desempeño obtenido mediante análisis estadísticos descriptivos, representado en porcentajes (%) y utilizando la medida de tendencia central (moda); en cuanto a los componentes del procesamiento fonológico en niños y niñas con TEL mixto y expresivo; y finalmente generar la descripción de riesgo de dislexia en niños y niñas preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje expresivo y mixto. 7. RESULTADOS El presente estudio contó con la participación total de 60 preescolares, los cuales se distribuyen de manera equitativa en género y subtipo de TEL, cumpliendo con los criterios de inclusión solicitados para realizar la investigación, en donde se obtuvo como principal hallazgo que los preescolares diagnosticados con TEL mixto presentaron más riesgo de dislexia que los preescolares con TEL expresivo. 32 Los resultados obtenidos se presentan por medio de gráficos de barras verticales, tablas de distribución de frecuencias y gráficos de pastel para las variables independientes y dependientes. 1. Caracterización demográfica de la población de preescolares que participaron en el estudio: Tabla 1 Caracterización Demográfica de la Población de Preescolares Género Frecuencia Edad (años) TEL A.F.P.D. F M 4 5 M E C.A. S.A N.C. 30 30 15 45 30 30 13 46 50% 50% 25% 75% 50% 50% 21,7% 76,7% 1,6% 60 (100%) 60 (100%) 60 (100%) 60 (100%) 1 Porcentaje (%) Total Nota. F= Femenino, M= Masculino, TEL= Trastorno Específico del Lenguaje, M= Mixto, E= Expresivo, A.F.P.D.= Antecedentes Familiares Previos de Dislexia, C.A.= Con Antecedentes, S.A.= Sin Antecedentes, N.C.= No contesta. Fuente: Elaboración propia En la presente tabla se puede apreciar que el 50% de los evaluados son mujeres (30 personas) y el otro 50% (30 personas) de los evaluados son hombres, asimismo, se muestra 33 que, de un total de 60 participantes, 30 de ellos tienen diagnóstico de TEL mixto (50%) y los otros 30 tienen diagnóstico TEL expresivo (50%), constituyendo así el 100% de la muestra. Por otro lado, también se evidencia que la mayoría de los evaluados (45 preescolares), es decir el 75% tienen 5 años, y el otro restante (15 personas) tienen 4 años, el cual corresponde a un 25% del total de los participantes. Y, por último, se muestra que la mayoría de las personas evaluadas no presentan antecedentes (el 76,7% de la muestra), seguidas de las personas que sí presentan antecedentes (21,7% de la muestra), y, por último, las personas que no contestaron, el cual correspondería al 1,6% del total de la muestra, constituyendo así el 100% de los preescolares evaluados. 2. Caracterización de la población de preescolares evaluados según diagnóstico de TEL y rendimiento en el procesamiento fonológico Figura 1. 34 Factor de riesgo de dislexia en preescolares evaluados según tipo de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). En la figura N°1, se puede observar que, según la puntuación total de la prueba, los preescolares evaluados que presentan TEL mixto, tienen más riesgo de presentar dislexia (14 participantes de un total de 30), a diferencia de los participantes con TEL expresivo, quienes presentaron menos riesgo de presentar dislexia (6 participantes de un total de 30). Figura 2. Resultados obtenidos en el ítem de discriminación de fonemas según TEL mixto y expresivo. 35 En la figura N°2, se muestran que los sujetos de estudio diagnosticados con TEL expresivo obtuvieron un mejor desempeño en ítem de discriminación de fonemas. Por parte del TEL expresivo, obtuvieron con mayor frecuencia la totalidad del puntaje de este ítem (5 puntos), dando así una mayor puntuación total por parte del grupo. A diferencia de los preescolares con TEL mixto, quienes obtuvieron con mayor frecuencia 2 puntos, dando como resultado una puntuación inferior por parte de este grupo. Figura 3. Resultados obtenidos en el ítem de segmentación de sílabas según TEL mixto y expresivo. 36 En la figura N°3, se puede observar que los sujetos de estudio diagnosticados con TEL expresivo obtuvieron un mejor desempeño en el ítem de segmentación de sílabas, Por parte del TEL expresivo, obtuvieron con mayor frecuencia la totalidad del puntaje (5 puntos), dando así una mayor puntuación por parte del grupo. A diferencia de los preescolares con TEL mixto, quienes obtuvieron con mayor frecuencia 4 puntos, dando como resultado una puntuación inferior por parte de este grupo en este apartado. Figura 4. Resultados obtenidos en el ítem de identificación de fonemas según TEL mixto y expresivo. 37 En la figura N°4, se puede observar que los sujetos de estudio diagnosticados con TEL expresivo obtuvieron un mejor desempeño en el ítem de identificación de fonemas, Por parte del TEL expresivo obtuvieron con mayor frecuencia la totalidad del puntaje, dando así una mayor puntuación total por parte del grupo. A diferencia de los preescolares con TEL mixto, quienes obtuvieron con mayor frecuencia 2-3 puntos, dando como resultado una puntuación inferior por parte de este grupo en este apartado. Figura 5. Resultados obtenidos en el ítem de repetición de pseudopalabras según TEL mixto y expresivo. En la figura N°5, se puede observar que en los sujetos de estudio diagnosticados con TEL mixto se evidenció un mejor desempeño en el ítem de repetición de pseudopalabras, 38 obteniendo con mayor frecuencia 3 puntos, sin embargo, considerando el total de puntaje obtenido por parte de los evaluados de este grupo, consiguieron superar el puntaje total obtenido por parte del otro grupo. Los preescolares con TEL expresivo, quienes también obtuvieron con mayor frecuencia 3 puntos, obtuvieron una puntuación inferior en la totalidad del puntaje obtenido por parte de todos los integrantes de este grupo. Figura 6. Resultados obtenidos en el ítem de repetición de dígitos según TEL mixto y expresivo. En la figura N°6, se puede observar que, en los sujetos de estudio diagnosticados con TEL expresivo, se evidenció un mejor desempeño en el ítem de repetición de dígitos, obteniendo con mayor frecuencia 4 puntos, dando como resultado un mayor puntaje total por parte de este grupo. Los preescolares con TEL expresivo, quienes obtuvieron con mayor 39 frecuencia 3 puntos, obtuvieron una puntuación inferior en la totalidad del puntaje obtenido por parte de todos los integrantes de este grupo. Figura 7 Resultados obtenidos en el ítem de fluidez verbal según TEL mixto y expresivo. En la figura N°7, se puede observar que los sujetos de estudio diagnosticados con TEL expresivo, se evidenció un mejor desempeño en el ítem de repetición de dígitos. Por parte del TEL expresivo, obtuvieron con mayor frecuencia 4 puntos, dando como resultado un mayor puntaje total por parte de este grupo. Los preescolares con TEL expresivo, quienes obtuvieron con mayor frecuencia 3 y 1 puntos, obtuvieron una puntuación inferior en la totalidad del puntaje obtenido por parte de todos los integrantes de este grupo. 40 Figura 8. Distribución de evaluados con y sin antecedentes familiares previos de dislexia según resultados de la prueba. En la figura N°8, se puede observar que de los sujetos de estudio que, presentaron riesgo de generar dislexia en un futuro, no presentan antecedentes familiares previos de ésta. A diferencia de los participantes que presentaron riesgo de dislexia que además sí tenían antecedentes familiares de este trastorno. Figura 9. 41 Distribución de rendimiento de participantes evaluados según la edad. En la figura N°9, se logra evidenciar que, los participantes de 5 años se encuentran en mayor riesgo de presentar dislexia, ya que obtuvieron un desempeño más bajo en el test por lo que la puntuación total este, los posiciona en situación de riesgo de presentar dislexia (12 participantes de un total de 30). Por otro lado, los participantes de 4 años obtuvieron un mejor desempeño, por lo que la cantidad de evaluados en riesgo es menor a la del grupo anterior (8 participantes de un total de 30). Figura 10. 42 Distribución de rendimiento de participantes evaluados según el género. En la figura N°10, se puede observar que, el género que presentó mayor riesgo de generar dislexia en un futuro es el género femenino. A diferencia del género masculino, el cual obtuvo un menor número de participantes en riesgo de presentar dislexia. 8. DISCUSIÓN El riesgo de presentar dislexia en la etapa escolar ha sido objeto de múltiples estudios alrededor del mundo hasta la fecha, en los cuales se ha descubierto que el déficit a nivel de procesamiento fonológico presente en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) influye significativamente en el rendimiento de la lectoescritura (Coloma et al, 2015). De ahí el interés de realizar este estudio enfocado en la población preescolar, tomando en cuenta los subtipos de TEL, debido a que estos no habían sido analizados individualmente y que actualmente en Chile 43 aún se encuentran incorporados en las escuelas por el Decreto 170, el cual está basado en el DSM-IV. Debido a la heterogeneidad de los subtipos de TEL, tal como se menciona en el estudio “Trastorno específico del lenguaje: concepto, clasificaciones y criterios de identificación” de Fresneda y Mendoza (2005), se pudo comprobar nuestra hipótesis, ya que, según los resultados de nuestra investigación, los niños y niñas con TEL mixto tuvieron un mayor riesgo de presentar dislexia, esto se evidencia en el desempeño de cada ítem de la prueba aplicada, obteniendo un menor puntaje en todos los ítems, exceptuando el de repetición de pseudopalabras, donde tuvieron un mejor desempeño que la población con TEL expresivo (ver tabla n°8), sin embargo, la brecha de esta última variable entre ambos subtipos tuvo solo una diferencia de 2 puntos (72/70), por lo que se puede afirmar que en el ítem de repetición de pseudopalabras, se evidencian en ambos subtipos de TEL, dificultades similares a nivel de procesamiento fonológico, como se menciona en el estudio “Comprensión lectora, habilidades lingüísticas y decodificación en escolares con TEL” realizado por Coloma et al. (2015), donde afirman que en el trastorno especifico del lenguaje se presentan errores para manipular, codificar y mantener los distintos segmentos de la palabra hablada, y esto a su vez, repercutiría en las habilidades lectoras. Asimismo, cabe destacar lo propuesto por Acosta et al. (2016) y apoyado por Bascuñán et al. (2021), donde ambos autores mencionan que “esta capacidad metacognitiva es imprescindible antes del inicio de la enseñanza del código alfabético”, siendo considerada una habilidad predictora de dificultades de la lectura y escritura. Los resultados anteriormente descritos confirman que además del déficit a nivel de procesamiento fonológico, el factor comprensivo del lenguaje es significativo para determinar la presencia de riesgo de dislexia; esta aseveración se sustenta por los resultados que obtuvo la población con TEL mixto en la mayoría de los ítems. Por otra parte, también se sustenta con el 44 estudio de López (2017), en donde se demuestra que la comprensión auditiva es un factor determinante en la lectura, es decir que, si esta vertiente del lenguaje se encuentra afectada, se podría determinar quién está expuesto a desarrollar riesgo de presentar dislexia. Ahora bien, hubo un grupo menor de niños y niñas con TEL expresivo que obtuvieron puntajes referentes a presentar riesgo de dislexia; esto se corrobora con lo mencionado en el libro “Trastorno específico del lenguaje” de Mendoza et al (2001, p. 223-224) donde mencionan que “los niños con TEL, y de forma especial aquellos que presentan trastornos a nivel fonológico, tienen un alto riesgo de desarrollar trastornos de lectura”, por lo que el riesgo de presentar dislexia teniendo dificultades en procesamiento fonológico se puede presentar en ambos subtipos de TEL, el cual también concuerda con los resultados del estudio, ya que, siguiendo los criterios de inclusión, solo se seleccionaron a preescolares con resultados del Test TEPROSIFR en déficit, por lo que se evidencia que presentan dificultades fonológicas, sin embargo, hubo una gran cantidad de alumnos y alumnas con TEL mixto y expresivo sin riesgo de dislexia, pero con resultados en déficit de la prueba TEPROSIF-R, por lo que se confirma que no todos los niños y niñas con déficit en el procesamiento fonológico tienen el mismo riesgo de presentar dislexia, tal como postula Catts (1993) en su estudio citado por Mendoza (2001, p. 210211) “La relación entre las deficiencias del habla y el lenguaje y las discapacidades de lectura”, donde refiere que “no todos los niños y niñas con TEL presentan, necesariamente, dificultades en la adquisición de la lectura”. Finalmente, con respecto a la variable de género, los resultados arrojaron una cifra interesante a tener en cuenta para el análisis, ya que en nuestro estudio fue el género femenino quien obtuvo un puntaje referente a presentar más riesgo de dislexia que el género masculino (ver figura n°10), lo cual se contrapone con lo propuesto en el estudio de Rutter (2004) quien menciona que “los varones son diagnosticados de dislexia con mayor frecuencia que las 45 mujeres”, deduciendo que es el género masculino quien tiene mayor riesgo de dislexia en la etapa preescolar. Debido a estas aseveraciones, la balanza de riesgo de dislexia en cuanto al género puede variar o mantenerse si se aumenta el número de participantes. 9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO En el desarrollo de la presente investigación, debido a diversos factores que fueron apareciendo en el proceso, surgieron algunas limitaciones, dentro de las más relevantes encontramos: La fecha de los informes fonoaudiológicos de cada alumnado candidato a participar de la investigación, ya que estos fueron redactados a finales del año 2021, por ende, a la fecha de esta investigación, los diagnósticos fueron determinados hace un año, y la fecha de reevaluación estaba estipulada recién para finales del año 2022, por lo que los diagnósticos se vuelven menos fiable al momento de analizar cada muestra, ya que en el periodo de un año, las habilidades lingüísticas y de procesamiento fonológico pueden variar, y por lo tanto, el diagnóstico también puede verse modificado. En consecuencia, a lo anterior, también se consideraría como limitación los resultados de la prueba TEPROSIF-R, debido a la desactualización de resultados de evaluación. La importancia de tener a disposición los resultados de las pruebas TEPROSIF-R actualizadas, recae en que, dentro de los criterios de inclusión, sólo se solicitan preescolares con resultado en déficit, y con un año de diferencia, el desempeño de cada alumno y alumna puede variar, y por lo tanto, también su nivel de desempeño (normal, riesgo, déficit). 46 Por último, en cuanto a la variante de antecedentes familiares previos de dislexia, encontramos según los resultados, que no se pudo consolidar con total confiabilidad la información propuesta por Sanfilippo et al (2020) en su estudio “Reintroducción de la dislexia: identificación temprana e implicaciones para la práctica pediátrica”, donde mencionan que la dislexia suele ser hereditaria; debido a que muchos de los padres y madres de los participantes no tenían conocimiento sobre los síntomas que se presentan en un trastorno del aprendizaje como la dislexia. Por lo que, las respuestas de las familias generaron ciertas dudas al momento del análisis, ya que estas no concordaban con algunos resultados obtenidos, y podrían haberse generado bajo una visión subjetiva al momento de responder la encuesta. En conclusión, el desconocimiento que existe por parte de los padres en relación con el concepto como tal de dislexia, los signos con los que ésta se manifiesta, y la fecha de los informes fonoaudiológicos, son factores a considerar para futuras investigaciones en relación a este tema. 10. CONCLUSIÓN Según lo expuesto en el presente estudio, además de comprobar que las habilidades del procesamiento fonológico influyen significativamente en el desempeño de la lectoescritura, se logró concluir que los niños con TEL mixto presentan un mayor riesgo de dislexia, ya que en la prueba obtuvieron una puntuación total inferior en comparación con los niños con TEL expresivo. También se comprobó que aquellos niños y niñas que poseen antecedentes familiares previos de dislexia no necesariamente tienen riesgo de presentarla en un futuro, debido a que este grupo de niños y niñas obtuvieron puntajes que los categorizaban sin riesgo. 47 Otro alcance a considerar es que, al tomar en cuenta la variable de género, se pudo evidenciar que fue el género femenino quien obtuvo puntajes equivalentes a presentar más riesgo de dislexia en comparación con el género masculino, lo cual es un dato sumamente interesante para abordar en próximas investigaciones, ya que, hay autores que dicen lo contrario. Ahora bien, por otro lado, sería importante que los y las profesionales Fonoaudiólogos y Fonoaudiólogas que se desempeñan con niños y niñas en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, reconozcan la importancia de propiciar una mayor observación y atención en alumnos y alumnas con TEL mixto, porque según los resultados del estudio, tienen mayor riesgo de presentar dislexia. Esto se puede realizar brindando mayor información a la población para concientizar sobre los signos de alerta, así mismo, considerar realizar una intervención temprana y oportuna a la población de riesgo para prevenir y/o disminuir las futuras dificultades que se puedan presentar en la etapa escolar en el caso de la adquisición de la lectura y escritura. 11. SUGERENCIAS Como principal sugerencia, se recomienda hacer estudios en la ciudad de Antofagasta abarcando un mayor porcentaje de la población (>60) para valorar si las diferencias en cuanto a la cantidad de muestra pueden modificar la estadística entre ambos subtipos de TEL que presenten riesgo de dislexia. Otra sugerencia a considerar es la realización del Test de detección temprana de dislexia durante el periodo post evaluación o reevaluación que se realizan al inicio y final de año respectivamente, para así tener el diagnóstico lo más actualizado posible al momento de tomar la prueba. 48 Por otro lado, sería interesante considerar estudios longitudinales sobre la efectividad de las terapias fonoaudiológicas tempranas en menores con diagnóstico de TEL mixto o expresivo con riesgo de dislexia, mediante una evaluación inicial y reevaluación del test aplicado en este estudio, posterior al proceso de intervención fonoaudiológica; ya que, de esta manera, permitiría saber cuántos de los niños y niñas diagnosticados con riesgo de presentar dislexia efectivamente desarrollan el cuadro de dislexia en años escolares. Con respecto a la sobre representatividad del género masculino en las alteraciones del lenguaje, encontramos que, existe una idea generalizada sobre que las niñas presentan un mejor rendimiento del lenguaje, por lo que se sugiere a los futuros investigadores del área, enfatizar en la correlación del riesgo de presentar dislexia entre géneros. Ya que, si bien la mayoría de los autores proponen que existe una mayor prevalencia de presentar déficit en el procesamiento fonológico en el género masculino, existen otros estudios que afirman que el rendimiento entre ambos géneros es similar, e incluso, como sucedió en el presente estudio, el peor rendimiento fue por parte del género femenino, contradiciendo lo que refiere la literatura incluida. 49 12. REFERENCIAS Acosta, V.M., León, S., & Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe. Acosta, V., Ramírez, G., Valle Hernández, N., & Hernández, S. (2016). 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