Copia traducida de Teachers as Designers of Learning Environments - The Importance of Innovative Pedagogies (coll.) (z-lib.org)
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Investigación e Innovación Educativa Profesores como diseñadores de Ambientes de AprendizajeLA IMPORTANCIA DE LAS PEDAGOGÍAS INNOVADORASAlexander Paniagua y David Istance Centro de Investigación e Innovación Educativa Investigación e Innovación Educativa Los docentes como diseñadores de entornos de aprendizaje LA IMPORTANCIA DE LAS PEDAGOGÍAS INNOVADORASAlexander Paniagua y David Istance Este trabajo se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la OCDE. Las opiniones expresadas y los argumentos empleados en este documento no reflejan necesariamente los puntos de vista oficiales de los países miembros de la OCDE. Este documento, así como cualquier dato y cualquier mapa incluidos en él, se entienden sin perjuicio del estado o la soberanía sobre cualquier territorio, la delimitación de fronteras y límites internacionales y el nombre de cualquier territorio, ciudad o área. Por favor cite esta publicación como: Paniagua, A. y D. Istance (2018),Los docentes como diseñadores de entornos de aprendizaje: la importancia de las pedagogías innovadoras, Investigación e Innovación Educativas, OECD Publishing, Paríshttp://dx.doi.org/10.1787/9789264085374-es ISBN 978-92-64-08536-7 (impreso) ISBN 978-92-64-08537-4 (PDF) Serie: Investigación e Innovación Educativa ISSN 2076-9660 (impreso) ISSN 2076-9679 (en línea) Los datos estadísticos de Israel son suministrados por y bajo la responsabilidad de las autoridades israelíes pertinentes. El uso de dichos datos por parte de la OCDE es sin perjuicio del estado de los Altos del Golán, Jerusalén Este y los asentamientos israelíes en Cisjordania según los términos del derecho internacional. Créditos de las fotos: Portada © Marish/Shutterstock.com. Los corrigenda de las publicaciones de la OCDE se pueden encontrar en línea en:www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm.© OCDE 2018 Puede copiar, descargar o imprimir contenido de la OCDE para su propio uso, y puede incluir extractos de publicaciones, bases de datos y productos multimedia de la OCDE en sus propios documentos, presentaciones, blogs, sitios web y materiales didácticos, siempre que se reconozca adecuadamente la fuente y los derechos de autor. se da propietario(s). Todas las solicitudes de derechos de traducción y uso público o comercial deben enviarse [email protected]. Las solicitudes de permiso para fotocopiar partes de este material para uso público o comercial deben dirigirse directamente al Centro de Autorización de Derechos de Autor (CCC) [email protected] el Centre francais d'exploitation du droit de copie (CFC) [email protected]. PREFACIO│3 Prefacio Cada vez se reconoce más la importancia de la pedagogía en la reforma escolar en todo el mundo. Esto es consecuencia de la creciente ambición de los objetivos educativos y de una visión más amplia de lo que los jóvenes pueden lograr. El cambio de enfoque hacia pedagogías centradas en el alumno refleja una visión más inclusiva sobre quién puede aprender y cómo, con la intención de permitir que todos lo hagan a un alto nivel. El fuerte enfoque contemporáneo en las competencias requiere un fuerte enfoque correspondiente en la pedagogía. También se reconoce cada vez más que para que la educación general desarrolle los conocimientos y las habilidades necesarios en el siglo XXI, se necesita innovación. Las variables políticas comunes de las estructuras, la regulación y los arreglos institucionales y los recursos están relativamente alejadas del salón de clases donde se logran los logros del aprendizaje. Debido a que las relaciones pedagógicas se desarrollan a nivel micro a través de las interacciones de estudiantes y educadores en múltiples escenarios y episodios, que son difíciles de capturar en un solo sistema y mucho menos en muchos, esta ha resultado ser un área difícil de alcanzar para el análisis y el intercambio internacional. El trabajo anterior del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la OCDE sobre Entornos de Aprendizaje Innovadores desarrolló un marco que colocó el "núcleo pedagógico" y siete principios clave de aprendizaje en el corazón de entornos de aprendizaje innovadores y poderosos. Este nuevo volumen amplía este análisis con un examen sistemático de las diferentes pedagogías. Los docentes como diseñadores de entornos de aprendizajeexplora nuevos enfoques para la enseñanza y el aprendizaje y proporciona marcos y conceptos originales para comprender mejor las condiciones a través de las cuales se pueden desarrollar y escalar pedagogías innovadoras. También reúne ejemplos y experiencias de redes de escuelas de diversas partes del mundo. Al hacerlo, busca fomentar una comunidad de innovadores, investigadores y creadores de políticas e influir en el discurso más amplio, en los sistemas y el trabajo educativo de la OCDE y devolver la atención al corazón de la enseñanza y el aprendizaje modernos: las pedagogías innovadoras. Andrés Schleicher Director de Educación y Habilidades Asesor Especial sobre Política Educativa del Secretario General LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 AGRADECIMIENTOS│5 Agradecimientos En primer lugar, nos gustaría agradecer a la Fundación Jaume Bofill de Barcelona, en particular a Ismael Palacin y Valtencir Mendes, por su continuo y generoso apoyo. La fundación organizó una pequeña reunión de expertos y un seminario más amplio en Barcelona en abril de 2016 y, además, financió a dos expertos catalanes, Marc Lafuente y Alejandro Paniagua, para que se unieran a la Secretaría de la OCDE como colaboradores. Han hecho una contribución invaluable a la investigación, el análisis y el lado operativo del trabajo. Queremos agradecer calurosamente a los autores expertos que contribuyeron con análisis sobre diferentes aspectos de la pedagogía y la innovación para este proyecto, publicado en su totalidad en un documento de trabajo sobre educación de la OCDE, Peterson, A. et al. (2018), y de forma abreviada en el Capítulo 3. Estos son: Hanna Dumont, Marc Lafuente, Nancy Law y Amelia Peterson. Además, participaron generosamente en reuniones de expertos y proporcionaron comentarios sobre borradores anteriores de este informe. A ellos se unieron otros colegas expertos a los que también deseamos extender nuestro más sincero agradecimiento: Gaëlle Chapelle, Philippa Cordingley, Jelmer Evers, Valerie Hannon, Anthony Mackay, Valtencir Mendes, Mariana Martinez-Salgado, Monica Nadal, Mike Sharples y Anne Sliwka. . Otros han respondido a las ideas y análisis presentados en este volumen en varios eventos alrededor del mundo durante los últimos dos años; queremos aprovechar esta ocasión para extenderles un agradecimiento colectivo. Nos gustaría reconocer el papel clave que desempeñaron las redes que se presentan en este informe (para obtener una lista completa, consulte el Capítulo 11). Ofrecieron generosamente su tiempo y experiencia para responder a nuestras consultas iniciales, luego para completar un cuestionario detallado y revisar los borradores iniciales de los capítulos analizando sus respuestas. También agradecemos a las escuelas y profesionales involucrados en las redes que generosamente brindaron su tiempo y sus conocimientos para completar el cuestionario. Marc Lafuente completó los análisis iniciales, reflejados en este volumen, después de que terminara su año en la OCDE. Alejandro Paniagua ha tenido un papel importante en el diseño, redacción y edición de este volumen. Después de su retiro de la Secretaría de la OCDE a mediados de 2017, David Istance continuó trabajando en este volumen, compartiendo la redacción y la edición. desde mediados 2017, esta publicación también se benefició de la guía y la experiencia de Tracey Burns, quien contribuyó con la redacción, edición y preparación de la publicación. Deseamos agradecer a nuestros colegas del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) y la Dirección de EDU que trabajan en proyectos relacionados por sus aportes y consejos. Dirk Van Damme y Deborah Roseveare brindaron supervisión, dirección y valiosos consejos durante el proceso. También deseamos agradecer a Matthew Gill, quien hizo una enorme contribución tanto a la edición como a la preparación de la publicación, y a los colegas de EDU Communications y al equipo de PAC, especialmente a Rachel Linden y Anne-Lise Prigent, por sus útiles consejos editoriales. Agradecemos el aliento y el apoyo de la Junta de Gobierno de CERI en el desarrollo del proyecto y de este volumen. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 TABLA DE CONTENIDO│7 Tabla de contenido Resumen ejecutivo ................................................ .................................................... .......................... 13 Parte I. La importancia de las pedagogías innovadoras ............... .................................................... ............ 17 Capítulo 1. La importancia de la pedagogía innovadora: Visión general y mensajes clave .................. 19 1.1. Por qué es importante la pedagogía .............................................. .................................................... ............. 20 1.2. Pedagogía y profesionalismo docente ............................................... ....................................... 21 1.3. Elementos clave de las pedagogías efectivas: el marco de las cinco C .................................. ........ 21 1.4. Identificación de grupos de enfoques pedagógicos ............................................... ............................. 25 1.5. El papel de las redes en la promoción de pedagogías innovadoras .................................. ............... 28 1.6. Reformar el discurso político: Mensajes clave ........................................... ............................... 29 1.7. Una nota final ............................................... .................................................... .......................... 31 Referencias ................ .................................................... .................................................... ...................... 32 Capítulo 2. La compleja interacción de la enseñanza y el aprendizaje: comprensión de las pedagogías innovadoras .................................. .................................................... .................................................... .... 33 2.1. Antecedentes y literatura más amplia ............................................... .................................................... 34 2.2. El concepto de pedagogía .............................................. .................................................... ............ 36 2.3. Enmarcando el estudio – las “C” ........................................... .................................................... .......... 39 2.4. La metodología detrás del volumen ............................................... ............................................. 43 Referencias ... .................................................... .................................................... ............................. 46 Anexo 2.A. Cuestionario a redes ............................................................. ............................................... 48 Capítulo 3. Construyendo el marco de referencia de C: Percepciones y reflexiones .................................. .......... 51 3.1. El objetivo de la pedagogía .............................................. .................................................... .......... 52 3.2. Enseñanza adaptativa: las diferencias de los estudiantes y el aprendizaje productivo ............................... .... 53 3.3. Combinaciones de pedagogías, innovadoras y establecidas ........................................... ............... 56 3.4. Pedagogías y contenidos: Matemáticas, lenguas no nativas y aprendizaje socioemocional .... 59 3.5. Sintonizando las pedagogías con el contexto de los 'nuevos estudiantes' y la tecnología .................................. 62 3.6. Pedagogías innovadoras mejoradas por el cambio y la tecnología .................................. ............... 65 Referencias ............................... .................................................... .................................................... ..... 68 Parte II. Una compilación de enfoques pedagógicos innovadores ............................................... ............. 75 Capítulo 4. Seis grupos de pedagogías innovadoras ........................... .................................................... 77 4.1. Identificación y selección de pedagogías innovadoras ............................................... .......................... 78 4.2. Los clusters de pedagogías innovadoras ............................................... .......................................... 79 4.3. Comprensión de los clústeres de pedagogías innovadoras a través del marco de las C ........................... 79 4.4. Perspectivas para combinar los grupos de pedagogías innovadoras ........................................... .......... 80 4.5. Descripción general de los seis grupos ............................................. .................................................... ........... 83 Referencias ....................................... .................................................... .................................................. 84 LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 8│TABLA DE CONTENIDO Capítulo 5. Aprendizaje combinado .............................................. .................................................... .......... 85 5.1. Definición ................................................. .................................................... ............................. 86 5.2. Combinaciones .................................................. .................................................... .......................... 87 5.3. Conocedor .................................................. .................................................... ....................... 87 5.4. Contexto ................................................. .................................................... ..................................... 89 5.5. Contenido ................................................. .................................................... ..................................... 89 5.6. Cambiar ................................................. .................................................... ..................................... 90 5.7. En resumen ................................................ .................................................... .............................. 90 Referencias .................. .................................................... .................................................... ..................... 90 Capítulo 6. Gamificación .............................................. .................................................... ..................... 93 6.1. Definición ................................................. .................................................... ............................. 94 6.2. Combinaciones .................................................. .................................................... .......................... 94 6.3. Conocedor .................................................. .................................................... ....................... 95 6.4. Contexto ................................................. .................................................... ..................................... 97 6.5. Contenido ................................................. .................................................... ..................................... 98 6.6. Cambiar ................................................. .................................................... ..................................... 98 6.7. En resumen ................................................ .................................................... .............................. 99 Referencias ................. .................................................... .................................................... ..................... 99 Capítulo 7. Pensamiento computacional ............................................... .................................................... .. 101 7.1. Definición ................................................. .................................................... ............................. 102 7.2. Combinaciones .................................................. .................................................... ......................... 102 7.3. Conocedor .................................................. .................................................... ..................... 103 7.4. Contexto ................................................. .................................................... .................................... 105 7.5. Contenido ................................................. .................................................... .................................... 106 7.6. Cambiar ................................................. .................................................... .................................... 106 7.7. En resumen ................................................ .................................................... ............................. 107 Referencias ............... .................................................... .................................................... .......... 107 Capítulo 8. Aprendizaje experiencial .............................................. .................................................... ....... 109 8.1. Definición ................................................. .................................................... ............................... 110 8.2. Combinaciones .................................................. .................................................... ......................... 110 8.3. Conocedor .................................................. .................................................... ..................... 111 8.4. Contexto ................................................. .................................................... .................................... 114 8.5. Contenido ................................................. .................................................... .................................... 114 8.6. Cambiar ................................................. .................................................... .................................... 114 8.7. En resumen ................................................ .................................................... ............................. 115 Referencias ................... .................................................... .................................................... .......... 115 Capítulo 9. Aprendizaje incorporado .............................................. .................................................... .......... 117 9.1. Definición ................................................. .................................................... ............................... 118 9.2. Combinaciones .................................................. .................................................... ......................... 119 9.3. Conocedor .................................................. .................................................... ..................... 121 9.4. Contenido ................................................. .................................................... .................................... 123 9.5. Contexto ................................................. .................................................... .................................... 124 9.6. Cambiar ................................................. .................................................... .................................... 124 9.7. En resumen ................................................ .................................................... ............................. 126 Referencias ................... .................................................... .................................................... .......... 126 LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 TABLA DE CONTENIDO│9 Capítulo 10. Multialfabetizaciones y enseñanza basada en la discusión .................................. .................... 129 10.1. Definición ................................................. .................................................... ............................. 130 10.2. Combinaciones .................................................. .................................................... ....................... 131 10.3. Conocedor .................................................. .................................................... ................... 132 10.4. Contenido ................................................. .................................................... ............................. 135 10.5. Contexto ................................................. .................................................... ............................. 135 10.5. Cambiar ................................................. .................................................... ............................. 136 10.6. En resumen ................................................ .................................................... .......................... 136 Referencias ............... .................................................... .................................................... ............... 137 Parte III. Las redes de escuelas innovadoras .............................................. ..................................... 139 Capítulo 11. Las pedagogías innovadoras para redes de aprendizaje poderosas .. ............................. 141 11.1. Introducción ................................................. .................................................... .......................... 142 11.2. Las “Redes de Abordaje Pedagógico” .................................................. ..................................... 143 11.3. Las “Redes de Promoción de la Innovación” ............................................... .......................................... 146 11.4. Las “Redes de Aprendizaje Profesional” ............................................... .......................................... 150 11.5. Diversas experiencias de crecimiento ............................................... .................................................... 151 11.6. En resumen ................................................ .................................................... .......................... 159 Capítulo 12. Enfoques de la pedagogía, la enseñanza y el aprendizaje innovadores ........................... 161 12.1. Introducción ................................................. .................................................... .......................... 162 12.2. Los elementos clave de las Redes de Abordaje Pedagógico ........................................... .......... 162 12.3. Adhesión a los principios de aprendizaje de la OCDE .................................. ............................. 167 12.4. El papel de la evaluación en la enseñanza y la pedagogía .................................. .......................... 173 12.5. Voz del alumno y agencia .................................................. .................................................... ....... 175 12.6. Los focos curriculares y de aprendiz de las redes ........................................... ............................. 179 12.7. ¿Qué tan central es la tecnología? .................................................... .................................................... 186 12.8. Prácticas clave: ¿qué se debe practicar? .................................................... ............................. 188 12.9. En resumen ................................................ .................................................... .......................... 189 Capítulo 13. Demandas profesionales y aprendizaje profesional – el papel de las redes .......... 191 13.1. Introducción ................................................. .................................................... .......................... 192 13.2. ¿Qué tan exigente es el enfoque pedagógico en los docentes? .................................................... .. 192 13.3. Exigencias organizativas de los enfoques en red .................................................. ................... 194 13.4. Las redes y el aprendizaje profesional .............................................. .................................. 198 13.5. Evaluación de las redes y sus escuelas de afiliación ........................................... .......... 203 13.6. En resumen ................................................ .................................................... .......................... 205 Mesas Tabla 2.1. Características de la práctica de los alumnos y los docentes en consonancia con los Principios de la OCDE ........... 35 Tabla 2.2. Criterios para seleccionar enfoques pedagógicos ............................................... ....................... 45 Tabla 3.1. Diferentes enfoques tienen diferentes propósitos ............................................... ....................... 52 Tabla 3.2. Diferentes enfoques promueven diferentes formas de organizar el aprendizaje ........................... 53 Tabla 3.3. Diferentes enfoques crean diferentes experiencias de aprendizaje ............................... ..... 58 Tabla 3.4. Implicaciones pedagógicas del uso de la tecnología ............................................... .......................... 63 Tabla 3.5. Implicaciones pedagógicas de los materiales multimedia ............................................... .......... 63 Tabla 3.6. Implicaciones pedagógicas de los entornos multitarea e interactivos .......................... 64 Tabla 3.7. Implicaciones pedagógicas de los entornos de juego ............................................... .......... 64 LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 10│TABLA DE CONTENIDO Tabla 3.8. Implicaciones pedagógicas de los entornos colaborativos y Web 2.0 .......................... 65 Tabla 6.1. Conectando el juego con las pedagogías formales ............................................... .......................... 98 Tabla 9.1. Rúbrica utilizada por los docentes para evaluar los componentes de matemáticas y danza .......................... 122 Tabla 10.1. Multialfabetizaciones y transliteraciones ............................................... .......................................... 135 Tabla 11.1. Redes experimentando un crecimiento general ............................................... ............................. 151 Tabla 12.1. Redes y correspondencia con los principios de aprendizaje de la OCDE .................................. 168 Tabla 13.1. Evaluaciones realizadas por las redes ............................................... ............................. 203 Anexo Cuadro 2.A.1. Los siete principios del aprendizaje de la OCDE .................................. ................... 48 Cifras Figura 1.1. El marco de las cinco C .................................................. .................................................... ..... 22 Figura 2.1. Las pedagogías como saberes y como prácticas ............................................... ............................. 36 Figura 2.2. Pedagogía y conocimiento pedagógico general (GPK) ........................................... ............. 37 Figura 2.3. La pedagogía en la interacción de la ciencia, la artesanía y el arte .................................. ..................... 37 Figura 2.4. El continuo pedagógico ............................................... .................................................. 38 Figura 2.5. El marco de C .................................................. .................................................... ............ 40 Figura 4.1. Clústeres de pedagogías innovadoras ............................................... .......................................... 79 Figura 4.2. Los seis grupos de pedagogías innovadoras ............................................... ............................. 81 Figura 4.3. Combinar el aprendizaje incorporado y las multialfabetizaciones ............................................... .......... 81 Figura 4.4. Combinando gamificación, aprendizaje corporeizado y pensamiento computacional ....................... 82 Figura 4.5. Combinación sugerida de grupos que representan la robótica ........................................... ....... 83 Figura 5.1. El modelo de blended learning .............................................. ............................................. 86 Figura 6.1. La gamificación dentro de los diseños educativos utilizando la zona de desarrollo próximo ........... 99 Figura 9.1. La cognición situada como resultado de la creación, la expresión y la experiencia ......... 119 Figura 9.2. Aspectos significativos del aprendizaje en educación física ........................................... ............ 120 Figura 9.3. Formas de integrar el aprendizaje corporeizado según el criterio y la experiencia ................ 125 Figura 10.1. El poder, la diversidad y las experiencias personales enmarcan las alfabetizaciones ........................... 131 Cajas Recuadro 1.1. Los Siete Principios del Aprendizaje de la OCDE ............................................... .................................... 29 Recuadro 2.1. Ejemplos de 'anclajes' en redes escolares ........................................... .................................... 41 Recuadro 2.2. Breve historia del trabajo de la OCDE/CERI ............................................... ...................................... 44 Recuadro 5.1. Mejorar la eficacia de las aulas invertidas.................................................. ..................... 87 Recuadro 5.2. Desafíos clave que deben abordarse para implementar el aprendizaje combinado ........................... 88 Recuadro 6.1 . Mejorar la eficacia de la gamificación ............................................... ............................. 96 Recuadro 6.2. Desafíos clave que deben abordarse para implementar la gamificación .................................. .. 96 Recuadro 7.1. Habilidades para resolver problemas y técnicas basadas en computadora ............................... .............. 102 Recuadro 7.2. Áreas clave para asegurar la efectividad del pensamiento computacional .................................. 103 Recuadro 7.3. Desafíos clave para implementar CT .............................................. ............................................. 104 Recuadro 7.4. Scratch como lenguaje de programación para niños ........................................... ...................... 105 Recuadro 8.1. Principales componentes del aprendizaje experiencial ............................................... ............................. 110 Recuadro 8.2. Claves para integrar el aprendizaje experiencial en un curso.................................... ............... 112 Recuadro 8.3. Desafíos clave para implementar el aprendizaje experiencial .................................. ............. 113 Recuadro 9.1. Principios pedagógicos del aprendizaje incorporado ............................................... .......................... 118 LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 TABLA DE CONTENIDO│11 Recuadro 9.2. Espacios de mercado .................................................. .................................................... ..................... 121 Recuadro 9.3. Consejos para la enseñanza de la danza .............................................. .................................................... ......... 122 Recuadro 10.1. Principios pedagógicos de las multialfabetizaciones ............................................... ............................. 130 Recuadro 10.2. Cinco preguntas para diseñar actividades multimodales ........................................... .......................... 132 Recuadro 10.3. Perspectivas para mejorar la comprensión crítica de una historia .................................. ..... 133 Recuadro 10.4. Fomento de la participación en los debates ............................................... .................................... 134 Recuadro 11.1. Experiencia de Hannah Blades, líder de aprendizaje de Galileo ........................................... .......... 151 Recuadro 11.2. Practicante de NOII sobre el crecimiento de la red ............................................. .................................. 152 Recuadro 11.3. OPÉDUCA .................................................. .................................................... ...................... 153 Recuadro 11.4. Factores que apoyan a ECOLOG ............................................... ............................................. 156 Recuadro 11.5. Programa Komplex Instrukciós (KIP): 'El primer paso es el más difícil' ............................... 158 Recuadro 12.1. Practicante de Amara Berri ............................................... .................................................... .... 162 Recuadro 12.2. La mirada de un tutor de Lumiar ............................................... .................................................... ... 165 Recuadro 12.3. La visión de un practicante de NOII ............................................... ............................................. 166 Recuadro 12.4. Ilustración de un practicante de una escuela secundaria rural NOII ........................................... ... 170 Recuadro 12.5. El enfoque NPDL para la evaluación ............................................... ....................................... 175 Recuadro 12.6. Los “círculos” como espacios para la voz de los alumnos ............................... .......................................... 178 Recuadro 12.7. Asociaciones creativas y equidad .............................................. .......................................... 181 Recuadro 12.8. Educación integral: futuros lingüísticos ............................................... .................................... 183 Recuadro 12.9. Galileo, escuela participante ............................................... .................................................. 184 Recuadro 12.10. Competencias de aprendizaje profundo de NPDL ............................................... .................................... 185 Recuadro 12.11. Club de cine IRIS en la escuela de Northfield (Educación Integral) .................................. ........... 188 Recuadro 13.1. Escuelas Lumiar: Aprendiendo a vivir con las exigencias ........................................... ..................... 194 Recuadro 13.2. Programa Komplex Instrukciós (KIP) ............................................... .......................................... 195 Recuadro 13.3. La importancia de las culturas colaborativas: la red Galileo ........................................... 196 Recuadro 13.4. Asociaciones creativas ................................................. .................................................... ........ 197 Recuadro 13.5. Mejores motores y pensadores (BMT) ........................................... ........................................ 199 Anexo Recuadro 2.A.1. Cuestionario a redes sobre pedagogías innovadoras ............................................... .48 LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 RESUMEN EJECUTIVO│13 Resumen ejecutivo La pedagogía está en el corazón de la enseñanza y el aprendizaje. Preparar a los jóvenes para que se conviertan en aprendices de por vida con un conocimiento profundo de la materia y un amplio conjunto de habilidades sociales requiere comprender cómo la pedagogía influye en el aprendizaje. Hacerlo cambia la percepción de los docentes de técnicos que se esfuerzan por alcanzar las metas educativas establecidas por el currículo a expertos en el arte y la ciencia de la enseñanza. Visto a través de este lente, la innovación en la enseñanza se convierte en un proceso de resolución de problemas arraigado en el profesionalismo de los docentes, una respuesta normal para abordar los cambios diarios de las aulas en constante cambio. Los docentes como diseñadores de entornos de aprendizaje: la importancia de las pedagogías innovadorassienta las bases para que los educadores y los encargados de formular políticas innoven la enseñanza analizando lo que está ocurriendo actualmente en las escuelas como semillas potenciales para el cambio. En el corazón de estos enfoques se encuentra la sensibilidad a las inclinaciones naturales de los alumnos hacia el juego, la creatividad, la colaboración y la investigación. Se utilizan ejemplos de 27 redes nacionales e internacionales de escuelas para ilustrar cómo los docentes utilizan estas prácticas innovadoras. La importancia de las pedagogías innovadoras La pedagogía es un concepto complejo. Se requiere una mejor comprensión de las pedagogías innovadoras para abordar los desafíos educativos contemporáneos y mejorar las competencias profesionales de los docentes. La primera parte de este volumen plantea los tres tipos de interacciones dinámicas que se relacionan con la pedagogía: entre saber y práctica, entre ciencias de la investigación e implementaciones creativas, y entre teorías educativas y prácticas particulares. Comprender cómo y cuándo funcionan las pedagogías innovadoras requiere una reflexión crítica sobre el propósito y las combinaciones de las pedagogías y los potenciales de la enseñanza adaptativa. La influencia de las áreas de contenido y el contexto de los "nuevos estudiantes" en la enseñanza, y cómo enmarcar el cambio pedagógico basado en el sistema también son cruciales. Estos son los componentes principales de un marco conceptual organizador, el marco de C, que sustenta el análisis del volumen. Grupos de enfoques pedagógicos innovadores Establecer un continuo pedagógico permite identificar seis grupos de pedagogías innovadoras: aprendizaje combinado, pensamiento computacional, aprendizaje experiencial, aprendizaje incorporado, alfabetización múltiple y enseñanza basada en debates, y gamificación. Estos grupos se crean para optimizar y agrupar los cientos de enfoques innovadores y nuevas prácticas prometedoras que actualmente pueblan el panorama de la innovación. Cada grupo individual está respaldado por diferentes teorías de aprendizaje y enfoques pedagógicos. La segunda parte de este volumen explora cómo implementar estas innovaciones de manera efectiva. Ofrece elementos y desafíos clave que las escuelas y los docentes deben abordar, así como LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 14│RESUMEN EJECUTIVO conocimientos sobre cómo sintonizar estas nuevas implementaciones en relación con estudiantes y dominios de contenido particulares. Redes de escuelas innovadoras Las redes de escuelas innovadoras son una importante palanca de cambio, fundamental para comprender y escalar las innovaciones discretas a nivel del aula. La tercera parte de este volumen resume el trabajo y los enfoques de 27 redes nacionales e internacionales de escuelas innovadoras. Las redes presentadas son diversas y multifacéticas, algunas se enfocan más en la implementación de innovaciones similares definidas por principios pedagógicos comunes, mientras que otras funcionan como laboratorios para compartir diferentes prácticas innovadoras o como una plataforma para brindar desarrollo profesional a los docentes. Esta diversidad se refleja en los principales enfoques de enseñanza y aprendizaje informados por las redes, las escuelas y los profesionales. A pesar de esta diversidad, un elemento clave compartido por todas las redes es su profundo compromiso con la pedagogía y su innovación y, en particular, su respaldo a los Principios de Aprendizaje de la OCDE. Otro hallazgo clave es el papel de las redes para proporcionar desarrollo profesional continuo y otras formas de apoyo docente como una forma de implementar con éxito pedagogías innovadoras. El principal desafío en el análisis de estas redes es comprender el impacto de los diversos enfoques pedagógicos. Mejorar la medición de enfoques holísticos y habilidades complejas es un área clave para abordar en la escala de pedagogías innovadoras. Mensajes clave Los docentes como diseñadores de entornos de aprendizaje: la importancia de las pedagogías innovadorasestablece una serie de mensajes clave para la investigación y las políticas: ∙Las pedagogías innovadoras son parte fundamental de la profesionalidad docente. La innovación en la enseñanza es un proceso de resolución de problemas arraigado en la profesionalidad de los docentes, en lugar de un complemento aplicado solo por algunos docentes en algunas escuelas. ∙Mapear el contenido de la innovación es clave para avanzar en un nuevo marco para la enseñanza. Los grupos de pedagogías ofrecen una hoja de ruta que puede ayudar a los docentes y a los encargados de formular políticas a navegar por el panorama de la innovación y un primer paso para construir un marco internacional para las pedagogías. ∙Las pedagogías innovadoras deben basarse en las inclinaciones naturales de aprendizaje de los estudiantes.. Una palanca clave para mejorar la preparación de las habilidades del siglo XXI y el compromiso de los alumnos radica en la capacidad de las pedagogías para adaptarse a las inclinaciones naturales de los alumnos hacia el juego, la creatividad, la colaboración y la investigación. ∙Lograr un enfoque centrado en el estudiante requiere una planificación deliberada. Al centrarse en el papel de los docentes como profesionales creativos, el informe exige una forma de enseñanza altamente deliberada que promueva la concentración en el estudiante y la participación activa. ∙Las redes escolares son una fuente crucial de apoyo para los docentes. Los docentes en redes escolares están continuamente en contacto con una gran comunidad de práctica y otros recursos que son un apoyo esencial para su desarrollo profesional. ∙Las pedagogías innovadoras deben alinearse con la experiencia y las habilidades de los docentes. La innovación en la enseñanza debe entenderse como un proceso en el que los docentes reflexionan sobre sus propias prácticas, para alinear mejor sus capacidades personales con pedagogías innovadoras. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 RESUMEN EJECUTIVO│15 ∙Los dominios deben estar más conectados para permitir la innovación docente. Los docentes deben ser conscientes de la forma en que los dominios organizan su enseñanza y cómo estos dominios pueden conectarse mejor para que las innovaciones sean más efectivas. ∙Nuevos marcos de evaluación son necesarios y requeridos para comprender y difundir pedagogías innovadoras. Las nuevas formas de medir los resultados que sean lo suficientemente amplias como para capturar las habilidades del siglo XXI y otros resultados no académicos son imprescindibles para identificar cómo funcionan las pedagogías innovadoras y bajo qué condiciones. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 PARTE I. LA IMPORTANCIA DE LAS PEDAGOGÍAS INNOVADORAS│17 Parte I. La importancia de las pedagogías innovadoras LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│19 Capítulo 1. La importancia de la pedagogía innovadora: Visión general y mensajes clave Este capítulo sienta las bases para este informe al argumentar la importancia de la pedagogía para la política educativa. Comienza ubicando el papel de la pedagogía en el discurso político actual y analiza la necesidad de mejorar la comprensión de las pedagogías innovadoras para abordar mejor los desafíos educativos contemporáneos. A continuación, describe las tres líneas principales de este informe. Primero, presenta la arquitectura conceptual, el marco de C, que sustenta el análisis a lo largo del volumen. En segundo lugar, establece seis grupos de pedagogías innovadoras que son: aprendizaje combinado, pensamiento computacional, aprendizaje experiencial, aprendizaje incorporado, alfabetización múltiple y enseñanza basada en la discusión, y gamificación. En tercer lugar, describe el papel de las redes de escuelas innovadoras en la promoción y ampliación de pedagogías innovadoras. El capítulo finaliza con un resumen de los mensajes clave que surgen de los resultados de estas tres líneas principales de trabajo. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 20│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE 1.1. Por qué importa la pedagogía La pedagogía está en el centro de la enseñanza y el aprendizaje. De hecho, muchas otras políticas educativas solo conducirán a mejores resultados de aprendizaje si conducen a cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje a través de diferentes canales. Las pedagogías son configuraciones específicas de enseñanza y aprendizaje en interacción. Combinan teoría y práctica, formas de pensar e implementar diseños de aprendizaje. Hay muchos enfoques pedagógicos diferentes en uso en los sistemas educativos de hoy. Una comprensión más clara de lo que implican los diferentes enfoques pedagógicos y cómo los docentes pueden aplicarlos es una prioridad clave para los formuladores de políticas que desean lograr mejores resultados de aprendizaje para todos los estudiantes. La pedagogía también se ha vuelto más compleja a medida que los objetivos de los sistemas educativos se han vuelto más ambiciosos en cuanto a lo que los jóvenes pueden lograr. El cambio hacia pedagogías centradas en el alumno es parte de un cambio mayor hacia la expectativa de niveles más altos de logro educativo, en marcado contraste con los sistemas de hace un siglo. Los países ahora también tienen como objetivo preparar a todos sus jóvenes para que se conviertan en aprendices de por vida con una comprensión profunda y un amplio conjunto de habilidades sociales. El fuerte enfoque en que los alumnos adquieran un conjunto diverso de competencias requiere un fuerte enfoque correspondiente en la pedagogía. Las estrategias de política curricular en muchos países ahora incluyen el reconocimiento explícito de lo que a menudo se denomina habilidades del siglo XXI. Sin embargo, la adquisición de competencias como la colaboración, la persistencia, la creatividad y la innovación depende fundamentalmente del modelado de la enseñanza y el aprendizaje en sí, es decir, la pedagogía. Si las competencias del siglo XXI han de desarrollarse sistemáticamente, en lugar de dejar que surjan por accidente, entonces la pedagogía debe diseñarse deliberadamente para fomentar estas competencias. Las pedagogías innovadoras pueden desempeñar un papel importante en esto. Las pedagogías centradas en el alumno, como el aprendizaje basado en la indagación o el aprendizaje colaborativo, son especialmente adecuadas para dar al alumno un papel activo y promover la aplicación de habilidades y actitudes clave. La evaluación de tales competencias exige el uso de tareas complejas y auténticas en lugar de centrarse excesivamente en conocimientos discretos. El modelado del profesor, las demostraciones y la presentación de información siguen siendo muy relevantes pero enmarcadas con el objetivo final de promover el desempeño de los estudiantes y su papel activo en la resolución de tareas. También se necesitan nuevos enfoques pedagógicos para mantener la educación relevante e involucrar a los jóvenes..Además, el conocimiento y las habilidades que se están desarrollando deben cambiar en sintonía con el mundo del siglo XXI, y deben enseñarse y aprenderse profundamente para que los jóvenes puedan adaptarlos en circunstancias que cambian rápidamente. Esto es fundamental para participar y mantener la innovación. Es importante que se entienda que enfatizar las competencias no se logra a expensas del conocimiento del contenido y una comprensión profunda de la sustancia. En cambio, la exigente realidad política es que se necesitan tanto las competencias del siglo XXI como una comprensión profunda del conocimiento del contenido. Por lo tanto, la pedagogía efectiva requiere que los docentes cuenten con repertorios profesionales expertos para apoyar la búsqueda simultánea del aprendizaje profundo de los contenidos y de competencias transversales ambiciosas que necesitan ser practicadas para ser adquiridas. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│21 1.2. Pedagogía y profesionalismo docente Los logros pedagógicos y la experiencia están en el centro del profesionalismo docente. Se necesita un fuerte enfoque en la pedagogía para comprender y promover las competencias profesionales de los docentes. Sin embargo, la pedagogía también presenta problemas analíticos formidables para comprender dado el gran número y el dinamismo de las relaciones involucradas; no hay definiciones ampliamente aceptadas; y porque la pedagogía encapsula una interacción compleja de conocimiento y práctica. La enseñanza es tanto un arte como una ciencia. Incluso a los maestros les resulta difícil hablar sobre su enseñanza, en comparación con discutir el plan de estudios, el aprendizaje o la gestión del aula. La experiencia profesional se trata tanto del complejo arte práctico de la enseñanza como del diseño de entornos de aprendizaje para aprovechar al máximo la enseñanza y la pedagogía. La experiencia pedagógica se ejerce a través de una buena gestión del aula, asegurando un clima de apoyo y evaluación. La "gestión del aula" es la forma en que los profesores mantienen a los estudiantes organizados, atentos y concentrados; el “clima de apoyo” se refiere a la relación maestro-alumno y es alto cuando los maestros dan retroalimentación positiva y constructiva; “activación cognitiva” significa enseñanza que fomenta el compromiso cognitivo del estudiante con la materia. Los maestros expertos logran consistentemente estas tareas. Diferentes pedagogías han desarrollado diferentes formas de equilibrar estas tres tareas, y para lograr estos tres componentes, los maestros expertos recurren a una combinación de enfoques pedagógicos. La pedagogía también debe combinarse con la experiencia en el diseño de entornos de aprendizaje para aprovecharla al máximo. Entender la profesión docente como aquella en la que los profesionales están inmersos en la enseñanza y el aprendizaje requiere el enfoque en la pedagogía, donde conectan las teorías científicas con sus experiencias diarias y contextos particulares. La visión de los docentes está evolucionando de técnicos que implementan las ideas y procedimientos educativos del currículo a docentes como diseñadores de ambientes de aprendizaje y expertos en el arte y la ciencia de la enseñanza. Hacer más visible el conocimiento pedagógico central que define el profesionalismo docente debería mejorar el estatus de los docentes en lugar de disminuirlo. La profesionalidad de los docentes depende del aprendizaje colaborativo, el diseño y la creación de redes, y no se puede reducir a un conjunto de características individuales. Los conceptos de profesionalismo a menudo son muy individualistas y se supone que residen en el conocimiento y las capacidades de los docentes individuales. De hecho, este informe muestra que la profesionalidad depende del aprendizaje y el diseño colaborativos, y de la creación de redes activas. Es precisamente a través de la idea de los docentes como diseñadores del aprendizaje que la innovación a nivel de la práctica puede verse como un aspecto normal de la profesión docente para resolver los desafíos cotidianos en un contexto en constante cambio. Poner la pedagogía en primer plano es reconocer la experiencia profesional de los educadores y llevar esa experiencia al campo de las políticas públicas en lugar de dejarla resguardada detrás de la puerta del aula. 1.3. Elementos clave de las pedagogías eficaces: el marco de las cinco C El marco “Cs” (Figura 1.1) ha sido desarrollado para proporcionar un poderoso conjunto de lentes a través del cual los educadores, líderes y legisladores pueden abordar la amplia gama de cuestiones planteadas por el desarrollo y las opciones pedagógicas. El marco incorpora una filosofía particular y preceptos para la acción que son holísticos, y funciona como una alternativa a las perspectivas políticas y de investigación fragmentadas y desagregadas que a menudo prevalecen al abordar la pedagogía. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 22│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE Contenido de contexto Cambiar Figura 1.1. El marco de las cinco C combinaciones Conocedor La investigación sobre los principios generales de la buena enseñanza ha demostrado que la eficacia no está determinada principalmente por el "nivel superficial" de los métodos de enseñanza específicos o las formas de organizar las aulas, sino más bien por el "nivel profundo" de la instrucción, es decir, la calidad de las interacciones entre los docentes. y estudiantes en torno a contenido significativo. En lugar de analizar la eficacia de métodos de enseñanza específicos, es necesario identificar y estudiar más a fondo los principios subyacentes que funcionan dentro y entre las aulas. La siguiente sección repasa cada una de las C por separado. 1.3.1. Combinaciones (de pedagogías) Un solo maestro, y mucho menos equipos de educadores, nunca utiliza un método pedagógico exclusivamente. Un enfoque pedagógico se compone de varios métodos específicos combinados de manera sistemática. Las pedagogías deben entenderse de manera holística en lugar de dividirse en prácticas y técnicas desconectadas; de ahí el enfoque en combinaciones, grupos de enfoques pedagógicos y redes. Mirando más allá de la efectividad de los métodos de enseñanza específicos, es necesario comprender el poder de estos cuando se combinan (y se hacen de manera experta; consulte el conocimiento a continuación). Hay dos capas involucradas, una sobre la combinación de prácticas discretas dentro de un enfoque pedagógico enmarcado, y otra sobre cómo las combinaciones de enfoques establecidos pueden cumplir objetivos educativos a largo plazo; en ambos casos, una cuestión central es la del equilibrio. Las escuelas y redes efectivas a menudo anclan su diseño de aprendizaje y enseñanza dentro de un conjunto restringido de enfoques y pedagogías en combinación. Una escuela con un diseño pedagógico general ha tomado una decisión colectiva sobre cómo combinar varias pedagogías para cumplir múltiples objetivos educativos. Al hacer esto, el poder de cada pedagogía se fortalece considerablemente: la planificación docente individual se refuerza a nivel organizacional, al igual que la colaboración docente, mientras que los estudiantes transfieren más fácilmente el LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│23 enfoques de aprendizaje desarrollados en un año o área temática a otro. Tal coherencia de enfoque pedagógico es más la excepción que la regla. 1.3.2. Conocedor (de profesores expertos y comunidades de aprendizaje) El concepto de "conocedor" captura la idea de la aplicación experta de las pedagogías. Si las pedagogías particulares se aplican de manera inapropiada, no será sorprendente que solo tengan un impacto limitado en los resultados (suponiendo que tales resultados puedan medirse). Se pueden hacer bien o mal, incluso cuando se eligen bien para el desafío educativo en cuestión. La efectividad de las diferentes pedagogías depende de lo que están tratando de lograr, su idoneidad para los alumnos y si están bien implementadas. Los diseños pedagógicos complejos, incluso innovadores, necesitan maestros expertos y estrategias de enseñanza, es decir, conocedores. Esto significa una profunda experiencia y comprensión, no la aplicación rutinaria de técnicas. Cuando las pedagogías discutidas en este informe se aplican sin dicha experiencia, a menudo se descuida el contenido de enseñanza y aprendizaje y los niveles de interacción de los estudiantes son bajos.,con profesores más preocupados por la logística de organizar las actividades de aprendizaje y las aulas. Como se describió anteriormente, la eficacia de la enseñanza es menos un reflejo del "nivel superficial" de los métodos de enseñanza específicos o de la organización del aula, y más del "nivel profundo" de las interacciones docentes/alumnos de calidad en torno a un contenido significativo. Esto significa conocimiento, experiencia y comprensión del maestro a un nivel profundo, no la aplicación rutinaria de técnicas. Un ejemplo en el que el conocimiento es importante es el enfoque de "aula invertida". Al integrar la tecnología en la planificación y el desarrollo de lecciones, se requiere conocimiento pedagógico y de contenido tecnológico (TPACK), pero también lo es la planificación y el tiempo de lecciones expertos para impartir la lección. Los docentes efectivos en las aulas invertidas también necesitan la experiencia para organizar y orquestar la discusión y el trabajo colaborativo y para crear los procedimientos para gestionar la dinámica del trabajo realizado en el hogar y en el aula. 1.3.3. Contenido (inherente a toda enseñanza y aprendizaje) El contenido es crucial para toda la enseñanza y el aprendizaje. Los estudiantes y los profesores no aprenden y enseñan en el vacío: ¡aprenden y enseñan algo! No hay que hacer concesiones entre aprender conocimientos y aplicar procesos de aprendizaje, metacognición y similares porque ambos son fundamentales. Sin embargo, determinadas pedagogías pueden ser más apropiadas que otras para determinados tipos de conocimientos y áreas de competencia. Por lo tanto, el informe también explora preguntas sobre pedagogías para materias particulares o conjuntos de competencias. Las preguntas sobre qué vale la pena aprender y cuál es la mejor manera de enseñarlo a menudo se encuentran en el centro de los enfoques denominados "innovadores". Sin embargo, buscar la excelencia en todos los ámbitos (adquisición de conocimientos y comprensión profunda, competencias generales y actitudes positivas) supone un desafío pedagógico considerable. Los enfoques innovadores están inherentemente anidados al contenido e incluso pueden basarse en contenido nuevo, como robótica, danza, diseño o computación. Los dominios de conocimiento pueden influir fuertemente en los docentes y la enseñanza, incluso cuando el objetivo es desarrollar conocimientos y competencias transversales. Si bien se guían por principios generales, las innovaciones en temas específicos pueden identificar sus propias interpretaciones pedagógicas, combinaciones y métodos específicos. por ejemplo, enmatemáticas, la innovación necesita aumentar la participación de los estudiantes y los resultados del aprendizaje, LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 24│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE apuntando hacia pedagogías que utilizan tareas más abiertas, complejas y auténticas, como el aprendizaje basado en problemas, basado en proyectos y basado en la investigación. Enaprendizaje de lenguas no nativas, la pedagogía debe proporcionar tanto aportes al alumno como la oportunidad de crear resultados, incluso a través del aprendizaje basado en tareas y proyectos, y conectando la enseñanza con otros contextos dentro de la escuela, el distrito o el mundo más amplio. En eldominio socioemocional,Las pedagogías incluyen enfoques activos y basados en el desempeño que involucran los sentimientos personales de los estudiantes y sus relaciones a través del juego de roles, pedagogías basadas en la colaboración, juegos, trabajo de estudio de casos y resolución de problemas sociales. 1.3.4. (El alcance de) contexto El contexto influye en la idoneidad y la eficacia pedagógicas, pero el contexto también da forma a quién está aprendiendo y qué es relevante para los estudiantes. Aunque parezca obvio, algunos de los factores contextuales más importantes están representados porlas escuelas y los propios sistemas educativos. Una dimensión importante del contexto escolar son las rutinas organizativas o patrones de comportamiento colectivo. Cuando se dirigen a cambiar la pedagogía, por ejemplo, a través de la observación de los docentes entre pares y el intercambio de prácticas, tales rutinas organizacionales impactan positivamente en el aprendizaje y los resultados de los docentes. Los antecedentes sociales y culturales son factores contextuales clave y las elecciones y la experiencia pedagógicas son fundamentales para abordar la equidad. Los educadores deben tener repertorios pedagógicos sofisticados para abordar la diversidad y la experiencia para implementar pedagogías de manera diferente dentro de la misma clase. La investigación revisada en este informe sugiere que aquellos con habilidades más bajas y menos capital cultural necesitan más apoyo de andamiaje y enseñanza que los de mayor rendimiento. Por lo tanto, la pedagogía innovadora no consiste en eliminar el andamiaje en favor del descubrimiento, como a veces se describe. De hecho, dicha eliminación suele ser contraproducente para los mismos estudiantes a los que busca favorecer. El entorno digital es otro factor contextual clave. Una suposición popular de que los jóvenes estudiantes son "expertos en tecnología" en todos los contextos puede resultar en la omisión de la alfabetización digital del plan de estudios y/o dejar que los estudiantes trabajen con la tecnología por su cuenta ("porque ya saben cómo usarla"). Sin embargo, utilizar bien la tecnología con fines pedagógicos no es tarea fácil. Las TIC en sí mismas no mejoran el aprendizaje ni tampoco la sofisticación de la tecnología aplicada. Uno de los escollos de la integración de las TIC es cuando los docentes adoptan estrategias pedagógicas tradicionales. Otro riesgo es que los docentes se preocupen más por cómo utilizan las TIC que por los beneficios de la tecnología para sus alumnos. 1.3.5. Hacer que el cambio suceda El aprendizaje de los docentes, colaborativo, orientado a la acción y codiseñado, es fundamental para el cambio. Está respaldado por los mismos principios de aprendizaje que determinan el aprendizaje efectivo de los estudiantes: colaborativo, centrado en la investigación y abordando problemas profesionales auténticos. Las innovaciones pedagógicas requieren cambios profundos en las prácticas y roles de los docentes en los que son co-diseñadores. Las innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje no son tanto asimiladas como adoptadas progresiva y creativamente por docentes que saben utilizar sus propias experiencias como “anclas” para la implementación y la innovación. Los modelos de capacitación que se enfocan en impartir conocimientos y habilidades generalmente no son efectivos para generar cambios en la práctica pedagógica, en comparación con brindar un aprendizaje experiencial, iterativo y orientado a la acción con docentes que colaboran en comunidades de práctica bien dirigidas. Las redes son críticas en este proceso, enfatizando la transformación de la cultura y la práctica. Destacan la confianza y las alianzas con LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│25 familias, empleadores y la comunidad en general en apoyo del cambio y en esto subrayar la necesidad de un fuerte enfoque en la implementación y mantener el enfoque con todos a bordo. El cambio exitoso puede entenderse como un proceso de aprendizaje, en el que el cambio en un nivel es promovido por la alineación y el refuerzo mutuo de los otros niveles. Los asuntos de escala y las partes interesadas en diferentes niveles deben participar en un proceso de aprendizaje para escalar la innovación. Las adaptaciones escalables a menudo han evolucionado a partir de la inspiración del modelo original y es posible que no sean réplicas de alta fidelidad. 1.4. Identificación de grupos de enfoques pedagógicos Tanto para la política como para la práctica, es útil considerar la pedagogía en el espacio que se encuentra entre los principios generales y los métodos y prácticas de enseñanza específicos. Los enfoques pedagógicos pueblan el término medio en este espectro. Están más orientados a la práctica que los modelos teóricos en un extremo del espectro, al tiempo que brindan conocimientos que se generalizan más fácilmente que las prácticas discretas que se encuentran en el otro extremo del espectro. Se desarrollaron seis grupos amplios de enfoques pedagógicos para este volumen a través de búsquedas bibliográficas y consultas con diversos expertos. Ellos son: aprendizaje combinado, gamificación, pensamiento computacional, aprendizaje experiencial, aprendizaje incorporado y alfabetización múltiple y enseñanza basada en la discusión. Estos grupos no son enfoques independientes, ya que estas pedagogías comparten características clave. Todos están fuertemente enfocados en la participación y colaboración de los estudiantes; fomentan el pensamiento crítico y se basan en lo que es relevante para los alumnos; y todos pueden explotar el potencial de las tecnologías digitales. Los grupos se pueden organizar y combinar de diferentes maneras para mejorar su eficacia y crear enfoques únicos para la enseñanza y el aprendizaje. Combinar los enfoques significa ir más allá del enfoque fragmentado en innovaciones pedagógicas específicas para resaltar la importancia del trabajo creativo de los docentes y las escuelas al ajustar, adaptar, mezclar y actualizar los grupos de pedagogías innovadoras. A pesar de estos puntos en común, cada uno de los grupos pedagógicos identifica un enfoque distinto: ∙La organización de la enseñanza y el aprendizaje, dentro y fuera de la escuela (blended).∙La relevancia del juego (juegos). ∙El individuo como solucionador de problemas cognitivo (computacional). ∙El entorno más amplio y las formas de experimentarlo y estudiarlo (experiencial).∙El individuo completo, incluyendo lo social, emocional, artístico y físico (encarnado). ∙La naturaleza diversa y controvertida de la alfabetización (multialfabetizaciones). Aprendizaje mixtoreplantea las rutinas establecidas para obtener más de la enseñanza. Este enfoque pedagógico combina el trabajo de los estudiantes y la enseñanza para la comprensión, adapta su secuencia y se basa en gran medida en los recursos de aprendizaje digital. El objetivo es ser más atractivo y coherente para los alumnos y liberar a los profesores de la práctica rutinaria en favor de actividades interactivas e intensivas en el aula. Hay tres formas principales dentro de este grupo de pedagogías: ∙El aula invertida/volteada, en el que los estudiantes trabajan primero en el material y solo luego acceden al maestro (s) para practicar, aclarar y profundizar la comprensión. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 26│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE ∙El modelo de laboratorioen el que un grupo de estudiantes rota entre un laboratorio escolar y el salón de clases con la aplicación de contenido a través de interacciones cara a cara con los maestros. ∙'En la clase'combinación, en la que los estudiantes individuales siguen un horario personalizado que rota entre instrucción en línea y presencial. Para tener éxito, el aprendizaje combinado requiere un profundo replanteamiento de los roles de docentes y estudiantes y la voluntad de adaptar la enseñanza, lo que requiere innovación y compromiso profesional. Cuando se basa en recursos digitales, asume que los docentes tienen la habilidad para operar tecnologías y una comprensión del contenido, la tecnología y la pedagogía en interacción. El aprendizaje combinado también puede ser exigente con la infraestructura pedagógica (incluida la digital) y el diseño de software. Gamificaciónse basa en cómo los juegos pueden captar el interés de los estudiantes y facilitar el aprendizaje. El juego ocupa un lugar importante en el aprendizaje de los niños y apoya el bienestar intelectual, emocional y social. Abre posibles experiencias de aprendizaje, impulsadas por la automotivación y el interés. Los juegos en la educación adoptan diferentes formas (por ejemplo, ludificación, aprendizaje basado en juegos, juegos serios), pero en este informe, la "gamificación" abarca el núcleo pedagógico de los juegos y los beneficios de los entornos lúdicos para la participación y el bienestar. Hay dos componentes pedagógicos principales: elementos mecánicos (retroalimentación rápida, insignias y objetivos, participación y desafío progresivo) y elementos emocionales (narrativas e identidades, colaboración y competencia). La gamificación se ha utilizado con éxito en una variedad de materias, como ciencias, matemáticas, idiomas, educación física, historia y arte y diseño. La gamificación puede fomentar el aprendizaje autorregulado, la colaboración, la exploración y la creatividad. También puede enseñar reglas complejas a los jugadores, introducirlos en mundos desconocidos e involucrarlos en tareas y lógicas desconocidas. Cómo explotar la estructura pedagógica de los juegos manteniendo el elemento de juego es un desafío clave. pensamiento computacionaldesarrolla la resolución de problemas a través de la informática. Esto analiza los problemas de la manera en que lo hacen las computadoras y luego los usa para resolver esos problemas. Sus técnicas incluyen soluciones aproximadas, procesamiento paralelo, verificación de modelos, depuración y estrategias de búsqueda. Sus elementos básicos son: ∙Razonamiento logico: analizar y deducir resultados. ∙Descomposición: descomponer un problema complejo en otros más pequeños.∙Algoritmos: describir rutinas y crear instrucciones paso a paso.∙Abstracción: capturar la esencia de un problema, eliminando detalles innecesarios.∙Patrones: identificar soluciones comunes a problemas comunes. En lugar de enfatizar la mejora de las habilidades genéricas de las TIC, el pensamiento computacional considera la programación y la codificación como una nueva forma de alfabetización y como un nuevo enfoque de las TIC. Con las computadoras y las ciencias de la computación proporcionando interfaces entre las experiencias del mundo de los estudiantes y sus conocimientos y habilidades abstractos, el pensamiento computacional se convierte en un enfoque científico integral y en competencias del siglo XXI. Reúne un lenguaje (codificación), un proceso (resolución de problemas), herramientas (programas) y utiliza la experimentación y el aprendizaje práctico para producir resultados discretos. Las habilidades de indagación se desarrollan a través del razonamiento lógico, el encuadre y la descomposición de algoritmos, mientras que la programación y la codificación fomentan las habilidades de escritura. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│27 Aprendizaje experimentaltiene lugar a través de la experiencia activa, la indagación y la reflexión. Este enfoque mezcla contenido y proceso; reduce la orientación; promueve el compromiso; permite establecer conexiones entre el aprendizaje y el entorno más amplio; y genera ideas a partir de la experiencia. Sus cuatro componentes principales son: ∙Experiencia concretade una tarea potencialmente perturbadora de la comprensión existente de los estudiantes. ∙Observación reflexiva,moverse entre hipótesis y valores, y abordar ideas contradictorias. ∙conceptualización abstracta,dar sentido a experiencias y reflexiones y construir ideas abstractas. ∙Experimentación activa, poniendo el aprendizaje en acción de una manera relevante para el estudiante. Los enfoques pedagógicos innovadores bien conocidos en este grupo incluyen el aprendizaje basado en la indagación y el aprendizaje-servicio. También incluye enfoques más recientes, como la educación para el desarrollo sostenible y el aprendizaje al aire libre. La orientación y el andamiaje juegan un papel fundamental. Es necesario tomar decisiones sobre qué áreas pueden utilizar mejor el aprendizaje experiencial e identificar actividades potenciales que se ajusten a los objetivos del curso. Por lo tanto, el aprendizaje experiencial necesita construir plataformas para experiencias de aprendizaje activo y alentar explícitamente la reflexión. aprendizaje incorporadoconecta lo físico, lo artístico, lo emocional y lo social.Esto supone un cambio significativo en muchos sistemas educativos que tradicionalmente han favorecido el pensamiento abstracto, el individuo y la adquisición pasiva de contenidos. Las pedagogías encarnadas desarrollan y explotan dos disposiciones naturales en los jóvenes, la creatividad y la expresión, y utilizan conscientemente las experiencias creativas y la participación activa de los estudiantes para promover la adquisición de conocimientos. En este informe se analizan tres enfoques principales: ∙Cultura física basada en la escuela: centrándose en el papel de la educación física como un recurso integral para mejorar las cualidades personales y las habilidades de pensamiento.∙Aprendizaje integrado por las artes:promover la participación de los estudiantes a través de la conexión de las artes con otras materias. ∙Cultura creadora:retoques y la construcción de herramientas y artefactos. El aprendizaje incorporado es particularmente adecuado para desarrollar la curiosidad, la sensibilidad, la toma de múltiples perspectivas, la toma de riesgos y el pensamiento metafórico, y otras habilidades metacognitivas y ejecutivas que fomentan el logro del alumno. Desarrolla habilidades socioemocionales y otros contenidos interdisciplinarios fundamentales, p. cuestiones de género, diversidad. Por lo tanto, es muy relevante para las competencias del siglo XXI. Multialfabetizaciones y enseñanza basada en la discusióntiene como objetivo desarrollar la distancia cultural y las capacidades críticas y se refiere a una variedad de prácticas y principios en lugar de un único enfoque pedagógico. La alfabetización se encuentra en el corazón del aprendizaje de los estudiantes y las alfabetizaciones críticas sitúan el conocimiento en su contexto político, cultural y autoral, deconstruyendo narrativas a través del intercambio y la colaboración. Si bien la discusión en clase es valiosa sin importar el enfoque pedagógico, se vuelve central en el cuestionamiento de las ideas recibidas y disloca la centralidad de cualquier idioma dominante. Los cuatro principios fundamentales de este clúster pedagógico son: ∙Práctica situadautiliza las experiencias de vida de los estudiantes para crear actividades significativas en el aula dentro de una comunidad de estudiantes. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 28│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE ∙Intervenciones docentes activasandamios de aprendizaje a través de colaboraciones entre profesores y alumnos en tareas complejas. ∙Encuadre críticofomenta la crítica constructiva y la distancia de lo aprendido, para que los alumnos puedan aplicarlo y ampliarlo. ∙Práctica transformadaalienta a los estudiantes a extender su aprendizaje a otras situaciones y contextos culturales. Este enfoque pedagógico funciona mejor cuando los maestros conocen las vidas y los intereses de los estudiantes, sus comunidades y las fuerzas históricas más amplias que los afectan. Los maestros deben garantizar un andamiaje adecuado para permitir que los alumnos reflexionen durante las tareas complejas, y también deben aprender sobre problemas de poder y ser expertos en técnicas de discusión. 1.5. El papel de las redes en la promoción de pedagogías innovadoras Las redes juegan un papel clave en el desarrollo de enfoques pedagógicos coherentes, materiales de apoyo, intercambio profesional y aprendizaje y liderazgo. El enfoque en las redes en el desarrollo de pedagogías innovadoras para un aprendizaje poderoso se basó en los conocimientos de los análisis recientes de la OCDE/CERI sobre entornos de aprendizaje innovadores que identificaron el “meso level” como crítico para comprender y escalar las innovaciones (OCDE, 2013; 2015). Este informe ilustra una rica diversidad de formas en que las redes promueven la innovación, organizadas en torno a tres formas distintas: "Redes de enfoque pedagógico", "Redes de promoción de la innovación" y "Redes de aprendizaje profesional". Cada uno se presenta en este informe centrándose, respectivamente, en la promoción de enfoques pedagógicos particulares, plataformas para el intercambio de innovación (incluida la innovación pedagógica) y redes para el aprendizaje profesional. Las redes dan una importancia central al aprendizaje profesional y es la misión central y la actividad de muchas de ellas. Parte del aprendizaje está basado en la escuela dentro de una sola institución, pero mucho está agrupado en la red u organizado en un nivel superior. El aprendizaje profesional es a menudo para desarrollar la capacidad y la experiencia en los enfoques que se promueven. Las redes brindan liderazgo de aprendizaje dentro de los sistemas, organizando eventos y foros para el trabajo profesional compartido. Las redes estudiadas reconocen como importantes todos los Siete Principios del Aprendizaje de la OCDE (ver Cuadro 1.1), al tiempo que dan especial prioridad a mejorar la participación de los estudiantes y la naturaleza social del aprendizaje. La evaluación formativa ocupa un lugar destacado y muchos buscan un aprendizaje que se extienda más allá de las medidas que convencionalmente están cubiertas por las evaluaciones sumativas y la certificación. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│29 Recuadro 1.1. Los Siete Principios del Aprendizaje de la OCDE 1. Haga que el aprendizaje sea central y fomente el compromiso y la conciencia en los estudiantes de sus propias estrategias de aprendizaje. 2. Asegúrese de que el aprendizaje sea social y, a menudo, colaborativo. 3. Estar muy en sintonía con las motivaciones y las emociones involucradas en el aprendizaje. 4. Sea extremadamente sensible a las diferencias individuales, incluso en el conocimiento previo. 5. Ser exigente con cada alumno pero sin una sobrecarga excesiva. 6. Utilizar evaluaciones coherentes con los principales objetivos de aprendizaje, con un fuerte Énfasis en la retroalimentación formativa. 7. Promover la conexión horizontal entre actividades de aprendizaje, entre materias y en el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Fuente:Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (eds.) (2010),La naturaleza del aprendizaje: uso de la investigación para Inspirar la práctica, Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-en. 1.6. Reformar el discurso político: mensajes clave Este informe, aunque surge de un proyecto de investigación, puede proporcionar información importante para ayudar a dar forma al desarrollo de políticas y enriquecer su discurso. Su valor radica tanto en identificar formas útiles de enmarcar el discurso como en ofrecer nuevos marcos para sustentar un discurso más constructivo y efectivo. La siguiente sección establece los mensajes clave de este volumen. Emergen del análisis de la conceptualización y marco de la pedagogía, la selección y análisis de la recopilación de clusters de pedagogías innovadoras y el trabajo realizado con redes de escuelas innovadoras. 1.6.1. La importancia de las pedagogías innovadoras para la profesionalización docente El enfoque en las pedagogías es fundamental para comprender la profesión docente como una en la que los profesionales piensan sobre la enseñanza y el aprendizaje conectando las teorías científicas con sus experiencias diarias y contextos particulares. Esto cambia la visión de los docentes de técnicos que implementan las ideas y procedimientos educativos del currículo a profesionales que abordan la enseñanza como un proceso que se ocupa de la sustancia y el juicio. Esto, a su vez, promueve la visión de los docentes como diseñadores de entornos de aprendizaje. Usando esta lente, la innovación a nivel de la práctica es, por lo tanto, una respuesta normal para abordar los desafíos diarios del aula en constante cambio. La innovación se convierte así en un proceso de resolución de problemas arraigado en la profesionalidad de los docentes, en lugar de un complemento aplicado solo por algunos docentes en algunas escuelas. 1.6.2. Mapear el contenido de la innovación es clave para avanzar en un nuevo marco para la enseñanza Los grupos de pedagogías ofrecen una hoja de ruta que puede ayudar a los docentes y a los encargados de formular políticas a navegar por el panorama de la innovación, actualmente poblado por cientos de enfoques innovadores y nuevas prácticas prometedoras. También es un primer paso para construir un necesario LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 30│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE marco internacional para las pedagogías, entendido como el desarrollo de un amplio consenso internacional en toda la profesión docente. Este marco toma como punto de partida el argumento de que los docentes son profesionales de alto nivel cuya profesionalidad gira en torno a la experiencia pedagógica colaborativa. Es común en el discurso político abogar por la “autonomía” y el “profesionalismo colaborativo” sin definir qué significa esto o cómo la autonomía o la colaboración realmente mejorarán los resultados. Al ofrecer un conjunto claro de enfoques pedagógicos, este informe ofrece a los docentes una base efectiva desde la cual innovar de manera autónoma. También proporciona un marco y un lenguaje para informar las decisiones colectivas sobre la innovación de sus prácticas. 1.6.3. Las pedagogías innovadoras deben basarse en las inclinaciones naturales de aprendizaje de los estudiantes. Una palanca clave para mejorar la enseñanza de las habilidades del siglo XXI y el compromiso de los alumnos radica en la capacidad de las pedagogías para adaptarse a las inclinaciones naturales de los alumnos a jugar, crear, expresar, colaborar y descubrir. Todos los enfoques innovadores identificados y descritos en este informe explotan una o más de estas inclinaciones de aprendizaje. Además, estas inclinaciones naturales de aprendizaje van de la mano con la promoción de los métodos científicos, la creatividad y la cooperación. Una forma prometedora de promover pedagogías innovadoras para los docentes es abordar los desafíos contemporáneos actuales dentro del aula (por ejemplo, las redes sociales o los riesgos ambientales). Potencialmente, esto puede permitir que florezcan estas inclinaciones de aprendizaje. 1.6.4. Lograr un enfoque centrado en el estudiante requiere una planificación deliberada Reconocer el papel clave de la pedagogía no se trata de que las políticas dicten los mejores métodos de enseñanza. Más bien, se trata de ampliar las habilidades de los docentes para promover relaciones más interactivas, horizontales y solidarias con los estudiantes. Al centrarse en el papel de los docentes como profesionales creativos, el informe pide una enseñanza que conserve una forma deliberada de planificación de lecciones que promueva la concentración en el estudiante y la participación activa. 1.6.5. Las redes escolares son una fuente vital de apoyo a los docentes El proceso de innovación pedagógica implica un proceso de aprendizaje para los docentes. Es necesario dotarlos de un sistema de andamiaje adecuado para hacer frente a varios desafíos -la inseguridad, las suposiciones erróneas sobre la innovación o el peso de las rutinas profesionales, entre otros- que dificultan su capacidad de innovar. Los docentes de las redes escolares están continuamente en contacto con una gran comunidad de prácticas y estructuras que respaldan su desarrollo profesional. Las asociaciones estratégicas con universidades y los rigurosos programas de desarrollo profesional continuo brindan a los docentes oportunidades para aprender y reflexionar con sus colegas, y también para coordinar y mejorar sus prácticas innovadoras. 1.6.6. Las pedagogías innovadoras deben alinearse con la experiencia y las habilidades de los docentes La innovación en la enseñanza debe entenderse como un proceso en el que los docentes se involucran en una reflexión creativa y profunda, más que como la simple aplicación de técnicas. Los enfoques pedagógicos deben integrarse progresivamente a medida que los docentes revisan sus propias prácticas, a fin de identificar y alinear mejor sus capacidades creativas, intuitivas y personales con pedagogías innovadoras. Algunos maestros pueden incorporar los principios de LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE│31 encarnado el aprendizaje de forma más natural, por ejemplo. Otros pueden sentirse más seguros con las artes, el diseño o la ludificación como resultado de tener experiencias personales positivas. Todos los diseños de enseñanza se basan en múltiples habilidades, prácticas y diferentes relaciones de enseñanza y aprendizaje y, a menudo, ya contienen algunos de los elementos que caracterizan los enfoques innovadores. Por lo tanto, la alineación es clave para la reorganización de las prácticas existentes que se adaptan a las características innovadoras descritas en este informe. 1.6.7. Los dominios deben estar más conectados para permitir la innovación en la enseñanza Las pedagogías están influenciadas por áreas de contenido, que a su vez están permeadas por creencias y “tradiciones de enseñanza” que imponen una visión particular de las pedagogías en cada dominio. Las pedagogías innovadoras pueden buscar fomentar nuevos contenidos y habilidades que son inherentemente transversales y, por lo tanto, es necesario encontrar un espacio pedagógico que no sea específico de la materia. Para que esto funcione, los docentes y las escuelas deben ser conscientes de la forma en que los dominios organizan sus diseños de enseñanza y cómo estos dominios pueden conectarse y combinarse mejor para que las innovaciones sean más efectivas. 1.6.8.Son necesarios nuevos marcos de evaluación para comprender y difundir pedagogías innovadoras Los sistemas necesitan continuar identificando prácticas innovadoras y los maestros y líderes escolares necesitan una mejor comprensión de su efectividad e impacto. Se necesitan nuevos marcos de evaluación basados en nuevas tecnologías y modelos psicométricos no tradicionales que sean lo suficientemente amplios para captar las habilidades del siglo XXI y otros resultados no académicos. A nivel individual, los docentes deben mejorar su capacidad para autoinformar sus propias experiencias en forma de resultados valiosos similares a los de una investigación. A nivel de sistema, la mejora continua de las pedagogías innovadoras debe basarse en una evaluación competente de sus fortalezas y debilidades. Comprender cómo funcionan las pedagogías innovadoras y en qué condiciones es una prioridad para las políticas, la investigación y la práctica. 1.7. una nota final Este volumen expone el caso de la importancia de la pedagogía. La innovación continua en la enseñanza y el aprendizaje requiere una comprensión cuidadosa de las pedagogías y las condiciones en las que prosperan. Como se discutió en este informe, la pedagogía es una parte fundamental del conocimiento pedagógico general de los docentes y una palanca clave para mejorar las competencias profesionales de los docentes. La actualización y ampliación de las competencias profesionales de los docentes son especialmente importantes para lograr los ambiciosos sistemas educativos. Preparar a los jóvenes para que se conviertan en aprendices de por vida con una comprensión profunda y un amplio conjunto de habilidades sociales requiere una comprensión profunda del papel de la pedagogía y la profesionalidad de los docentes. Un cambio de sistema duradero evitará expectativas excesivas sobre políticas dirigidas a áreas que son más simples de medir y estandarizar pero que están más alejadas de un impacto en el aprendizaje. Esto se extiende a los marcos de evaluación que deben respaldar los planes de estudio contemporáneos y los diseños pedagógicos ambiciosos, y no limitarse a unas pocas habilidades y dominios de conocimiento clave. Una función política principal para dar forma a estas áreas a menudo será establecer condiciones y climas fértiles, brindar apoyo y desarrollar capacidades. Todos los niveles deben ser LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 32│I.1. LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA INNOVADORA: VISIÓN GENERAL Y MENSAJES CLAVE involucrados, y no sólo el salón de clases, donde realmente se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de fomentar condiciones y apoyo (por ejemplo, plataformas para el aprendizaje profesional, fomento de redes de escuelas) y la eliminación de barreras, como la evaluación restrictiva y los requisitos de rendición de cuentas: exigirá la revisión de las prácticas docentes heredadas y las creencias sobre el aprendizaje y la aprendices Estos no son temas fáciles. Aunque la innovación se ha convertido en una prioridad común en los sistemas educativos, todavía se considera que las escuelas se resisten a la innovación. Esto es en parte una consecuencia de que la innovación aún se define como algo "excepcional", como un proceso en el que solo participan las escuelas adecuadas o los docentes altamente motivados o capacitados. Un mensaje que surge de este informe es que la innovación debe ser vista como un elemento fundamental de la profesión docente. Los docentes trabajan en un entorno complejo y cambiante donde los resultados de sus acciones suelen ser inciertos. En segundo lugar, las pedagogías no son herramientas técnicas que puedan navegar fácilmente a través de diferentes entornos, sino ideas y estrategias utilizadas por profesionales capaces de adoptarlas y adaptarlas para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Ahora se reconoce generalmente que la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus maestros. Este volumen va un paso más allá al argumentar que un maestro no puede ayudar a los estudiantes a enfrentar nuevos desafíos educativos si continúa recurriendo a un conjunto de pedagogías conocidas y quizás incluso heredadas: aquí radica la importancia de la innovación pedagógica. Referencias Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (eds.) (2010),La naturaleza del aprendizaje: uso de la investigación para inspirar la práctica, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-es. OCDE (2015),Escolarización rediseñada: hacia sistemas de aprendizaje innovadores, Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264245914-en. OCDE (2013),Entornos de aprendizaje innovadores, Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-es. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│33 Capítulo 2. La compleja interacción de la enseñanza y el aprendizaje: comprensión de las pedagogías innovadoras Este capítulo comienza ubicando el trabajo sobre pedagogía en la literatura más amplia e identifica algunas deficiencias que rodean el concepto de pedagogía. Luego discute el concepto de pedagogía ubicado en las interacciones dinámicas del conocimiento y la práctica, de las ciencias de la investigación y la implementación creativa, y de las teorías educativas y las prácticas particulares. El continuo pedagógico se presenta como una herramienta conceptual para identificar grupos de pedagogías innovadoras. La segunda parte del capítulo amplía el marco conceptual al incluir reflexiones críticas sobre el propósito, la práctica efectiva y las combinaciones de pedagogías, la influencia de las áreas de contenido y el contexto, y cómo enmarcar el cambio pedagógico basado en el sistema. En la última sección se explica brevemente la construcción de la compilación, así como el trabajo con las redes innovadoras de escuelas, y el rol de estas redes para equilibrar el trabajo conceptual del informe, con ejemplos provenientes del campo. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 34│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… Este capítulo analiza la pedagogía en relación con el conocimiento y la práctica; a la ciencia del aprendizaje ya las formas intuitivas y creativas en que se llevan a cabo las prácticas docentes; ya las teorías del aprendizaje y la implementación discreta y muy contextualizada. Estas reflexiones conducen a que se presente una definición operativa de la pedagogía. Luego, el capítulo desarrolla el marco organizativo presentado brevemente en el capítulo anterior (el marco de las cinco C). A esto le sigue una descripción de otros dos elementos de este trabajo: la compilación de grupos de pedagogías innovadoras y la consulta con redes de escuelas innovadoras. 2.1. Antecedentes y literatura más amplia Este estudio de pedagogía innovadora tiene como objetivo informar a los maestros y otras personas involucradas en la educación con materiales para asesorar sus juicios y elecciones profesionales. Al ampliar su conocimiento de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, pueden volverse más creativos en el diseño de entornos de aprendizaje que aborden nuevas competencias y habilidades, desafíos y objetivos educativos. Ha habido un impulso de larga data para identificar principios y prácticas eficaces que aborden los desafíos de la educación. Dichos desafíos incluyen la desconexión de los estudiantes, la mejora de la inclusión y la equidad, el desarrollo de un aprendizaje y una comprensión profundos, y la promoción de las llamadas habilidades del siglo XXI, como la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la alfabetización financiera y económica, la salud y la alfabetización digital, la conciencia global y la ciudadanía (OCDE, 2015a). Las contribuciones importantes a este esfuerzo incluyen: ∙la síntesis de 800 metanálisis en “Visible Learning” (Hattie, 2009);∙el marco generativo para el aprendizaje mejorado por la tecnología y la subsiguientePedagogía innovadoraserie desarrollada por Mike Sharples y sus colegas (Sharples et al., 2009; Sharples et al., 2012-2016); ∙el marco creado por la iniciativa global “Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo” (Fullan y Langworthy, 2014); ∙las subescalas ofrecidas en “Pedagogías Productivas”, con su enfoque en resultados equitativos para estudiantes marginados (Lingard et al., 2003); ∙revisiones recientes en la literatura sobre eficacia escolar y mejora escolar (p. ej., Reynolds et al., 2014; Muijs, et al. 2014); y ∙informes de organismos y organizaciones nacionales (p. ej., Pollard, 2010) e internacionales (p. ej., Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, 2015; Luna Scott, 2015; Dumont, Istance y Benavides, 2010). Alexander (2004) identificó lo difícil que es para los maestros hablar sobre su enseñanza, en comparación con lograr que discutan el currículo, el aprendizaje o la gestión del aula. Del mismo modo, es difícil en estos estudios e informes identificar una idea clara de la pedagogía y sus implicaciones para la organización de la enseñanza y el aprendizaje. Gran parte del trabajo realizado gira en torno al establecimiento de principios fundamentales de aprendizaje integrados en enfoques psicoculturales y holísticos, combinando las experiencias de la educación alternativa con investigaciones que conceptualizan el aprendizaje como un proceso complejo en el que interactúan procesos cognitivos, metacognitivos y socioemocionales (Sliwka y Yee, 2015). Sin embargo, a pesar de lo importante que puede ser el establecimiento de metas a las que se aspira, no revela los procedimientos operativos que los maestros necesitan para alcanzar tales metas en el aula. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│35 Otro enfoque ha sido revisar la base de evidencia existente sobre la "buena enseñanza", presentando las pedagogías como conjuntos de herramientas y prácticas desconectadas para mejorar el rendimiento. Sin embargo, otros buscan equilibrar las descripciones de métodos de enseñanza innovadores con la presentación de ciertas habilidades, objetivos de aprendizaje y variables organizativas y pedagógicas (por ejemplo, liderazgo, plan de estudios o evaluación). Sin embargo, al mezclar la pedagogía con los principios de aprendizaje y otras variables escolares, las implicaciones para la pedagogía se difuminan y falta una conexión clara con lo que sucede en el aula. Abordar la pedagogía en términos precisos puede ayudar a comprender mejor las complejas interacciones de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y brindar a los docentes pautas para alcanzar los resultados de aprendizaje deseados, en lugar de ofrecer recetas simples (Watkins y Mortimore, 1999). A pesar de su importancia, la pedagogía se ha “adelgazado” cada vez más por el incesante enfoque generalizado de las políticas en el currículo, la alta pruebas y evaluación de estacas (Lingard et al., 2003). Es mucho más fácil modelar y medir este último en comparación con las complejidades desordenadas de las interacciones pedagógicas. Nuestro punto de partida y pregunta general es simple: ¿cómo son los Principios del Aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides, 2010; ver Tabla 2.1) en términos de pedagogías? Al desarrollar una comprensión más precisa de la pedagogía y el papel de los docentes como profesionales creativos, el objetivo ha sido identificar y describir nuevos enfoques pedagógicos que puedan ayudar a los docentes a poner en práctica estos principios al diseñar entornos de aprendizaje. Tabla 2.1. Características de la práctica del alumno y del docente en consonancia con los Principios de la OCDE Principios Alumnos Enseñanza Aprendizaje en el centro Los educadores están bien informados 1. Centrarse en el alumno Compromiso activo del alumno aprendizaje Aprendizaje cooperativo con habilidades de autorregulación 2. Naturaleza social del y colaborativo Claridad de la calidad de la visión. garantía 3. Capacidad de respuesta a motivaciones y emociones 4. Sensibilidad al individuo Pedagogía social ricaActividad colegial Entornos de aprendizaje flexibles Desafío positivo para cada alumno baja Entendiendo las emociones Enfoques desconexión lazos de apego y que motivan confianza educación de las emociones diferenciasEnfoques individualizados Voz más alta del alumnoMezcla pedagógica rica 5. Desafíos graduadosEvaluación formativa matrices de Liderazgo colaborativo aprendizaje amplio y profundo desafío inclusivo Altas expectativasEvidencia personalizada Mentalidades de crecimiento 6. Evaluación para el aprendizaje Expectativas compartidas aprendizaje profundoClaridad de expectativasDetallado de comentarios 7. Conexión horizontal Conexión con la comunidadConectando a través de temas y temas Fuente: Basado enOCDE (2013), Entornos de aprendizaje innovadores, Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-es. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 36│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… 2.2. El concepto de pedagogía. 2.2.1. La pedagogía en las interacciones de la enseñanza y el aprendizaje en la práctica del aula Poner la pedagogía en primer plano es entonces preguntarse cómo se organizan la enseñanza y el aprendizaje, cómo se puede lograr una enseñanza diferenciada y cómo estas decisiones tienen consecuencias importantes para la gestión y evaluación del aula, todo lo cual está abierto a la mejora. Un buen punto de partida para conceptualizar la pedagogía es la definición de Loughran (2013). Esto toma las pedagogías como formas de ver las interacciones de la enseñanza y el aprendizaje en el tiempo real de la práctica en el aula. Por lo tanto, la pedagogía es tanto conocimiento (formas de mirar) como acción (la toma de decisiones y los diseños que dan forma a las interacciones de enseñanza y aprendizaje en la práctica del aula). La Figura 2.1 ilustra esta dualidad de la pedagogía y la forma en que las decisiones sobre la instrucción están informadas por el conocimiento sobre las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, la figura ilustra cómo estos repertorios para diseñar entornos de aprendizaje y prácticas se basan en la instrucción previa y, por lo tanto, representa un modelo dinámico que conecta el conocimiento y la acción. Figura 2.1. Las pedagogías como saberes y como prácticas impacto de la instrucción Conocimie ntosobre cómo los métodos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes interactúa Experienci aacerca de implementación e Decision essobre enfoques de enseñanza y planificación de lecciones Instrucción Fuente:Guerrero, S. (ed.) (2017),El conocimiento pedagógico y la naturaleza cambiante de la profesión docente, Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-es. El conocimiento sobre pedagogías puede verse como parte de lo que comúnmente se conoce como "conocimiento pedagógico general" (GPK), que incluye el conocimiento sobre la gestión del aula, la evaluación y la conciencia de las diferencias de los estudiantes (Voss et al., 2011). Poner la pedagogía en primer plano pone de relieve que la forma en que se enmarcan la enseñanza y el aprendizaje tiene consecuencias importantes para la gestión y evaluación del aula, que repercuten constantemente en las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje (ver Figura 2.2). Cualquier mejora en la gestión del aula impacta no solo en los resultados de los estudiantes, sino también en la implementación de cualquier enfoque pedagógico en particular (Korpershoek et al., 2014). De manera similar, dado que la enseñanza y el aprendizaje interactúan a través de la pedagogía, los docentes deben conocer el progreso de sus alumnos al igual que los alumnos: el reconocimiento de la meta deseada, la evidencia sobre el logro y las estrategias para cerrar la brecha entre estos dos son parte integral de LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│37 mejorar el rendimiento de los alumnos y los juicios de los profesores sobre el uso de las pedagogías (Black y Wiliam, 1998). Figura 2.2. Pedagogía y conocimiento pedagógico general (GPK) evaluación prácticas de enseñanza Pedagogía profesores aprendizaje de los estudiantes competencias profesionales gestión del aula diferencias de los alumnosGPK La pedagogía como oficio que combina la enseñanza y el aprendizaje como ciencia y como arte Para profundizar en el concepto de pedagogía entendida como la interacción dinámica del conocimiento y la práctica sobre la enseñanza y el aprendizaje, es útil referirse a la definición de Pollard de 'pericia pedagógica' (2010) y su conceptualización de la pedagogía como una forma simultánea de ciencia, oficio, y el arte (Figura 2.3). La pedagogía como ciencia es el conocimiento y como arte es la práctica. La pedagogía como ciencia se refiere a cómo las formas de instrucción se vuelven explícitas, coherentes y generalizables a través de las ciencias del aprendizaje. La pedagogía como arte se refiere a cómo los docentes implementan enfoques, estrategias y herramientas pedagógicas de manera intuitiva y creativa, a través de respuestas y capacidades personales contextualizadas. La interacción entre estos dos fines se une en la noción de "artesanía", como dominio de un repertorio de habilidades y prácticas: conocimiento sobre la práctica y puesta en práctica del conocimiento. La pedagogía como oficio se encuentra en la interfaz entre las ciencias del aprendizaje y las prácticas docentes idiosincrásicas y contextualizadas en el aula; encapsula el conocimiento científico en la aplicación y la práctica intuitiva, informando los juicios profesionales sobre los enfoques de la enseñanza. Figura 2.3. La pedagogía en la interacción de la ciencia, la artesanía y el arte La pedagogía La pedagogía comoARTEde la comoARTESANÍAde la enseñanza: capacidades enseñanza: dominio de un La pedagogía receptivas, creativas, intuitivas y repertorio completo de comoCIENCIAde la personales, habilidades, enseñanza informada por la incluido el individuo prácticas y formas de investigación, hecha relación de los maestros con describir la explícita, acumulativa y sus relación de enseñanza y generalizable por un alumnos aprendizaje. comunidad de práctica. Fuente: Adaptado de Pollard, A. (ed.) (2010),Profesionalismo como pedagogía: una oportunidad contemporánea: un comentario de TLRP y GTCE, TLRP, Londres. La artesanía, entonces, se encuentra en la intersección dinámica de la ciencia y el arte (zona azul oscuro), pero es más amplia con límites como lo indica la línea discontinua. La artesanía incluye conocimiento científico que aún no está completamente validado como implementación en la práctica o todavía está LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 38│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… impregnar las prácticas docentes; también incorpora prácticas que están bien establecidas pero con evidencia científica limitada sobre su impacto. Modelos teóricos y prácticas discretas - el continuo pedagógico La pedagogía es, pues, por su naturaleza híbrida: es conocimiento y es práctica (Figura 2.1), y es conocimiento científico que comúnmente se implementa en forma de arte (Figura 2.3). Las pedagogías no son simplemente mecanismos racionales o metodologías de "cómo arreglar" informadas por la ciencia; son prácticas cargadas de poderosos significados culturales, experiencias personales y creencias (Fuller y Clarke, 1994; Thomas y Loxley, 2002). Figura 2.4. El continuo pedagógico Inclusivo educación Pedagogía centrada en el estudiante Clústeres de pedagogíasActivo pedagogía Culturalmente innovadores importante pedagogía Modelos teóricos Prácticas discretas Nota: Las etiquetas en las burbujas son ejemplos ilustrativos, no categorías exhaustivas. Sobre la base de estas reflexiones, desarrollamos la noción de un "continuum pedagógico" como una herramienta práctica para ayudar a ubicar los diferentes niveles de abstracción que se adjuntan a las pedagogías (ver Figura 2.4). Un extremo del continuo muestra una alta dispersión de buenas prácticas, no organizadas o simplificadas en enfoques coherentes. En el otro extremo están las teorías amplias y abstractas que están lejos del aula. Con la pedagogía como oficio, el enfoque está en los entendimientos compartidos de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones entre estas diferentes prácticas. Esto da lugar a conjuntos de enfoques pedagógicos que adoptan esta interacción dinámica de abstracción y detalle, de conocimiento declarativo y procedimental, inherente a la noción de oficio. Brinda un panorama integral de pedagogías innovadoras, conectadas a construcciones teóricas pero respetando la libertad y la creatividad de la enseñanza. Esta metodología requería tomar decisiones estratégicas sobre cómo agrupar las prácticas y su conexión con los marcos de enseñanza y aprendizaje. Esto se hizo mediante un proceso iterativo: revisión de revistas e informes sobre innovación docente, identificación de los modelos teóricos de enseñanza y aprendizaje en cada clúster y discusión de los principales LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│39 prácticas consistentes con ese grupo. El continuo pedagógico no se trata de teorías de aprendizaje versus prácticas docentes, sino de cómo las pedagogías unen estos dos niveles. La posición de los diferentes grupos en el medio del espectro, y la forma en que las prácticas y teorías se filtran a ambos lados, se deriva de la importancia que le dimos a las formas en que la enseñanza y el aprendizaje están de acuerdo con los Principios de Aprendizaje de la OCDE (Dumont , Istance y Benavides, 2010). El objetivo era llegar a un conjunto de grupos pedagógicos que sean representativos y aborden el desarrollo de habilidades, tecnología, agencia estudiantil y dominios del siglo XXI. Nos basamos en la importancia de la combinación y el conocimiento en el marco de C, atrayéndonos a paquetes coherentes de prácticas que capitalizan las inclinaciones naturales de aprendizaje de los estudiantes. Los grupos elegidos no son enfoques independientes, ya que existen fuertes vínculos entre ellos. Buscan ver a través del "ruido" que comúnmente rodea la innovación y la enseñanza y comienzan a trazar una hoja de ruta para los docentes y los responsables de la formulación de políticas al pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Algunos de estos grupos son relativamente bien conocidos y antiguos, como el aprendizaje experiencial, mientras que otros, por ejemplo, las alfabetizaciones múltiples y la enseñanza basada en debates, son menos familiares. Las etiquetas se interpretan de manera amplia: por ejemplo, la ludificación se considera más que el uso de juegos en las aulas, sino también un enfoque que aprovecha el potencial pedagógico de los juegos y lo transfiere a la enseñanza formal. 2.3. Enmarcando el estudio – las “C” Para proporcionar una lente a través de la cual interrogar las pedagogías innovadoras recopiladas, se desarrolló el marco "Cs". Es un organizador conceptual y se ofrece como un producto por derecho propio como un conjunto de lentes que otros pueden adoptar. Incorpora una filosofía y preceptos particulares para la acción, holística y orientada a la práctica y al cambio, como alternativa a la fragmentación de muchas metodologías de investigación. Las C centran la atención en las siguientes cinco dimensiones: LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 40│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… Cambiar 2.3.1. Las C elaboradas Figura 2.5. El marco de C combinaciones Conocedor Contenido de contexto Esta sección elabora qué significa cada una de estas dimensiones y cómo se relaciona con el análisis general de este volumen. combinaciones Las mezclas y combinaciones de pedagogías son características integrales de cualquier situación educativa. Un solo maestro, y mucho menos equipos de educadores, nunca utiliza un método pedagógico exclusivamente. Un enfoque pedagógico se compone de varios métodos específicos combinados de manera sistemática para propósitos específicos. La innovación puede residir tanto en la forma en que se combinan o aplican esas pedagogías como en cualquier método o práctica específica. Es decir, las pedagogías deben entenderse de manera holística y no solo como prácticas y técnicas desconectadas. En el Capítulo 4 se pueden encontrar ejemplos de asociaciones entre enfoques pedagógicos. Como sugiere Peterson (Capítulo 3), las escuelas y redes efectivas tienden a anclar su diseño de aprendizaje y enseñanza dentro de un conjunto restringido de enfoques pedagógicos combinados. La claridad y la coherencia se mejoran al tener un conjunto limitado de enfoques pedagógicos de encuadre, que proporcionan un marco para las actividades, abordan los dilemas de organización y familiarizan a los estudiantes con las secuencias para un aprendizaje más autodirigido dentro de la estrategia de enseñanza general. Cada enfoque contiene pedagogías discretas para lograr objetivos de enseñanza y aprendizaje más específicos. Una escuela con un diseño pedagógico general ha tomado una decisión colectiva sobre cómo combinar varias pedagogías para cumplir múltiples objetivos educativos. De este modo, el poder de cada pedagogía se fortalece considerablemente: la planificación docente individual se refuerza a nivel organizativo, al igual que la colaboración docente, mientras que los estudiantes transfieren más fácilmente los enfoques de aprendizaje desarrollados en un año o área temática a otro. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│41 Sin embargo, tal coherencia en el enfoque pedagógico sigue siendo más la excepción que la regla. Recuadro 2.1. Ejemplos de 'anclas' en redes escolares ElNueva Amarared (España) enfatiza que la vida real debe estar inmersa en la actividades de la vida cotidiana en el aula. A través de temas transversales y basados en proyectos diseños, el aula se convierte en un espacio donde los niños discuten, practican y adquieren aquellas habilidades y competencias que promueven su bienestar. El enfoque pedagógico gira en torno a las actividades del juego y los intereses vitales de los estudiantes. Mejores motores y pensadores(Escocia) es un enfoque para el aprendizaje y la enseñanza en educación física utilizada en una red local de escuelas. Está diseñado para desarrollar la capacidad de todos los niños y jóvenes a moverse y pensar de una manera más cohesionada. Se enfoca en desarrollar las habilidades de la función ejecutiva esenciales para guiar los procesos cognitivos hacia resultado previsto. ElEscuela Nueva red (colombiana e internacional) promueve el aprendizaje reflexivo centrado en los estudiantes, donde pueden colaborar, y que privilegia el papel de los comunidad y evaluación. Las prácticas clave son: trabajar a través de pautas de aprendizaje que los estudiantes usan solos o en grupos; rincones de aprendizaje, enfocados en proyectos donde los estudiantes pueden experimentar e interactuar; la biblioteca del aula; el estudiante concejo; mail para sugerencias y amistad; y el autocontrol de los estudiantes de la escuela asistencia. Las combinaciones pedagógicas, como señaló Peterson en el Capítulo 3, son un área madura para futuras investigaciones, ya que existe un conocimiento limitado sobre ellas y una falta de investigación sobre las relaciones entre las combinaciones pedagógicas y una variedad de resultados educativos. Yendo más allá, el estudio de combinaciones comunes de pedagogías podría identificar aquellas prácticas que son comunes a varias pedagogías, como presentaciones de aprendizaje o autoevaluación de los estudiantes. La familiarización de maestros y estudiantes con estas prácticas podría facilitar el desarrollo de una mayor diversidad de combinaciones pedagógicas en una escuela o sistema. Conocedor El concepto de “connoisseurship” captura la idea de aplicación experta de pedagogías específicas; clarificar el conocimiento se trata de contribuir a comprender las condiciones y los meta-principios detrás del “aprendizaje poderoso”. Un ejemplo puede ilustrar este concepto, tomado de la OCDENaturaleza del aprendizaje, informe de 2010: Los enfoques de indagación... dependen en gran medida del conocimiento y las habilidades de los docentes comprometidos en tratar de implementarlos. cuando estos los enfoques son mal entendidos, los maestros a menudo piensan en ellos como "no estructurados", en lugar de apreciar que requieren una amplia andamiaje y evaluación constante y redirección a medida que se desarrollan. Los docentes necesitan tiempo y una comunidad para apoyar su capacidad de organizar el trabajo sostenido del proyecto. Se necesita una gran cantidad de recursos pedagógicos. sofisticación para gestionar proyectos extensos en las aulas a fin de mantener un enfoque en “hacer con entendimiento” en lugar de “hacer para el bien de hacer” (Barron y Darling-Hammond, 2010: 202). LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 42│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… Si las pedagogías particulares se aplican de manera inapropiada, no será sorprendente que solo tengan un impacto limitado en los resultados (suponiendo que tales resultados puedan medirse). En términos más generales, las pedagogías particulares se pueden realizar con diferentes grados de experiencia, incluso cuando se eligen bien para el desafío educativo en cuestión. Los estudios evaluativos de las prácticas realizadas en nombre de un enfoque específico subestiman su potencial cuando incluyen tanto las aplicaciones mal implementadas como las de los expertos. Contexto La innovación pedagógica debe ser sensible al contexto. Algunos de los factores contextuales más relevantes son el impacto (o no) de estar rodeado de medios digitales; la influencia de diferentes orígenes socioculturales; y el papel de los valores, incluso la religión. LaFuente (Capítulo 3) se centra en la naturaleza de los “nuevos aprendices” como contexto, y cómo eso da forma a las posibilidades y desafíos que enfrenta el diseño pedagógico. Él identifica cinco tendencias generales en el uso de tecnologías, materiales multimedia, entornos multitarea y no lineales e interactivos, juegos y actividades colaborativas utilizando el aprendizaje Web 2.0. En En el mismo capítulo, al discutir cómo abordar las necesidades siempre diversas de los alumnos en el aula, Dumont describe cómo la instrucción individualizada es un enfoque pedagógico prometedor para sensibilizar a los maestros sobre las diferencias de los alumnos que surgen de sus diferentes contextos y necesidades. Continúa discutiendo que, con demasiada frecuencia, los maestros están más preocupados por organizar las actividades de aprendizaje de los estudiantes individuales que por participar en interacciones significativas con los estudiantes sobre el contenido de aprendizaje, con bajos niveles de interacción del grupo de estudiantes. Subraya los estrechos vínculos de la pedagogía con la gestión del aula y enfatiza la importancia del aprendizaje profesional y la colaboración. El contexto en sí necesita ser contextualizado: los hallazgos sobre la influencia de, digamos, el trasfondo social en las estrategias pedagógicas de una cultura o sistema bien pueden no ser válidos en otros lugares. Por lo tanto, aunque es difícil generalizar sobre el impacto del contexto, este volumen iluminará cómo los enfoques e innovaciones pedagógicos particulares responden a circunstancias contextuales particulares. Contenido Los dominios de conocimiento pueden influir fuertemente en la enseñanza, los docentes y la organización, incluso cuando se necesitan conocimientos y competencias transversales. Los dominios tienen sus propias estructuras epistémicas que pueden definir requisitos pedagógicos específicos. La enseñanza en un dominio refleja tradiciones históricas que pueden ser muy poderosas y difíciles de cambiar. Las materias filtran la práctica docente y, a menudo, estructuran su trabajo y colaboración profesional, con iniciativas políticas separadas. Los profesores de materias tienden a formar subculturas con sus propias creencias, normas y prácticas de enseñanza. Todo esto puede influir en las elecciones pedagógicas y de enseñanza. Lafuente, en su reflexión sobre los dominios de contenido de matemáticas, lengua no materna y aprendizaje socioemocional, describe cómo cada dominio tiene su combinación particular de estructura epistémica, su relación con los conocimientos y habilidades, las creencias de los docentes y las rutinas. impuesta por la forma en que estas materias han sido enseñadas tradicionalmente por una comunidad de práctica. El enfoque en competencias, nuevas habilidades y los Principios de Aprendizaje de la OCDE ofrece un punto de vista para analizar el peso de los dominios y las relaciones entre las prácticas innovadoras, las competencias transversales y el contenido, y las materias escolares tradicionales. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│43 Cambiar Además, es importante preguntarse cuál es la mejor manera de introducir, desarrollar y sostener diferentes pedagogías en diferentes contextos de aprendizaje, especialmente en las escuelas, así como el papel que desempeñan las redes y las comunidades de aprendizaje. El enfoque de cambio incluye políticas, estrategias e iniciativas destinadas a promover ciertos enfoques pedagógicos. El aprendizaje profesional ocupará un lugar destacado en cualquier estrategia para introducir y mantener el cambio. Los “anclas” pedagógicas son diseños que sirven como marcos coherentes para el cambio y la implementación. Los enfoques como conjuntos de prácticas son diseños o "puntos de anclaje" para ayudar a alinear e implementar innovaciones pedagógicas. Las innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje no son tanto asimiladas por los docentes como adoptadas progresivamente a través de los "puntos de anclaje". y la adaptación creativa por parte de los profesores. El enfoque en grupos de enfoques pedagógicos señala el valor de las opciones coherentes y accesibles para la enseñanza y el aprendizaje en lugar de que los educadores se enfrenten constantemente a una desconcertante variedad de opciones inconexas sobre los métodos de enseñanza y su impacto en el aprendizaje y los resultados. El aprendizaje de los docentes, colaborativo, orientado a la acción y codiseñado, es fundamental para el cambio. La literatura sobre el aprendizaje docente para la implementación sugiere que los modelos de formación basados en la transmisión de conocimientos y habilidades no son los medios más efectivos para generar cambios en la práctica pedagógica en comparación con la experiencia, la acción y la acción. aprendizaje orientado con profesores que colaboran en comunidades de práctica. El diseño colaborativo de los materiales curriculares mejora el desarrollo profesional docente al contextualizar el aprendizaje, reforzar la agencia docente y brindar una mejora continua e iterativa. Como discutió Law (Capítulo 3), el cambio debe ser conceptualizado como aprendizaje. Las condiciones y factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, y los cambios identificados para mejorarlos, pueden conceptualizarse de manera útil como resultados de aprendizaje de esos niveles. Incluso cuando la ubicación final del cambio es en las aulas, se necesita un cambio de apoyo en cada nivel, lo que requiere alineación y refuerzo mutuo. 2.4. La metodología detrás del volumen. La metodología del proyecto ha consistido en armar la recopilación de pedagogías innovadoras; identificar redes que promuevan diferentes enfoques pedagógicos e involucrarlos a través de un cuestionario; y encargar un conjunto de documentos de expertos complementarios sobre temas relevantes. El principal trabajo inicial se centró en la conceptualización del marco de C, seguido de la construcción de la compilación. Luego vino la identificación y el trabajo con redes de escuelas innovadoras. Este proceso fue iterativo, en el cual el trabajo posterior sobre los conceptos y el marco se fortaleció aún más con la compilación y se informó con los cuestionarios recibidos de las redes (ver Cuadro 2.2). LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 44│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… Recuadro 2.2. Una breve historia del trabajo de la OCDE/CERI Este volumen es el resultado principal de Pedagogías innovadoras de la OCDE/CERI para Proyecto de aprendizaje. Surgió de un trabajo anterior sobre Entornos de Aprendizaje Innovadores, que colocó el núcleo pedagógico y los principios de aprendizaje en el corazón de la innovación, poderosos entornos de aprendizaje. El nuevo trabajo amplía esto a través de un análisis sistemático examen de las diferentes pedagogías en sí mismas. El alcance inicial comenzó en 2015 con la preparación de diferentes revisiones sobre pedagogía, innovación y prácticas docentes. El marco de referencia de C se esbozó en un reunión internacional en abril de 2016, junto con la estructura principal del proyecto. Durante la segunda mitad de 2016 la atención se centró en fortalecer la conceptualización, mientras identificar enfoques innovadores y redes de escuelas innovadoras. Al final de 2016, se realizó una primera selección de redes y se elaboró un cuestionario. Mayor refinamiento de la arquitectura conceptual y el desarrollo de la compilación. de pedagogías innovadoras tuvo lugar en 2017, así como la posterior selección y contacto con redes Una pequeña reunión de expertos a mediados de 2017 revisó el borrador del informe inicial, que posteriormente ha sido revisado y ampliado para esta publicación. Para obtener más información sobre el proyecto, consulte: www.oecd.org/education/ceri/innovative-pedagogies-for-powerful-learning.htm. 2.4.1. La compilación de clusters de pedagogías innovadoras El objetivo de la compilación es ofrecer un mapa de pedagogías innovadoras, como conjuntos de prácticas y patrones coherentes. En su creación, el primer criterio fue buscar enfoques que se hayan centrado en las habilidades del siglo XXI, la participación y la agencia de los estudiantes, la equidad, la tecnología y que aborden los Principios de aprendizaje de la OCDE. Otro criterio para elegir estos enfoques es que tengan un historial de implementación que va más allá de la anécdota, incluso en ausencia de una base de evidencia sólida de su impacto. Los clústeres se identificaron a través de diferentes fuentes: informes internacionales, repositorios de revistas (por ejemplo, ERIC) y revistas especializadas; diferentes expertos e identificaron redes de escuelas innovadoras, lo que a su vez condujo a más revisiones de documentos de investigación y políticas. La Tabla 2.2 resume los criterios para seleccionar los seis conglomerados en la Compilación. Incluye los principales desafíos que surgieron para cada enfoque pedagógico. La tabla destaca los principios de aprendizaje y las habilidades del siglo XXI que son particularmente específicas en cada caso. También indica las principales fuentes utilizadas: análisis de redes innovadoras, comentarios de las partes interesadas, revisión de la literatura o búsquedas de habilidades coincidentes. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│45 Tabla 2.2. Criterios para seleccionar enfoques pedagógicos PatrónCriterios Selección Fuente Principios de aprendizaje Habilidades del siglo XXI 2. Naturaleza social del aprendizaje Redes de aprendizaje mixto Redes de Gamificación Redes y 4. Sensibilidad a las diferencias individuales 5. Desafíos graduados 6. Evaluación para el aprendizaje Alfabetización digital 2. Naturaleza social del aprendizaje 3. Motivaciones y emociones 5. Desafíos graduados 6. Evaluación para el aprendizaje 3. Motivaciones y emociones5. Desafíos graduados Resolución de problemas-alfabetización digital creatividad Resolución de problemas-global 2. Naturaleza social del aprendizaje Resolución de problemas-alfabetización digital pensamiento computacionalRepaso de investigación repaso de aprendizaje Aprendizaje experimental investigación 3. Motivaciones y emociones aprendizaje incorporado Alfabetizaciones multi/críticas y enseñanza basada en la discusión Comentarios y Siglo 21 habilidades Siglo 21 habilidades 3. Motivaciones y emociones 2. Naturaleza social del Creatividad-alfabetización en .4. Sensibilidad a las diferencias salud individuales. 2. Naturaleza social del aprendizaje 3. Motivaciones y emociones conciencia-ciudadanía-crítica pensamiento Alfabetización digital-ciudadanía-crítica pensamiento 2.4.2. Acercándonos a las redes Se seleccionaron redes en lugar de escuelas individuales para tomar ejemplos que ya se habían difundido y replicado en otros entornos, es decir, con alguna prueba de escalabilidad. El enfoque en las redes de escuelas se basó en trabajos previos que identificaron el nivel meso como un escenario privilegiado desde donde comprender y ampliar las innovaciones (OCDE, 2015b). Las redes no son la única forma organizativa de interés para realizar un cambio educativo, pero son críticas. “Red” se ha interpretado de manera muy amplia para permitir la cobertura de diferentes tipos de agrupaciones. El universo inicial de casos giraba en torno a redes de escuelas innovadoras que avanzaban en una pedagogía común, denominadas “Redes de Abordaje Pedagógico”. A estos, se agregaron dos categorías más: ∙Redes que comparten el objetivo general de innovar la enseñanza y el aprendizaje (incluida la pedagogía) y que facilitan el intercambio y el desarrollo mutuos; estas se denominan “Redes de Promoción de la Innovación”. ∙Redes orientadas principalmente a proporcionar el aprendizaje profesional para permitir la innovación pedagógica y relacionada, enfocadas especialmente en docentes y líderes; estas se denominan “Redes de aprendizaje profesional”. El cuestionario (ver Anexo 2.A) preguntaba sobre los principales enfoques pedagógicos seguidos por las redes, incluida la alineación con los Principios de aprendizaje de la OCDE y el papel de la voz y la agencia del alumno. Preguntó sobre características específicas, como si se han dirigido grupos o comunidades en particular (contexto), cualquier tema o dominio para el que se haya aplicado especialmente el enfoque (contenido), el enfoque de las competencias del siglo XXI, evaluación, tecnología y si algún aspecto debe practicarse para que el enfoque sea efectivo (connoisseurship). Las preguntas organizativas incluyeron demandas sobre las escuelas y los maestros, cómo funciona la red en sí misma, así como si la LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 46│I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN… la red/organización había sido evaluada. Además de los principales organizadores de la red, se solicitó que los profesionales y las escuelas también completaran el cuestionario para obtener información adicional sobre el terreno. Referencias Alexander, R. (2004), “¿Todavía no hay pedagogía? Principio, pragmatismo y cumplimiento en la educación primaria”,Revista de educación de Cambridge, Vol. 34/1, pp.7-33. Barron, B. y L. Darling-Hammond (2010), “Perspectivas y desafíos para los enfoques del aprendizaje basados en la indagación”, enLa naturaleza del aprendizaje: uso de la investigación para inspirar la práctica,Publicaciones de la OCDE, París,http://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-en. Black, P. y D. Wiliam (1998), “Evaluación y aprendizaje en el aula”,Evaluación en Educación: Principios, Política y Práctica, Vol. 5/1, pp. 7-74. Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (eds.) 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OECD/CERI ha desarrollado un conjunto de principios para ayudar a guiar la enseñanza y el aprendizaje (ver Cuadro 2.A.2.): seleccione los 2-3 de estos principios que se aplican especialmente en su abordar y describir cómo se ponen en práctica. Anexo Cuadro 2.A.1. Los siete principios del aprendizaje de la OCDE 1 Haga que el aprendizaje sea central y fomente el compromiso y la conciencia en los estudiantes de sus propias estrategias de aprendizaje. 2 Asegúrese de que el aprendizaje sea social y, a menudo, colaborativo. 3 Estar muy en sintonía con las motivaciones y las emociones involucradas en el aprendizaje. 4 Ser muy sensible a las diferencias individuales, incluso en el conocimiento previo. 5 Ser exigente con cada alumno pero sin una sobrecarga excesiva. 6 Utilizar evaluaciones consistentes con los principales objetivos de aprendizaje, con un fuerte énfasis en la retroalimentación formativa. 7 Promover la conexión horizontal entre las actividades de aprendizaje, entre las materias y entre el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. A.4. Resuma la naturaleza de la voz del alumno y la agencia del alumno en su principalenfoque pedagógico, incluyendo la relación de los estudiantes con los profesores y compañeros y su espacio para tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. B. Características específicas de su enfoque pedagógico B.1. ¿Existen grupos particulares de estudiantes o comunidades para los cuales su enfoque tiene se ha aplicado principalmente? Si ha habido un enfoque específico, ¿cuáles son las razones para ello? B.2. ¿Hay temas, áreas de contenido o dominios particulares para los cuales su enfoque tiene se ha aplicado principalmente? Si ha habido un enfoque específico, ¿cuáles son las razones para ello? B.3. ¿Qué tan adaptado está su enfoque a las llamadas competencias del siglo XXI como creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y alfabetización digital? Ellos característica de forma explícita y es su enfoque especialmente eficaz en el desarrollo de uno o más de ¿a ellos? B.4. ¿La tecnología juega un papel central en su principal enfoque pedagógico y, de ser así, ¿cómo? ¿O es más tecnológicamente neutral? B.5 ¿Cómo se usa la evaluación en combinación con la enseñanza? Quién utiliza la evaluación información y con qué propósito? B.6. ¿Qué tan exigente es su enfoque con los maestros? ¿Qué tipos de aprendizaje profesional LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.2. LA COMPLEJA INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: ENTENDER LA INNOVACIÓN…│49 qué necesitan y qué tan fácilmente está disponible? B.7. ¿Cuáles son las demandas organizativas de la adopción generalizada de su enfoque pedagógico? enfoque en las escuelas e instituciones? ¿Cómo se han cumplido esas demandas? B.8. ¿Hay aspectos específicos que se deben practicar para que el enfoque sea eficaz? Es ¿Existe una base de evidencia que muestre por qué estos aspectos son tan fundamentales? C. El funcionamiento de su organización/red C.1. ¿De qué manera las escuelas de membresía trabajan con la organización/red como en cuanto al enfoque pedagógico que utilizan en las aulas, etc.? ¿Cómo, en todo caso, es la fidelidad a el enfoque asegurado? C.2. ¿El trabajo de las escuelas en su organización/red ha sido o está siendo evaluado, cómo se ha hecho esto y qué muestra la evidencia evaluativa sobre cambio de aprendizaje? C.3. ¿Ha crecido su organización/red en los últimos años y cuáles son los principales factores facilitando o dificultando esto? LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│51 Capítulo 3. Construyendo el marco de referencia de C: ideas y reflexiones Este capítulo presenta un resumen abreviado de una serie de documentos que brindan un análisis complementario para sustentar el trabajo conceptual del proyecto. Las contribuciones originales se pueden encontrar en su totalidad en un documento de trabajo sobre educación de la OCDE, Peterson, A. et al. (2018). La primera contribución de Amelia Peterson sobre pedagogía y propósito, y la contribución de Hanna Dumont sobre la enseñanza adaptativa, tienen un amplio alcance y cubren una amplia gama de enfoques pedagógicos. Estos son seguidos por los análisis de combinaciones de pedagogías de Amelia Peterson, donde se discute el papel de las redes que promueven enfoques innovadores particulares. Marc Lafuente analiza primero los dominios de contenido (matemáticas, lenguas no nativas y aprendizaje socioemocional) y cómo se relacionan con las pedagogías. Luego contribuye al pensamiento sobre los "nuevos estudiantes" y la tecnología, como un contexto importante que influye en las elecciones e implementación pedagógicas. La sección final de Nancy Law se centra en el cambio, a través del prisma particular de las innovaciones pedagógicas mejoradas por la tecnología. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 52│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES 3.1. El propósito de la pedagogía (Amelia Peterson, Universidad de Harvard) Las pedagogías proporcionan marcos para la multitud de decisiones que los profesores tienen que tomar sobre cómo enseñar. La innovación en pedagogía, como cualquier tipo de innovación, toma ideas, herramientas o prácticas existentes y las une en nuevas formas para resolver problemas cuando la práctica actual no satisface adecuadamente las necesidades. Hasta ahora, la elección de la pedagogía a menudo se ha hecho ad hoc o se ha basado en lo que un maestro haya encontrado en su formación docente o en su propia educación (Lortie, 2002). Pero cuando los docentes cuentan con el apoyo de una formación docente de alta calidad y sólidas infraestructuras profesionales, se les permite tomar decisiones concertadas sobre la pedagogía, actuando como diseñadores del aprendizaje al seleccionar enfoques con un sentido claro de su impacto previsto (Jensen et al., 2015). Ciertas líneas de investigación educativa tienen como objetivo proporcionar a los docentes la evidencia para tomar decisiones informadas sobre la pedagogía (Higgins et al., 2015). Pero, desarrollar y seleccionar pedagogías implica más que determinar qué es “efectivo”, según lo indica el impacto en diversas medidas de aprendizaje. Las diferentes pedagogías se basan en diferentes teorías del aprendizaje y en lo que se considera más importante; todo el poder de una pedagogía –y de la innovación pedagógica– solo puede evaluarse teniendo en cuenta todas las cosas que las pedagogías están tratando de lograr. 3.1.1. Las pedagogías apuntan a múltiples propósitos. El objetivo de la enseñanza es algo más que la transferencia de contenido de una persona a otra. La forma en que se enseña a las personas afecta cómo y qué aprenden los estudiantes. Se han desarrollado y refinado enfoques pedagógicos particulares para promover una variedad de diferentes tipos de aprendizaje: por ejemplo, el aprendizaje de contenido explícito, el aprendizaje de formas particulares de hacer las cosas o el aprendizaje de valores y hábitos. Esta variedad aumenta las decisiones que deben tomar los docentes. Las opciones sobre pedagogía pueden estar determinadas por suposiciones sobre la forma en que los diferentes enfoques producen ciertos resultados. El cuadro 3.1 hace explícitos algunos de estos supuestos, aunque no pretende ser exhaustivo. Ilustra cómo los enfoques pedagógicos establecidos se han desarrollado de acuerdo con diferentes tipos de intenciones y, por lo tanto, por qué las comparaciones de enfoques se reducen a algo más que la pregunta sobre qué pedagogía es "más efectiva". Tabla 3.1. Diferentes enfoques tienen diferentes propósitos. Usamos este enfoque para que los estudiantes puedan… …con la intención de promover… Conocimientos y habilidades basados en el dominio de forma secuencial con práctica de fluidez, automaticidad Aprendizaje espaciado memorizar conocimientos básicos, práctica de recordar fluidez, automaticidad Basado en problemas aplicar habilidades o conocimientos a una situación creación de significado, transferencia de habilidades Basado en el lugar conectar el conocimiento con su contexto significado- creación, construcción de identidad Práctica basada en la discusión articulación, tomar en otras perspectivas comunicación, toma de perspectiva Aprendizaje invertido auto-ritmo cuando se encuentra con contenido nuevo metacognición, autogestión Indagación hacer conexiones, hacer su propio camino de aprendizaje metacognición, autogestión Orientación al producto estar motivado, producir un compromiso laboral de alta calidad, perseverancia LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│53 3.1.3. Las pedagogías organizan a las personas y el tiempo. La enseñanza es una tarea sumamente compleja. En el transcurso de cada día, semana y año, un maestro tiene que tomar miles de decisiones. Para tomar estas decisiones de manera efectiva, los maestros pueden recurrir a lo que a veces se denomina conocimiento del contenido pedagógico. Luego están las opciones sobre cómo iniciar, organizar y mantener el impulso en los períodos de aprendizaje. Se han desarrollado muchos enfoques pedagógicos populares como formas de organizar un proceso de enseñanza y aprendizaje en apoyo de tres tareas organizacionales clave: i) elegir un enfoque para el aprendizaje; ii) gestionar el proceso de aprendizaje; y iii) determinar la duración y la forma de un “arco de aprendizaje” (una lección individual, una serie de tareas durante algunos días o una secuencia o proyecto que se extiende durante semanas, meses o más). De manera similar, los enfoques pedagógicos implican diferentes decisiones sobre cómo se eligen y abordan los temas, y cómo se gestiona el proceso real de aprendizaje. Tabla 3.2. Diferentes enfoques promueven diferentes formas de organizar el aprendizaje. …elige el enfoque …gestiona el proceso de aprendizaje …finaliza el arco de aprendizaje Profesor Estudiante Profesor Grupos de estudiantes Evaluación Producto Tiempo Basado en el dominio x x x x Aprendizaje espaciado x x x Basado en problemas x x x x Basado en el lugar x x x x Discusión x x x Aprendizaje invertido x x x x Investigación x x x x x Orientado al producto x x x x x 3.1.4. Prácticas del paquete de pedagogías La ventaja final de pensar en términos de enfoques pedagógicos establecidos es que un enfoque generalmente agrupa conjuntos de prácticas discretas basadas en la investigación, lo que ayuda a la comunicación entre contextos, donde se pueden colocar etiquetas diferentes a conjuntos de prácticas similares. Al centrarse en prácticas específicas, los profesores pueden ir más allá de las palabras de moda para comprender realmente el cómo y el por qué de un enfoque pedagógico particular. Desglosar los enfoques en prácticas con objetivos específicos, o incluso en los mecanismos que explican cómo una práctica logra su efecto (Peterson, 2016), puede ser un precursor importante para comprender el potencial de las nuevas innovaciones en pedagogía. 3.2. Enseñanza adaptativa: diferencias de los estudiantes y aprendizaje productivo (Hanna Dumont, Instituto Alemán para la Investigación Educativa Internacional, Berlín) Los estudiantes ingresan a la escuela con una amplia gama de diferencias, que en conjunto determinan qué tan bien y qué tan rápido aprenderán en la escuela. Los sistemas escolares de todo el mundo se enfrentan así al desafío de cómo organizar el aprendizaje para un gran número de estudiantes y, al mismo tiempo, responder a las diversas necesidades de cada uno de ellos. Se trata de garantizar que cada estudiante reciba una experiencia de aprendizaje óptima, al mismo tiempo que aborda bien desigualdades educativas documentadas. La “enseñanza adaptativa” es un enfoque prometedor para abordar el desafío de la heterogeneidad de los estudiantes en el aula. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 54│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES 3.2.1. La enseñanza adaptativa como enfoque pedagógico general La idea de adaptar la instrucción en el aula a los estudiantes individuales tiene una larga tradición. La investigación en décadas anteriores tuvo como objetivo encontrar el mejor método de instrucción para cada estudiante o grupos de estudiantes con características similares para desarrollar programas educativos adaptativos formalizados (Cronbach & Snow, 1977). El hallazgo clave fue que las habilidades cognitivas generales de los estudiantes interactúan con el nivel de estructura proporcionado por el maestro: los estudiantes que obtienen puntajes más bajos en las medidas de capacidad general obtienen mejores resultados en entornos de aprendizaje controlados por el maestro, en los que los maestros mantienen un alto nivel de control, lecciones. se dividen en unidades pequeñas, con instrucción directa y retroalimentación frecuente. Lo contrario ocurre con los estudiantes con mayor capacidad general, que se benefician de los llamados entornos de aprendizaje centrados en el aprendizaje o por descubrimiento. Sin embargo, los estudiantes difieren en muchas más dimensiones y los métodos de instrucción funcionan de manera tan diferente según el contexto, que es extremadamente difícil guiar la instrucción a través de generalizaciones sobre qué tratamientos sirven mejor a qué alumnos. El concepto de "enseñanza adaptativa" fue una respuesta a esta comprensión en la que se considera que los maestros son los más capaces de tomar decisiones de momento a momento sobre lo que funciona para cada uno de sus alumnos. Tal como lo definen Corno y Snow es: “…enseñanza que organiza las condiciones ambientales para adaptarse a las diferencias individuales del alumno. A medida que los alumnos adquieren aptitudes a través de la experiencia con respecto a los objetivos de instrucción en cuestión, dicha enseñanza se adapta al volverse menos intrusiva. Menos intrusión, menos mediación del profesor o de la instrucción, aumenta el procesamiento de la información y/o las cargas conductuales del alumno, y con esto la necesidad de una mayor autorregulación del alumno” (1986; 621). El objetivo es que cada alumno, principiante o avanzado, sea igualmente desafiado por la instrucción. Esto no solo se aplica a las diferencias entre estudiantes, también se aplica a las diferencias dentro de los estudiantes; es decir, la enseñanza adaptativa tiene en cuenta que los estudiantes desarrollan capacidades con el tiempo, lo que hace necesaria una adaptación continua de la instrucción a medida que los estudiantes se vuelven aprendices más competentes. Además de la naturaleza dinámica de la adaptación, las características clave propuestas por Corno (2008) son: ∙Diferencias estudiantiles: Las diferencias de los estudiantes (en cuanto a sus capacidades cognitivas, conocimientos previos, intereses, motivaciones, personalidad) son vistas como oportunidades y no como obstáculos para la enseñanza y el aprendizaje. ∙Aprendizaje autorregulado: Los maestros se adaptan a los estudiantes mientras fomentan el aprendizaje autorregulado, de modo que también se espera que el alumno se adapte a la instrucción.∙Macro y micro adaptaciones: Si bien a veces pueden ocurrir macroadaptaciones, es decir, programas de instrucción moldeados por evaluaciones formales, las microadaptaciones como ajustes de momento a momento en respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes, evaluados informalmente, se encuentran en el corazón de la enseñanza adaptativa.∙Contexto de grupo: El objetivo de la enseñanza adaptativa es que todos los estudiantes puedan participar plenamente en las oportunidades de aprendizaje en el aula. La enseñanza adaptativa es un enfoque pedagógico general en el que conceptos relacionados comodiferenciación,instrucción individualizada,aprendizaje personalizado,instrucción abierta,evaluación formativayaprendizaje autorreguladose puede integrar No favorece un método de instrucción específico e incorpora muchas pedagogías, como instrucción directa, intervenciones específicas, mejoras motivacionales, aprendizaje cooperativo, práctica guiada por modelos, tutoría entre pares, estudio independiente y aprendizaje por descubrimiento (Randi y Corno, 2005). ¿Cuál de esas pedagogías debería entrar mejor en juego? LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│55 dependerá de las características y necesidades específicas de cada alumno. Al ver las diferencias de los estudiantes como oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje, contrasta marcadamente con los enfoques pedagógicos en los que la instrucción se dirige al estudiante más típico o promedio de una clase, que sigue siendo la norma en muchas escuelas de todo el mundo (Dumont, Istance y Benavides, 2010). 3.2.2. Evidencia empírica sobre la eficacia de la enseñanza adaptativa El llamado a lidiar con la heterogeneidad de los estudiantes adaptándose a las diferencias individuales dentro de un aula heterogénea generalmente se hace bajo el supuesto de que esto debería conducir a un mayor rendimiento de los estudiantes y un aprendizaje más profundo. Sin embargo, si bien existen explicaciones teóricas y ejemplos de cómo puede ser la enseñanza adaptativa en la práctica (p. ej., Randi y Corno, 2005), existe poca evidencia empírica sobre la eficacia de la enseñanza adaptativa para promover el aprendizaje de los estudiantes. Una de las razones de la escasez de evidencia empírica puede ser que la enseñanza adaptativa no está muy extendida, lo que dificulta su estudio, especialmente a través de muestras aleatorias y representativas. Para complicar aún más el estudio empírico de la enseñanza adaptativa, los maestros que realizan la enseñanza adaptativa utilizan diferentes métodos para lograr esto, por lo que la enseñanza adaptativa se ve diferente entre las aulas. Sin embargo, la investigación relacionada puede usarse como evidencia indirecta de su potencial para aumentar el rendimiento de los estudiantes cuando se cumplen ciertas condiciones: ∙Los estudios que comparan agrupamientos de habilidades homogéneos con heterogéneos llegan a la conclusión de que las prácticas de agrupamiento por sí mismas tienen efectos muy pequeños o nulos en el desempeño de los estudiantes (por ejemplo, Schofield, 2010; Slavin, 1987, 1990). Lo que importa parece ser la instrucción y no tanto la agrupación de los alumnos. ∙La investigación sobre la instrucción individualizada y la calidad de la instrucción muestra que las prácticas de diferenciación e individualización, que a menudo se aplican en la enseñanza adaptativa, solo son efectivas cuando los estudiantes se involucran en profundidad con el contenido de aprendizaje y se estimulan cognitivamente. Este compromiso cognitivo de los estudiantes depende de la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes en torno al contenido significativo y la calidad de las explicaciones de los docentes (p. ej., Clarke, Resnick y Rosé, 2015; Patrick, Mantzicopoulos y Sears, 2012). ∙La investigación sobre el aprendizaje por descubrimiento muestra que la orientación mínima del maestro es ineficaz para el aprendizaje de la mayoría de los estudiantes (p. ej., Alfieri, Brooks y Aldrich, 2011). Sin embargo, el aprendizaje guiado por descubrimiento, en el que los profesores brindan retroalimentación, ayudan a los alumnos y obtienen explicaciones, es efectivo para un mayor número de estudiantes (Alfieri et al., 2011; Hardy, 2006). Por lo tanto, los profesores siempre necesitan guiar a los estudiantes, incluso durante las fases de instrucción cuando los estudiantes tienen más libertad y responsabilidad en sus propias actividades de aprendizaje. ∙La investigación a nivel micro de las ciencias del aprendizaje sobre la comprensión de cómo aprenden los estudiantes (Dumont, Istance y Benavides, 2010; Sawyer, 2015) sugiere que para que el aprendizaje sea efectivo, el maestro debe proporcionar la cantidad justa de apoyo instructivo para que cada alumno da sentido al contenido al conectarlo con su conocimiento previo. 3.2.3. Enseñanza adaptativa e igualdad de oportunidades La idea de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales no solo está asociada con el objetivo de mejorar el rendimiento de los estudiantes, sino que también se espera que garantice la igualdad de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Corno (2008) argumenta que a través de las microadaptaciones, los docentes crean un “término medio” en el aula, que atrae a estudiantes de diferentes niveles. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 56│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES más juntos. Desafortunadamente, hay aún menos evidencia empírica sobre la relación entre la adaptación y la igualdad de oportunidades que sobre la efectividad de la enseñanza adaptativa. Sin embargo, las ideas prometedoras provienen de dos programas de reforma escolar de EE. UU. bien evaluados que fueron diseñados para estudiantes desfavorecidos:Éxito para todoscreado por Robert Slavin y colegas, y elEscuela autónoma de la Universidad de Chicagofundada por Anthony Bryk, Stephen Raudenbush y otros. Han demostrado que la instrucción de alta calidad puede reducir las desigualdades (Borman et al., 2007; McGhee Hassrick, Raudenbush y Rosen, 2017). No lo llamaron enseñanza adaptativa sino que en ambos profesores “habilidosamente ‘evalúan e instruyen’ momento a momento” (McGhee Hassrick et al., 2017: 11); esto evidentemente refleja las microadaptaciones en el corazón de la enseñanza adaptativa. En una línea similar, Yeh (2017) también sugirió que las brechas de rendimiento se pueden cerrar a través de lo que él llama "retroalimentación rápida del desempeño": un modelo de instrucción individualizado y estructurado, en el que a cada estudiante se le presentan tareas que son desafiantes pero no demasiado difíciles. , para que tengan una alta probabilidad de recibir comentarios positivos sobre el desempeño a diario. A medida que crece la conciencia de que la creación de grupos homogéneos a través de prácticas de seguimiento e instrucción en el aula dirigida a un estudiante típico no es la forma ideal de abordar las diferencias entre los estudiantes, existe una clara necesidad de pedagogías que puedan abordar de manera productiva la heterogeneidad en el aula y las diferencias entre los estudiantes. . Curiosamente, hay escuelas en todo el mundo que ya enseñan de forma microadaptativa (p. ej., OCDE, 2013). Estas escuelas a menudo están ubicadas en áreas con un cuerpo estudiantil particularmente diverso o incluso han aumentado el nivel de heterogeneidad de los estudiantes al crear grupos de edades mixtas o incluir estudiantes con necesidades especiales. Están por delante del debate actual en política e investigación: pueden inspirarnos a cruzar el puente entre la investigación y la práctica desde el otro lado traduciendo la práctica en investigación. 3.3. Combinaciones de pedagogías, innovadoras y establecidas (Amelia Peterson, Universidad de Harvard) Dado que la educación tiene múltiples objetivos, el diseño del aprendizaje siempre requerirá una variedad de prácticas y enfoques pedagógicos. Hay dos capas para abordar las combinaciones, una sobre prácticas discretas dentro de un enfoque pedagógico enmarcado y otra sobre cómo las combinaciones de enfoques establecidos pueden cumplir objetivos educativos a largo plazo. Cuando las escuelas están pensando detenidamente en su diseño de aprendizaje, tienden a anclar ese diseño en una pequeña cantidad de enfoques que se definen por las diferentes formas en que organizan el tiempo y la agencia. Cada marco implica pedagogías discretas para lograr objetivos de enseñanza y aprendizaje más específicos dentro de la secuencia. El estudio de las combinaciones pedagógicas ofrece una forma fructífera de comprender cómo se pueden combinar los enfoques pedagógicos establecidos para crear diseños de aprendizaje efectivos. 3.3.1. la base de evidencia Las ciencias del aprendizaje y la ciencia del desarrollo juvenil brindan una base para comprender la variedad de resultados que las pedagogías buscan lograr (Dumont, Istance y Benavides, 2010). Las largas tradiciones de la teoría pedagógica proporcionan una base para definir ciertos enfoques y su contribución a los resultados. La capacidad de describir la enseñanza y sus impactos con precisión ha avanzado a través de estudios de enseñanza a gran escala, incluidos estudios de video y encuestas internacionales (por ejemplo, Vieluf et al., 2012). Una de esas secuencias de estudios concluye que los maestros impactantes son aquellos que consistentemente logran LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│57 tres tareas centrales: gestión del aula (estructura); clima del aula (apoyo); y activación cognitiva (compromiso y desafío) (Klieme, Pauli y Reusser, 2009). Esto está respaldado por una rica variedad de otras investigaciones que destacan la importancia de las condiciones sociales y emocionales creadas por la interacción con maestros y compañeros, y la demanda cognitiva de las tareas (Consejo Nacional de Investigación, 2003). Diferentes pedagogías han desarrollado diferentes formas de equilibrar las tres tareas y es probable que los docentes recurran a una combinación de enfoques pedagógicos. La mayoría de las investigaciones sobre prácticas docentes adoptan un marco evaluativo y buscan establecer el “efecto” de una práctica, utilizando métodos de inferencia causal centrados en una pedagogía individual más que en combinaciones pedagógicas. No hay garantía de que las prácticas estudiadas de forma aislada tengan el mismo efecto una vez combinadas (e idealmente, cualquier combinación debería equivaler a más que la suma de sus partes). Los estudios sistemáticos de los impactos de la combinación de pedagogías se pueden encontrar en estudios de escuelas de "aprendizaje más profundo" (Zeiser et al., 2014) o de los programas de bachillerato internacional (Saavedra, 2014), que tienden a involucrar combinaciones de más disciplina centrada y más indagación o pedagogías basadas en proyectos. 3.3.2. El contexto de las combinaciones: metas ampliadas para la educación Se espera que las escuelas cumplan una serie de funciones importantes a la vez, incluida la de preparar a los jóvenes como futuros ciudadanos, así como ayudarlos a desarrollar conocimientos y habilidades básicos para tener éxito en el trabajo y en la vida. Si la educación se tratara de impartir conocimiento de contenido, el desarrollo y la evaluación de la pedagogía se tratarían de establecer los mejores métodos para promover la memorización y la comprensión del conocimiento y los conceptos. Pero las pedagogías centradas en la disciplina cubren solo una parte de lo que un maestro, escuela o sistema podría querer desarrollar en los estudiantes y ha habido un cambio concertado hacia pedagogías que desarrollan competencias personales y sociales de alto nivel, impulsadas por al menos cuatro factores. En primer lugar, se ha reconocido que el desarrollo de las competencias personales y sociales de los estudiantes es la base para la educación superior (Farrington et al., 2012). En segundo lugar, las sociedades e industrias basadas en tecnologías digitales requieren que las personas manejen y utilicen una variedad más compleja de información y aumenten el valor de las habilidades sociales. En tercer lugar, los cambios sociales han aumentado la complejidad de las opciones y las tareas a las que se enfrentan los jóvenes en su transición de la adolescencia a la edad adulta. Finalmente, en algunos sectores ha habido un retroceso contra el enfoque intensificado en las evaluaciones estandarizadas de habilidades cognitivas. El cambio de enfoque hacia pedagogías centradas en el alumno es parte de un cambio mayor en la forma en que se reconocen los objetivos del aprendizaje, quién puede aprender y cómo. La ciencia del aprendizaje ha cambiado la forma en que se abordan el potencial humano y el desarrollo de habilidades. Ha habido un aumento en los enfoques de educación "basados en el dominio" que tienen como objetivo permitir que todos aprendan a un alto nivel, una gran diferencia con los sistemas de hace un siglo. El cambio en el equilibrio de los propósitos educativos de impartir un cuerpo de conocimiento establecido a preparar aprendices de por vida tiene implicaciones considerables para la pedagogía. 3.3.3. La importancia de las combinaciones pedagógicas La enseñanza para desarrollar competencias personales no puede lograrse de manera efectiva sin alguna enseñanza para la adquisición de conocimientos, mientras que la enseñanza de conocimientos por sí sola es inútil si los estudiantes no tienen las competencias personales y sociales para ponerlos en práctica. Solo es útil hablar de pedagogías "centradas en la disciplina" y "centradas en el estudiante" con el propósito de aclarar las intenciones. En la enseñanza real, los maestros encuentran que necesitan traer estas diferentes pedagogías LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 58│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES juntos para cumplir con las múltiples dimensiones del aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza se trata de combinaciones. Lograr el equilibrio Al combinar pedagogías, la cuestión central es la del equilibrio. La forma en que los docentes organizan su propio tiempo y el de sus alumnos tiene implicaciones para la variedad de oportunidades que tienen los alumnos para desarrollar competencias y la profundidad y amplitud del conocimiento que adquieren. La siguiente tabla ilustra cómo las diferentes pedagogías establecidas tienden a conducir a diferentes tipos de experiencias de aprendizaje. Tabla 3.3. Diferentes enfoques crean diferentes experiencias de aprendizaje. ¿Qué hace que los estudiantes sigan trabajando? Qué hacer estudiantes ¿trabajar en? Maestro instrucción Autogestionado Grupo dinámica Elección del profesor Conferencia 'Personalizado' colaborativo basado en el tiempo Co-construido basado en el dominio Mezclado Discusión Continuo evaluación Elección del estudiante Andamiado consulta Independiente consulta Proyecto basado Producto final cuand o hacer nos move mos ¿en? Compensaciones en la combinación de pedagogías: variedad frente a familiaridad Cada tipo de pedagogía viene con compensaciones relacionadas con las ventajas y desventajas de las diferentes configuraciones. La combinación de pedagogías que comparten prácticas comunes puede ayudar a reducir las ventajas y desventajas de usar demasiadas pedagogías. Por ejemplo, en una escuela donde los estudiantes practican el aprendizaje basado en la indagación, los maestros pueden sentirse más seguros al combinar su enfoque con desafíos o proyectos complejos, sabiendo que los estudiantes son competentes para administrar su propio aprendizaje. Estudiar combinaciones comunes de pedagogías puede ayudar a identificar aquellas prácticas que son comunes a varias pedagogías, como presentaciones de aprendizaje o autoevaluación de los estudiantes. Combinando pedagogías en un diseño escolar Cuando una escuela tiene un diseño pedagógico sólido y global, ha tomado una decisión colectiva como comunidad sobre cómo combinar varias pedagogías para alcanzar múltiples objetivos educativos. La ventaja de esto es que el poder de cada pedagogía se fortalece considerablemente. Cuando los docentes trabajan con el mismo enfoque pedagógico, se puede reforzar la planificación docente individual y los docentes pueden colaborar más fácilmente, compartiendo ideas y mejorando la práctica de los demás. Los estudiantes de dichas escuelas pueden transferir el aprendizaje de un año o materia a otro. Es probable que la promoción de resultados a largo plazo tenga más éxito cuando se lleva a cabo en toda la escuela. 3.3.4. Creando combinaciones fuertes Profundidad y equilibrio:Los modelos exitosos parecen ser aquellos que equilibran enfoques que maximizan las oportunidades para el desarrollo personal y social de los estudiantes, con aquellos que priorizan el desarrollo de habilidades y conocimientos básicos. Un núcleo fuerte, pero con variaciones:cada modelo tiene un único enfoque central que generalmente abarca diferentes áreas temáticas o disciplinas. Los maestros ven esto como una "pedagogía central" que proporciona un ritmo al día, la semana y el año escolar. Tanto dentro de este LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│59 estructura y en tiempos asignados por separado, los maestros también adoptan pedagogías específicas de la materia para impulsar el aprendizaje en dominios particulares. Las combinaciones aseguran que el desarrollo de conocimientos y habilidades no se pierda en medio del enfoque en la pedagogía central. 3.3.5. Preguntas pendientes para la investigación y la práctica Equilibrio: ¿a través de qué arco de aprendizaje?Algunas escuelas o redes están en condiciones de crear un diseño pedagógico que cubra toda la duración de la educación formal (o incluso más), pero no siempre. El trabajo adicional sobre cómo se crean las combinaciones en cada etapa de la educación podría ayudar a informar esta pregunta. Optimización, ¿para qué?Al tratar de identificar combinaciones innovadoras de pedagogías, es necesario tener alguna forma de evaluar qué hace que una combinación sea mejor que otra. Pero las combinaciones de pedagogías que probablemente conduzcan a resultados de conocimiento óptimos pueden no ser las mismas que conducen a un desarrollo personal y social óptimo. ¿Menos es más, o más es mejor?Con la proliferación de versiones específicas de red de muchos enfoques pedagógicos, es una pregunta abierta si sería deseable tratar de combinar varios de estos juntos. Podría ser más deseable que una red se centre en construir la mejor capacidad posible alrededor de menos anclas y marcos, para crear su propia "pedagogía central". 3.4. Pedagogías y contenidos: Matemáticas, lenguas no nativas y aprendizaje socioemocional (Marc Lafuente, Consultor educativo) 3.4.1. Pedagogías: ¿dominio neutral? ¿Cuán independientes son las pedagogías de los dominios? ¿Podría una pedagogía ser igualmente efectiva en todos los dominios o se necesitan pedagogías específicas para dominios y objetivos de aprendizaje particulares? La escuela generalista asume que el desarrollo humano significa adquirir capacidades humanas generales como la comprensión o el habla, que se utilizan en cualquier contexto. Los conocimientos, habilidades y actitudes son transferibles de un dominio a otro y la tarea del docente es “pedagogizar” la materia para que los estudiantes la aprendan (Segall, 2004). La escuela especializada considera el desarrollo humano como la adquisición y acumulación de conocimientos dentro de diferentes dominios y se asocia comúnmente con los currículos escolares centrados en el conocimiento. La pedagogía es inseparable de lo que se enseña: los maestros identifican la naturaleza pedagógica de dichos materiales y trabajan con ellos y en torno a ellos. Para que se produzca la transferencia, es necesario que se promueva explícitamente a través de las prácticas docentes (Dochy, 1992). La resolución de los dos a través de una posición intermedia es lo que puede llamarse un enfoque "sensible al dominio": las pedagogías están moldeadas por las especificidades del dominio, pero también trabajan hacia objetivos subyacentes compartidos, como mejorar la participación del alumno o la interacción social y la colaboración. Aunque el conocimiento, las habilidades y las actitudes presentan elementos específicos del dominio y que trascienden el dominio, varían en la combinación: el conocimiento tiende a ser más específico del dominio que las habilidades, especialmente cuando las habilidades se basan en procedimientos heurísticos como tomar notas o hacer mapas conceptuales (Pozo y Postigo, 2000), mientras que las habilidades tienden a ser más específicas del dominio que las actitudes. Las matemáticas son una materia que normalmente involucra competencias específicas de dominio y se basa en una gran cantidad de conocimientos matemáticos. La educación socioemocional, por otro lado, típicamente promueve competencias que trascienden el dominio, necesitando actitudes relevantes en muchas tareas y contextos de aprendizaje, como aceptar la pluralidad y la diferencia o identificar y resolver conflictos, y normas como el rechazo a la violencia. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 60│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES Implicaciones para la pedagogía Ha habido un creciente interés político en las competencias generales, especialmente aquellas descritas como “competencias del siglo XXI” (Voogt y Roblin, 2012). Esto ha llevado en ocasiones a prácticas de instrucción “fuera” de las materias y dominios escolares, mientras que fomentarlas dentro de los dominios es esencial para que los estudiantes sepan cómo usarlas en diferentes contextos; de hecho, este debería ser un objetivo principal de la instrucción (Partnership For 21st Century Skills, 2009). Es complejo porque las competencias generales imponen sus propios requisitos pedagógicos que luego deben integrarse dentro de las particularidades pedagógicas de las competencias relacionadas con el dominio. Fomentar competencias generales y específicas al mismo tiempo significa adoptar secuencias y combinaciones de pedagogías que encuentren un equilibrio entre enfoques centrados en el docente y centrados en el alumno y entre centrarse en la comprensión y el desempeño de los alumnos. 3.4.2. Retos pedagógicos en matemáticas, lengua no materna y educación socioemocional Enmatemáticas, la innovación debe abordar el desafío de aumentar la participación de los estudiantes y los resultados del aprendizaje, lo que a menudo significa implementar pedagogías que utilicen tareas más abiertas, complejas y auténticas, como el aprendizaje basado en problemas, proyectos y consultas (p. ej., Savelsbergh et al., 2016). Las pedagogías eficaces deben centrarse en el razonamiento matemático y la construcción de sentido de los estudiantes (Boaler, 2012), fomentando un discurso conceptual en lugar de uno de cálculo (Cobb y Jackson, 2011). Enaprendizaje de lenguas no nativas, la fluidez y la precisión son necesarias, lo que da una dirección clara para innovar con la pedagogía. Debe garantizar que el aprendizaje de la forma gramatical y la comunicación estén interconectados y que estén integrados en contextos significativos y auténticos (Dalili, 2011). Las pedagogías comunes para responder a estos desafíos son el aprendizaje basado en tareas (Ellis, 2003) y el aprendizaje basado en proyectos (Chang y Tung, 2009), y pueden significar conectar la enseñanza con otros contextos. Innovaciones pedagógicas en eldominio socioemocionalincluyen, por ejemplo, pedagogías activas y basadas en el desempeño que trabajan sobre los sentimientos personales de los estudiantes y sus relaciones, como juegos de roles, pedagogías basadas en la colaboración, juegos, trabajo de estudio de casos y resolución de problemas sociales (por ejemplo, Rimm-Kaufman y Hulleman, 2015). Los enfoques colaborativos, como el aprendizaje en grupos pequeños y las pedagogías socialmente interactivas que involucran debates, son especialmente importantes para promover la comunicación y las habilidades emocionales, así como las actitudes prosociales (p. ej., Sprung et al., 2015). 3.4.3. Pedagogías, dominios y los Principios de Aprendizaje de la OCDE Pedagogías para la participación del alumno Una mayor participación, en matemáticas y otros dominios, a menudo significa la adopción de enfoques de resolución de problemas, basados en proyectos y basados en la investigación (p. ej., Savelsbergh et al., 2016). Se han utilizado pedagogías basadas en la metacognición para aumentar la participación de los estudiantes y mejorar la autorregulación (p. ej., Mevarech y Kramarski, 2014). para no En la enseñanza del idioma nativo, las pedagogías involucran a los estudiantes cuando fomentan tanto la representación mental del idioma como la capacidad de usarlo funcionalmente (Van Patten y Benati, 2010). Las pedagogías deben estructurar insumos bien diseñados e involucrarlos en la generación de resultados significativos (Wong, 2013). La enseñanza para el aprendizaje socioemocional tiende a enfatizar las pedagogías activas y basadas en el desempeño (Durlak et al., 2011). LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│61 Pedagogías para el aprendizaje social En la enseñanza de las matemáticas, se asocian fuertes efectos con el aprendizaje cooperativo (e.g. Slavin, Lake y Groff, 2009), cuando todos en los grupos contribuyen (Cobb y Jackson, 2011) y cuando los docentes orientan y resuelven dudas solo cuando es necesario. Desarrollar una conversación instructiva es importante para integrar la comunicación y la gramática, con maestros o compañeros más expertos apoyando a los alumnos a través de una interacción significativa mientras resaltan las formas gramaticales (Dalili, 2011). Los niños de lenguas minoritarias pueden beneficiarse especialmente del aprendizaje cooperativo (Cheung y Slavin, 2012). Cuando la educación socioemocional cruza materias, hay un valor común en las pedagogías de aprendizaje colaborativo con estudiantes que trabajan hacia objetivos colectivos (Yoder, 2014). Pedagogías sensibles a las motivaciones y emociones En matemáticas, abordar las emociones se traduce en alentar a cada estudiante a avanzar y fomentar la autoconciencia del progreso, tratando los errores como oportunidades de aprendizaje (Ingram, Pitt y Baldry, 2015), y pasando de evaluar “la respuesta final” a evaluar la comprensión del estudiante. (Näslund-Hadley, Cabrol e Ibarraran, 2009). La innovación en la enseñanza de idiomas no nativos también se ha centrado en la prevención de la ansiedad lingüística (Hashemi y Abbasi, 2013), que es más frecuente en las tareas de escuchar y hablar (Horwitz y Young, 1991). La educación para el desarrollo socioemocional generalmente arroja resultados positivos con respecto a la autopercepción y el apego a la escuela y menos angustia y comportamiento disruptivo (Rimm-Kaufman y Hulleman, 2015), lo que a su vez tiene un impacto positivo en otros resultados de aprendizaje (Durlak et al. , 2011). Pedagogías para reconocer las diferencias individuales El género y el origen sociocultural son las diferencias que más han llamado la atención en el aprendizaje de las matemáticas (País, 2012). Algunos proponen contextualizar el aprendizaje como una oportunidad para mejorar la comprensión del contenido matemático (González, McIntyre y Rosebery, 2001), o para desviar el agrupamiento (por ejemplo, Boaler, 2008). con no En la enseñanza de la lengua materna, las pedagogías se han centrado en tener en cuenta los antecedentes y las convenciones del grupo sociocultural del alumno (García et al., 2010) y reducir los niveles de ansiedad lingüística (Woodrow y Chapman, 2002). Enseñar para el aprendizaje socioemocional también se trata de desarrollar la comprensión de las diferencias individuales y cómo responder a los diferentes perfiles de estudiantes, especialmente en relación con el género y el origen sociocultural. Pedagogías para desafiar a los estudiantes En matemáticas, la dificultad debe ajustarse al alumno y debe desafiarlo a través de múltiples recursos como gráficos o rompecabezas (Boaler, 2012). La secuencia de tareas de aprendizaje debe presentar una dificultad creciente, favoreciendo la comprensión y el desempeño (Cobb et al., 2011). Hacer que las tareas sean progresivamente más exigentes también es importante en la enseñanza de idiomas no nativos (Barcroft, 2012), con pedagogías que desafían constantemente al alumno a comprender entradas más difíciles y producir resultados más complejos. Desafiar a los estudiantes y proporcionar estructuras de apoyo ayuda a desarrollar competencias socioemocionales, lo que exige tiempo y atención, y el uso de diversas tareas de aprendizaje (Durlak et al., 2011). LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 62│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES Pedagogías para la evaluación formativa y la retroalimentación La investigación en educación matemática sugiere que las prácticas de evaluación deben alinearse con tareas matemáticas abiertas, complejas y auténticas (Jones e Inglis, 2015), con un enfoque en las intenciones y enfoques de los estudiantes para resolver la tarea, no solo en la "retroalimentación correctiva". Lo mismo se aplica a la enseñanza de idiomas no nativos, donde las tareas no deben separarse artificialmente por una habilidad, como una prueba de comprensión auditiva o expresión oral, sino que deben incluir una combinación como en la vida real (por ejemplo, Bachman y Palmer, 2010). Las tareas basadas en el desempeño pueden ser apropiadas para promover el aprendizaje socioemocional, y los maestros establecen tareas que activan las habilidades y actitudes de los estudiantes, como la colaboración o el juego de roles. Pedagogías para la conectividad horizontal En matemáticas, las pedagogías innovadoras a menudo buscan evitar tareas excesivamente cerradas, repetitivas y altamente descontextualizadas sin ninguna conexión con otros dominios o contextos de la vida real, a menudo a través de enfoques basados en problemas, indagaciones y proyectos. Muchos estudios de investigación concluyen que los niños de idiomas minoritarios se benefician más de la educación bilingüe que de la instrucción monolingüe en un idioma no nativo (Cummins, 2012). La investigación sugiere la relevancia de los enfoques comunitarios en el aprendizaje socioemocional (Durlak et al., 2011), en particular aquellos que vinculan la escuela con su comunidad (Elias, 2014). 3.5. Adaptar las pedagogías al contexto de los “nuevos aprendices” y la tecnología (Marc Lafuente, consultor educativo) Algunos han afirmado que existe un nuevo tipo de joven que aprende de nuevas formas: los nativos digitales (Prensky, 2001), la netGeneration (Tapscott, 2009), la iGeneration (Rosen, Carrier y Cheever, 2010), los New Millennials (Howe y Strauss, 2000), y muchos otros. Todos asumen que los jóvenes que crecen con la tecnología han adquirido formas distintivas de aprender. Los estudios empíricos sugieren, sin embargo, que la realidad es más compleja que esto. Las generaciones más jóvenes son heterogéneas en el uso de la tecnología y no se puede asumir que sean digitalmente competentes (p. ej., Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011). Reformar las pedagogías para satisfacer mejor las nuevas necesidades e intereses de aprendizaje requiere una imagen validada de lo que realmente son los jóvenes y sus necesidades. 3.5.1. uso de tecnología Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son cada vez más generalizadas y los jóvenes acceden a ellas cada vez antes y pasan más tiempo usándolas (OCDE, 2015a). Los adolescentes dedican una media de dos horas diarias al uso del ordenador para el ocio, especialmente navegando por Internet por diversión y participando en las redes sociales. Sin embargo, no existe una transición fácil entre los usos informales de la tecnología y los que comúnmente se proponen en la educación formal. Los metaestudios generalmente han arrojado resultados positivos modestos a favor del uso de la tecnología en las aulas (p. ej., Sung, Chang y Liu, 2016; Cheung y Slavin, 2012). Los análisis de PISA sugieren que los resultados del aprendizaje no han mejorado en los países que han invertido mucho en tecnología (OCDE, 2015a), y las TIC pueden incluso ser perjudiciales para el aprendizaje si no se integran adecuadamente en el entorno educativo. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│63 Tabla 3.4. Implicaciones pedagógicas del uso de la tecnologíaVentajas Desafíos La tecnología puede mejorar los resultados del aprendizaje. La tecnología puede mejorar compromiso de aprendizaje y motivación Los jóvenes estudiantes pueden no ser experto en tecnología. La tecnología puede reproducir tradicional pedagogías. Cómo pueden ayudar las pedagogías información para ajustar motivación intrínseca y evitar la Las pedagogías evitan Las pedagogías utilizan la dependencia de apoyo. prácticas de transmisión con tecnología como complemento profesores "novedad". de la enseñanza y no como Las pedagogías promueven lo monopolizando el sustituto de la misma. 3.5.2. Multimedia digital literatura. tecnología. Las pedagogías motivan Las pedagogías dan a los Las pedagogías evalúan que Las pedagogías empujan a los estudiantes una papel activo y aprendices "a través de los estudiantes tienen la previa estudiantes hacia estrategias tecnología" y no "para utilizar la promover competencias para tecnología". activas en el uso de la colaboración, mientras que los relacionarse con entornos tecnología. profesores utilizar la Las pedagogías promueven digitales. Los niños pasan más tiempo que nunca en actividades en pantalla, como mirar televisión, navegar por la web y jugar juegos en computadoras, tabletas y teléfonos celulares (por ejemplo, Bus, Takacs y Kegel, 2015). Una característica común de esas actividades es cómo la información verbal y no verbal se combinan en un mismo entorno. En particular, los libros para niños están adoptando formatos electrónicos que permiten escuchar la historia, ver imágenes animadas, escuchar música y sonidos de fondo, etc. Esto crea un desafío para las escuelas en las que tradicionalmente la enseñanza ha estado dominada por el texto. La investigación ha demostrado que los diferentes medios pueden mejorar el aprendizaje, pero bajo ciertas condiciones. Takacs, Swart y Bus (2015) realizaron un metanálisis de libros de cuentos mejorados con tecnología para encontrar un efecto pequeño pero positivo de los multimedia en la comprensión de historias y el aprendizaje de vocabulario expresivo. Tabla 3.5. Implicaciones pedagógicas de los materiales multimedia Los materiales multimedia pueden mejorar el aprendizaje Las pedagogías utilizan el sonido. diseños instructivos y integrar adecuadamente a ellos. Las pedagogías toman ventaja de su poder para representar narraciones. resultados. Los estudiantes pueden participar en autoría multimedia. Ventajas Desafíos Los materiales Los materiales multimedia pueden crear multimedia pueden crear distracción. sobrecarga. Cómo pueden ayudar las pedagogías Las pedagogías se centran en materiales. promover la alfabetización Las pedagogías se multimedia especialmente centran en contenidos en la construcción de relevantes y integrar artefactos. productivamente extras Las pedagogías multimedia. acompañan a la alumno y Los practicantes se andamio su uso de los aseguran de que Los contenidos multimedia pueden ser entendido por los aprendices. Los profesionales aclaran el uso de características multimedia y asegurarse de que los alumnos sean capaces para usarlos. 3.5.3. multitarea Las investigaciones muestran que el número promedio de actividades en línea por usuario ha aumentado en los países de la OCDE, especialmente entre los jóvenes (OCDE, 2016a). Por lo tanto, los jóvenes realizan múltiples tareas regularmente, cambiando constantemente o realizando diferentes tareas al mismo tiempo. La investigación experimental de laboratorio muestra que la realización de múltiples tareas es menos eficiente que la realización de una sola tarea. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 64│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES desempeño de la tarea ya sea en tiempo invertido o precisión lograda (Cardoso-Leite, Green y Bavelier, 2015). Por lo tanto, el uso diario de la tecnología dentro y fuera del aula generalmente implica múltiples tareas y, sin embargo, generalmente agrega poco al aprendizaje, a menos que se lleve a cabo con fines instructivos muy específicos. Tabla 3.6. Implicaciones pedagógicas de los entornos multitarea e interactivosVentajas Desafíos La enseñanza puede preparar estudiantes para un mundo de distracciones Interactivo y no lineal los entornos pueden soportar aprendiendo. La multitarea puede ser perjudicial para el aprendizaje. Interactivo y no lineal los entornos pueden alentar el Las pedagogías promueven conciencia de la multitarea y sus consecuencias. Lo que pueden hacer las pedagogías diseñados e implementado de activamente abordar acuerdo con sonido la multi pedagógico dañinaasignación de tareas enfoques. Fomento de las pedagogías autocontrol y juicioso uso de la multitarea en el aula. Los ambientes están Diseñadores y practicantes asegurar que los ambientes sean adecuado para los estudiantes. Pedagogías Las pedagogías son especialmente cuidado con la multitarea con respecto a los más jóvenes “defecto de la mariposa”. aprendices Las pedagogías promueven el uso de marcos de conocimiento por aprendices Las pedagogías aseguran que los alumnos tienen suficiente competencias para navegar ambiente. 3.5.4. Entornos de juego y aprendizaje activo Las afirmaciones populares sobre los jóvenes estudiantes generalmente hacen que prefieran roles activos, que necesitan recompensas constantes y comentarios positivos si quieren persistir; preferir actividades prácticas en lugar de escuchar a los maestros; y prefiriendo jugar juegos, especialmente videojuegos. El desafío pedagógico es aprovechar el atractivo de los juegos con fines de aprendizaje (Lenhart et al., 2015). La evidencia sugiere que los videojuegos pueden ser valiosos desde el punto de vista educativo, siempre que se cumplan otros factores clave. El elemento más importante es una adecuada integración pedagógica del juego en el contexto educativo (Arnab et al., 2012). Tabla 3.7. Implicaciones pedagógicas de los entornos de juego El juego puede producir un aprendizaje positivo Ventajas Desafíos resultados. Los juegos pueden promover sobrecarga y frustración. Los juegos pueden promover motivación extrínseca. aprendizaje auténtico. Los juegos pueden causar ¿Qué puede hacer la pedagogía? juego experiencia. acceso a alta calidad juegos videojuegos más simples. Las pedagogías aseguran el Las pedagogías aseguran digitales. Las pedagogías proporcionan sonido integración de los exploración y Enfoque de los practicantes retroalimentación útil para el videojuegos en el contexto atención de los estudiantes en aprendiz. manipulación de realista instruccional. escenarios. elementos esenciales de Las pedagogías coinciden con Las pedagogías promueven aprendiendo. la perfil de estudiante con el complementario estructurado Diseñadores y experiencia de juego los practicantes aseguran Las pedagogías se basan en actividades para maximizar el 3.5.5. Colaboración y actividades sociales. A menudo se supone que los jóvenes estudiantes necesitan una conectividad constante con sus compañeros y algunos estudios han identificado una preferencia por la colaboración y los entornos ricos en tecnología (p. ej., Bekebrede, Warmelink y Mayer, 2011). Aunque la evidencia aún no es extensa, la investigación sugiere que para que las herramientas Web 2.0 sean efectivas en las escuelas no se trata tanto de LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│sesenta integrar las herramientas de la Web 2.0 en el aula, sino implementar los principios básicos de las actividades de la Web 2.0 a través de la pedagogía. Por lo tanto, es la "pedagogía Web 2.0" lo que es importante, con blogs, podcasts, sitios de redes sociales y mundos virtuales como herramientas para realizar este enfoque. Dichos enfoques pedagógicos exigen que los docentes orienten y fomenten competencias para el aprendizaje autorregulado, compatibles con los alumnos como (pro-)activos y colaborativos. Tabla 3.8. Implicaciones pedagógicas de los entornos colaborativos y Web 2.0Ventajas Desafíos Las herramientas Web 2.0 deben ser implementado a través de pedagogías adecuadas. Las herramientas comunes de la Web 2.0 pueden ser aprovechado para mejorar competencias de colaboración. Implementar la “Web 2.0 principios”. ¿Qué puede hacer la pedagogía? Las pedagogías utilizan toda la vida aprendiendo. herramientas “reales” para Evitar la transmisión mostrar nuevos lugares y enfoques y la formas de colaboración. automatización de rutinas. promueven habilidades para autorregular la actividad de aprendizaje y estancia En tarea. Evitar la omnipresencia de texto y tradicional concepción de la autoría. Los practicantes Practicantes y estudiantes trabajar juntos para prevenir y evita lo común distracciones Los practicantes adoptan un mentor papel y auto apoyo aprendizaje regulado (por ejemplo, orquestación). El aprendizaje va fuera del el aula y los estudiantes ganan competencias para Herramientas web 2.0 utilizadas con las pedagogías tradicionales dan generar problemas y tensiones. Las herramientas Web 2.0 pueden causar distracción. 3.6. Pedagogías innovadoras mejoradas por el cambio y la tecnología (Nancy Law, Universidad de Hong Kong) Los sistemas sociopolíticos y educativos difieren, y las estrategias de cambio deben prestar atención a los contextos ecológicos locales para construir "arquitecturas para el aprendizaje multinivel y multiescala (MLMS)". Los resultados del aprendizaje se extienden más allá de las creencias, el conocimiento y las habilidades, para incluir estructuras organizativas, procesos de toma de decisiones, normas y reglamentos. Los artefactos, la infraestructura social, física y digital y las rutinas organizacionales son resultados de aprendizaje importantes en los diferentes niveles. Esta concepción de los resultados del aprendizaje se encuentra en el centro del modelo de aprendizaje de MLMS. Las estructuras y los mecanismos para las interacciones y la toma de decisiones pueden diseñarse intencionalmente para fomentar el aprendizaje autoorganizado hacia la visión y los objetivos generales para el aprendizaje de los estudiantes. Este modelo puede ayudar a guiar el diseño pedagógico y de evaluación, la retroalimentación y la evaluación del aprendizaje MLMS para pedagogías innovadoras mejoradas con tecnología escalable y cinco (TEPI) y servir como marco para guiar a los responsables de la formulación de políticas, profesionales e investigadores hacia la implementación de TEPI a escala. 3.6.1. Escalar la pedagogía innovadora mejorada por la tecnología: el desafío Desde la década de 1990, muchos países han lanzado iniciativas de aprendizaje mejorado por la tecnología (TEL), que implican grandes inversiones para dotar a las escuelas de dispositivos informáticos, conectividad a Internet, amplia formación y desarrollo profesional de los docentes. El fundamento a menudo se basa en la expectativa de que el aprendizaje a través de las TIC transformará el proceso de aprendizaje (Pelgrum y Law, 2003) para lograr resultados del siglo XXI como la colaboración, la comunicación, la creatividad y el pensamiento crítico (Partnership for 21st Century Skills, 2009). Sin embargo, los directores que indican que las TIC son muy importantes para lograr los objetivos pedagógicos siguen siendo pocos, especialmente en los países económicamente desarrollados con una alta proporción de computadoras/alumnos y niveles de acceso a Internet. Más preocupante, está bien documentado que la tecnología digitalsegúnno trae mejorado LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 66│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES resultados de aprendizaje, ya que mucho depende de la pedagogía adoptada (Fisher, 2006). El aprendizaje electrónico debe ser una parte integral de una transformación pedagógica profunda para lograr los resultados del siglo XXI que a menudo se mencionan en los documentos de política (Law, 2008a). Usando el estudio comparativo internacional SITES-M2, Law, Yuen y Fox (2011) identificaron seis dimensiones de innovación; de ellos, los roles de los docentes y los estudiantes en el aprendizaje fueron los que más se correlacionaron con la innovación, la naturaleza no tradicional, de los resultados del aprendizaje logrados. Además, la innovación pedagógica de los estudios de caso no tenía correlación con la sofisticación de las tecnologías de aprendizaje adoptadas. De hecho, Ley et al. encontraron que las innovaciones implementadas a mayor escala tienden a tener metas educativas menos ambiciosas como base estratégica común para la participación, requiriendo menores niveles de innovación en las prácticas pedagógicas (Law, Kampylis y Punie, 2013). 3.6.2. Mecanismos de cambio en múltiples niveles para escalabilidad El enfoque más citado para escalar las innovaciones es el modelo de difusión de Roger (Rogers, 2003). Este modelo destaca la importancia de la comunicación y la necesidad de atender el contexto social y las conexiones de la audiencia objetivo para su adopción. Sin embargo, considera las innovaciones como soluciones listas que solo necesitan implementarse, mientras que las herramientas y los recursos tecnológicos son solo los medios para realizar los TEPI. Un modelo para comprender la escalabilidad de los TEPI debe incluir mecanismos para el cambio en el proceso de adopción de la innovación por parte de docentes y escuelas. Investigación basada en el diseño: los docentes como co-diseñadores en TEPI Los TEPI requieren cambios profundos en las prácticas y roles de los docentes en el aula, por lo que requieren nuevos conocimientos, habilidades y creencias sobre los objetivos y procesos de aprendizaje (Law, 2008a). Los modelos de formación centrados en impartir conocimientos y habilidades no son efectivos para generar cambios en la práctica pedagógica. Los modelos que reportan un cambio exitoso brindan aprendizaje experiencial y orientado a la acción con docentes que colaboran en comunidades de práctica (Looi, Lim y Chen, 2008). Involucrar a los docentes como codiseñadores en la implementación de actividades de aprendizaje mejoradas con tecnología da como resultado la mayor integración de actividades ricas en tecnología en las prácticas de los docentes en comparación con los rediseñadores o simplemente ejecutores de actividades diseñadas (Cviko, McKenney y Voogt, 2014). ). El codiseño es una forma eficaz de actividad de aprendizaje profesional docente para el cambio, ya que se basa en los mismos principios de las ciencias del aprendizaje que se han identificado para el aprendizaje eficaz de los estudiantes: colaborativo, centrado en la investigación y abordando problemas auténticos de la vida real (OCDE, 2008). ; 2010). Esto otorga agencia a los docentes como aprendices y fomenta el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional (Lieberman, Campbell y Yashkina, 2015). Sin embargo, las aulas están anidadas dentro de las escuelas, los distritos, los sistemas educativos estatales y nacionales y están influenciadas por organizaciones comerciales, políticas, burocráticas y profesionales más amplias (Davis, 2008). Para comprender cómo se desarrollan los TEPI, el estudio SITES-M2 recopiló información sobre contextos escolares, regionales y nacionales más amplios (Kozma, 2003). El estudio mostró que los factores del nivel escolar, como la participación en el liderazgo y la cultura escolar, tuvieron una influencia importante en el inicio y desarrollo de los TEPI. Law (2008b) encontró que el compromiso del liderazgo escolar es un fuerte factor que contribuye a la sostenibilidad de las innovaciones. Casos en que la escuela LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 I.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES│67 el liderazgo apoyó la colaboración docente y el establecimiento de comunidades de práctica docente mostró una mayor sostenibilidad, ya que estos proporcionaron mecanismos para el aprendizaje docente sostenido. Construcción de arquitecturas de aprendizaje multinivel para apoyar la innovación pedagógica A diferencia de los contextos estudiados en la investigación basada en el diseño, donde los docentes participantes son generalmente innovadores o adoptadores tempranos, el cambio sistémico requiere aceptación y nuevas prácticas por parte de la mayoría de los docentes. Por lo tanto, la comprensión de las innovaciones pedagógicas de escala puede enriquecerse con la literatura sobre la implementación del cambio pedagógico a través del liderazgo a nivel escolar y distrital. En un estudio sobre cómo el liderazgo escolar en cuatro escuelas demográficamente diferentes medió en la implementación docente de la política curricular, Spillane, Parise y Sherer (2011) identifican la importancia de las rutinas organizacionales como “mecanismos de acoplamiento” para cambiar las prácticas docentes. Las rutinas organizacionales tal como las definen Feldman y Pentland (2003) se refieren a “un patrón repetitivo y reconocible de acciones interdependientes, que involucran a múltiples actores” (p. 95). Estas rutinas conectan elementos específicos de la regulación de la política con la estructura formal y la práctica administrativa de la escuela para lograr una mayor alineación con las prácticas de los docentes. Al crear mecanismos y expectativas para que los docentes compartan regularmente aspectos tan importantes de su práctica como la cobertura de contenido y la calificación del trabajo de los estudiantes, las rutinas organizacionales hacen que estas prácticas sean más transparentes y abiertas al monitoreo. Stein y Coburn (2008) discuten cómo las implementaciones exitosas requieren canales efectivos de influencia a través de los límites de la comunidad, extendiendo la interacción más allá de los maestros en la misma escuela para incluir otras comunidades dentro y fuera de su propia escuela. Aclararon esto utilizando el concepto de Wenger (1998) de "arquitecturas para el aprendizaje": los entornos organizacionales que fomentan el aprendizaje de los docentes a través de comunidades de práctica. 3.6.3. Un modelo de aprendizaje de múltiples niveles y múltiples escalas (MLMS) para TEPI escalables Aquí, se propone un modelo para estudiar las interdependencias utilizando un marco de aprendizaje parsimonioso. Como modelo dinámico, incluye cambios en cada uno de los niveles, todos los cuales requieren aprendizaje y esos aprendizajes dentro y entre niveles son interdependientes. 1.Los cambios en cada nivel se conceptualizan como aprendizaje.: las condiciones o factores en diferentes niveles que influyen en el aprendizaje de los estudiantes deben conceptualizarse como resultados de aprendizaje de esos niveles, incluidos: el TPCK de los docentes y las habilidades de evaluación; las estructuras organizativas, los planes de estudio, los sistemas de evaluación y evaluación de las escuelas; y políticas educativas nacionales, estrategias de aprendizaje electrónico, requisitos de certificación de docentes y criterios de inspección escolar. 2.Artefactos tangibles y conceptuales como resultados del aprendizaje: los principales resultados de aprendizaje a nivel de estudiante se consideran habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación. Del mismo modo, en los otros niveles, los resultados son decisiones sobre políticas e implementación, que idealmente surgen de la resolución colaborativa de problemas. Hay bucles de retroalimentación que conectan las construcciones dentro de cada nivel y las construcciones de conexión a través de los diferentes niveles del sistema. 3.La escala importa: las partes interesadas en cada nivel tienen que generar los resultados del aprendizaje a través de un proceso auténtico de resolución de problemas; también tienen que participar en el 21st LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 68│1.3. CONSTRUYENDO EL MARCO DE TRABAJO DE C: PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES aprendizaje del siglo. La investigación colaborativa y la diversidad de ideas son principios importantes para la construcción del conocimiento. 4.Arquitecturas para la participación de las partes interesadas en varios niveles: las condiciones para el aprendizaje en los diferentes niveles, como las rutinas del aula y la escuela, los criterios de evaluación del personal, el currículo nacional y los métodos de evaluación, son interdependientes. Para que la innovación se desarrolle a escala, estas condiciones deben evolucionar de forma orgánica e interdependiente a lo largo del tiempo a través de interacciones de aprendizaje autoorganizadas en los diferentes niveles. Referencias Alfieri, L., P.J. Brooks y N.J. Aldrich (2011), "¿La instrucción basada en el descubrimiento mejora el aprendizaje?"Revista de Psicología Educativa, Vol. 103/1, pp. 1–18. Arnab, S., et al. (2012), “Enmarcando la adopción de juegos serios en la educación formal”,Revista Electrónica de e-Learning, Vol. 10/2, pp. 159-171. 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Seis grupos de pedagogías innovadoras El trabajo sobre pedagogía innovadora debe basarse en ejemplos concretos de lo que esto cubre. La primera parte de este capítulo describe los criterios y el proceso seguido para identificar, seleccionar y construir seis grupos discretos de pedagogías innovadoras. Un criterio clave es la operacionalización particular de la pedagogía como una interacción dinámica entre diferentes teorías educativas y las implementaciones discretas de prácticas docentes en el aula. Luego se explica brevemente la forma en que se utilizan las diferentes dimensiones del marco de C para describir y analizar los clústeres de innovaciones. Argumenta que estos grupos no son necesariamente enfoques independientes y propone formas en las que estos grupos de pedagogías innovadoras pueden combinarse para reforzarse mutuamente. El capítulo finaliza con una descripción general de los seis capítulos siguientes en esta parte de la publicación, cada uno de los cuales cubre un grupo específico de pedagogías innovadoras con más detalle. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018 78│II.4. SEIS GRUPOS DE PEDAGOGÍAS INNOVADORAS 4.1. Identificación y selección de pedagogías innovadoras El trabajo sobre pedagogía innovadora debe basarse en ejemplos concretos. En este volumen, las pedagogías se definen como las interacciones diseñadas de enseñanza y aprendizaje, y las formas de ver estas interacciones. Por lo tanto, la pedagogía es tanto conocimiento (formas de mirar) como acción (la toma de decisiones y los diseños que dan forma a las interacciones de enseñanza y aprendizaje en la práctica del aula). La compilación de ejemplos de pedagogías innovadoras ha requerido decisiones sobre granularidad y generalidad: el objetivo ha sido recopilar grupos o familias de enfoques pedagógicos innovadores en lugar de enumerar numerosos métodos de enseñanza que pueden incluirse dentro de los principales enfoques pedagógicos. La innovación se considera como soluciones alternativas o frescas a los desafíos pendientes, ya sea una acción particular o estrategias más abstractas. La innovación puede residir tanto en la forma en que se prueba o con quién como en prácticas específicas. Ser innovador en este sentido no depende de ser “nuevo”: algunos de los enfoques de la compilación existen desde hace mucho tiempo. A nivel de sistema, la innovación puede radicar en la integración de enfoques que hasta ahora han sido marginales. De hecho, la Educación Alternativa ha sido durante mucho tiempo una fuente de inspiración sobre cómo se puede reimaginar la enseñanza y el aprendizaje, algunos aspectos que se han implementado ampliamente (por ejemplo, la coeducación), mientras que otros aún pueden limitarse en gran medida a las escuelas 'innovadoras' (por ejemplo, el proyecto -aprendizaje basado en). Las relaciones se han fortalecido por el creciente cuerpo de investigación educativa que confirma muchos de los principios de enseñanza y aprendizaje de la educación alternativa (Sliwka, 2008). De hecho, la mayoría de los enfoques innovadores que provienen de prácticas basadas en la investigación están significativamente arraigados en los diseños de modelos socioconstructivistas y en las experiencias de las escuelas de educación alternativa (Bereiter y Scardamalia, 2008). Al identificar los enfoques pedagógicos para la Compilación, no se utilizaron contenidos o habilidades innovadoras como criterios definitorios. Por ejemplo, la educación para el desarrollo sostenible (EDS), el espíritu empresarial, la ciudadanía o la educación basada en las artes no se incluyeron como ejemplos de enfoques innovadores, aunque algunos de estos temas se incluyeron en un enfoque más amplio. Algunos de los grupos, como Alfabetizaciones Múltiples/Críticas y Pensamiento Computacional, están fuertemente asociados con áreas de contenido/habilidades, pero representan formas innovadoras de enmarcar la enseñanza y el aprendizaje de manera más amplia. El aprendizaje incorporado es un grupo de la Compilación que se define en términos de la importancia de las artes, el diseño y la educación física, áreas que ofrecen formas particulares de enmarcar la enseñanza y el aprendizaje en general, y que muestran potencial para alcanzar las metas de aprendizaje específicas. Algunos enfoques educativos bien establecidos, como el aprendizaje cooperativo y socioemocional, o la enseñanza multidisciplinaria, no se han incluido como grupos separados porque se consideran pilares clave de los cimientos de la "nueva ciencia del aprendizaje", no pedagogías.según(Huffaker y Calvert, 2003; Dumont, Istance y Benevides, 2010). Por lo tanto, la compilación establece grupos de prácticas que se basan intencionalmente en esos nuevos principios de aprendizaje y por eso aborda el aprendizaje cooperativo, por ejemplo, como una especie de punto de partida, un objetivo de aprendizaje primordial que debe establecer cualquier diseño de aprendizaje. No es de extrañar que las redes presentadas y discutidas en la Parte III de este informe señalaran significativamente que el principio dos (la naturaleza social del aprendizaje) de las descritas en la naturaleza del aprendizaje (Dumont, Istance y Benevides, 2010) fue abordado explícitamente por su enfoque pedagógico. . De manera similar, de los seis grupos de pedagogías, el aprendizaje experiencial, que es uno de los enfoques más directamente relacionados con el aprendizaje cooperativo, es el enfoque compartido por la mayoría de las redes innovadoras que se contactaron. LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE © OCDE 2018
