nuevos escenarios educativos-otra gestion para otra enseñanza-Harf-Azzerboni-Sanchez-Zorzoli
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“50 Iniciativas” Nuevos escenarios educativos Otra gestión para otra enseñanza Nuevos escenarios educativos: otra gestión para otra enseñanza Nuevos escenarios educativos: otraAutónoma enseñanza. “50 iniciativas” / Ruth Harf... [etotra al.]. -gestión 1a ed -para Ciudad 50 / Ruth Harf... al.]. - 1a ed -Educativas Ciudad Autónoma de Iniciativas Buenos Aires: Centro de[et Publicaciones y Material de Buenos 2021. Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Didáctico, 2021.PDF - (Gestión institucional / 19) Libro digital, 280 p.; 24 x 17 cm. - (Gestión institucional / 19) Archivo Digital: descarga y online ISBN ISBN 978-987-538-809-3 978-987-538-810-9 1. 1. Técnicas Técnicas de de Gestión. Gestión. 2. 2. Didáctica. Didáctica. 3. 3. Pedagogía. Pedagogía. I.I. Harf, Harf, Ruth. Ruth. CDD CDD 371.2001 371.2001 Corrección de estilo: Miriam Steinberg Coordinación pedagógica: Ada Kopitowski Diseño e ilustración de cubierta: Pablo Gastón Taborda Diagramación del interior: Patricia Leguizamón Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera. 1ª edición, marzo de 2021 Se terminó de producir en el mes de marzo de 2021 en Centro impresa, de Publicaciones y Material Didáctico S.R.L., 1ª edición marzo de Educativas 2021 Av. Corrientes 4345, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1ª edición digital, marzo de 2021 noveduc noveduc libros libros © © del del Centro Centro de de Publicaciones Publicaciones Educativas Educativas yy Material Material Didáctico Didáctico S.R.L. S.R.L. Av. Av. Corrientes Corrientes 4345 4345 (C1195AAC) (C1195AAC) Buenos Buenos Aires Ai­res -- Argentina Argentina Tel.: Tel.: (54 (54 11) 11) 5278-2200 5278-2200 E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] www.noveduc.com www.noveduc.com ISBN 978-987-538-809-3 ISBN 978-987-538-810-9 Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446. métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446. Ruth HARF Delia AZZERBONI Sandra SÁNCHEZ Néstor ZORZOLI “50 Iniciativas” Nuevos escenarios educativos Otra gestión para otra enseñanza Delia R. Azzerboni. Licenciada en Psicología (UBA). Profesora de jardín de infantes, egresada del Instituto “Sara C. de Eccleston”. Posee un diploma superior en Ciencias Sociales con mención en Gestión Educativa y ha cursado la maestría en Psicología Cognitiva (ambos de FLACSO), además de numerosos cursos de posgrado. Se ha desempeñado como directora del Área de Educación Inicial de la Ciudad de Buenos Aires; regente, vicerrectora y rectora del Instituto “Sara C. de Eccleston”; profesora de numerosas cátedras en institutos de formación docente y en la Universidad Nacional de La Matanza; investigadora en universidades e institutos de formación docente; jurado para la selección de directivos; consultora para la definición de planes y programas de estudio así como para la elaboración de proyectos de mejora institucional. Fue disertante y capacitadora a nivel nacional e internacional en Perú, México, Guatemala, Venezuela, Uruguay, Honduras y Colombia. Ruth Harf. Licenciada en Psicología (UBA). Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Maestra normal nacional. Profesora normal nacional de jardín de infantes, egresada del Instituto “Sara C. de Eccleston”. Profesora de Expresión Corporal. Cuenta con posgrados en teoría y técnica psicopedagógica y el rol de dirección en las instituciones educativas. Se desempeñó como profesora en la Universidad de Buenos Aires y en otras universidades y profesorados. Coordinadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial (Escuela de Maestros, ex CePA, Ciudad de Buenos Aires). Es directora del Centro de Formación Constructivista. Forma parte de la comisión que está elaborando la carrera de Formación Directiva para futuros directivos de todos los niveles en la Escuela de Maestros (ex CePA). Profesora de diplomaturas organizadas por la Fundación de Sociedades Complejas y 12ntes. Sandra Sánchez. Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa (USAL). Abogada (Universidad Siglo XXI). Maestranda en Investigación de las Prácticas Docentes (UNIPE). Profesora de Enseñanza Primaria. Maestra especializada en la enseñanza de adolescentes y adultos. Investigadora y escritora en coautoría de Hacia la configuración de comunidades de inter-aprendizaje. Coautora de diversas propuestas basadas en investigaciones etnográficas. Se desempeñó como inspectora titular de Educación Primaria de la provincia de Buenos Aires. Es consultora de Gestión Educativa en CIGE. Néstor Zorzoli. Profesor de Química y farmacéutico (UBA). Profesor en Docencia Superior (UTN) y magíster en Educación en Ciencias (Universidad Nacional del Comahue). Tiene un posgrado en Planificación de Políticas Educativas realizado en el IIPE– UNESCO. Fue docente en nivel secundario y superior de la provincia de Buenos Aires y en el ámbito universitario en la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de la Atlántida Argentina. Se desempeñó como inspector titular de educación secundaria de la provincia de Buenos Aires. Es consultor de gestión educativa y codirector en CIGE. Índice ■■ A modo de introducción.....................................................................................................9 ■■ Primera Parte. Iniciativas para planear posicionamientos iniciales 1. Ideas y pensamientos, en solitud y acompañada.......................................... 15 2. Turbulencias, incertidumbres, caos, disrupciones......................................... 21 3. Más que políticas de acceso...................................................................................... 25 4. Cuando de transiciones se habla............................................................................ 29 5. De las rutinas y lo rutinario (a propósito de la gestión educativa)...... 33 6. Educación inclusiva: desterrando a Procusto.................................................. 37 7. Problematizando desde las preguntas................................................................ 43 8. La democratización como principio...................................................................... 49 ■■ Segunda Parte. Iniciativas para reconfigurar actores y roles 9. La escuela encuentra su lugar................................................................................... 55 10. La humildad pedagógica y la solidaridad pedagógica: condiciones primordiales del enseñante............................................................ 59 11. Mirándonos en el espejo. ¿Cómo volver a entusiasmarnos como docentes?......................................................................... 63 12. Los educadores como buscadores de sentido renovado en la educación................................................................... 67 13. Educadores en estado de disponibilidad............................................................ 71 14. Los gestos educativos y los equipos de reflexión........................................... 75 15. Reflexiones sobre la profesión docente............................................................... 79 16. Hacia la resignificación de roles de los jerárquicos en educación...... 83 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli Oportunidades y clima propicio para ser alumnos, para aprender a ser alumnos de otro modo fue y es una demanda y una necesidad de estos tiempos que hemos transcurrido y estamos transcurriendo. Aprender a ser alumno, tanto en etapa de excepcionalidad como en etapa de habitualidad implica entonces algo más que la puesta en práctica de un conjunto de actividades propuesta de un modo más o menos visible, más o menos explicitado por el sistema escolar. Aprender a ser alumno, en todos los momentos de la vida escolar (presencial o virtual) implica adquirir un conjunto de saberes que les permitan desenvolverse adecuadamente tanto en la vivencia escolar cotidiana, como en la vivencia familiar cotidiana y, en definitiva, en la vida social cotidiana. Y estos saberes se van adquiriendo en los encuentros más o menos formales, más o menos presenciales, más o menos virtuales, entre las personas; estas personas son tanto docentes como directivos, así como también el grupo de pares y el grupo familia. Y en esta etapa de excepcionalidad se hizo más visible que nunca la incidencia de la dinámica familiar en la constitución de este sujeto alumno. Por ello, vale la pena recuperar algunas ideas de Fenstermacher (1989) cuando plantea que en la actualidad se trata mucho más de aprender a ser estudiante que de aprender cómo aprender. 96 Gestión 19. Avanzando hacia la idea de trayectorias entramadas Sandra Sánchez y Néstor Zorzoli “Recuerden: la trama no es sino las huellas que quedan en la nieve cuando los personajes ya han partido a rumbos increíbles”. Zen en el arte de escribir. Ray Bradbury Desde que en las instituciones educativas (y en el sistema en su conjunto) se pone en juego y en acto el paradigma de la Educación como derecho, se resignifican conceptos desde esta cosmovisión entre los que cobran especial relevancia los términos de inclusión y diversidad. Ambos, se explican y retroalimentan en torno al seguimiento de las trayectorias educativas. Se ha hablado y escrito mucho de la diferencia entre trayectorias escolares y educativas (reconociendo que los procesos amplios de la educación se dan en diversos ámbitos sociales, más allá de que la institución heredada de la Modernidad para la “transmisión de la cultura” sea la escuela) y también, retomando los planteos realizados por Flavia Terigi, en la necesaria diferenciación entre trayectorias reales y teóricas (Terigi, 2008). Ya en producciones anteriores, esbozábamos la necesidad de repensar la idea de trayectorias, graficado este recorrido cambiando la imagen de una ruta que nos permite avanzar por un carril, por la imagen de una autopista que tiene diferentes carriles, que permite el avance a distintas velocidades y que presenta, también, bajadas, subidas, colectoras, puentes que hacen que existan amplias posibilidades para este tránsito entre distintos puntos (¿de partida/de llegada?). nuevos escenarios educativos 97 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli Sin embargo, a todo este necesario análisis que debemos realizar para reconfigurar prácticas docentes centradas y enfocadas en la diversidad de trayectorias, debemos sumarle los otros componentes que las constituyen en el acto social educativo. Nos referimos no solamente a la idea del estudiante con su contexto, con su cultura, con sus modos de aprender, con su cronología de aprendizaje, sino también el reconocimiento de la diversidad en el/los otros actores vinculados: la trayectoria del docente, que también tiene distinta formación, distintas concepciones en torno a la enseñanza y sus componentes esenciales, que tiene distintos estilos para vincularse y distintas perspectivas e intereses. Resulta entonces que no alcanza con que visualicemos/pensemos las trayectorias escolares/educativas de nuestros estudiantes (proceso indispensable pero insuficiente) si no las pensamos vinculadas con las trayectorias de los docentes que están a cargo de ese estudiante o grupo de estudiantes. Y, por supuesto, también del directivo/equipo directivo que conduce la institución educativa a la que asiste; sin dejar de considerar la cultura institucional de ese establecimiento educativo (y cómo se ha ido configurando y reconfigurando a lo largo del tiempo). Avanzar en un análisis desde la complejidad, nos lleva entonces a pensar la idea de trayectorias entramadas, entendiendo como tales a los caminos/recorridos que definen el tránsito de un actor educativo en el proceso, con sus propios estilos de conocer (y transmitir ese conocimiento), con sus formas particulares de proponer las deconstrucciones/reconstrucciones de ese conocimiento, con sus formas de vinculación y comunicación, con sus estilos y miradas. Pensar en trayectorias entramadas nos lleva a la necesidad –sin que impliquen juicios de valor personal ni profesional– de garantizar el derecho a la educación de niños y jóvenes tal como establecen los marcos normativos, pero sobre todo los principios éticos de todo educador. Ello implica que no puede quedar librado “al azar o el destino” quién será el actor docente con el que ese estudiante transitará el proceso educativo. Muy por el contrario, desafía a quienes tienen la responsabilidad de gestionar las instituciones a coordinar de manera colectiva y colegiada diversas flexibilizaciones de agrupamientos, tiempos y espacios, que permitan alcanzar las mejores relaciones considerando estas trayectorias entramadas que promuevan el desarrollo más efectivo y eficiente de las prácticas docentes. Entonces, por qué no es posible pensar en un aula no graduada, que asegure avances en ritmos próximos independientemente de la edad cronológica. En ese sentido, grupos diversos iniciarían otra experiencia educativa a partir de los registros que se tienen de sus trayectorias, en donde se intensificaría, profundizaría y/o complejizaría la enseñanza según sus avances. Con esto no queremos 98 Gestión segunda parte Iniciativas para reconfigurar actores y roles decir que debería existir una clasificación selectiva según rendimiento al estilo de épocas pasadas, donde a la sección “A” iban los “más avanzados”. Hablamos de una experiencia educativa que impulse una planificación situada real reconociendo diversidades, pero asegurando el aprendizaje de los contenidos comunes. Pensar en “lo común” en términos de diversidad no implica una contradicción. Lo común son los propósitos educativos a alcanzar, desde una perspectiva de derechos. Pero garantizar ese acceso a lo común requiere de diversidad de estrategias, recorridos, tiempos y “entramados” teniendo en cuenta la diversidad de los sujetos que se relacionan en el acto educativo. Un avance hacia instancias en las que prime más el vínculo indispensable en los procesos que la rigidez estructural del sistema, perdida (o al menos puesta en cuestionamiento serio) durante el período de excepcionalidad de la pandemia y que nos lleva a reflexionar, también en esto, sobre la oportunidad de reconfigurar nuevas habitualidades. nuevos escenarios educativos 99 20. Del tiempo cronológico al tiempo de las oportunidades Sandra Sánchez y Néstor Zorzoli “El tiempo es el mejor autor; siempre encuentra un final perfecto”. Charles Chaplin El filósofo Séneca, en el año 55, afirmó: “Nuestro tiempo en parte nos lo roban, en parte nos lo quitan, y el que nos queda lo perdemos sin darnos cuenta”. Desde épocas inmemoriales, en búsqueda de la optimización de recursos, la humanidad ha corrido detrás del tiempo, observando con cierto grado de frustración cómo se escabulle entre sus manos. En el ámbito de la gestión-conducción educativa hay mucho escrito. En esas producciones, se describe permanentemente el necesario posicionamiento proactivo de quienes tienen la responsabilidad de la gestión de instituciones/sistemas educativos; entendiendo a la proactividad como la capacidad para pensar de forma planificada intervenciones que permitan concretar metas y logros, previendo situaciones en contraposición a la reactividad que implicaría estar siempre por detrás de los sucesos a modo de “bombero apagando un incendio”. Y para alcanzar esas competencias proactivas, las prácticas de planificación situada resultan indispensables, planificación que, entre muchas variables que pueden ser analizadas, incluye la dimensión temporal. Y en el contexto educativo, también han aparecido y atravesado la dimensión temporal las conceptualizaciones de eficacia y eficiencia, entendiendo a la primera, tal como lo sostiene Murdochowicz (2006), como la capacidad para alcanzar deter- nuevos escenarios educativos 103 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli minados resultados/propósitos; mientras que vincula a la segunda con el alcance de los propósitos con la máxima optimización (mínima pérdida) de recursos (entre los cuales encontramos el tiempo) y, por ende, costos. Estas concepciones heredadas de la gestión empresarial aparecen con distintas máscaras en la gestión educativa, reformuladas o, si se permite el término, “suavizadas” por algunos posicionamientos político-educativos que reconocen la importancia de las prácticas sociales, las subjetividades y diversidades de los actores que intervienen. En contraposición otros, las retoman con más fuerza analizando el sistema desde datos duros, sin mayores consideraciones de contextos ni subjetividades. Y en medio, los docentes, los directivos, los supervisores; pero por sobre todo: los niños, las familias. Corridas para enviar relevamientos, corridas para preparar planificaciones que luego descansan en un cajón o correo jamás leído. Apuros porque “no llego a la reunión”, a la “convocatoria”, ¿y entonces?, ¿para qué hacemos y repensamos la agenda si siempre avanzan sobre nuestras planificaciones? Ni hablar de “los ladrones del tiempo”, ese es un capítulo aparte, puesto que interrumpen justo en el momento menos propicio. No debemos olvidar las urgencias de las familias por ser atendidas, las desmedidas tareas que suelen enviarse a los alumnos como si su tiempo de infancias, adolescencias no existiera más que para dar respuestas a los requerimientos escolares. Y finalmente, no por menos importante, por el contrario, está el que podría llamarse el real tiempo pedagógico: el de los estudiantes por ser escuchados, ya que sus voces guían las propuestas. Pero… “no puedo con todo”, “no soy un robot”, voces que circulan con distintos matices pero que, en definitiva, se traducen en una simple frase: “el tiempo siempre me gestiona a mí cuando debería yo poder gestionarlo a él”. Para intentar aportar (insistimos en la idea de “intentar”) alguna luz desde la reflexión colectiva a este “caos” recurrimos una vez a la mirada y los planteos de los pensadores griegos, no en este caso para entrar en sus disquisiciones con relación al caos-cosmos/desorden-universo, sino con relación al tiempo y la complejidad de su interpretación, ya en la mitología. El dios del Tiempo para los griegos era Cronos, rey de los Titanes y padre de Zeus. Cronos era hijo de Gea y de Urano y nació justo en el momento en que la Tierra y el Cielo se separaron. Condujo a sus hermanos los Titanes en una revuelta contra su padre, consagrándose Rey de los dioses. Para evitar que sus hijos hicieran lo mismo contra él, los comía recién nacidos. Zeus, que posteriormente lo destituye, había logrado sobrevivir mediante un engaño de Rea, quien le hizo comerse una piedra a Cronos convencido que se trataba de un niño. Este dios griego representa 104 Gestión tercera parte Iniciativas para revisar tiempos, espacios y agrupamientos el tiempo lineal, el tiempo que avanza y en su avance inevitable, todo lo consume, todo lo “devora”. Esta es la concepción de tiempo con la que seguramente, estamos más familiarizados. El tiempo de los relojes, del transitar, de lo finito y, en definitiva, de la muerte. Pero en las interpretaciones complejas, hay otra deidad griega para representar el tiempo: Eón. Eón era un ser incorpóreo representado como anciano y como niño, que dio origen al universo, al que rodea permanentemente. Este dios no nace, siempre existe y no devora nada. Es el tiempo circular, cíclico. Una de las imágenes más características de esta divinidad son las estaciones, que se repiten regularmente cada año. Es el tiempo de la vida, de lo eterno. Y situado entre el tiempo de la vida y el tiempo de la muerte, los griegos tenían otra representación: Kairós, uno de los hijos de Zeus con la diosa de la fortuna, Tijé. Kairós es un dios considerado menor, que representa el tiempo de las oportunidades, del momento adecuado. Está representado por un joven con los pies alados y con un solo mechón de pelo que tiene en sus manos una balanza desequilibrada. Lo interesante, es que el tiempo para Kairós no es medible, define sus propias mediciones. ¿Y entonces? ¿Cuál de ellos deberíamos considerar en la gestión para la planificación de la diversidad de tiempos que edifica nuestra tarea? Seguramente reconocemos claras situaciones lineales (y algunas circulares). Pero sin lugar a dudas, debemos incluir en nuestros planes, la posibilidad de generar y aprovechar las oportunidades. Cada momento pedagógico ofrece experiencias únicas para analizar lo que damos, lo que entregamos como docentes, sea en el rol/cargo en que nos encontremos. Por ello, el tiempo no puede ser la excusa para la inactividad, sino el aliado para aquello que fue posible, para aquello que vamos a sostener porque comprobamos que es necesario y que ahí se erige una oportunidad. Algún sabio físico habló de la relatividad del tiempo. Hoy podemos pensar en esta coyuntura en lo relativo del contexto, que nos impulsa éticamente a construir oportunidades para todos. Llegó Kairós. nuevos escenarios educativos 105 21. Tiempos eran los de antes. Los tiempos que pensamos, los tiempos que vivimos y los tiempos que actuamos Ruth Harf Podemos encontrar referencias al tiempo en el sentido de: duración, momento, secuencia, intervalo. Al entrar en juego la subjetividad podemos referirnos al tiempo personal. En la regulación de su alimentación que observamos en el bebé aparece un tiempo biológico. Cuando nos referimos al año gregoriano, al cristiano, al judío, estamos hablando de un tiempo cultural. El diccionario habla de la duración de los fenómenos. Duración limitada. Época. Siglo. Ocasión de hacer algo. Momento. Estación del año. Edad de una persona. Temporal o tempestad marítima de alguna duración. Cualquiera de las partes iguales en que se divide el compás. El tiempo medido por el movimiento aparente del sol. Pero también podemos compartir una serie de reflexiones: el hombre no solo vive el tiempo, sino que además actúa sobre él. Todos registramos cómo las experiencias que recién hemos vivido, que hemos tenido, inmediatamente ya comienzan a formar parte del pasado y en ese continente en el cual residen ya no se pueden modificar (por supuesto, lo que sí se puede modificar es el significado que les otorgamos, pero no lo sucedido en sí mismo). Lo que tenemos es el recuerdo de esas experiencias, y ese recuerdo está siempre a punto de ser atacado por su enemigo natural: el olvido. El tiempo es inasible, y por lo tanto los humanos sabemos que nunca podremos dominarlo y sujetarlo a nuestra voluntad. La idea de tiempo, de temporalidad como un “transcurrir y permanecer”, es muy atractiva. En general, sentimos cómo el tiempo nos atraviesa y nos constituye. nuevos escenarios educativos 107 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli ne que ser percibida como una tarea por parte de cada uno de los miembros, si no es una tarea individual, de cada uno de los chicos, que da la casualidad que tiene a alguien al lado (presencial o virtualmente), pero no es una tarea común porque no se necesitan mutuamente para llevarla a cabo. No se llega a formar grupo a menos que se necesite del otro y de los otros para realizar la tarea. El gran desafío para los docentes en el tiempo de excepcionalidad fue lograr que sus alumnos percibiesen y sintiesen que necesitaban hacer algo y que solos no podían. Un grupo a la vez que tiene la tarea común del grupo escolar de realizar actividades, tiene como tarea, al mismo tiempo, hacerse grupo: o sea: hacer la tarea y hacerse a sí mismos al mismo tiempo. Formar el grupo es tarea desde un comienzo. Si no hay una tarea que los cohesione, no va a haber razón para que se conformen como grupo. Es constituirse como grupo para lograr realizar las tareas, pero no se puede esperar hasta constituirse como grupo para comenzar la tarea, sino que se va constituyendo como grupo a medida que va trabajando. Es decir, tiene una doble tarea: hacer las cosas para las cuales se reunieron y armar la unión y reunión de personas. Cuando hablamos de equipo ya aparecen otras características: se reúnen en función de propósitos previamente establecidos. En las instituciones educativas podemos encontrar formaciones que responden a las características de grupo y otras formaciones que responden más a las características de equipo. No siempre fue fácil entender las características que diferencian a los grupos de los equipos, sin con ello emitir juicios de valor. El pasaje del grupo al equipo en una institución toma en cuenta estos aspectos: la existencia de un propósito compartido y significativo para los actores institucionales y para la organización; la existencia de objetivos y metas relacionadas con ese propósito de base; la elaboración de planeamientos para lograr llevarlo a cabo, criterios e indicadores para ir evaluando los desarrollos. En un equipo de trabajo también se toma en consideración a las personas en función de los roles que desempeñan, de modo de estimular la complementariedad en cuanto a sus conocimientos y habilidades. En un equipo también se consideran las modalidades de trabajo más pertinentes para llevar a cabo las actividades, con la mirada puesta en las metas establecidas previamente. Y uno de los ingredientes esenciales en el equipo es el desarrollo de una actitud de cooperación entre los miembros. Esta cooperación, colaboración y solidaridad se basa en el convencimiento de que no hay meta que pueda ser alcanzada sin el esfuerzo conjunto y el compromiso compartido. 142 Gestión tercera parte Iniciativas para revisar tiempos, espacios y agrupamientos Podemos considerar, siguiendo con el hilo propuesto al principio de este texto, que grupo y equipo son como dos momentos de un proceso dialéctico referido a un mismo conjunto de personas, por lo tanto, el pasaje del grupo al equipo no es en sí mismo un “éxito”, así como tampoco el pasaje del equipo al grupo significa una “regresión”. Es interesante ver que cuando se considera el pasaje de grupo a equipo aparece una cierta ganancia en eficiencia, productividad y cohesión respecto de las finalidades de la institución. Pero también podemos ver que a menudo dentro de un equipo de trabajo se conforman grupos, en los cuales se afianzan procesos de mayor espontaneidad y autonomía. La trama vincular en un equipo requiere respeto y confianza; desde el perfil de los integrantes, hay bases en ese sentido (si es directivo/a, por algo será). Es importante tener en cuenta el concepto de distancia óptima, y discriminar entre espacios comunes que se comparten, y espacios individuales que se invaden. Si hubiese que elegir una palabra que designe lo sustancial de un equipo, ya sea en lo socioafectivo como en lo funcional, esa palabra sería complementariedad (tanto humana como interprofesional o interdisciplinar). Se forma parte de equipos en las instituciones al registrarse que el esfuerzo solitario no permite llegar a la meta. En el equipo, se renuncia a la individualidad; no, a la identidad. El “nosotros” no implica renunciar al “yo” (como identidad) para pasar al “ustedes” (de la yoidad a la nostridad). El trabajo en equipo no es una sumatoria de los aportes individuales; no obstante, sin ellos no podemos hablar de trabajo en equipo. Si bien el trabajo en equipo no es la suma de los trabajos individuales de cada miembro, sin una preparación previa e individual del proyecto común no es posible llegar a resultados colectivos. En equipo, los aportes se potencian, y unos disparan a otros. No es necesario que, en el equipo, todos sean productores de ideas; sí, que todos sepan que esa producción, sin los otros, no es posible. El trabajo en equipo produce aprendizajes individuales y conocimientos colectivos. En este tiempo de excepcionalidad he ido elaborando una serie de consideraciones, especialmente acerca del tema de los equipos, que son eso: opiniones y suposiciones que deseo compartir con ustedes. Cuando pensaba en los equipos en las instituciones educativas (con presencialidad o sin ella), noté un cierto carácter que no había detectado previamente, o no lo había considerado de especial importancia. nuevos escenarios educativos 143 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli Los equipos, en este caso me refiero a las instituciones educativas, tienen un cierto carácter de universalización, es decir, pertenecer a universos diferenciados. Equipos conformados por personas que pertenecen a la misma institución, que desempeñan roles semejantes: equipo directivo, equipo docente, equipo psicopedagógico, etc., que enseñan la misma disciplina o área curricular, que tienen el mismo grupo de alumnos, etcétera. Y me he dado cuenta de la aparición de una tercera forma de agrupamientos de docentes, futuros docentes, directivos y supervisores/inspectores, y futuros supervisores/ inspectores. Hablo de lo que prefiero denominar “comunidades de práctica y reflexión”. Se trata de una estrategia de aprendizaje entre y con educadores, una modalidad de desarrollo profesional. Implica un conjunto sumamente variado de personas que comparte metas comunes: la educación como bien público. Estas comunidades están constituidas por profesionales de numerosas ramas, áreas, niveles, modalidades que van incrementando sus potencialidades teóricas y prácticas al construir conocimientos colectivos compartiendo solidariamente experiencias prácticas. Se destacan dos aspectos: Los objetivos de estas comunidades son establecidas por los mismos miembros (miembros muy variados en cuanto a intereses, conocimientos y habilidades). El conocimiento es considerado como una construcción colectiva, alimentada no simplemente por la necesidad de acordar, sino a menudo por valorar el disenso y la divergencia. Es así que se transforman en productores y trasmisores de saberes profesionales. La dinámica y el subsecuente y probable aprendizaje que se puede dar al interior de estas comunidades de práctica y reflexión tienen una serie de características: Se le da tanta importancia al intercambio de experiencias concretas como al intercambio de concepciones, opiniones, posturas y fundamentos teóricos. La misma comunidad de práctica y reflexión va estableciendo sus normas de regulación en los intercambios. Acuden prioritariamente a la mediación tecnológica para el encuentro e intercambio (diversidad de redes, plataformas y programas). La participación tiene dos aspectos esenciales: es abierta y no responde a esquemas jerárquicos. Se proponen profundizar conocimientos, propios y ajenos. Consideran que sus experiencias e ideas tienen valor. 144 Gestión tercera parte Iniciativas para revisar tiempos, espacios y agrupamientos Deseo profundizar en este último punto. En la época de excepcionalidad se dio un fenómeno muy particular: los docentes grababan sus clases y luego las subían a las redes para compartirlas, no por considerarlas “las mejores”, sino por estar convencidos de que podían servirles a otros colegas. Y a ello podríamos agregar que numerosos educadores planteaban un problema o una necesidad sobre su práctica e inmediatamente recibían comentarios, propuestas, sugerencias. Otro fenómeno muy particular: quien solicitaba apoyo no consideraba necesario explicitar nivel, institución, región o país al cual pertenecía y quienes respondían tampoco consideraban imprescindible aclarar en qué nivel, modalidad, cargo, país o región desarrollaban su actividad profesional. Es en este punto donde pongo especial énfasis, y es justamente el que me sirve de referencia para reivindicar una de las experiencias potentes y potenciadoras que nos ha dejado la etapa de excepcionalidad y que espero quede instalada como modalidad de intercambio y encuentro: somos profesionales dedicados a la educación y el intercambio nos permite potenciar el aprender y enseñar entre colegas, independientemente del nivel, modalidad, especialidad, área curricular, institución o región. nuevos escenarios educativos 145 40. La compleja y difícil tarea de enseñar Delia Azzerboni La escuela del siglo XX amplió el acceso a la educación. Pero naturalizó la segmentación y, muchas veces, la exclusión. En los últimos años, distintas voces han expresado claramente la necesidad de resignificar perspectivas, planteos y prácticas de la escuela. Nadie duda ya, de la necesidad de conformar una escuela democrática, inclusora y respetuosa de la singularidad de los estudiantes. En contextos de incertezas, que también alcanzan a las prácticas escolares, en la organización institucional y el funcionamiento cotidiano se reconoce que la escuela tiene que ofrecer herramientas para saber cómo actuar en un mundo más que complejo; tiene que formar para la vida. La reflexión sobre la práctica, ¿podrá dar lugar a la construcción de un saber pedagógico pertinente a los requerimientos de nuestros días? La experiencia de la comunidad educativa durante la pandemia abrió alternativas para que se advirtiera que el cambio es posible, que la reflexión permite rediseñar la escuela, que es posible cambiar las estructuras consolidadas durante siglos; es posible configurar escuelas más ágiles, participativas, provocadoras, basadas en el conocimiento abierto y verdaderamente centrado en los alumnos. ¿Será posible repensar las rutinas, las obligaciones, los estilos de intervención docente, los controles, las formas de gestionar las escuelas, los estilos de liderazgo, los estilos de trabajo de supervisores/inspectores? ¿Será posible repensar el tiempo escolar? ¿Cómo se puede vitalizar el uso del espacio escolar? ¿Cómo se pueden alentar interacciones y colaboraciones en el enseñar y aprender? ¿Cómo se puede territorializar y vitalizar el diseño curricular? nuevos escenarios educativos 203 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli ¿Cómo dar sentido a la evaluación auténtica? ¿Qué tipo de agrupamientos se realiza? ¿Se favorecen interacciones para aprender en colaboración? Veamos otras preguntas que pueden ayudar en el proceso reflexivo. Seguramente las respuestas serán diferentes, de acuerdo a las características de cada institución, la experiencia situada de los educadores, directivos, colaboradores y supervisores/inspectores, quienes “perciben” y “registran” respuestas que pueden conducir a diseñar la enseñanza de manera diferente. ¿Cómo se vive el tiempo en la escuela? ¿A qué le dedica el tiempo cada uno en la escuela? ¿Se pueden compartir tiempos para enseñar y aprender? ¿Cómo se priorizan los tiempos? ¿Se han rutinizado o estereotipado? ¿Se revisa la manera de organizar los tiempos? ¿Se flexibilizan las tareas en su distribución temporal? ¿Quiénes organizan los tiempos de los educadores, y de los estudiantes, y de los encuentros entre directivos y educadores y/o estudiantes? ¿Y el tiempo de encuentro entre directivos y supervisores/inspectores? ¿Y con los colaboradores/ profesionales/coordinadores? ¿Cómo se organizan y distribuyen los espacios? ¿Qué uso hacen los educadores de los diversos escenarios? ¿Hay espacios variados para la diversidad de actores, propuestas y experiencias para trabajar tanto individualmente como de manera colectiva? ¿Quién distribuye el uso de los espacios, y bajo qué criterios? ¿Da cuenta de la autonomía y libertad necesaria para su mejor aprovechamiento? ¿Se evalúa periódicamente su distribución? ¿Se piensa acerca de él o “ya está dado y así se deja”? ¿Qué lugar ocupa el diseño curricular en la planificación, implementación y evaluación de las prácticas? ¿Se sacraliza, es un “convidado de piedra” o se contextualiza? El directivo, ¿alienta su relectura y uso permanente? ¿Es utilizado con flexibilidad para posibilitar la continuidad y el desarrollo de capacidades pensando en un estudiante con historicidad? ¿Es lo suficientemente actual como para propiciar la formación de estudiantes que se incluyan en el mundo real de este siglo? ¿Otorga márgenes de libertad para decidir qué, cuándo, cómo enseñar? ¿Da oportunidad a que los educadores planifiquen experiencias provocadoras y enriquecedoras para despertar el deseo de aprender en los estudiantes? ¿Favorece la creación de una comunidad de aprendizaje? ¿Cómo alienta y apoya la creatividad e innovación el supervisor/inspector? ¿Cómo es vivida y “sentida” la evaluación por educadores y estudiantes? (más allá del nivel al que nos refiramos) ¿Se revisa su concepción? ¿Se sostiene desde una ideología coherente con las prácticas? ¿Se revisan los instrumentos con los cuales se evalúa? ¿Se entiende que hoy evaluar significa apelar a prácticas de enseñanza diferenciadas en un determinado momento y que guarda en esa 204 Gestión QUINTA parte Finalmente, continuamos hablando de iniciativas para enseñar y aprender circunstancia la intencionalidad específica de evaluar pero que se apela a una evaluación auténtica, es decir, a lo largo de la enseñanza y el aprendizaje? ¿Se comparten con los estudiantes los objetivos de la propuesta y los criterios de evaluación para que ellos puedan darse cuenta de sus progresos y los obstáculos a superar? (también insistimos acá en que esta perspectiva involucra a todos los niveles). Los supervisores/inspectores, ¿aprecian y reconocen que en las escuelas se valora la evaluación auténtica, y valoran que esto suceda? ¿Cómo se configuran las interacciones entre todos los actores institucionales? ¿Se actúa en función de una perspectiva democrática desde la cual se respetan las jerarquías pero se horizontalizan las relaciones? ¿Se alienta el empoderamiento? ¿Existe la escucha atenta y el diálogo entre, desde y hacia directivos, supervisores/inspectores, educadores, estudiantes, familias, colaboradores, etcétera? ¿Se dan relaciones interpersonales respetuosas y fluidas? ¿Se visualiza la autoridad pedagógica? ¿Existe una dinámica fluida de relación entre el “adentro” y el “afuera”? ¿Acuerdan con las rutinas, las normas y pautas organizativas vigentes? ¿Propician un encuadre dinámico, abierto, en función del cual los estudiantes puedan aprender activamente? Las autoridades regionales, locales, ¿asumen actitudes flexibles ante las escuelas para que los marcos normativos no limiten la continuidad pedagógica en cada escuela? La reflexión en torno de estos aspectos –y muchos otros que acá no mencionamos pero que hacen a la identidad de cada escuela– puede conducir a una transformación que movilice y flexibilice las prácticas conformando un modelo superador. Cada nivel educativo responde a las necesidades y singularidad de sus estudiantes; cada nivel educativo tiene su identidad y sus culturas; cada nivel educativo ha ido cambiando, siempre desde la identidad que lo caracteriza; pero es imprescindible seguir pensando, siempre, en los cambios necesarios y posibles. La escuela tiene que enseñar incorporando lenguajes, culturas, estilos, formas de acercarse al conocimiento, maneras de interpretar la realidad, formas de incluir en la escuela los saberes que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes construyen fuera de ella. Y esto deberá hacerlo, básicamente, teniendo en cuenta la rápida, imparable y explosiva transformación del conocimiento que conlleva a realizar un análisis detenido y constante sobre qué enseñar en la escuela. Responder a esta necesidad provoca profundos y múltiples desafíos, razón por la cual los educadores deben actualizarse y revisar sus representaciones, concepciones, creencias y paradigmas. nuevos escenarios educativos 205 Harf - Azzerboni - Sánchez - Zorzoli Pensar, conocer, razonar, discernir, confrontar, plantear, emitir opinión, son derechos que implican la libertad de que dispone todo sujeto para afrontar su vida personal y profesional. La escuela tiene que provocar experiencias y realizar propuestas a través de las cuales se desarrollen esas capacidades. La capacidad de preguntar y preguntarse, la capacidad de asombro, de duda, es condición para que las personas podamos aprender a lo largo de toda la vida. Ese es el camino más potente para que cada uno haga suyo el deseo de seguir aprendiendo. Los educadores tienen que pensar qué saberes, capacidades, habilidades, competencias tendrán que desarrollar los estudiantes, de manera que se relacionen con las necesidades de los modelos emergentes de desarrollo social y no con aquellas que fueron adecuadas en el siglo pasado, dado que respondían a otro modelo social. Se espera que la escuela posibilite a cada uno desarrollar sus potencialidades en un espacio de libertad y respeto. 206 Gestión 41. ¿Tiene sentido pensar en “actualizar” modos de enseñar, “modificar” modos de enseñar o “innovar y crear” modos de enseñar? Ruth Harf Antes de comenzar, es importante aclarar que no se hace referencia aquí a pensar en “nuevos modos de enseñar”, sino también a “actualizar estos modos de enseñar”, y a “poner en tela de juicio” los modos de enseñar habituales. Esto es para evitar una confusión entre “actualización de recursos” y “actualización de enfoques”. No es lo mismo que se dé un cambio en los recursos concretos disponibles (donde se suelen ver con mayor claridad algunas de estas actualizaciones) que cambiar las concepciones pedagógicas y didácticas acerca del enseñar. Por ejemplo, haber reemplazado un pizarrón pintado de verde o negro por una pizarra digital no necesariamente nos habla de modificaciones en los modos de enseñar. Por supuesto que, con un ejemplo tan sencillo, me refiero también a la incorporación de todo tipo de mediación tecnológica. Estamos así entrando en el terreno de lo que habitualmente denominamos Didáctica general, al pensar sobre la enseñanza, las prácticas, sin incursionar en las características propias de cada didáctica especial o disciplinar. Del mismo modo he optado por utilizar la idea de “modos de enseñar” en lugar de “estrategias metodológicas”. Ello se debe a que deseaba particularizar y contextualizar el acto de enseñanza y referirme no tanto a cuáles son, sino a qué variables intervienen en las decisiones que los educadores toman para llevar a cabo el acto educativo. Del mismo modo también decidí no utilizar la expresión “intervención docente”. nuevos escenarios educativos 207
