BOGGINO, NORBERTO. aprendizaje no existen. Los problemas de Edgar Morín propone, al principio, algunas consideraciones sobre lo simple y lo complejo: 1. En primer lugar, dice que se busca que el pensamiento borre las brumas, las oscuridades, y que dé orden y claridad a lo real. Desde la ciencia, esto se entiende cómo eliminar la complejidad de los fenómenos, para entender el orden simple que los explica. a. IMPORTANTE: para Morín la “complejidad” es la incapacidad de definir o nombrar las cosas de manera simple, clara y ordenada. 2. Sin embargo, dirá también que en este acto de “simplificar” o intentar entender desde una perspectiva simple, se pierde el sentido de los fenómenos, quedan “mutilados”. Entonces se pregunta: ¿cómo enfrentar la complejidad (de lo real) sin caer en lo simple? a. Dirá que desde un tipo de pensamiento distinto al de la postura simple; lo complejo no busca controlar y dominar “lo real” como busca el pensamiento simple, sino que intenta aproximarse a ello (dialogar y negociar con lo real). 3. Morín propone también, dos cuestiones (mitos o creencias) que hacen que las personas se alejen del pensamiento complejo. Estas son: a. 1) La creencia de que el pensamiento complejo busca eliminar a lo simple: esto no es así, el pensamiento complejo busca integrar formas de pensamiento simple para que estas no queden mutiladas, o sea, recortadas, y se tenga una perspectiva integrada del fenómeno. b. 2) La creencia de que es lo mismo complejidad y completud: esto no es así, el pensamiento complejo si bien es abarcativo, ya que se sitúa desde diferentes dimensiones (es multidimensional) es inacabado e incompleto. 4. En síntesis, el pensamiento complejo busca, por un lado, integrar formas simples de pensamiento para que no estén divididas o reducidas a una sola dimensión; y, por otro, entiende que no puede abarcar todas las dimensiones, que algo siempre queda fuera, sin conocerse. Prólogo. El encargado de escribir el prólogo, Enrique Barés, hace un recorrido por algunos temas importantes del libro que serán desarrollados luego por Boggino. Subjetividad y aprendizaje. Barés comienza hablando sobre la problemática de la educación. Dirá, de hecho, que pensar esta problemática implica pensar algo más complejo: lo humano. En primer lugar, afirma que “somos en tanto somos instituidos como sujetos”, lo cual es cierto: somos seres humanos porque estamos vinculados con el orden social, cultural e histórico en el que nos hacemos parte del género humano, tomando un lugar. Ahora, ¿cómo se produce esto? ¿cómo se pasa a “formar parte del género humano”? Barés indica que es a partir 1) de las marcas de la constitución subjetiva; 2) la internalización del orden de la cultura y 3) la naturalización de lo instituido. Todo este proceso estará fundamentado en el lenguaje, que es el soporte o la base que permite integrarnos al género humano. Entonces, dicho en otras palabras, nos hacemos seres humanos porque aprendemos ¿qué cosa? Los rasgos de la cultura, modos de hacer, nombrar y significar el mundo. Esto hace que incorporemos la alteridad dentro de cada uno: “somos en tanto somos en el otro, con el otro”. Sin embargo, a pesar de que este proceso nos vuelve “como los otros” también somos únicos, según Barés, por la forma particular en que suceden esos procesos, a través de una constitución subjetiva única y singular. Dirá que cuando aprendemos, construimos significados que nos son dados, y para lograr esa “constitución subjetiva” que nos da la singularidad y la particularidad como sujetos, es necesario que se produzca una apropiación de esos significados dados, volviéndolas significaciones propias y relacionadas con un propio universo simbólico. En síntesis, lo que constituye a lo humano tiene que ver con lo intersubjetivo (en relación a lo que es compartido por uno y los otros) y lo subjetivo (en relación a lo propio y de cada uno). Es importante entender esto porque la hipótesis de Boggino se fundamenta en esta perspectiva: lo que Boggino piensa es que no existen los problemas de aprendizaje, sino que existen modos de constitución subjetiva diferentes, lo que permite y explica que cada persona aprenda de un modo singular, en un tiempo y espacio particular y con técnicas también particulares. La complejidad La segunda hipótesis de Boggino se relaciona con este tema: o sea, con promover una mirada o perspectiva desde lo complejo sobre los problemas de aprendizaje. Barés dirá, en este nuevo apartado, que el conocimiento (científico, por lo general) suele intentar desentrañar los secretos del universo, buscar sus leyes y regularidades, dar sentido a sus acontecimientos. Agrega que es una herencia de la modernidad: la teoría (científica), surge con la idea de representar al acontecimiento (el fenómeno que se estudia). ¿Cómo se lo representa? Cuando se lo nombra. O sea, cuando se le pone un nombre a un fenómeno o a un acontecimiento, ya se sabe, en cierta forma, lo que es. Hay una tensión entre el ser y el decir del ser. Básicamente, lo que el apartado anterior significa es que la ciencia nombra los fenómenos, los define y al poder definirlos, se les hace posible explicarlos. Pero hay un problema: se pierde el sentido, porque los acontecimientos que la ciencia intenta definir son dinámicos, cambiantes y complejos. Aquí es donde se la da la importancia al paradigma de la complejidad: ya que este paradigma evita hacer lo que hace la ciencia, o sea, evita tener un punto de vista simplificador. Y es este paradigma justamente el que Boggino adopta al momento de estudiar los problemas de aprendizaje. Barés dirá aquí que la función del docente es suscitar el aprendizaje, o sea, promoverlo. ¿Y que es el aprendizaje? Es el acercamiento por parte del alumno al objeto de conocimiento. Este acercamiento instala al sujeto en un lugar diferente, porque comienza a apropiarse de nuevos objetos, legalidades y categorías, entre otras cosas. Ahora bien, ¿cómo lograr esto desde el paradigma de la complejidad? Esto se podrá hacer comprendiendo que cada sujeto aprende de un modo singular. Capítulo (1). Del pensamiento de la simplicidad al pensamiento de la complejidad. 1. Pensamiento de la simplicidad, pensamiento de la complejidad y “problemas de aprendizaje”. 1.1) Pensamiento de la simplicidad y procesos sociales. Boggino comienza hablando un poco de que, para comprender el problema de la complejidad, hay que saber y entender que estamos inmersos en un paradigma de la simplicidad. IMPORTANTE: Boggino define como paradigma al conjunto de relaciones lógicas entre nociones maestras y principios claves. O sea, una matriz teórica o conceptual que determinan los discursos y las acciones. Boggino piensa que el paradigma de la simplicidad nos atraviesa, y que ha impregnado o bañado al imaginario y la cultura escolar. ¿Por qué afirma esto? Boggino piensa esto porque, luego de exponer algunos ejemplos, deja en claro de que los procesos sociales fueron abordados desde este paradigma de la simplicidad, y entre ellos, los que se dan en la escuela. Por lo tanto, los diferentes problemas escolares (como la violencia, el aprendizaje, la diversidad, la integración escolar, la exclusión, etcétera) fueron pensados desde la simplicidad: cada uno de ellos pensado de forma aislada (disyunción) o condensada, ignorando la diversidad de dichos problemas (reducción). O sea, es tan determinante el paradigma de la simplicidad en la cultura escolar que los agentes educativos no se dan cuenta de que conciben a los problemas de aprendizaje de una forma aislada o reduccionista, y no desde una perspectiva en la que interactúan entre sí y con diversas dimensiones (del tipo estructurales, coyunturales, organizacionales, institucionales, subjetivas, entre otras). Es por eso que la hipótesis principal de Boggino se fundamenta con estas ideas. Cuando Boggino dice “los problemas de aprendizaje no existen” es porque la idea de “problema de aprendizaje” hace hincapié en el alumno, que es el que “no aprende”. O sea, la mirada está centrada en el hecho de que el alumno no aprenda, una de las diversas variables que intervienen en el fenómeno, pero no considera las demás dimensiones que son también importantes en la determinación del mismo. Esto no significa que no haya dificultades en el aprendizaje (porque las hay, ya que implica obstáculos, errores sucesivos y resignificaciones), pero lo que sí se resalta es que se interpreta este fenómeno, es decir, esta dificultad como algo que es mera responsabilidad del alumno y no de otros aspectos que también intervienen en esa dificultad (como las ya mencionadas formas particulares de constitución subjetiva). En síntesis, la categoría de “problema de aprendizaje” solo cobra sentido dentro del paradigma de la simplicidad, porque reduce el problema complejo a una dimensión: la que se pone sobre el alumno, ignorando la trama compleja que también es determinante. 1.2) Pensamiento complejo y aprendizaje. Boggino comienza en este apartado comienza hablando sobre que la “racionalidad compleja” o sea, el pensamiento de tipo complejo, alude a la idea de trama, a lo multidimensional, a lo pluricausal, a procesos y a interretroacciones. Pone especial importancia en este último concepto: interretroacciones, en tanto los fenómenos deben considerarse a partir del proceso en el que interretroaccionan (o sea, que actúan de forma interactiva y retroactiva) las partes entre sí, las partes con el todo y el todo con las partes. O sea, lo que Boggino quiere decir es que deben considerar las interretroacciones como la base para aprender a mirar las cosas desde un pensamiento complejo. Luego, de nuevo con el tema de la escuela, continúa hablando de que muchos de los problemas que se dan allí, no pudieron se resueltos porque se planteaban o formulaban mal (a partir de una única dimensión, como se vio en el apartado anterior). Para Boggino, “formular bien” un problema tiene que ver con dos cuestiones: 1) tener en cuenta las dimensiones que intervienen en la producción del problema; 2) contar con los conceptos necesarios para poder interpretarlo y resolverlo. Dicho de otra manera, para poder prevenir o resolver un problema escolar, es necesario: 1) que se lo piense desde el paradigma de la complejidad, teniendo en cuenta todos los elementos que producen el problema, y 2) analizarlo como caso singular, pero en el marco de la estructura que se produce. 2. Breves consideraciones sobre la categoría “Problemas de aprendizaje”. Boggino en este apartado comienza hablando de los fenómenos: dirá al respecto que los fenómenos se construyen a partir del análisis y la interpretación que se hace de los mismos. ¿Qué significa esto? Que los fenómenos son construcciones atravesadas por conceptos, ideas, significados. O sea, es una construcción social que depende de las categorías conceptuales (teóricas, epistemológicas, ideológicas) que se usan para darle sentido. Dirá, también, que esas categorías son fundamentales para darle un sentido (u otro). Ahora, pone en relación esta idea con el tema de los problemas de aprendizaje a partir de dos (2) preguntas generadas en el marco de una conferencia dictada por el IRICE: 1) ¿hasta que punto las nuevas conceptualizaciones de la complejidad logran renovar las practicas educativas? Y 2) ¿Qué problemáticas educativas son abordadas desde el pensamiento complejo? Respondiendo un poco a estas cuestiones, dirá que, en la escuela, aún no se ve que los problemas escolares sean abordados desde la complejidad, y en su lugar, se sigue analizando desde el pensamiento simple, unidimensional, sin considerar el contexto. Aquí agrega un concepto interesante en relación al paradigma de la simplicidad: considera que está regido bajo lo que llama “ficción del individuo” que se refiere a la creencia (ficticia) de que el individuo es el agente causal de la problemática, en este caso, de aprendizaje. Esto sucede porque borra las relaciones sociales y la historia que producen el fenómeno, y se queda entrampado en esa creencia ficticia. 3. La categoría “violencia escolar” y los modos de pensamiento. Boggino en este apartado se refiere a otro problema “escolar”: la violencia. Se referirá a este problema para que pueda verse que, al igual que el aprendizaje, es abordado desde un paradigma de la simplicidad. En primer lugar, argumenta que la violencia es social por definición, y con eso ya quita consistencia al argumento de la “violencia escolar”: o sea, si bien existe la violencia institucional, la violencia en sí responde a otras dimensiones que trascienden la escuela, y, por lo tanto, no se reducen a ella. Para poder entender estos problemas desde el pensamiento complejo, dirá que debe deconstruirse los fenómenos para encontrar su lógica de construcción. En caso contrario, se sigue abordando desde el pensamiento simple: la violencia escolar (responsabilizando a la escuela) y los problemas de aprendizaje (responsabilizando al alumno). 4. Interretroacciones entre “problemas de aprendizaje”, contexto, integración, exclusión, violencia. Boggino en este apartado se refiere a que aspirar a un paradigma de la complejidad es también considerar la permanente interretroacción entre los problemas: de aprendizaje o de (no) aprender, de violencia, repitencia, exclusión y desintegración escolar, entre otras. No solo considerarlos como problemas en sí mismos, sino con la relación que guardan con respecto a los demás. En este sentido, se busca entender la trama multidimensional para explicar los problemas escolares. 5. Apertura a modo de cierre (inicial): simplicidad, complejidad y “problemas de aprendizaje”. En síntesis, en este capítulo Boggino intentó explicar el paradigma de la complejidad, con el fin de: Buscar otras formas de conocer e intervenir que no mutilen ni cercenen “lo real”, que no reduzcan el todo a las partes ni las partes al todo. Percibir las interacciones e interretroacciones entre diferentes dimensiones. En el caso de los problemas escolares: Realizar un análisis micro – político de los procesos estructurales y coyunturales que atraviesan a la escuela y que, por lo tanto, constituyen la subjetividad de agentes educativos y alumnos. Considerar las características y funciones de la institución. Analizar la práctica pedagógica de los maestros. Analizar y comprender los comportamientos y expectativas singulares de los actores. Entre otras. Capítulo (2). Uso y desuso de la categoría “problemas de aprendizaje”. 1. Comprensión histórica de los “problemas de aprendizaje”. Antecedentes. 1.1) Aportes preliminares. Boggino dirá, en este nuevo capítulo, que luego de analizar las investigaciones, estudios y bibliografía del tema de los “problemas de aprendizaje” se encontraron dos (2) tipos de “causalidades” que los generan: 1. 2. Factores que provocan los problemas (del tipo orgánicos, madurativos, psicológicos, ambientales, entre otros). Síntomas que buscan expresar otra cosa. En el primer tipo de causalidad, Boggino considera que enumerar los factores que “causan” los problemas en el alumno no es de mucha utilidad: esto se debe a que no es más que una descripción y una caracterización de los causantes, pero no aporta nada en términos prácticos: no sirve para ayudar al docente en su trabajo, no lo instrumenta en su práctica cotidiana. En el segundo tipo de causalidad, Boggino considera lo mismo: analizar los problemas como síntomas deriva de una perspectiva más bien clínica, dando modalidades de trabajo de tipo diagnósticas, y, por lo tanto, más centradas en lo individual. O sea, de forma separada, constituyendo dominios específicos. Por lo tanto, deja afuera al docente para operar sobre la problemática que le compete también. Boggino considera que en ambos estudios se realiza un abordaje desde la simplicidad (en el caso del primero, reduciendo los factores a una enumeración y descripción, y en la segunda, aislando el estudio de los síntomas de otras dimensiones que entran en juego en su constitución), por lo que piensa que tiene que delimitarse el problema desde otra perspectiva. ¿Cuál es esta perspectiva? La perspectiva que compete en específico al ámbito escolar: o sea, considerar los fenómenos de (no) aprender como un campo específico, que al mismo tiempo está atravesado por muchas dimensiones que lo determinan. O sea, lo que Boggino considera es que debe darse una especie de integración entre la perspectiva de los factores, en tanto son diversos determinantes que configuran la forma de los fenómenos, y de los síntomas, ya que constituye otro medio o vía de análisis de los mismos. 2.1) Formulaciones clásicas sobre “problemas de aprendizaje”. En este punto, Boggino señala las definiciones sobre lo que son los “problemas de aprendizaje” qué más impacto tuvieron en el imaginario social, y especialmente, en el imaginario escolar, psico-pedagógico y médico. Las definiciones son las siguientes: 1. 2. 3. 4. WIKIPEDIA (…) se engloba en la denominación de sujetos afectados por dificultades de aprendizaje, a todos aquellos escolares que, sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivación, déficit sensorial o pertenencia a minorías étnicas o culturales, presentan resultados curriculares inferiores a la media (…). Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes. CARLOS GARGANTILLA DOMÍNGUEZ (…) su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad. Cualquiera que fuera el factor determinante de ese retraso. OTRO se confunde el (no) aprender con los retrasos madurativos. (…) los retrasos en estas áreas, influyen en dificultades de aprendizaje relativas a la Hiperactividad y al Déficit de Atención. OTRO se plantea que las alteraciones en las relaciones sociales de los niños con dificultades de aprendizaje pueden ser consecuencia del desarrollo interactivo de causas personales y de causas 5. 6. 7. 8. 9. ambientales. Estas causas ambientales y personales tienen que ver con: 1) dificultad para percibir y comprender situaciones sociales; 2) un déficit de motivación, debido a experiencias de fracasos (tanto en el ámbito del aprendizaje como de las relaciones sociales); 3) la percepción de sí mismo y de los demás: se sobreestima a los otros y en el se presenta niveles de baja autoestima, relacionados con su dificultad académica; 4) déficit conductual, o sea, falta de habilidades motrices. OTRO se reducen los problemas de aprendizaje a problemas de lenguaje: comunicativos, mutismo selectivo, disfemias (trastorno de la fluidez del habla), retrasos del habla, dislalias (errores en articulación de sonidos), disglosias (dificultad de producción oral por alteraciones anatómicas), problemas globales de lenguaje (en la estructura morfosintáctica), afasias (trastorno que afecta el empleo del código lingüístico), disfasias (trastorno en la adquisición del habla. OTRO se reducen los problemas de aprendizaje a problemas en matemática. Los que presentan dificultades de aprendizaje son aquellos que, a pesar de tener una inteligencia normal y ningún problema emocional grave ni deficiencias sensoriales, tienen un rendimiento pobre, en el sentido de que obtienen bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento. OTROS AUTORES “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar, o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje.” LIC. NATALIA CALDERÓN ASTORGA (…) un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje (…) puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir (…). DSM-IV (…) para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades de aprendizaje tiene que existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos. Todas estas definiciones, según Boggino, se sostienen sobre lo que ya nombró como “ficción del individuo” o sea, esta creencia de que el peso y la responsabilidad de la cuestión depende exclusivamente del alumno que “no aprende”. O sea, cada una de estas definiciones está construida desde el paradigma de la simplicidad, y concibe al problema de la cuestión lo que el alumno hace o deja de hacer, y no considera las otras dimensiones en juego. 2. Las representaciones sociales y las concepciones teóricas, como obstáculo para el aprendizaje escolar. 2.1) Representaciones sociales y aprendizaje. En este apartado, Boggino comienza hablando de que, ante las problemáticas escolares, los docentes por lo general reconocen que hay muchas dimensiones que los atraviesan, o sea, comprenden que hay aspectos económicos, políticos, culturales y sociales que tienen consecuencias en las familias de los alumnos y en la forma en que se dará su constitución subjetiva. Pero que, sin embargo, cuando se abordan estos problemas de aprendizaje, solo se considera una dimensión: la del alumno que no aprende, y como causa a la familia de dicho alumno. Boggino se pregunta por qué sucede esto, y se referirá para esclarecer este tema, al concepto de Representación Social. Esta puede ser definida cómo: Forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social. (…) Se acepta que las representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación social. O sea, con esta definición, el accionar de los docentes se va comprendiendo mejor: ellos actúan a través de representaciones sociales, que son producto del paradigma de la simplicidad, en el que se considera que el alumno es el único que responde por los “problemas” a nivel escolar. 2.2) Las concepciones teóricas y epistemológicas del docente y el aprendizaje escolar. En este apartado, Boggino se refiere, en primer lugar, a que la interpretación (de un conflicto, error u obstáculo en el proceso de aprendizaje) depende de una postura teórica (que explique la forma en que el sujeto adquiere el conocimiento) y epistemológica (que explique si esos conocimientos son válidos), y que de estos surge una postura pedagógica, una posición ante la enseñanza. Por ejemplo, si se interpreta el conflicto o error como un problema, la postura teórica que subyace es el conductismo o neoconductismo, en la que el error es pensado como opuesto al aprendizaje. Aquí la postura epistemológica es la del positivismo. Y, por otro lado, si se interpreta el conflicto como una situación esperable y benéfica, la postura teórica que subyace es el constructivismo, en la que el error es el único medio para producir conocimientos. Aquí subyace otra postura epistemológica (no especificada) pero que adopta la visión del paradigma de la complejidad. Boggino adhiere a esta última postura. Desde el paradigma de la complejidad, es necesario pensar las situaciones de aprendizaje desde el constructivismo y las concepciones teóricas y epistemológicas que le subyacen: la estrategia pedagógica tiene que estar orientada a crear conflictos cognitivos y sociocognitivos que permitan el movimiento por parte del alumno hacia nuevas resignificaciones. Esta postura implica también dejar de concebir al aprendizaje en términos absolutos y acabados, y que en realidad consiste en un proceso interminable de resignificaciones de conocimientos previos, sean escolares o no escolares. La estrategia pedagógica tiene que partir, entonces, de este conocimiento previo, de esta “ignorancia” para posibilitar el movimiento hacia la apropiación del objeto de aprendizaje. Boggino también habla de que, además de los propios obstáculos en el proceso de aprendizaje, la subjetividad del niño tiene influencia, ya que puede obturarlo, impedirlo. En estos casos, Boggino plantea que suele remitirse otros campos disciplinares (el de la Psicología y la Psicopedagogía, por ejemplo) dejando al maestro fuera de la intervención. Boggino, en este caso, considera que se debe a que existe una ficción del especialista psi, que es la creencia de que el psicólogo posee cierto tipo de formación que lo pone en lo más alto de la jerarquía de especialistas, dotándolo de poder al momento de intervenir. El docente, en este caso, se vería imposibilitado a participar de la intervención. En este punto, Boggino considera que hay que dejar de psicologizar los problemas educativos, o sea, hacer como si fuesen cuestiones que conciernen solo a psicólogos y plantear equipos de trabajo interdisciplinarios, ya que allí confluyen diversos discursos, que es al final, lo necesario para abordar las problemáticas escolares desde la complejidad. 2.3) Evaluar desde la positividad y romper la equivalencia entre diferencia y déficit. 2.3.1) Diferencia, diversidad, inclusión e integración: conceptos que interpelan a la escuela. En este apartado, Boggino comienza hablando sobre los conceptos de diferencia, diversidad, inclusión e integración. Dirá al respecto que estos conceptos son dimensiones de análisis importantes que guardan relación con los llamados “problemas de aprendizaje”. ¿En que sentido? En primer lugar, ya que, desde el paradigma de la complejidad, se tiene que contemplar estas problemáticas en sus diversas interretroacciones, lo que significa, en otras palabras, entender que siempre guardan una relación una con la otra. Siguiendo esto, en Argentina, estos conceptos surgieron para responder a la demanda histórica del país: como se sabe, en las últimas décadas se viene prolongando la brecha en cuánto a las diferencias sociales y se legitiman procesos de exclusión y marginación social. La implementación de estos conceptos, tuvo que ver con poder generar los cambios necesarios en la escuela para poder responder a las demandas actuales de la sociedad, y acoger a sujetos inmersos en contextos empobrecidos, de muchas carencias y creciente marginalidad. Por lo tanto, esta progresiva incorporación de los conceptos, fue estableciendo las relaciones entre la escuela y los ámbitos culturales, sociales, políticos, y dejando en evidencia los distintos grupos que conforman la sociedad. Esta relación también permitió ver cómo los grupos hegemónicos imponían sus marcas de identidad sobre los grupos más vulnerables. Tener en cuenta esto es muy importante: la sociedad, a través de dichos grupos hegemónicos, impone un conjunto de rasgos, lugares y funciones o características que forman una identidad. Esta identidad está ubicada jerárquicamente gracias a las relaciones de poder de dominación – sumisión que las sostienen. Y es justamente esas relaciones de poder un tema importante para analizar los problemas escolares, ya que: gracias a esas relaciones de poder, se legitima cierto tipo de identidad por encima de la otra, entonces, quiénes no encajen en ese modelo de identidad, son excluidos y marginados. O sea, se legitima la desintegración, la exclusión y la marginación. En ese sentido, es importante la posición que se adopte en torno a estas problemáticas (de la diferencia, de la diversidad, de la inclusión y la integración) ya que es una perspectiva que busca promover el respeto por el otro ¿De que manera? Rompiendo con la homogeneización identitaria y promoviendo vínculos (sociales y pedagógicos) más democráticos y justos. 2.3.2) Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) ¿constituyen un nuevo eufemismo? En este apartado, Boggino se refiere al concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y su carácter problemático. ¿Problemático, en que sentido? En el sentido de que, según Boggino, si no se lo comprende correctamente, y en relación a otros conceptos (como diferencia) puede convertirse en otro mecanismo de exclusión y marginación en la escuela. Un poco de contexto: el concepto de NEE surge gracias a que pierde relevancia la idea de la escuela especial (concebida como un ámbito cerrado y segregado de la sociedad) y se generan políticas que buscan transformar la escuela común, para incluir a todos los niños (incluidos los niños con NEE). Estas políticas se implementan con el fin de eliminar los espacios segregados y poder incluir e integrar a esos sectores, históricamente excluidos, en el tejido social. Ahora, como decía en el primer párrafo, si no se comprende bien el concepto, puede llegar a repetir esa estructura de exclusión, pero ahora en una escuela común: si se considera que los alumnos con NEE tienen ciertas “dificultades” de aprendizaje, se carga a dichos alumnos de la responsabilidad del problema, o sea, se vuelve a la perspectiva simple del tema, ignorando una serie de cuestiones a la hora de considerar la cuestión. O sea, lo que Boggino plantea aquí es que el concepto de NEE es problemático, que debe ser tomado “con pinzas”, entendiendo que, si se lo interpreta mal, si se sigue pensando que se tratan de alumnos que tienen un problema, y no que tienen necesidades diferentes y especiales, puede llegar a legitimar la misma exclusión que se repudiaba. 2.3.3) Positividad y equivalencia entre diferencia y déficit. En este apartado, Boggino resume un poco lo anterior ya desarrollado. En primer lugar, dice que tiene que cambiar la mirada del docente – una mirada simple a una compleja. En segundo lugar, que tiene que superar el obstáculo de orden epistemológico e ideológico, que es la equivalencia entre diferencia y déficit. A este se referirá ahora. Con superar este obstáculo, Boggino se refiere a que no se puede seguir pensando que la persona que es “diferente” tiene una falta, un déficit o una falla: eso patologiza y reduce la integridad de la persona a su “problema”. En su lugar, si se quieren democratizar los vínculos escolares y las estrategias pedagógicas, Boggino considera que se deben buscar formas de promover el respeto por el otro, y aprender a operar sobre la diversidad subjetiva, cultural y social, sin encasillarla si no se adapta a la norma. Por el contrario, estas diferencias, dirá Boggino, tienen que ser valoradas en su positividad, como marcas identitarias distintas y únicas. 3. De los “problemas de aprendizaje” al aprendizaje problemático. El aprendizaje es complejo y problemático, por definición. Esto dice Boggino, y se refiere a que el aprendizaje, por un lado, constituye un proceso lleno de obstáculos (ya que se tienen que conocer cosas nuevas, que aún no se conocen) y porque a la vez, está atravesado por muchas variables que da como resultado diversas formas de producir ese aprendizaje (gracias a los diferentes factores que intervienen, a la constitución subjetiva del alumno, entre otras cuestiones). Por eso, es importante dejar de concebir a los problemas de aprendizaje como tales, desde la simplicidad, para entender que siempre son problemáticos. Si se comprende esto, es porque se produjo un cambio de lo simple, a lo complejo, lo que implica también un cambio en la perspectiva teórica y epistemológica sobre la situación, lo que permitirá, al fin y al cabo, desarrollar las estrategias pedagógicas que sean justas con esta definición del aprendizaje.
