MATA ANAYA Juan - Didactica de La Lengua y de La Literatura

Coordinadores y editores
JUAN MATA ANAYA
MARÍA PILAR NÚÑEZ DELGADO
JOSÉ RIENDA POLO
PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DE LA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
2
Relación de autores
Juan Mata Anaya
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Granada.
María Pilar Núñez Delgado
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Granada.
José Rienda Polo
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Granada.
Montserrat Vilà Santasusana
Departament de Filología. Universitat Autònoma de Barcelona.
Josep Maria Castellà Lidon
Departament d’Humanitats. Universitat Pompeu Fabra.
Daniel González Manjón
Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz.
Liliana Tolchinsky Brenman
Departament de Lingüística General. Universitat de Barcelona.
Carmen Rodríguez Gonzalo
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de València.
Ana María Margallo González
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Teresa Colomer Martínez
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Pedro César Cerrillo Torremocha
Departamento de Filología Hispánica y Clásica. Universidad de Castilla-La Mancha.
César Sánchez Ortiz
Departamento de Filología Hispánica y Clásica. Universidad de Castilla-La Mancha.
3
Manuel Ángel Vázquez Medel
Departamento de Comunicación Audiovisual, Publicidad y Literatura. Universidad de Sevilla.
4
Índice
Introducción
1. La lengua oral formal: características lingüísticodiscursivas y reflexiones sobre
su enseñanza
1. La lengua oral no es una, sino varias: características del discurso oral formal
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Oralidad y escritura
La gradación entre la lengua oral y la escrita
El discurso oral formal
La diversidad de los géneros orales secundarios
2. Teorías de base para el estudio y la enseñanza del discurso oral formal
2.1. El enfoque comunicativo
2.2. La nueva retórica y la cortesía lingüística
3. Los usos escolares de la oralidad: cognición y desarrollo de las habilidades orales
3.1. Lengua oral y desarrollo cognitivo
3.2. Hablar y escuchar: dos caras de la misma moneda
3.3. Formatos de la interacción oral en el aula
4. Criterios didácticos para la enseñanza del discurso oral
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
Dar clases que sean auténticas experiencias de vida que aporten seguridad y confianza
Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en una amplia variedad de géneros
Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la escrita
Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha
Mantener una relación pedagógica equilibrada en el aula
Programar secuencias didácticas para el aprendizaje del discurso oral
Evaluar en todas las fases y hacerlo con tacto
Usar rúbricas o plantillas de evaluación
5. Resumen
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Referencias bibliográficas
2. El proceso de convertirse en lector. Perspectivas actuales sobre el aprendizaje
inicial de la lectura
1. Introducción
2. El paradigma de la lectura emergente
2.1. Concepto general de lectura emergente
5
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Reconstrucción del sistema de escritura
Conciencia fonológica y comprensión del principio alfabético
Velocidad de nombrado y lectura emergente
Conocimiento de las letras y lectura emergente
3. Métodos de lectura y aprendizaje lector
3.1. Procesos de acceso al léxico
3.2. De la precisión a la fluidez: automatización del acceso al léxico
3.3. Una nueva mirada sobre los «métodos de lectura»
4. Aspectos afectivos y emocionales del aprendizaje lector
5. De la teoría a la práctica en el aula
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Facilitar la reconstrucción del sentido y la naturaleza de la escritura
Fomentar la formación de un léxico visual amplio
Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica
Aprendizaje de las asociaciones grafema-fonema (GF)
Velocidad de nombrado y automatización
Enlaces web
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Referencias bibliográficas comentadas
Referencias bibliográficas
3. Claves de la composición escrita
1. Introducción
2. Conceptuación
2.1. Composición escrita e intertextualidad
3. Etapas
4. Modelos y momentos
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
El modelo de etapas de Rohman y Wlecke (1964)
Los modelos cognitivos de Emig (1971)
Los modelos de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk (1978, 1983)
El modelo de la escritura expositiva de Flower y Hayes (1980, 1981, 1996)
El modelo de los estadios paralelos de De Beaugrande y Dressler (1982, 1984)
Los modelos de Scardamalia y Bereiter (1992)
El modelo de Berninger y Swanson (1994)
5. Generalidades de la composición de textos
5.1. El proceso de escritura
5.2. Las propiedades de los textos
6. Objetivos del docente
7. Dificultades de la enseñanza/aprendizaje de la composición escrita
8. Metodología y principios
9. Técnicas
6
9.1. Otras propuestas
10. Evaluación de la composición escrita
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Referencias bibliográficas
4. La comprensión lectora: aspectos teóricos y didácticos
1. Introducción: la lectura en la escuela
2. ¿Qué es leer?: lectura y competencia lectora
2.1. Conceptos básicos: lectura, comprensión lectora y competencia lectora
2.2. Funcionamiento y componentes de la comprensión lectora
2.3. Modelos explicativos del proceso de comprensión
3. La enseñanza de la comprensión lectora
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
El aprendizaje inicial
Principales dificultades del alumnado
Tipos de lectura y tipos de comprensión lectora
Estrategias y pautas didácticas para trabajar la comprensión lectora
4. La evaluación de la comprensión lectora
5. A modo de conclusión
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
5. Continuidades y discontinuidades en el aprendizaje de la lengua escrita
1. Introducción
2. Algunos antecedentes históricos
3. Escritura de palabras
4. Producción de textos
5. Leer palabras
6. Comprensión lectora
7. Multidimensionalidad en el aprendizaje de la lengua escrita
7
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
6. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática en Educación Primaria
1. Introducción
2. Las finalidades educativas de la enseñanza gramatical
3. Actividad metalingüística y reflexión gramatical
4. La gramática pedagógica, una gramática para la escuela
4.1. La selección de contenidos gramaticales
4.2. Consideraciones metodológicas sobre el trabajo gramatical en el aula
5. Las actividades gramaticales
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Actividades metalingüísticas unidas al uso de la lengua (gramática implícita)
Actividades metalingüísticas unidas a la escritura de géneros discursivos
Actividades de reflexión metalingüística centradas en la palabra y la oración
La reflexión metalingüística organizada en secuencias didácticas
6. Recapitulación
Casos prácticos (supuestos de programación)
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
7. La lectura: práctica social y formación escolar. Lectura, sociedad y escuela
1. Introducción
2. Familia y lectura
3. La lectura en PISA y PIRLS
4. Ser lector
5. Las competencias
6. Lectores competentes
7. Competencia y comprensión
8
8. El fomento de la lectura en la escuela
8.1. La programación de la lectura literaria
8.2. Líneas de intervención para el fomento del hábito lector
8.3. Bibliotecas escolares
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación y revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
8. La literatura infantil y juvenil
1. ¿Para qué sirve la literatura infantil y juvenil?
2. Un poco de historia
3. ¿De qué tipos de obras disponemos actualmente?
4. ¿Cómo elegir las mejores obras?
5. ¿Es una obra adecuada para unos niños concretos?
5.1. Apropiado para sus intereses
5.2. Apropiado para su capacidad lectora
5.3. Sin tópicos de adjudicación
6. Seleccionar los libros para el aula
7. Planificar tiempos, espacios y funciones
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
Crear un mundo poblado de libros
Leer en voz alta, recitar y narrar oralmente
Leer de forma autónoma
Compartir los libros
Leer de forma guiada
Tener un plan lector
8. ¿Qué deben aprender los niños sobre literatura?
9. Algunas obras para empezar a leer
10. Para saber más
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Sitios de interés general
Referencias bibliográficas
9
9. La poesía y el teatro infantiles
1. La poesía infantil
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Algunas consideraciones previas sobre la poesía lírica
Poesía infantil. Breves referencias históricas
La poesía en la escuela
La poesía para niños
2. El teatro infantil
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Consideraciones previas sobre el teatro
Teatro infantil. Breves referencias históricas
El teatro en la escuela
Teatro para, por y de los niños
Enlaces de interés
Actividades prácticas
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Bibliografía comentada
Anexo I. Diez buenos libros de poesía infantil
Anexo II. Diez buenos libros de teatro infantil
Referencias bibliográficas
10. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la
didáctica de la lengua y la literatura
1. Introducción
1.1. Las competencias verbales ante el siglo xxi: el nuevo estatus en el sistema del conocimiento
2. La enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura en la sociedad del tercer
entorno
3. Las prácticas tradicionales en la enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura
ante los retos del nuevo entorno
4. Transformaciones del sistema literario ante el nuevo entorno
5. Propuestas de trabajo y recursos TIC
5.1. Propuestas de recursos TIC en el área de lengua y literatura de www.materialesdelengua.org
5.2. Propuestas de http://canaltic.com/blog/
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Referencias bibliográficas
Créditos
10
11
Introducción
Uno de los objetivos más importantes de la educación obligatoria es que el alumnado
sea capaz de comunicarse con eficiencia e idoneidad en cualquier situación a la que haya
de enfrentarse en la compleja sociedad actual y que pueda, asimismo, disfrutar de la
literatura. No es difícil suscribir la lógica de este propósito sin más ayuda que la del
sentido común y, sin embargo, constituye todavía una meta hacia la que nuestro sistema
educativo avanza con más lentitud de la deseable.
La competencia comunicativa y sus componentes, la perspectiva pragmática y
funcional, los tipos de textos y discursos o la educación literaria son términos y conceptos
que aparecen con frecuencia en la bibliografía especializada, que están bastante bien
caracterizados desde el punto de vista didáctico, pero que no acaban de pasar del plano
teórico a la práctica, de las programaciones —donde figuran a modo de declaración de
intenciones, en consonancia con lo requerido por los sucesivos marcos curriculares de las
últimas décadas, pero también con el convencimiento sincero de los docentes— a las
aulas. Es cierto que no faltan experiencias, publicaciones y materiales innovadores, pero
son bastantes menos los cambios reales y sostenidos en las clases, donde la gramática,
los ejercicios mecánicos de ortografía, el historicismo o el canon clásico siguen teniendo
una importante presencia.
Quizá una de las causas de este desfase entre los avances teóricos y de la
investigación universitaria y la renovación de las prácticas radique en el hecho de que la
didáctica de la lengua y la literatura tiene como sustrato una gran cantidad de disciplinas
que han desarrollado aspectos parciales sobre el lenguaje y la literatura, de modo que,
mientras otras didácticas específicas han podido centrar sus objetivos y métodos en el
proceso de transposición didáctica, ésta ha debido elaborar primero una base coherente
integrando elementos procedentes de distintos marcos teóricos. A esto se pueden añadir
las carencias de la formación del profesorado y, sobre todo, la omnipresencia de los
libros de texto como adaptadores del currículo.
Lo cierto es que, en el momento actual, el cambio profundo en las maneras de hacer
aún está pendiente. Usar materiales más allá del manual y adoptar esquemas para
organizar y conducir las dinámicas del aula que ayuden al logro de los objetivos
propuestos en las programaciones sigue siendo un reto para los docentes y uno de los
puntos clave de su formación, de sus competencias profesionales. En el caso de la
educación lingüística y literaria, la metodología ha de combinar las aportaciones de la
teoría lingüística y literaria con el savoir faire que procede de la prácticas sociales de
referencia, de modo que necesariamente ha de apoyarse en los tres pivotes que implican
12
el uso y disfrute de la lengua y la literatura: las destrezas lingüísticas (leer, escribir, hablar
y escuchar), los textos y discursos, y las actividades o tareas.
La competencia en comunicación lingüística debe procurar un dominio progresivo y
equilibrado de la expresión y la comprensión oral y escrita, y estos procesos deben ser
objeto de enseñanza explícita en las aulas para que los estudiantes puedan contar con la
ayuda del docente en el momento de enfrentarse a estas tareas. Lo mismo ocurre con la
literatura: en clase hay que leer y hablar de lo que se lee, compartir las experiencias
lectoras y acercarlas a la experiencia vital de las alumnas y los alumnos. Las actividades
así orientadas deben tomar como eje vertebrador el avance en el dominio de los géneros
discursivos más oportunos en cada momento, con especial atención a los usos formales y
siempre según el nivel y las necesidades del alumnado. Por último, el formato de
programación que mejor se ajusta a estos propósitos es el de las secuencias didácticas,
definidas por Joaquim Dolz como ciclos no muy extensos de enseñanza y aprendizaje
formados por un conjunto de actividades articuladas, cuidadosamente planificadas y con
una finalidad, orientadas a la producción de textos orales o escritos y cuyos objetivos,
claros y concretos, son compartidos por los alumnos. Los procedimientos lingüísticos
conforman el eje de la secuencia y combinan el uso de la lengua y la reflexión sobre él.
El otro aspecto que queda pendiente es el de la asunción por parte de todo el
profesorado de que esta tarea no es un contenido específico de las áreas lingüísticas, sino
que exige el trabajo coordinado de todos los agentes que inciden en la escuela, pero,
sobre todo, los acuerdos de los docentes y la colaboración de las familias. La empresa
común es el desarrollo de la competencia en el uso de las lenguas y la incorporación de la
literatura a los hábitos y gustos de los escolares; en esencia, ser lector y querer hacer
lectores.
La formación del profesorado es sin duda la piedra angular de todo cambio
pedagógico, para cuya consecución no bastan, sin embargo, los manifiestos, las leyes o
los discursos académicos, pues, aun cuando hubiera clara conciencia de la necesidad de
un cambio educativo y aun cuando las normas administrativas no lo obstaculizasen,
siempre habría dificultades para avanzar si la formación del profesorado fuese deficiente
u obsoleta. Ningún progreso educativo será efectivo sin su concurso. Sobre su labor
descansan el presente y el futuro de la educación.
Pensamos que la formación inicial del profesorado requiere una atención mayor que la
que se le concede habitualmente. Pese al aumento en un año lectivo en los estudios de
Grado, resultan insuficientes las horas dedicadas a la formación de los futuros maestros y
maestras en campos tan determinantes para un buen desempeño escolar como son los de
la lengua y la literatura. Apenas hay oportunidad de abordar a fondo unas materias que
tanta repercusión tienen en la trayectoria de los estudiantes. El fracaso escolar es
indisociable de las carencias lingüísticas del alumnado, tanto en la lectura y la escritura
como en la expresión oral, y evitar esa fractura requiere una preparación eficiente de
quienes estarán encargados de su enseñanza. Pero si bien el tiempo de estudio es un
13
factor negativo, lo son aún más los contenidos y el desarrollo de los programas. A
menudo, los contenidos no están acordes con las necesidades reales de las escuelas ni
con las experiencias pedagógicas de éxito. Es necesario renovar a fondo los programas,
conformarlos de manera flexible y actualizada, conectarlos con la práctica docente en las
aulas.
Por lo demás, en la enseñanza universitaria priman aún las clases magistrales y la
obsesión por acabar los programas, incluso a costa de la comprensión y la asimilación de
las materias por parte del alumnado. En las aulas universitarias sigue vigente un sistema
unilateral y vertical de transmisión de conocimientos, del profesor hacia el alumno, que
se ve reducido la mayoría de las veces a mero receptor pasivo y copiapuntero de las
informaciones de los docentes. Una práctica que hace que, llegado el momento de que
esos alumnos ejerzan de maestros, reproduzcan los mismos errores en las aulas de
educación infantil y primaria. Si se pretende que el aprendizaje de la lengua y la literatura
sea algo más que memorización de nombres, conceptos o fechas, si queremos que la
renovación pedagógica se haga realidad en las escuelas, es preciso transformar también
los métodos de trabajo en las aulas de las facultades universitarias.
La formación inicial debería incidir en la dimensión social de la enseñanza de la lengua
y la literatura. No es razonable utilizar ambas materias sólo como un instrumento de
control o de promoción escolar. Tanto la lengua como la literatura tienen un papel
trascendental en la vida de las personas y no pueden quedar limitadas en la escuela a un
simple material didáctico. Tanto en las aulas universitarias como en las de infantil y
primaria hay que resaltar la relevancia del dominio de la lengua y la literatura. Debe
destacarse que saber leer, escribir o hablar bien, o la capacidad de poder leer los más
diversos tipos de textos, no afecta sólo al ámbito escolar, sino que su importancia
traspasa los muros de la escuela y repercute en los hogares y en las calles.
En función de todo ello, el presente manual aspira a ofrecer una panorámica global y
actualizada de las cuestiones más relevantes en el campo de la didáctica de la lengua y la
literatura. Está estructurado de acuerdo a una secuencia que parte de la oralidad y finaliza
con las nuevas tecnologías. Reflexionar sobre la enseñanza de la lengua oral, los procesos
del aprendizaje lector y de la comprensión lectora, la producción de textos y el desarrollo
de la composición escrita, la enseñanza de la gramática, las prácticas escolares y sociales
de la lectura, la literatura infantil y juvenil, la poesía y el teatro infantiles o las tecnologías
de la información y la comunicación en relación con la didáctica de la lengua y la
literatura significa abordar los aprendizajes fundamentales que un futuro docente debería
tener en cuenta para desarrollar su labor con conocimiento y eficiencia.
14
1
La lengua oral formal: características
lingüísticodiscursivas y reflexiones sobre su
enseñanza
MONTSERRAT VILÀ SANTASUSANA
JOSEP MARIA CASTELLÀ LIDON
«... cada género posee un estilo diferente: el estilo de los escritos y el de los debates no es el
mismo. (...) El de los escritos es sin duda más preciso, mientras que el de los debates se adecúa
más a la acción. (...) Donde domina sobre todo la acción, la exactitud ocupa poco lugar, como
donde todo depende de la voz, y especialmente de la voz fuerte y enérgica.»
ARISTÓTELES
Retórica
La lengua oral formal es una de las competencias básicas más importantes y, a la vez,
más desatendidas por la enseñanza. Es obvio que el desarrollo de la oralidad es universal
y constitutivo del ser humano: desde la primera edad, la conversación es nuestra forma
natural de interactuar con los demás. Sin embargo, la lengua oral incluye otros registros
más allá de esta habla cotidiana, otras maneras de hablar, y no todo el mundo se
desenvuelve bien en ellas. Se trata de las comunicaciones orales formales y en público,
que vehiculan relaciones sociales de carácter más amplio en instituciones, empresas y el
mundo cultural y asociativo. Y estos tipos de comunicación oral requieren generalmente
un aprendizaje específico.
Según las encuestas, una de las actividades más temidas por la mayoría de la
población es hablar en público. Pero, paradójicamente, cuando en la escuela se programa
un debate en clase, muchos alumnos se sienten aliviados, porque perciben que será una
clase de relleno, una actividad casi sin contenidos para estudiar, sin una gran preparación,
sin una evaluación clara y, sobre todo, sin que cuente mucho para la nota final —
probablemente, nada—.
Las encuestas también dicen que los empresarios y empleadores consideran que saber
intervenir en una reunión, presentar con éxito un informe, saber vender bien un producto
o efectuar una exposición interesante y efectiva en público son capacidades profesionales
fundamentales en el mundo globalizado de la comunicación y el conocimiento.
De acuerdo con las últimas investigaciones desarrolladas, el profesorado comprende la
15
importancia de la competencia oral, pero no ve cómo abordar la enseñanza de algo tan
escurridizo, efímero, difícil de organizar y evaluar y, encima, potencialmente
problemático en clase. Además, es una habilidad para la que no ha sido formado
específicamente y que no sabe ni siquiera describir ni pormenorizar en objetivos y
contenidos de aprendizaje. En consecuencia, a pesar de lo que establece el currículo
oficial, la enseñanza de la oralidad formal en público es poco habitual en las aulas.
Los estudios de retórica cuestionan que la oralidad se aprenda de manera natural y
espontánea, o que el hablante sea competente gracias a unas habilidades innatas que, por
esto mismo, unas personas poseerían indefectiblemente y otras no. Todos podemos
aprender a hablar mejor, siempre y cuando sepamos lo que queremos decir y alguien nos
enseñe cómo decirlo. La retórica clásica ya proponía una gran variedad de ejercicios y
prácticas orales que se exigían a los «aprendices de orador» para dominar esta compleja
disciplina.
Ante el panorama que hemos descrito, nuestra intención en este capítulo es múltiple.
Para empezar, en el primer apartado, titulado La lengua oral no es una, sino varias:
características del discurso oral formal, vamos a presentar la diversidad de usos de la
lengua oral, condicionados por varios factores contextuales y, específicamente,
ofreceremos una caracterización del discurso oral formal.
En segundo lugar, en Teorías de base para el estudio y la enseñanza del discurso
oral formal, comentaremos algunas de las aportaciones de las ciencias del lenguaje que
han abierto los caminos para la enseñanza de la competencia oral.
En un tercer apartado, Los usos escolares de la oralidad: cognición y desarrollo de
las habilidades orales, expondremos las funciones de la lengua oral en el aula y los tipos
de intervención didáctica para desarrollar las habilidades sociales, las capacidades
cognitivas y la capacidad misma de la expresión oral (hablar para aprender a hablar).
Y, finalmente, en Criterios didácticos para la enseñanza del discurso oral,
reflexionaremos sobre cuestiones de la didáctica de la oralidad, proponiendo unos
principios básicos para abordar su tratamiento en el aula
1. LA LENGUA ORAL NO ES UNA, SINO VARIAS: CARACTERÍSTICAS DEL
DISCURSO ORAL FORMAL
Una de las más firmes creencias pedagógicas de la escuela tradicional es que la lengua
oral se aprende espontáneamente. Se supone que a los siete u ocho años la mayoría de
los alumnos ya la han adquirido casi por completo y, por tanto, a partir de esta edad no
es preciso enseñarla. Pero no se tiene en cuenta que no toda la lengua oral es coloquial.
O que, de acuerdo con ese principio, a los ocho años todos los niños y niñas deberían
poder hablar como un conferenciante.
Este punto de vista, suscrito por nuestra tradición escolar, se apoya en dos ideas
fundamentales que en este apartado vamos rebatir: a) la lengua oral es un conjunto
16
unitario opuesto a la escritura, y b) la lengua escrita es más compleja, más rica, más
difícil de aprender y, en general, es «superior» a la oralidad. La oralidad se suele ver
como motor del cambio y causa de la «degeneración» en la lengua, en el convencimiento
de que el discurso oral y, especialmente, la conversación cotidiana es simple, poco
elaborada, desordenada, redundante y peligrosa, porque habitualmente es transgresora de
la norma lingüística.
A continuación queremos mostrar que estas ideas descansan en premisas
cuestionables, sobre las que se debe reflexionar para dotar de valor a nuestro objeto de
enseñanza y para darle matices —nada hay más homogéneo que lo que se desconoce—.
La lengua oral no es en absoluto simple, ni caótica, ni siempre la misma. Presenta una
gran diversidad de usos condicionados por muchos factores, de los que en este capítulo
presentaremos una breve panorámica.
1.1. Oralidad y escritura
La lengua oral y la escrita son las dos grandes manifestaciones, opuestas
dicotómicamente, del lenguaje humano. Pero, más allá de la polarización entre oral y
escrito, existe una gradación entre los extremos dentro de la cual la oralidad y la escritura
se combinan, se entrecruzan y se modifican propiciando situaciones y géneros mixtos de
comunicación.
La oralidad informal presenta unos rasgos bien característicos respecto de la escritura:
volatilidad, interacción, emotividad, espontaneidad, adaptabilidad, inmediatez,
imprecisión y repetición, aunque la aparición de nuevas tecnologías ha alterado algunas
de estas características al permitir la fijación del sonido en soportes materiales
permanentes.
La naturaleza acústica de la oralidad le confiere un carácter subjetivo, al ser propia e
interna al sujeto, frente al carácter objetivo de la escritura, que existe como un objeto
fuera del individuo. El habla es envolvente —el sonido llega de todas partes, incluso de
detrás— e interna, ya que vive dentro de cada uno, en el monólogo interior. El texto
escrito, en cambio, es un objeto exterior, percibido y focalizado por el sentido de la vista,
que va siempre dirigido a un punto. En la interacción oral, la palabra llega con la propia
voz, única para cada persona, que junto a la expresión facial y los gestos caracteriza y
distingue a cada uno. Y a través de la entonación vocal transmitimos la interpretación que
damos a las palabras que pronunciamos y que conforman el sentido de nuestro discurso.
La oralidad es reflejo directo de la personalidad y a través del timbre individual y de las
modulaciones de la voz expresa emociones que van directamente a la parte más sensible
del cerebro del oyente, porque la entonación es tonal y melódica, como la música.
La ubicación de la escritura «fuera del individuo», junto con el carácter analítico del
alfabeto, que divide la palabra en sonidos y la frase en conceptos, resultó ser
fundamental para un cambio de mentalidad en las sociedades escritas respecto de las
17
orales. Así, la generalización del texto escrito entre las capas cultas de la Grecia clásica
coincide con la aparición de la lógica, la gramática y la ciencia, y con el invento mismo de
la noción de objetividad que se distancia de las emociones individuales.
La comunicación oral, en contraste con la escritura, se produce generalmente en
tiempo real (on-line), lo que exige una capacidad extraordinaria de adaptación a la
situación y de reformulación sobre la marcha. Las consecuencias estructurales en la
conversación son una gran movilidad y diversidad en los turnos de habla, las
construcciones sintácticas y los géneros discursivos, cuestiones que trataremos
brevemente a continuación.
Desde el punto de vista gramatical, la principal característica de la lengua oral es el
predominio del estilo verbal, que implica un mayor número de verbos y de oraciones,
lógicamente más breves, y de elementos conjuntivos para unirlas entre sí. El texto
escrito, por su parte, se basa en el estilo nominal, con una mayor presencia de nombres,
adjetivos y complementos del nombre, que alargan el sintagma nominal y acumulan en él
la principal carga informativa del texto.
En consecuencia, en el discurso oral se tiende a presentar el contenido como una
sucesión de acciones presentadas por verbos (por ejemplo, «Firmamos, y ya enseguida
empezamos, y vamos ya... a trabajar!»). En el escrito, en cambio, se trata de una suma
de conceptos expresados por nombres abstractos o nominalizaciones («La suscripción de
los contratos precede el inmediato inicio de los trabajos»). Si se abusa de este estilo
nominal, el escrito puede acabar siendo abstruso: un poco de estilo verbal ayuda a
esponjar el texto.
De acuerdo con lo dicho, las principales características de la oralidad y la escritura
prototípicas son las que ofrecemos en la tabla siguiente:
TABLA 1.1
Principales características extremas de la oralidad y la escritura
Lengua oral informal
(por ejemplo, conversación coloquial)
— Desarrollo espontáneo.
—Dialogada, con interacción.
— Énfasis en la relación social.
— Producida en tiempo real.
— Informal y privada.
— Espontánea, subjetiva, concreta.
— Entonación y lenguajes no verbales.
— Repetitiva y aproximativa.
— Predominio del verbo.
— Dialectalismos y coloquialismos.
Lengua escrita prototípica
(por ejemplo, escritura académica)
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Aprendizaje escolar.
Monologada, sin interacción.
Énfasis en la información.
Elaborada con reflexión.
Formal y publicada.
Planificada, objetiva, abstracta.
Puntuación y diseño de página.
Concisa y precisa.
Predominio del nombre y el adjetivo.
Corrección y variedad estándar.
En una visión metafórica, M. A. K. Halliday (1985) presenta la lengua oral como una
18
danza, dotada de la complejidad coreográfica del movimiento, mientras que la escrita
adopta la complejidad cristalina de una piedra preciosa, tallada con precisión por un
joyero experto. En una línea parecida, para R. Hugues (1996) la oralidad tiene la
vivificante libertad del agua del río, y la escritura, la compacta estaticidad del río helado,
estados de una misma materia que se presenta con formas diferentes y propiedades
también diferentes.
1.2. La gradación entre la lengua oral y la escrita
Acabamos de ver las principales características de la oralidad informal, pero, como
reza el título de este apartado, la lengua oral no es sólo una, sino que tiene una gran
diversidad interna. Como afirman Briz y Serra (1997), «junto a los extremos, lo oral y lo
escrito, encontramos manifestaciones o reflejos diversos de lo oral en lo escrito, que
convenimos en llamar en abstracto oralidad, y de lo escrito en lo oral o escrituridad».
En realidad, entre la oralidad prototípica y la escritura prototípica hay una gradación con
múltiples formas intermedias que dan lugar a una compleja red de géneros.
Por ejemplo, un diálogo novelesco, teatral o cinematográfico, muchas veces
presentados como muestras de lengua oral, distan mucho de una conversación corriente,
tanto en su extensión como en su estructuración sintáctica o el ritmo de aparición de los
temas. En realidad, se trata de discursos intermedios que han sido escritos imitando el
estilo oral y luego se verbalizan. Es el caso, también, de la mayoría de los programas
radiofónicos y televisivos, que simulan espontaneidad a partir de guiones escritos. O bien
no la simulan, como los noticiarios, donde el estilo escrito e, incluso, la presencia de
documentos sobre la mesa del presentador contribuyen a darles prestigio y seriedad —de
hecho serían documentos innecesarios, porque el texto se lee en la cámara frontal—.
Existe otro grupo de discursos orales (conferencias, clases, debates, mítines, alegatos
judiciales, etc.) que se ejecutan siempre en público y no suelen redactarse completamente
con anterioridad, pero se apoyan claramente en documentos escritos, como esquemas,
guiones o notas previas. Actualmente, además, se han generalizado los soportes
audiovisuales, como los programas de presentación con diapositivas, imágenes o vídeo
(PowerPoint, Prezi, etc.), que sirven de guía para los oyentes y de guión para el orador
en presentaciones académicas y profesionales —escritura y oralidad se apoyan
mutuamente, los hablantes vamos fácilmente de una modalidad a la otra—. Veamos en la
figura siguiente la interrelación entre las distintas habilidades lingüísticas:
19
Figura 1.1.—Interrelaciones entre habilidades lingüísticas.
A veces no hay nada escrito, pero el hablante ha repetido tantas veces el mismo
discurso con anterioridad que ya puede pronunciarlo sin ayudas. Se trata de discursos
con un grado intermedio de espontaneidad, en los que se han planificado los contenidos,
a menudo concienzudamente, pero se improvisan las palabras y las frases que se van
encadenando para transmitirlos.
Otro factor importante que condiciona la relación entre oralidad y escritura es la
función del discurso, que puede ser primordialmente informativa, cuando prevalece la
transacción de contenidos, o primordialmente interactiva, cuando prevalece la relación
interpersonal. Los discursos escritos tienden a la primera función y los orales a la
segunda, aunque no exclusivamente, como se presenta de forma gráfica en la figura
siguiente (Brown y Yule, 1983).
Figura 1.2.—Función predominantemente informativa o interactiva del lenguaje oral y escrito.
20
Por tanto, entre la lengua oral y la escrita hay en realidad una gradación fruto de
múltiples combinaciones entre ambas y los factores de la situación comunicativa. Dos de
estos factores, probablemente los principales, son la formalidad y la espontaneidad, como
se expresa de forma simplificada en la tabla 1.2.
Los medios de comunicación de masas y las tecnologías de la comunicación
generalizadas entre la población en los últimos años aumentan, si cabe, la complejidad de
las relaciones entre oralidad y escritura, ya que dan lugar a un desdoblamiento del
receptor. Así, por ejemplo, en una entrevista o en una tertulia radiofónica o televisiva se
produce un diálogo entre los presentes, pero los participantes son conscientes de que hay
una audiencia muy extensa que está escuchando la conversación aunque no pueda
participar en ella. En consecuencia, a menudo hablan para esta audiencia más que para
los interlocutores que tienen enfrente en el estudio o en el plató, y sus intervenciones
muchas veces ya no tienen la frescura de la conversación real, se formalizan, pierden
espontaneidad y ganan en contenido. Se han separado ya de la lengua oral prototípica y
han incorporado algunos rasgos de la escritura, dentro de una escala o gradación.
Otras muestras de ello son el correo electrónico, chat, whatsapp, etc., que se expresan
a través de formatos discursivos de gran hibridación en las que oralidad y escritura se
combinan en formas no convencionales hasta el momento, extraordinariamente eficaces
y aceptadas por los ciudadanos porque se basan en la economía del lenguaje y permiten
una nueva gestión, mucho más eficiente, del tiempo comunicativo.
TABLA 1.2
Gradación entre oralidad y escritura
Oralidad
informal
Oralidad formal
Escritura informal
Escritura formal
+ espontánea
+ interactiva
–
transaccional
+ planificada
+ interactiva
+ transaccional
+ espontánea
+ interactiva
+/– transaccional
+ planificada
– interactiva
+ transaccional
Conversación
cotidiana
Entrevista, debate,
conferencia, reunión
Apuntes, listas, chat, SMS,
correo-e, blog
Informe, tratado, noticia, artículo,
ley, novela, poema
1.3. El discurso oral formal
El conjunto de intervenciones orales que podemos agrupar bajo la denominación
discurso oral formal comparte evidentemente características con la oralidad en general,
pero en varios aspectos dista mucho de la conversación coloquial. Veamos algunas de las
principales diferencias (Castellà y Vilà, 2005):
a) Particularidad. La lengua oral coloquial aparece en todos los seres humanos de
21
forma natural, por el mero hecho de ser humanos. En cambio, la oralidad formal
no se desarrolla universalmente, sólo en grupos particulares de individuos dentro
de la sociedad, generalmente pertenecientes a profesiones y clases sociales
privilegiadas. Y, casi siempre, su dominio está asociado al aprendizaje formal de la
escritura y de los modelos académicos y literarios cultos.
b) Institucionalización. La oralidad formal se produce típicamente en el espacio
público institucionalizado (academia, administración, empresa, medios de
comunicación, etc.), mientras que la coloquialidad es propia del mundo privado y
las relaciones de proximidad.
c) Planificación. La lengua oral formal implica la preparación y el control de los
temas, muchas veces especializados, y una regulación explícita de los turnos de
habla. En el discurso en público, el hablante está expuesto a muchas limitaciones
de tiempo, contenido, estilo y estructura. En contraste, en la conversación
coloquial los hablantes tienen una gran libertad expresiva y temática. También
existen unas normas, pero son menos rígidas e incluso los hablantes a veces son
menos conscientes de ellas.
d) Formalidad. La oralidad formal, como su propio nombre indica, se sitúa en un
registro medio-alto de formalidad y se somete a la corrección lingüística y la
regularidad sintáctica asociadas a la escritura y la variedad estándar de la lengua.
La lengua coloquial incorpora de manera natural muchos dialectalismos e
incorrecciones normativas. De hecho, no es que la lengua coloquial sea incorrecta,
sino que la formal selecciona y restringe el amplio y rico abanico del uso lingüístico
real.
e) Monólogo. Al contrario que la informal, muchas veces la lengua oral formal es
monologada o tiene un estilo monologado. En las entrevistas y reuniones
formales, aunque haya diálogo, las intervenciones pueden tener la longitud y el
tono típicos del monólogo, y los interlocutores se interrumpen menos entre sí que
en una conversación informal. Lo mismo, más acentuado, ocurre en las estructuras
aparentemente dialogadas de los debates, mesas redondas, ruedas de prensa, etc.,
donde las intervenciones tienden al monólogo, se alargan y adquieren autonomía
—cada interlocutor construye su propia línea argumentativa e, incluso, a menudo
utiliza la argucia de no responder a lo dicho o preguntado por los otros
interlocutores para no quedar atrapado en la lógica argumentativa del otro—.
Como se puede observar, muchas de las características que acabamos de apuntar
alejan la oralidad formal de la conversación espontánea y son compartidas con la
escritura. A pesar de ello, la lengua oral formal presenta importantes diferencias con el
texto escrito: una conferencia «redactada» y memorizada o leída en voz alta suele
fracasar comunicativamente, el público se aburre y no atiende, a no ser que el
conferenciante tenga dotes de actor y sepa leer simulando la naturalidad del orador. La
22
lengua oral formal tiene un punto intermedio de espontaneidad y planificación, de
informatividad y de interacción con la audiencia. Y sobre todo tiene la voz, el ritmo, la
entonación, la mirada, el gesto y el resto de los elementos prosódicos y no verbales que
están ausentes en la comunicación escrita y que constituyen buena parte del poder de
seducción y de convencimiento del discurso oral.
1.4. La diversidad de los géneros orales secundarios
Los géneros discursivos son formas estereotipadas de construcción de los mensajes
verbales para situaciones comunicativas también estereotipadas. El término género,
originario de la teoría literaria, adquiere en la expresión género discursivo un sentido más
general, que se aplica a cualquier formato discursivo tipificado, oral o escrito, usado en
situaciones comunicativas predeterminadas:
«Los géneros discursivos son formas textuales diversas, reconocidas socialmente, relativamente
estables, disponibles en un contexto histórico y cultural para dar respuesta a las necesidades
comunicativas de los individuos» (Bajtin, 1979).
Los géneros discursivos se diferencian en primarios y secundarios. Los géneros
primarios surgen en las sociedades humanas desde sus inicios y se caracterizan por
vehicular la comunicación inmediata, espontánea e informal. Los géneros secundarios
derivan de los primeros a partir de la aparición de la escritura y a medida que las
sociedades van adaptándose a ella. Los géneros secundarios implican más reflexión,
formalización y especialización, e incluyen la mayoría de las comunicaciones escritas, así
como una parte de las orales, que incluimos en el discurso oral formal.
El género primario por excelencia y prototípico de la oralidad es la conversación
cotidiana, natural, espontánea, coloquial, informal y de contenido general. En la
vertiente escrita no hay un único género, sino varios que adoptan las características
extremas de la escritura:
23
Figura 1.3.—Características extremas de la escritura formal.
Los géneros prototípicos de la escritura no son los literarios, sino los del mundo
académico, jurídico, científico y técnico. De hecho, los textos literarios suelen incorporar
recursos retóricos compartidos con la oralidad que convierten los textos en más
interesantes, más bellos y más apetecibles.
Por lo que respecta a la oralidad, en el amplio espacio intermedio entre la
conversación cotidiana y el informe oral especializado, se ubican una multitud de
géneros, entre los que destacamos los de la tabla siguiente. Los dividimos entre
monologados y dialogados para facilitar su presentación, aunque en muchos casos se
pueden convertir en géneros mixtos, compartiendo características de monólogo y de
diálogo al mismo tiempo, o bien pasando del uno al otro con gran facilidad:
TABLA 1.3
Géneros orales secundarios (intermedios entre oralidad y escritura)
Ámbito académico
Monólogos
Diálogos
Clase magistral; exposición del alumnado en clase;
comunicación o ponencia en un congreso, seminario, etc.;
defensa de tesis o trabajo de investigación (bachillerato,
grado, máster, doctorado); exposición en unas
oposiciones; discurso inaugural; conferencia; presentación
24
Explicación interactiva en clase (diálogo para
aprender), entrevistas académicas, reuniones,
claustros, tutoría docente-estudiante, tutorías
interpares, reuniones de padres (enseñanza
primaria y secundaria), etc.
de un conferenciante, etc.
Ámbito de los medios de comunicación
Monólogos (televisión o radio)
Diálogos (televisión o radio)
Informativo, reportaje, anuncio, predicción meteorológica,
monólogo cómico, retransmisión deportiva, etc.
Entrevista, tertulia, debate, concurso, magazine,
reality show, etc.; película de cine, vídeo en
YouTube, etc.
Ámbito político y judicial
Monólogos
Diálogos
Mitin electoral, intervención parlamentaria, declaraciones
de un político, intervención en un juicio, etcétera.
Debate parlamentario, entrevista, reunión,
negociaciones políticas o judiciales, etc.
Ámbito de la empresa
Monólogos
Diálogos
Presentación de un informe o proyecto (interno, a clientes
o usuarios, etc.), exposición de un tema en una reunión,
etc.
Entrevista, reunión, junta, comida de trabajo, etc.
Otros ámbitos
Monólogos
Diálogos
Discursos protocolarios (presentaciones, agradecimientos,
despedidas, etc.), breve intervención en una comida o
celebración, instrucciones orales, narración oral
monologada, recitación poética, canción, homilía, sermón,
etc.
Tertulia informal organizada (para tratar temas,
para practicar lenguas, etcétera), debate o mesa
redonda con público en vivo, conversaciones
desiguales (médico-paciente, vendedor-cliente,
etc.), espectáculo teatral, película, instrucciones
orales, etcétera.
Como hemos apuntado anteriormente, estos géneros orales secundarios no se
adquieren de forma universal. Hay muchas personas que pueden sentirse seguras en la
comunicación cotidiana, oral e incluso escrita, y que no podrían hacer una intervención
formal, ni siquiera ante un público reducido. Las razones pueden ser de índole
emocional, el tan citado miedo escénico, o de tipo retórico, como la falta de dominio
sobre las formas discursivas genéricas en ámbitos concretos. Por ejemplo, un estudiante
puede mostrar una notable habilidad para narrar vivencias personales de forma atractiva,
pero fracasar en la exposición de un tema académico en clase. O bien un adulto puede
disponer de una gran capacidad para contar chistes y lograr la risa general, y a su vez
tener auténticas dificultades para defender con acierto una posición argumentativa.
Si los centros escolares ignoran la enseñanza y el aprendizaje de los géneros orales
secundarios, algunos estudiantes los adquirirán en el futuro de forma espontánea, por
imitación y experiencia acumulada en sus lugares de trabajo o de ocio. Pero otros, la
mayoría, no llegarán a dominarlos nunca, y con ello quedarán bloqueados por una
barrera personal y social de difícil superación. La función de la escuela en una sociedad
25
democrática tiene que ser precisamente ésta, facilitar a toda la ciudadanía el acceso tanto
al mundo de la cultura escrita como de la oralidad secundaria, para dotar a los
ciudadanos y ciudadanas de competencia en una amplia gama de situaciones de
comunicación.
2. TEORÍAS DE BASE PARA EL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO
ORAL FORMAL
La actual enseñanza del discurso oral se apoya en una importante renovación de las
teorías pedagógicas y lingüísticas que tiene su origen en los años setenta del siglo pasado.
Entre estas teorías, que conforman un amplio abanico, a continuación destacaremos el
enfoque comunicativo y la nueva retórica.
2.1. El enfoque comunicativo
Una de las corrientes metodológicas renovadoras con más impacto en el campo de la
enseñanza de la lengua es el enfoque comunicativo, que tuvo su primera aplicación en la
enseñanza de lenguas extranjeras. La idea central del enfoque comunicativo es que el
aprendizaje de la lengua es social por excelencia. Por tanto, enseñar lengua es
conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse adecuadamente en la diversidad de
contextos sociales a los que tienen o tendrán acceso en su futuro personal y profesional.
Esta concepción pragmática, procedente de la filosofía del lenguaje (Austin, 1962) y
de los trabajos de la etnografía de la comunicación, fue sintetizada en el concepto de
competencia comunicativa (Hymes, 1972). La adquisición de la competencia
comunicativa se convirtió desde entonces en el objetivo básico de la enseñanza lingüística
y dio lugar al desarrollo de múltiples aplicaciones metodológicas para el aprendizaje de la
lengua y, en especial, de la lengua oral (Canale, 1983; Lomas y Osoro, 1993; Ruiz
Bikandi, 2000; Tusón, 2011, entre otros).
Hymes desarrolló un modelo para ayudar a la identificación y el etiquetado de los
componentes de la interacción lingüística, que deriva de su afirmación de que para hablar
una lengua correctamente no sólo se necesita conocer su vocabulario y gramática, sino
también el contexto en que se utilizan las palabras. El modelo comprende varios
componentes que Hymes reunió bajo el acrónimo S-P-E-A-K-I-N-G, que permite
visualizarlos en ocho apartados (véase tabla 1.4).
TABLA 1.4
Modelo de componentes de la interacción lingüística (Dell Hymes)
Setting and Scene (ambiente y escena): ambiente, tiempo y
lugar de un acto de habla y, en general, sus circunstancias
26
Key (clave): las claves que se establecen, el tono
y los modos del acto de habla.
físicas.
Instrumentalities (instrumentos): los estilos del
habla.
Participants (participantes): los hablantes y la audiencia.
Norms (normas): las reglas sociales que rigen el
evento y las acciones y reacciones de los
participantes.
Ends (fines): los propósitos, objetivos y resultados.
Act Sequence (secuencia de hechos): la forma y
organización del evento.
Genre (género): el tipo de acto de habla o evento.
Una aportación especialmente relevante ha sido esta última noción de género
discursivo, que aparece en el modelo de Hymes y de la cual hablamos ya en el apartado
anterior de este capítulo. El concepto de género, nacido en el ámbito de los estudios
literarios y generalizado por Bajtin para denominar cualquier realización discursiva
estereotipada literaria y no literaria, se aplica a la enseñanza de la escritura (Camps,
2003; Rodríguez, 2012) y, en paralelo, al proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lengua oral (Dolz y Vilà, 1997; Cros y Vilà, 1999, 2002, 2005).
Expresarse oralmente con cierto grado de formalidad significa, pues, reconocer las
convenciones inherentes a cada género discursivo y sus estructuras textuales prototípicas,
un dominio de los registros lingüísticos (Halliday, McIntosh y Strevens, 1964) y un
especial control sobre los elementos modalizadores, prosódicos y no-verbales. En otras
palabras, saberse expresar oralmente implica un control del comportamiento lingüístico
general que difícilmente se puede adquirir si no se enseña de un modo sistemático.
2.2. La nueva retórica y la cortesía lingüística
La Grecia antigua es la cuna de la enseñanza de la lengua oral. La retórica clásica
tenía como finalidad enseñar formas lingüísticas para exponer las ideas con claridad y
eficacia y para convencer al auditorio. Los romanos también compartían este interés y
conocían profundamente el valor de la oralidad. Sabían que dominar la palabra significa
dominar el pensamiento y, en definitiva, controlar la sociedad. El desarrollo de la retórica
clásica culminó en un plan de formación dirigido a los adolescentes que tenían acceso a la
instrucción durante el Imperio Romano.
En las obras de Aristóteles y de Cicerón encontramos observaciones absolutamente
actuales sobre los usos pragmáticos de la lengua oral. Pero, a causa de una progresiva
pérdida de peso de la retórica a favor de la gramática, acaecida desde la Edad Media, a
principios del siglo XX la retórica había quedado reducida a un mero inventario de figuras
de ornamentación que formaban parte de los manuales de literatura. Desde finales de los
años cincuenta y como consecuencia, en buena parte, de la expansión del lenguaje
publicitario, surgieron los estudios autodenominados neorretóricos, entre los cuales
destacan las aportaciones de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), que recuperaron los
objetivos primeros de esta disciplina: estudiar los mecanismos retóricos destinados a
convencer a los destinatarios y a mantener su interés por el discurso (Cros y Vilà, 1997).
27
Posteriormente, varios autores (Lakoff, 1973; Brown y Levinson, 1978; Leech,
1983) estudian el comportamiento pragmático humano hasta hallar unas constantes de
actuación, comunes a una mayoría de las culturas del mundo, que conforman el corpus
de procedimientos retóricos de la cortesía lingüística. La cortesía permite una
comunicación eficaz y cooperativa, y abarca un conjunto de fórmulas verbales y no
verbales de las que nos valemos para mantener el equilibrio social y para establecer
relaciones cordiales entre los hablantes. Estas estrategias consisten en la utilización de
enunciados y recursos de modalización que permiten ofrecer una imagen positiva de uno
mismo y, a la vez, valorar o no desvalorar en exceso la imagen del otro.
Enseñar lengua oral es también enseñar a reflexionar sobre los recursos lingüísticos
que ayudan a mantener buenas relaciones entre los hablantes. En el ámbito familiar y
social en general, y en las relaciones en el interior del aula, en particular, desarrollar la
capacidad para hablar de un modo respetuoso y cordial es un valor indiscutible.
Pensemos, por ejemplo, en la valoración de una tarea oral entre compañeros de clase, en
las actitudes de impaciencia o en el respeto a los turnos de palabra, en el uso de indicios
para mostrar una actitud de escucha atenta o en la selección léxica y la modalización para
evitar la tensión entre hablantes al discutir sobre temas controvertidos. La cortesía,
además, va más allá del uso de fórmulas convencionales y se sitúa en la línea de enseñar
a expresar razonamientos, sentimientos y emociones con las palabras pertinentes,
elegidas con la intención de preservar la imagen del interlocutor y, al mismo tiempo, de
proteger la propia imagen.
3. LOS USOS ESCOLARES DE LA ORALIDAD: COGNICIÓN Y
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES ORALES
3.1. Lengua oral y desarrollo cognitivo
Ser capaz de comunicar las propias ideas e interpretar las de los demás son
capacidades básicas para establecer nuevas relaciones y para construir nuevos
conocimientos. El habla identifica a las personas y, junto con la capacidad de escucha,
constituye uno de los elementos que más influye en su futuro académico, profesional y
personal. Nuestra manera de comunicarnos aporta información sobre quiénes somos y lo
que sabemos: el origen geográfico, el nivel sociocultural, la capacidad de autocontrol y,
en definitiva, el conjunto de habilidades sociales y emocionales que dominamos.
El lenguaje constituye también el eje central de la relación pedagógica y es, sin duda
alguna, la pieza clave para desarrollar el pensamiento y para interpretar y reinterpretar la
realidad social. En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos en cualquier área
depende en gran parte del desarrollo de sus habilidades lingüísticas: aprendizaje y
dominio de la lengua se retroalimentan y se complementan.
28
Una de las finalidades fundamentales de la enseñanza es el pleno desarrollo cognitivo:
conseguir que todos los alumnos y alumnas sean capaces de comprender ideas complejas
y expresarlas oralmente y por escrito de una forma estructurada, clara y precisa. De ahí
se deriva la necesidad de enseñar a hablar en situaciones progresivamente más formales y
a producir discursos elaborados y especializados, discursos que se alejan de la oralidad
directa y espontánea, propia de las situaciones cotidianas y que la mayor parte de los
alumnos ya dominan porque la usan continuamente en su quehacer diario.
Los usos espontáneos de la lengua oral sirven para establecer las relaciones
interpersonales en los ámbitos comunicativos próximos a la realidad cotidiana del
hablante, contextos de un grado de formalidad bajo o, sencillamente, informales o
vulgares. Éstos son, como apuntábamos, los usos orales que suelen dominar los alumnos
que cursan la educación obligatoria. Algo muy distinto es ser capaz de expresarse con
naturalidad, fluidez y adecuación en situaciones formales o en situaciones controvertidas
en las que el hablante debe controlar, en un tiempo limitado, la gestión simultánea de las
variables lingüísticas, pragmáticas y discursivas necesarias para hacer un buen uso de la
palabra. Y para ello son necesarias la reflexión y la práctica.
Enseñar lengua oral en el ámbito escolar requiere, pues, la creación equilibrada de tres
tipos de situaciones comunicativas: a) expresivas, es decir, que generen en los alumnos el
interés para hablar; b) receptivas, situaciones generadoras de interés para la escucha, y c)
reflexivas, situaciones que permitan pensar sobre el discurso y sobre los elementos que lo
componen. Veamos, a modo de síntesis, la figura 1.4.
29
Figura 1.4.—Tipos de situaciones comunicativas para el desarrollo de las habilidades orales.
Aprender a hablar bien es una labor compleja e intrincada porque tiene como objetivo
que chicos y chicas aprendan a pensar antes de hablar y a ejercer un control en varias
direcciones: sobre lo que se dice, sobre lo que se dirá y sobre de qué manera se dice y se
dirá. Como apuntó claramente el insigne calagurritano Marco Fabio Quintiliano, «al
tiempo de pensar lo que sigue hay que pronunciar lo primero». Y al mismo tiempo
implica planificar la progresión discursiva, valiéndose de múltiples estrategias para captar
la atención de los interlocutores y para mantener relaciones cordiales y respetuosas en las
discusiones orales que pueden resultar controvertidas.
3.2. Hablar y escuchar: dos caras de la misma moneda
La comunicación oral es siempre dialógica: se construye en cooperación con los
demás, en relación permanente con los interlocutores. Como señala Roulet (1991), «la
comunicación oral es construcción conjunta en tiempo real de un contenido, de una
situación y de una relación en interacción con el receptor». Por tanto, si una dimensión
de la oralidad, la más vistosa, es la expresión oral, la otra es la comprensión. Aprender a
30
hablar bien implica saber escuchar bien. Y, precisamente, de las habilidades
comunicativas, la comprensión oral es sin duda la más desatendida pedagógicamente.
A lo largo de su vida, un ciudadano medio dedica mucho más tiempo a escuchar
(conversaciones, radio, televisión) que a hablar —y, por supuesto, que a leer y a escribir
—. Generalmente, se asume que ya se sabe hacer o que se aprende solo, pero escuchar
no es una tarea fácil. En el mundo académico y profesional es muy importante la
capacidad de comprensión activa e intencional, que requiere un notable esfuerzo.
Escuchar significa seguir un proceso inferencial, seleccionando y construyendo la
interpretación del discurso que se recibe, al tiempo que se ofrecen indicios al interlocutor
de la calidad de escucha activa e interpretativa.
Figura 1.5.—Hablar y escuchar: el doble eje comunicativo de la oralidad.
Escuchar, desde el punto de vista cognitivo, es una actividad nada pasiva que implica
enteramente la atención y la actividad mental del oyente. Incluye varias subhabilidades,
muchas comunes con la lectura, como anticipar y lanzar hipótesis sobre los contenidos
que vendrán, retener, anotar y sintetizar, clasificar y, finalmente, ser crítico y
posicionarse respecto de lo escuchado.
Hay varios consejos a tener en cuenta para aprender a escuchar bien. En la tabla 1.5
presentamos los principales.
31
TABLA 1.5
Consejos para aprender a escuchar bien
1. CONCENTRARSE y evitar las distracciones. Somos capaces de procesar el lenguaje mucho más rápido
escuchando que hablando. Por tanto, vamos más deprisa que el locutor y es muy fácil despistarse y ponerse
a pensar en otras cosas. La atención es la primera condición sine qua non: hay que resistirse a la
distracción.
2. SELECCIONAR: no todo lo dicho tiene la misma importancia. Tampoco funciona estar tan atentos que
lo retengamos todo por igual, como los apuntes que tienen todos los datos, todas las cifras, todas la fechas,
todos los nombres, indistintamente. Hay que ir discerniendo los grados de relevancia, y, generalmente, quien
habla, si lo hace bien, ya los va indicando.
3. DESCARTAR el análisis del hablante: centrarse en el contenido. Durante la escucha es muy fácil
observar aspectos secundarios como la ropa, los gestos, el atractivo, la entonación o los tics de quien habla.
Esto es precisamente lo que tenemos que hacer cuando evaluamos la expresión oral, pero no cuando
queremos comprender bien lo que nos dice un orador.
4. NO PREJUZGAR y atenuar el sesgo sentimental o ideológico. Muchas veces el oyente anticipa
demasiado y supone lo que se le va a decir, incluso lo invalida, de acuerdo con premisas personales o
ideológicas. También ocurre con los sentimientos intensos que genera el discurso (culpa, vergüenza,
venganza, acusación...), que pueden condicionar la escucha y cambiar la interpretación.
5. ENTRENARSE EN FOCALIZAR la escucha en un solo aspecto. Para no estar pendiente de todo, el
oyente puede entrenarse en centrarse sólo en un aspecto (actuación, ideas principales, datos concretos).
Este entrenamiento permitirá, cuando se desee, escuchar el contenido esencial sin otros aditamentos.
6. RESERVAR la valoración para el final. Dado que las propias ideas pueden alterar lo que se está diciendo,
es bueno reservar el análisis y posicionamiento personal para después de la escucha, concentrándose en las
ideas del orador de una manera más objetiva; no ir «respondiéndole» internamente paso a paso, sino al final.
En resumen, enseñar a escuchar activamente es una labor igualmente difícil y mucho
más inestable que enseñar a hablar. Quien sabe escuchar deja espacio al otro y sigue un
proceso inferencial que implica seleccionar y construir la interpretación del discurso que
recibe, al tiempo que da indicios al interlocutor de su escucha atenta y activa. La calidad
de la recepción dependerá de múltiples factores como la intención, el interés por el tema
y la integración armónica de los elementos del discurso. Como hemos dicho, escuchar
bien no es una actividad pasiva, sino una operación mucho más esforzada de lo que
parece.
3.3. Formatos de la interacción oral en el aula
La lengua oral tiene una presencia continua en el aula: docentes y alumnos comparten
un espacio comunicativo e interaccionan para resolver todo lo que ocurre en ese espacio
social. A continuación proponemos una tipificación de los formatos que muestra la
actividad oral en el aula y la intervención didáctica que los acompaña. Para ello,
presentamos un breve análisis de las situaciones interactivas que constituyen la vida
comunicativa en el aula y que, con distintos propósitos, sirven como base para el
aprendizaje de la lengua y de las otras materias.
En la figura 1.6 se sintetizan los tres formatos de la actividad oral en el aula: a) hablar
para regular la vida social en clase; b) hablar para aprender, es decir, dialogar para
32
negociar significados y construir conjuntamente conocimientos académicos, sociales y
emocionales, y c) hablar para aprender a hablar mejor, para explicar acontecimientos,
procesos, conceptos y para argumentar puntos de vista de forma planificada, ejerciendo
un control sobre las palabras y las actitudes en la argumentación oral.
Figura 1.6.—Formatos de la actividad oral en el aula.
3.3.1. La oralidad como eje de la gestión social en el aula
La oralidad es imprescindible para establecer una relación social en clase y permite
expresar las decisiones sobre todo lo que ocurre en este espacio comunicativo. Docente y
alumnado interaccionan continuamente: para aclarar las instrucciones de las tareas que se
realizan, para resolver conflictos en las relaciones que se establecen entre el alumnado,
para expresar y controlar las emociones, para generar buenas actitudes para aprender...
En estas situaciones inherentes a la vida escolar se procura que los chicos y las chicas se
expresen en un registro adecuado al contexto, un registro que cabalga entre lo coloquial y
lo formal, pero que se aleja de los usos informales y vulgares propios de otros contextos.
La vida social escolar es por sí misma muy rica y variada y da lugar a múltiples
situaciones que implican una interacción oral de calidad. Se trata de una interacción
espontánea, directa y natural, como en los usos coloquiales, pero con un grado de
precisión y formalidad debido a su carácter institucionalizado. El aula es un contexto
reglado en el cual el habla, en todo momento, constituye un modelo de referencia y, en
especial, el habla del docente (Comajoan y Vilà, 2013).
La intervención didáctica de los docentes en dichas situaciones se centra en el
comentario sobre las maneras de hablar y de escuchar de los alumnos. La intención del
docente es la mejora de las formas de comunicación oral de manera general y por ello se
33
enfatizan los aspectos pragmáticos y lingüísticos de la comunicación: el respeto a los
turnos de palabra, la actitud de escucha activa y receptiva, las convenciones propias de
cortesía lingüística, los matices en la entonación adecuados al contexto, la nitidez
articulatoria, la corrección fonética, el registro lingüístico y el control emocional y de los
elementos no-verbales.
3.3.2. La oralidad para negociar significados y construir conocimientos
La interacción oral en el aula constituye la base para el desarrollo cognitivo del
alumnado: hablar sobre conocimientos y guiar la reflexión de los alumnos, a partir de sus
conocimientos previos, posibilita el aprendizaje. En este formato de actividad verbal se
habla en clase, ya sea en parejas, en pequeño grupo o de forma colectiva, para aprender,
para verbalizar los conocimientos académicos y para planificar lo que se escribe de modo
que los textos resulten coherentes.
Las situaciones conversacionales que se crean en el aula constituyen un paso
necesario para movilizar los conocimientos previos y hacer que afloren los errores
conceptuales de los alumnos y alumnas. A través del habla se ponen de manifiesto las
estrategias metacognitivas que utilizan para aprender, sus dudas y certezas, sus creencias
y percepciones sobre lo que se hace, y se crean expectativas sobre el conocimiento. Y
todo este proceso sirve para negociar significados complejos, para ayudar a los alumnos a
encontrar sentido a lo que se hace en el aula y, sobre todo, para ayudar a construir
nuevos conocimientos a través del diálogo y de la discusión (Edwards y Mercer, 1987;
Alvermann, Dillon, Brien, 1990; Cadzen, 2001; Pozo y Gómez, 1997).
La participación del alumnado en el aula se orienta hacia la reflexión mediante la
argumentación científica. El docente formula preguntas, enseña e incita al alumnado a
formular preguntas inteligentes y reflexivas, valora las respuestas interpretativas, procura
la participación equitativa de todos los chicos y chicas del aula, recopila los temas y los
amplía, reformula, ejemplifica, sintetiza, matiza y complementa. Finalmente, resume las
reflexiones más relevantes a modo de síntesis del conocimiento aportado.
Lo que valora el docente en estas situaciones es la actitud activa, receptiva, reflexiva
del alumnado con una doble finalidad. Por una parte, pretende profundizar y ampliar los
conocimientos de los alumnos, partiendo de sus experiencias y saberes previos para
ayudarles a interrelacionar e integrar de forma significativa la nueva información que se
aporta. Por otra parte, pretende ayudar a los alumnos a verbalizar lo que saben y lo que
están aprendiendo, a estructurar el conocimiento de modo coherente y a elegir un registro
lingüístico progresivamente más especializado y propio de la materia que se aprende.
Para hablar de ciencia hay que disponer de las palabras propias de cada ciencia
(Sanmartí, 2003).
La oralidad también interviene en la expresión escrita del conocimiento adquirido en
cualquier área. Cuando la escritura es un ejercicio colectivo, los alumnos discuten entre
34
ellos, se ponen de acuerdo y gestionan oralmente un proceso de escritura que, de otro
modo, seria individual y silencioso. En la pareja o el pequeño grupo se generan las ideas,
se desechan o seleccionan, se organizan, se conectan entre sí, se traducen en las palabras
que transmiten con mayor fidelidad los conceptos y se comentan dudas gramaticales y
ortográficas. Este conjunto de acciones cognitivas dentro del proceso colectivo de
escritura se visualiza a través de la oralidad, tanto para los propios alumnos como para el
docente que les asesora.
3.3.3. La oralidad para aprender a hablar: explicar conocimientos y argumentar de
forma planificada
Las actividades y el tipo de intervención didáctica que se sitúan en este formato tienen
como objeto conseguir que los alumnos aprendan a controlar las múltiples variables que
intervienen en los géneros discursivos orales secundarios, unos géneros más elaborados y
complejos que los primarios. Como hemos visto, se trata de géneros monogestionados
como las exposiciones, las conferencias, los relatos complejos, la defensa de un punto de
vista o su contraargumentación. Estos géneros discursivos, enmarcados en situaciones
comunicativas reales o verosímiles, requieren una planificación minuciosa porque deben
estar estructurados de antemano y la clave de su éxito es su adecuación al contexto.
Los conocimientos y las habilidades se relacionan con los usos lingüísticos elaborados
y formales y constituyen uno de los ejes de la enseñanza de la lengua oral. Los
estudiantes tienen que aprender a analizar los parámetros de la situación comunicativa: la
intención, el grado de simetría o asimetría en la relación con los interlocutores, el lugar
social, el tiempo de que se dispone para hablar, lo que es pertinente y lo que no lo es y
cómo usar la palabra en situaciones controvertidas.
La toma de conciencia de los parámetros de la situación comunicativa ayudará a los
chicos y chicas a seleccionar las ideas y los razonamientos pertinentes, y a organizar el
contenido del discurso controlando los elementos que le dotan de cobertura lógica: las
estructuras textuales y mecanismos de cohesión discursiva que permiten enlazar las ideas
y relacionarlas entre sí (conectores metatextuales y lógicoargumentativos). Dominar el
conjunto de elementos lingüísticos, discursivos y retóricos, en especial en los discursos
monologados, es una tarea compleja y lenta, pero imprescindible para la vida académica
y profesional, una tarea que requiere reflexión por parte de los alumnos y ayuda didáctica
durante el proceso de elaboración de tales discursos (Cros y Vilà, 1999a).
Enseñar a planificar los discursos orales y guiar su proceso corresponde al
profesorado de lengua. Si no se enseña, hay alumnos que no aprenden a hacerlo. Veamos
un supuesto habitual y mejorable: imaginemos que en clase se proponen unos temas de
exposición, de debate o la presentación oral de un dosier escrito. Se da a los alumnos
unas orientaciones generales y se determina un tiempo y un calendario de exposiciones
para que sepan cuándo tienen que exponer su tema y preparen la intervención por su
35
cuenta. Los chicos y chicas suelen llegar a clase con su intervención oral escrita (que se
inicia con «Buenos días/tardes» y se acaba con «ya está»). La exposición se ha realizado
con éxito según la habilidad espontánea de cada estudiante, porque se ha preparado sin
suficiente apoyo durante la planificación y con unos parámetros muy próximos a los que
sirven para construir los textos escritos.
Conviene que en la planificación de los discursos orales los alumnos tengan claras las
ideas que deciden comunicar y la jerarquización que se establece entre ellas, así como
referencias al contexto para que los oyentes tengan la sensación de que el orador se dirige
a ellos en particular, no a un público general. Además, hay que dosificar la densidad
informativa del discurso para que la recepción oral sea posible, marcar con la entonación
los segmentos fónicos más relevantes y utilizar estrategias retóricas para captar y
mantener la atención de los interlocutores. Lo oral no es una reproducción de lo escrito:
es el fruto de un proceso laborioso de adecuación del discurso al contexto, mediante las
estrategias inherentes a la oralidad para facilitar la comprensión, así como la creación de
una atmósfera comunicativa propensa a la receptividad.
El trabajo sistemático de la lengua oral en las aulas implica que los docentes enseñen a
preparar las intervenciones orales del alumnado. Hay que hacer consciente al alumnado
de las distintas fases que sigue y hacer hincapié en los distintos elementos lingüísticos y
estrategias discursivas y retóricas que configuran la competencia oral. Si se ha preparado
bien el tema, y las ideas están claras, bien ordenadas y bien encajadas en el contexto, las
palabras (si se dispone de un buen patrimonio lingüístico) surgen con naturalidad en el
contexto.
3.3.4. El uso reflexivo de la lengua oral
En las aulas actuales cohabitan los tres formatos que hemos descrito. Es evidente que
en el caso de los niños y niñas de Educación Infantil o de los primeros ciclos de
Educación Primaria propondremos actividades centradas en la consolidación de
estructuras lingüísticas, en la corrección y nitidez articulatoria y en la ampliación del
patrimonio léxico, además del reconocimiento de los aspectos pragmáticos.
Progresivamente, sin embargo, las tareas serán más complejas, acompañadas de una
reflexión sistemática sobre lo que se quiere decir y cómo se puede decir. Con otras
palabras, tal como anunciamos al inicio, conviene que los docentes no únicamente
potencien el habla de los alumnos, sino que consigan que dicha oralidad intuitiva sea
oralidad reflexiva sobre las múltiples situaciones comunicativas a las que tienen y
tendrán acceso los alumnos actuales en su futuro personal, profesional y social.
Veamos en la figura siguiente el paso del uso intuitivo de la oralidad al uso reflexivo
para consolidar la competencia oral de los alumnos:
36
Figura 1.7.—Formatos de la actividad oral en el aula.
4. CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL
Durante décadas se consideró que en el transcurso de la educación infantil se
consolidaba la adquisición del lenguaje oral y, conforme avanzaba la escolaridad, el
desarrollo de las habilidades orales dejaba de formar parte relevante del ámbito
académico. En las programaciones oficiales no se especificaban unos objetivos concretos
ni una evaluación específica de la oralidad de los escolares. Sin embargo, hay que
reconocer que siempre ha habido docentes con un alto grado de responsabilidad y sentido
común que se han preocupado por el desarrollo de la lengua oral de sus alumnos y ello
ha tenido repercusiones positivas en su aprendizaje y en su desarrollo cognitivo.
Los estudios realizados sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en las
escuelas (Vilà y Vila, 1992; Ballesteros y Palou, 2002; Comajoan y Vilà, 2013) muestran
que en la Educación Primaria y Secundaria el profesorado atribuye al discurso oral un
valor extraordinario. Pero, a pesar de ese interés explícito, los docentes reconocen que
chocan con múltiples dificultades. Como síntesis de los estudios analizados, podemos
afirmar que los problemas conceptuales y prácticos que presenta el tratamiento de la
lengua oral en las aulas derivan básicamente de tres aspectos:
— La falta de un modelo teórico sobre la lengua oral, con descripciones detalladas de
sus elementos y características fundamentales.
— La ausencia de una tradición didáctica en la enseñanza y en la evaluación
sistemática de las habilidades orales.
— Los factores vinculados a la relación social en el aula. El desequilibrio entre la
autoridad y la proximidad sociales entre alumnado y docente, la indisciplina verbal,
la gestión social del aula, entre otros, son factores que entorpecen o, en caso
contrario, facilitan el tratamiento de la oralidad en clase.
Actualmente, pues, existe un gran consenso entre los docentes sobre la relevancia de
la oralidad como eje del aprendizaje. Pero hay dificultades objetivas para su tratamiento
didáctico. Efectivamente, la enseñanza de la lengua oral es tan fundamental como
compleja.
A continuación ofrecemos unas ideas para abordar esta complejidad y simplificarla a
37
partir de estrategias concretas, validadas por la experiencia y aplicables, con condiciones,
a la mayoría de los contextos escolares.
4.1. Dar clases que sean auténticas experiencias de vida que aporten seguridad y
confianza
Las intervenciones orales en clase ante los compañeros y el profesor dejan huella en
el orador y suelen ser recordadas al cabo de los años. Es tarea del docente que sean un
recuerdo gratificante y que sean varias y variadas —que no se recuerde sólo una y que,
además, fuera un fracaso—.
La clase de lengua oral es vivencial porque representa un reto psicológico, a veces un
gran reto personal. El miedo escénico es un aspecto muy destacado del habla en público
—de hecho, para muchos estudiantes, es el aspecto esencial—. En todas las etapas hay
que ser consciente de que el aprendiz de orador, expuesto a los comentarios evaluadores
en clase, es especialmente vulnerable. Conviene animar y felicitar al alumnado y darle la
oportunidad de mejorar. No cortar, no señalar todos los errores, destacar los aciertos y
dar más importancia a la fluidez que a la corrección. Hay que cuidar con guantes de seda
la autoestima de cada alumno y alumna, porque las heridas en la autoestima es donde
más duelen.
4.2. Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en una
amplia variedad de géneros
Para tener de verdad ganas de hablar ante la clase debe haber una buena razón,
además de la nota. Aunque para hablar fuera de clase, en el patio, en la calle o en casa,
no necesitamos un gran motivo, lo hacemos continuamente. Se trata de intentar traspasar
algo de eso al aula, pero en situación formal. Es necesario plantear prácticas discursivas
contextualizadas, con una funcionalidad clara en el uso de la lengua y una comunicación
efectiva entre el alumnado, diferenciando claramente, eso sí, entre situaciones formales,
semiformales e informales y adecuándose a cada una de ellas.
Las clases de lengua oral deben contener un repertorio variado de tipos de habla, que
implica multitud de géneros y abarca varios ejes que deberían quedar cubiertos al final de
la enseñanza obligatoria:
a) Grado de espontaneidad: leído / planificado / improvisado / espontáneo.
b) Tipo de texto: narrativo / expositivo / argumentativo.
c) Tipo de interacción: monologado / dialogado / dialogado en público.
d) Grado de formalidad: informal / semiformal / formal / muy formal (solemne).
d) Dimensión del público: entrevista / reunión / clase / conferencia.
e) Ámbito: académico / político / empresarial / asociativo / cultural / publicitario /
38
televisivo / radiofónico / Internet / etc.
f ) Tono: serio / humorístico.
Esta diversidad incluye el trabajo con los medios de comunicación, preparando
programas radiofónicos, televisivos y de los nuevos formatos de la red (informativos,
reportajes, magazines, documentales, entrevistas, presentaciones personales y currículo
en vídeo, etc.).
4.3. Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la
escrita
Como hemos comentado varias veces a lo largo de esta obra, la planificación es uno
de los pilares de nuestra propuesta: la clave es preparar, planificar, ensayar, modificar y
ensayar de nuevo..., tanto en casa como en un tiempo específico dentro de clase.
Como señala Rockler-Gladen (2008), una parte de la formación oratoria coincide con
la de la redacción de textos: selección de ideas, estructura del discurso, formalidad,
argumentos, figuras retóricas, ejemplos, citas, uso de fuentes, conectores, etc. Sería un
error pensar que es cuestión de simpatía, voz, entonación y gestualidad: es preciso tener
un contenido sólido, un orden adecuado y buenos recursos retóricos.
La oralidad formal está íntimamente relacionada con la escritura, bebe en parte de las
mismas fuentes e imita su estilo lingüístico, aunque también tenga sus propios recursos.
El docente puede aprovechar esta proximidad como estrategia didáctica para favorecer el
desarrollo de ambas.
4.4. Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha
Como hemos dicho, enseñar a hablar implica enseñar a escuchar. El docente tiene que
planificar el ajuste didáctico de esta bidireccionalidad, en lo que Vila y Vilà (1994) han
denominado la perspectiva bilateral. Es decir, programar lo que hacen, dicen y
aprenden los estudiantes emisores, y también lo que hacen, escuchan y aprenden los
estudiantes receptores, que en ningún caso deben limitarse a una escucha pasiva.
La tareas de los estudiantes receptores pueden ser muy variadas, desde la evaluación
de quien habla a la recogida libre o pautada de datos relativos al contenido del discurso,
para resolver ejercicios o aplicar a actividades ulteriores ya previstas y encargadas por el
docente. Lo importante es que los receptores tengan un motivo evaluativo o
comunicativo para escuchar.
4.5. Mantener una relación pedagógica equilibrada en el aula
Entre las dificultades organizativas con que los docentes se enfrentan a las clases de
39
lengua oral, una de las principales es la posibilidad de que el grupo se desorganice, que
peligren el orden y el respeto y, en definitiva, que el docente pierda el control de la clase.
Y en algunos centros y grupos concretos de estudiantes, éste es sin duda un riesgo real.
Un tratamiento completo y sistemático del discurso oral tiene esta condición previa
imprescindible: el docente debe tener su autoridad bien establecida, acompañada de la
capacidad de crear un clima de respeto y confianza. Y necesita también un buen
conocimiento emocional de la clase —las maneras de ser, las circunstancias personales
del alumnado, sus capacidades para el estudio, los roles (el gracioso, el listo, el torpe, el
tímido, etc.)—. Por ello, es mejor no empezar las actividades orales hasta que se
conozca al alumnado (por ejemplo, esperar a mediados del primer trimestre) y,
decididamente, no hacerlo si la autoridad o el respeto en el aula están cuestionados.
El profesorado estará más cerca de conseguirlo si es capaz de combinar la flexibilidad
y la firmeza en su justo punto. El docente es un orador especial que necesita «la
capacidad comunicativa de mantener un adecuado equilibrio entre distancia y
proximidad, modulando la propia imagen de autoridad y competencia en la materia y
respetando la imagen de los estudiantes con el establecimiento de complicidad y la
atenuación de los aspectos negativos de la autoridad» (Castellà, Comelles, Cros y Vilà,
2006).
Este equilibrio entre proximidad y distancia es fundamental en todas las materias y
etapas. El alumnado quiere que el docente sea a la vez próximo y firme, que se implique
y que exija, que ayude y sea justo, que realce la aprobación y suavice la censura, que
implique a los estudiantes y que mantenga el contrato de respeto mutuo: en definitiva,
que no sea «ni autoritario ni colega».
4.6. Programar secuencias didácticas para el aprendizaje del discurso oral
La secuencia didáctica es el instrumento metodológico más potente para organizar la
enseñanza de la lengua oral formal en clase. De acuerdo con Dolz (1994), Camps (1994)
y Vilà (1995, 2005), la secuencia didáctica es un pequeño ciclo de enseñanza y
aprendizaje orientado a una finalidad y articulado en forma de secuencia temporal. Los
objetivos de la secuencia son concretos, limitados y compartidos con el alumnado, y ésta
integra distintos tipos de evaluación: evaluación inicial, formativa y sumativa.
Una secuencia didáctica incluye siempre una propuesta de producción discursiva
global con intención comunicativa dentro de la situación en la que se enmarca (Camps,
1994; Vilà, 1995). Las fases de la secuencia son las que describimos a continuación:
1. Planteamiento inicial. Al inicio se trata de compartir con los estudiantes los
objetivos pormenorizados de la secuencia. De esta forma, se contribuye a la
articulación mental del aprendizaje y se da sentido a la actividad de clase.
2. Planificación del discurso. A diferencia de los métodos centrados únicamente en
40
el producto, en que el estudiante prepara por su cuenta hasta la presentación final,
las secuencias didácticas incluyen una amplia fase de planificación en el aula.
3. Composición y ensayo. La preparación y el ensayo en grupo permiten al
profesorado valorar la competencia real de los alumnos en cada actividad. Los
ensayos dan seguridad a los oradores, mientras los estudiantes receptores actúan
como destinatarios intermedios entre la planificación y la presentación final.
4. Subactividades con objetivos específicos. Programadas con anterioridad o
surgidas a partir de las dificultades observadas en los ensayos, son actividades
breves individuales o en pequeños grupos, que persiguen mejorar en aspectos
concretos del discurso oral en preparación.
5. Realización y evaluación. La ejecución final del discurso es obviamente una parte
importante, pero pierde el carácter totalizador que tiene habitualmente, porque es
una etapa más de un proceso de aprendizaje y de evaluación que ha empezado
mucho antes.
El trabajo mediante secuencias didácticas facilita una mejora del discurso final,
precisamente porque no se basa en el éxito o fracaso final, sino en el elaborado proceso
seguido y los progresos realizados a lo largo del recorrido.
4.7. Evaluar en todas las fases y hacerlo con tacto
La evaluación es un instrumento que debe acompañar todas las actividades orales,
dentro y fuera del aula, durante y después de su realización, y por parte de todos los
actores: el estudiante que habla, los estudiantes que escuchan y el docente.
El mejor momento para la evaluación es siempre cuando sea más eficaz: durante los
ensayos, para ayudar, orientar, corregir(se) y sugerir actividades breves con objetivos
específicos, en la actuación final, con comentarios inmediatos, y fuera del aula, en casa,
autoanalizándose y escribiendo un comentario del propio vídeo del mismo modo que
puede hacerse del discurso de un orador célebre. En este proceso, la grabación en vídeo
es una pieza clave.
La situación del aprendiz de orador es generalmente embarazosa. Por tanto, las
primeras veces que alguien habla en público, lo último que necesita es que le señalen
todo lo que ha hecho mal. Al principio, pues, el docente tiene que destacar más los
aciertos, señalar claramente los puntos fuertes, indicar levemente, con suavidad, algún
aspecto que se tenga que mejorar y animar a seguir el aprendizaje.
Por otra parte, la evaluación del discurso oral debe ser concreta y explícita, dando
siempre los porqués sin vaguedades. No vale decir «muy bien» y nada más, sino «muy
bien porque...». La buena evaluación es descriptiva, detallada, argumentada. Y es
también un buen ejercicio oral para los estudiantes del público, porque aprenden a
concretar.
41
4.8. Usar rúbricas o plantillas de evaluación
Los factores que intervienen en el discurso oral formal son demasiado numerosos
para que un observador, incluso experimentado, pueda abarcarlos todos con detalle. Es
por ello por lo que en la evaluación es práctico tener rúbricas o plantillas que incluyan los
rasgos que se desea evaluar y, sobre todo, que se ajusten al género oral que se está
practicando. Las rúbricas son especialmente aconsejables cuando el docente quiere
objetivar la evaluación y busca que el alumnado sea más consciente de su nivel, de lo
que ha adquirido y de lo que le falta.
Las rúbricas pueden estar focalizadas en apartados o bien ser extensas, con todo el
abanico de factores. En el caso de las extensas, cuando se hace la evaluación compartida
en clase, es aconsejable repartir la tarea entre grupos diferentes de estudiantes, de modo
que cada uno asegure que cubre un apartado, aunque pueda anotar también cosas de los
otros si son muy ostensibles y desea hacerlo.
5. RESUMEN
La oralidad y la escritura presentan características lingüísticas y discursivas diferentes
que se observan de manera polarizada en la conversación cotidiana y en los textos
académicos y profesionales. Entre ambos extremos existe una gradación de planificación
y de formalidad que da lugar a un buen número de géneros orales secundarios, que no
son desarrollados espontáneamente, sino que dependen de prácticas sociales específicas.
El discurso oral formal abarca buena parte de los géneros orales intermedios, que se
separan de la conversación espontánea y se aproximan a la escritura. Comparten con ésta
la planificación, el estilo monologado, cierto grado de institucionalización y el
sometimiento a los criterios de corrección lingüística nacidos con la escritura. Y
conservan de la oralidad la enorme riqueza de la voz, la entonación y los recursos no
verbales, propios de la interacción cara a cara. La enseñanza de la lengua oral tiene que
abordar estos géneros intermedios como parte de la formación lingüística integral
imprescindible de los ciudadanos en una sociedad moderna.
La enseñanza y el aprendizaje de la planificación guiada de los discursos orales tienen
como meta el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas del alumnado. Hay
que aprovechar las distintas situaciones de habla que surgen en el aula y determinar
cuáles son los objetivos de aprendizaje y cuál es nuestra intervención didáctica en cada
uno de los formatos que hemos descrito para incidir en la mejora de la oralidad de los
alumnos. Esto es posible en la medida en que éstos hayan incorporado procedimientos de
construcción del discurso oral y hayan desarrollado un nivel de reflexión metalinguística y
metacognitiva que les permita saber cómo organizar y pronunciar un buen discurso oral.
Una vez que el currículo oficial y el profesorado han asumido la importancia de la
enseñanza del discurso oral, quedan aún dificultades para que esa enseñanza se desarrolle
42
efectivamente en las aulas. Los obstáculos principales son de tipo didáctico: cómo
enseñar la lengua oral, cómo organizar las actividades en el aula y cómo conducir el
grupo sin que se pierda la disciplina. Para dar respuesta a estas cuestiones proponemos
un enfoque didáctico de la oralidad formal que incluye los principios siguientes:
1. Dar clases que sean auténticas experiencias de vida que aporten seguridad y
confianza.
2. Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en una amplia
variedad de géneros.
3. Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la escrita.
4. Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha.
5. Mantener una relación pedagógica equilibrada en el aula.
6. Programar secuencias didácticas para el aprendizaje del discurso oral.
7. Evaluar en todas las fases y hacerlo con tacto.
8. Usar rúbricas o plantillas de evaluación limitadas a los objetivos de aprendizaje de
cada tarea.
ENLACES DE INTERÉS
https://www.youtube.com/watch?v=rHv4qLkToGg Steve Jobs. Discurso en Stanford.
Se trata de uno de los discursos más relevantes de la oratoria reciente. La intervención de Steve Jobs en un
acto de graduación en la Universidad de Stanford en 2005. En este discurso Jobs relata tres interesantes historias
con una intención argumentativa.
http://leer.es/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Esta página institucional tiene varias secciones e incluye materiales, aportaciones de los mayores expertos
nacionales sobre lectura, informes especializados, recursos interactivos, reseñas y recomendaciones, foros en los
que consultar dudas o compartir experiencias, etc.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN O REVISIÓN
¿Cuáles son las características básicas del discurso oral formal?
Definir la noción de género discursivo secundario. Especificar los ámbitos de uso.
¿Cuáles son los componentes de la interacción lingüística según Hymes?
Explicar a grandes rasgos los formatos de interacción en el aula y la intervención
didáctica en cada uno de ellos.
5. Definir la noción de secuencia didáctica.
6. Criterios didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en el aula:
puntos clave.
1.
2.
3.
4.
43
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Cómo se enseña la lengua oral en nuestras escuelas? ¿Se usan los materiales y
procedimientos adecuados o siguen vigentes prácticas esporádicas y poco
sistemáticas? ¿A qué se debe esto? ¿Qué elementos o actuaciones podrían hacer
que esta situación cambiase?
2. ¿Qué se entiende por enseñar a hablar? ¿Para aprender a hablar mejor únicamente
conviene crear en el aula situaciones de uso de la lengua oral? ¿Por qué?
3. ¿Qué condiciones hay que tener en cuenta en la planificación de las tareas orales
en clase? ¿Cuál es la relación entre oralidad y escritura en la planificación de los
discursos orales formales?
4. ¿Por qué se suele pensar que todo lo relacionado con la lengua oral corresponde a
la asignatura de Lengua y Literatura? ¿Sigue vigente esta concepción? ¿Cómo se
refleja en las prácticas de los docentes?
5. ¿Cómo podría implicarse al profesorado de todas las materias en el desarrollo de la
competencia oral?
6. ¿Qué aportan las secuencias didácticas al proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lengua oral?
TÉRMINOS CLAVE
Géneros discursivos. Formas textuales diversas, reconocidas socialmente, relativamente estables,
disponibles en un contexto cultural e histórico para dar respuesta a las necesidades comunicativas de los
individuos.
Secuencia didáctica. Ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una finalidad (la producción de un género
discursivo) y articulado en forma de secuencia temporal.
Competencia en comunicación. Capacidad para utilizar adecuadamente la lengua en la multiplicidad de
situaciones sociales y con fines distintos.
Estrategias discursivas. Conjunto de operaciones cognitivas y lingüísticas que un hablante lleva a cabo con
un fin comunicativo determinado en función de la situación interactiva en la que se encuentra. Su
conformación depende de la combinación de recursos gramaticales y pragmáticos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvermann, D., Dillon, D. y O’Brien, D. (1990). Discutir para comprender. Madrid: Visor.
Austin, J. L. (1962). How to do Things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University
in 1955, 1962 (ed. J. O. Urmson y Marina Sbisà). Oxford: Clarendon Press.
Bajtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. México: Ed. Siglo
XX.
Ballesteros, C. y Palou, J. (2002). Les creences dels professors i l’ensenyament de la llengua oral. En M. Vilà
(Coord.), Didàctica de la llengua oral formal. Barcelona: Graó.
Briz, A. y Serra, E. (1997). De lo oral y lo escrito y entre lo oral y lo escrito. Quaderns de Filologia. Estudis
Lingüístics, II. Facultat de Filologia. Universitat de València, pp. 1-6.
Brown, G. y Yule, G. (1983). Análisis del discurso. Madrid: Visor, 1993.
Brown, P. y Levinson, S. C. (1978). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge: Cambridge
University Press.
44
Camps, A. (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
Camps, A. (Comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Editorial Graó.
Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching
and testing. En Applied Linguistics (vol. 1, 1, pp. 1-47).
Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Language Pedagogy. En J. Richards y R. Schmidt
(Eds.), Language and Communication (pp. 2-27). Harlow: Longman.
Castellà, J. M. y Vilà, M. (2002). La llengua oral formal: un espai intermedi entre l’oralitat i l’escriptura. En M.
Vilà (Coord.), Didàctica de la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge i seqüències didàctiques.
Barcelona: Graó.
Castellà, J. M. y Vilà, M. (2005). La lengua oral formal. Un espacio intermedio entre oralidad y escritura. En M.
Vilà (Coord.), El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
Castellà, J. M., Comelles, S., Cros, A. y Vilà, M. (2007). Entender(se) en clase. Estrategias comunicativas de los
docentes bien valorados. Barcelona: Graó.
Castellà, J. M., Comelles, S., Cros, A. y Vilà, M. (2006). Yo te respeto, tú me respetas. Estrategias discursivas e
imagen social en la relación comunicativa en el aula. Infancia y Aprendizaje, 29.
Cazden, C. B. (2001). Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning (2.ª ed. ampliamente
renovada). Portsmouth: Heineman.
Comajoan, L. y Vilà, M. (2013). Aprender a investigar para argumentar sobre cuestiones lingüísticas. Los
registros lingüísticos orales. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 62.
Cros, A. y Vilà, M. (1997). L’ensenyament de la llengua oral. En A. Camps y T. Colomer (Coords.),
L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua a l’Educació Secundària. Barcelona: ICE/Horsori.
Cros, A. y Vilà, M. (1999). Los usos formales de la lengua oral y su enseñanza. Textos de Didáctica de la Lengua
y de la Literatura, 22, 49-65.
Cros, A. y Vilà, M. 2002). La discusión oral: Argumentos y falacias. Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, 29.
Dolz, J. (1994). Seqüències didàctiques i ensenyament de la llengua: més enllà dels projectes de lectura i
d’escriptura. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 2.
Dolz, J. y Vilà, M. (Coords.) (1997). L’oral formal. Monogràfic. Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, 12.
Edwards, D. y Mercer, H. (1987). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula.
Barcelona: Paidós/MEC, 1988.
Halliday, M. A. K., McIntosh, A. y Strevens, P. (1964). The Users and Uses of Language. En J. Fishman (Ed.),
Readings in the Sociology of Language, La Haya, Mouton, 1968. (Primera publicación: The Users and Uses of
Language. En M. A. K. Halliday, Angus McIntosh y Peter Strevens, The Linguistic Sciences and Language
Teaching, Londres-Nueva York, Longman, 1964.)
Halliday, M. A. K. (1985). Systemic Background. Systemic Perspectives on Discourse, vol. 1: Selected
Theoretical Papers. En Ninth International Systemic Workshop, Benson and Greaves (Eds.), vol. 3 en The
Collected Works, p. 192.
Hughes, R. (1996). English in Speech and Writing. Investigating Language and Literature. Londres-NuevaYork:
Routledge & Kegan Paul.
Hymes, D. H. (1972). Models for the interaction of language and social life. En J. J. Gumperz y D. H. Hymes
(Eds.), Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Comunication (pp. 35-71). Nueva York: Holt.
Lakoff, R. T. (1973). The Logic of Politeness; or Minding your p’s and q’s. Papers from the Ninth Regional
Meeting (pp. 292-305). Chicago: Linguistic Society.
Leech, G. N. (1983). Principles of Pragmatics. Londres: Longman.
Lemke, J. L. (1990). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 1997.
Lomas, C. y Osoro, A. (1993). El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1958). Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique. París: Presses
Universitaires de France, 1958 (reedición: 1988. Traducción: Tratado de la argumentación. Madrid: Gredos,
1989).
Pozo, I. y Gómez, M. A. (1997). ¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia? Algunas explicaciones
y propuestas para la enseñanza. En L. del Carmen (Coord.), La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de
la Naturaleza en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE/Honsori, Universitat de Barcelona.
Rockler-Gladen, N. (2008). Me Against the Media: From the Trenches of a Media Lit Class. Adbusters, 2.
Rodríguez, C. (2012). Argumentació social i científica. En Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura,
58.
Roulet, D. (1991). À nous deux, Ferdinand. St. Imier: Canevas.
45
Ruiz Bikandi, U. (Coord.) (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid:
Síntesis.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona: Ed. 62/R. Sensat.
Tusón, A. (2011). El desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de lengua. En Textos de Didáctica
de la Lengua y de la Literatura, 56.
Vila, I. y Vilà, M.(1994). Acerca de la lengua oral. Comunicación, Lenguaje y Educación, 23, 45-54.
Vilà, M. (2004). Actividad oral e intervención didáctica en las aulas. Glosas didácticas. Revista electrónica
internacional. www/um/es/glosasdidácticas/números/12.
Vilà, M.(2005). Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso de la lengua y la reflexión. En
Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó.
Vilà, M. (2009). 6 criterios para enseñar lengua oral en la Educación Obligatoria. MEC Digital: www.Leer.es
Vilà, M. (Coord.) (2002/2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas.
Barcelona: Graó.
Vilà i Santasusana, M. y Castellà, J. M. (2014). 10 ideas clave. Enseñar la competencia oral en clase. Aprender a
hablar en público. Barcelona: Graó.
46
2
El proceso de convertirse en lector. Perspectivas
actuales sobre el aprendizaje inicial de la lectura
DANIEL GONZÁLEZ MANJÓN
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo del último siglo, la progresiva universalización de la educación básica ha ido
poniendo de manifiesto la existencia de un amplio porcentaje de la población que no llega
a alfabetizarse de forma funcional pese a contar con las necesarias oportunidades
educativas y mostrar un desarrollo general dentro de parámetros perfectamente
«normales». Pese a lo que algunos piensan, éste no es un fenómeno nuevo: la
norteamericana National Society for the Study of Education ya alertaba de ello en su
informe de 1925.
Dicho informe trataba, además, de dar una explicación a este sorprendente fenómeno
acuñando el concepto de «preparación para la lectura» (reading readiness), según el cual
ese fracaso era debido a que muchos niños y niñas se enfrentaban a tareas formales de
aprendizaje lector cuando aún no estaban evolutivamente preparados (maduros) para
ello.
Cuatro años más tarde, Washburne y Mophett publicaban su conocido estudio para
someter esta hipótesis a prueba en las escuelas de Winnetka y concluían que,
efectivamente, sólo los niños y las niñas con una edad mental de al menos seis años y
medio podían beneficiarse de la enseñanza formal y sistemática de la lectura.
Durante los cincuenta años siguientes, con diferentes formulaciones, la tesis de la
«madurez» impregnó la mayor parte de las aproximaciones a la cuestión de la enseñanza
inicial de la lectura, llegando a ser una práctica común el desarrollo y aplicación de test
diagnósticos de madurez (los Tests ABC de Lourenço Filho; los Metropolitan Readiness
Tests; la Batería predictiva de A. Inizan; la Batería diagnóstica de madurez para la
lectura de S. Molina​) en virtud de cuyos resultados un alumno podía acceder a la
enseñanza formal de la lectura o, por el contrario, retrasar esta experiencia para recibir
durante un tiempo un «entrenamiento madurativo» en determinados procesos
neuropsicológicos.
Por lo general, estos trabajos partían de una concepción perceptivo-visual de la
lectura, es decir, asumían que en lo esencial leer es identificar unos signos gráficos,
47
ordenados en el espacio según convenciones de izquierda/derecha y arriba/abajo, y
«traducirlos» al lenguaje hablado, de manera que las variables madurativas que se creían
asociadas al éxito lector tenían que ver fundamentalmente con la lateralización del
esquema corporal, la percepción de formas, la distinción figura-fondo, etc. Pero la
experiencia se encargó de demostrar dos cosas fundamentales (García y González,
2001): la primera, que los resultados de los test de madurez para la lectura eran incapaces
de predecir con un mínimo de eficacia el aprendizaje lector posterior; la segunda, que el
entrenamiento en tareas de tipo perceptivo visual y espaciales hasta alcanzar valores
promedio en estos test no contribuía en absoluto a la mejora de los resultados en lectura.
Este fracaso de las hipótesis madurativas, no obstante, no sorprendió a muchos
educadores e investigadores, que consideraban que los problemas en el proceso de
alfabetización a que aludíamos al principio son, sobre todo, el resultado de prácticas
pedagógicas inadecuadas; en particular, relacionadas con la forma en que las escuelas
plantean la enseñanza formal de la lectura, con los «métodos de lectura».
Su tesis básica era que existen «métodos de lectura» intrínsecamente mejores y
peores, por lo que este debate se concretó generalmente en términos de demostración
empírica de la superioridad diferencial de los métodos globales frente a los sintéticos, o
viceversa (Braslavsky, 1962; Molina, 1981), aunque con resultados siempre desiguales y
poco concluyentes.
Ante el fracaso de estas dos grandes líneas, que impregnaron la psicopedagogía de la
lectura durante la mayor parte del siglo XX, a lo largo de las últimas décadas se han ido
explorando nuevas ideas con una interesante combinación de investigación básica y
aplicada desde diferentes disciplinas. Gracias a ello, aunque seguimos teniendo más
preguntas que respuestas, hemos comenzado a identificar y comprender muchos de los
factores implicados en el fracaso y el éxito del aprendizaje lector y, lo que es más
importante, hemos comenzado a tener criterios positivos acerca de qué podemos
considerar «buenas prácticas» educativas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura.
2. EL PARADIGMA DE LA LECTURA EMERGENTE
2.1. Concepto general de lectura emergente
En la actualidad quedan lejos aquellos planteamientos de la reading readiness como el
dominio de un conjunto de habilidades perceptivas y perceptivo-motrices que se
alcanzarían por maduración gradual del sistema nervioso central y serían prerrequisito del
aprendizaje lector, pero la cuestión de qué ocurre antes de convertirnos en lectores sigue
siendo central.
Tal y como lo entendemos en la actualidad, el aprendizaje de la lectura no es algo que
ocurra en un momento temporal más o menos breve y bien delimitado. Para Frith
48
(1989), por ejemplo, es un proceso que comienza mucho antes de saber decodificar las
grafías y termina mucho después, incluyendo tres grandes fases o etapas:
a) Fase logográfica, en la que se aprende a reconocer de forma global muchas de las
palabras escritas del entorno (por ejemplo, marcas comerciales que se ven cada día
en los productos que se consumen), de modo muy similar a como se reconoce
cualquier otra imagen.
b) Fase alfabética, en la que se aprende a decodificar las grafías con criterios
estrictamente grafo-fonéticos.
c) Fase ortográfica, en la que las palabras que se han descifrado alfabéticamente con
frecuencia se reconocen de forma visual y global, pero de forma diferente a la
utilizada en la fase logográfica.
Ehri (2005) hace una descripción similar, indicando que antes de realizar una lectura
«plenamente alfabética» (hacia los 6 años) se pasa por una fase prealfabética hacia los 3
o 4 años y por una fase parcialmente alfabética hacia los 5.
No hablamos, pues, ni de «prelectura» ni de «preparación para la lectura», sino del
hecho de que, incluso si limitamos su definición a la habilidad para descodificar la palabra
escrita, la lectura no es algo que surja de repente y como consecuencia de un proceso de
enseñanza determinado, sino el resultado de un conjunto muy amplio de conocimientos,
habilidades y destrezas que comienzan a desarrollarse con el aprendizaje del habla y que
conforman lo que se ha dado en llamar lectura emergente o alfabetización emergente.
Tal y como lo describen Whitehurst y Lonigan (1998, 2003), el concepto de
alfabetización emergente hace referencia a que el dominio del lenguaje escrito presenta
continuidad con respecto al desarrollo de otras habilidades lingüísticas y cognitivas que se
van adquiriendo en experiencias de interacción formal e informal con un medio ambiente
alfabetizado, las cuales resultan determinantes del éxito o fracaso posterior en el
aprendizaje lector.
A diferencia de la «alfabetización temprana», que consiste en la enseñanza formal
temprana de la lectura, el paradigma de la alfabetización emergente pone el acento en que
(Acosta et al., 2008; Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012):
a) El desarrollo de las habilidades del lenguaje oral y las experiencias infantiles de
contacto con la lengua escrita antes de la enseñanza formal de la lectura son
determinantes, no porque fomenten la adquisición de ciertos «prerrequisitos», sino
porque implican ya el desarrollo de ciertos conocimientos sobre el sistema de
lengua escrita, así como de habilidades y destrezas que son predictores o
facilitadores clave del éxito en el aprendizaje lector.
b) El motor de todo este desarrollo no es un proceso neurobiológico de maduración,
sino un proceso de interacción social, especialmente en relación con el uso de la
lengua escrita en el medio ambiente cultural.
Por lo que se refiere a cuáles sean esos conocimientos, habilidades y destrezas que
49
configuran la lectura emergente, en los últimos años se ha hecho hincapié especialmente
en el desarrollo de la conciencia fonológica y en la velocidad de denominación, por su
relación con el conocido como modelo de doble déficit de la dislexia evolutiva (Wolf y
Bowers, 1999), pero no podemos dejar de lado otros aspectos como la propia reconstrucción del sistema de escritura en el proceso de aprendizaje, la percepción del
habla, el conocimiento de las letras o el desarrollo de las habilidades narrativas (más
vinculado al éxito en la comprensión lectora).
TABLA 2.1
Facilitadores, precursores y predictores del aprendizaje lector
Mason y
Stewart
(1990)
Whitehurst
y Lonigan
(1998)
1. Conceptos y funciones: conocimientos sobre la terminología y el acto de leer, conocimiento
sobre las funciones de la lectura, autopercepción del aprendizaje de la lectura, sensibilidad y
estrategias del contexto para leer.
2. Conocimiento sobre las letras y palabras: conocimiento de las letras, conocimiento del
sonido de las letras, reconocimiento de las palabras, conocimiento fonológico.
3. Comprensión oral y comprensión de palabras: recontar historias, conocimientos de la
narración, habilidad para definir y categorizar palabras.
1. Habilidades outside-in: conocimiento sobre las convenciones de lo escrito, contexto familiar,
conocimientos narrativos, lenguaje y vocabulario.
2. Habilidades inside-out: deletreo fonético, conocimiento de las letras, conocimiento del
sonido de las letras, conocimiento fonológico, conocimiento sintáctico.
Sellés
(2006)
1. Predictores: conocimiento fonológico, velocidad de nombrado, conocimiento alfabético.
2. Facilitadores: habilidades lingüísticas, habilidades cognitivas, habilidades metalingüísticas.
Beltrán et
al. (2006)
1. Predictores biológicos.
2. Precursores tempranos: conocimiento fonológico, velocidad de denominación, vocabulario,
repetición de frases e historias, factores sociales y ambientales.
2.2. Reconstrucción del sistema de escritura
En palabras de Ferreiro y Teberosky (1979), existe toda una «historia preescolar» de
la lectura y la escritura, a lo largo de la cual el niño re-construye el sistema de la lengua
escrita a partir de sus interacciones con lo escrito en contextos sociales significativos,
participando en actividades en las que leer y escribir tienen algún sentido. Dicha
reconstrucción implica comprender para qué se usa la lengua escrita (principios
funcionales), cómo se relaciona con los objetos que representa (principios
relacionales),​ pero, sobre todo, implica comprender cómo está organizada.
Como se ha puesto de relieve en numerosos trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Teberosky, 1993; Teberosky y Tolchinski, 1995), es un proceso constructivo muy
prolongado en el tiempo en el que el niño, a partir de interacciones sociales significativas
que conllevan el uso compartido de la escritura, va desarrollando y contrastando
sucesivas hipótesis acerca de la forma en que funciona este sistema (conflicto
50
sociocognitivo), a través de una serie de fases típicas:
a) Diferenciación entre dibujos y escritura. El primer problema que deben afrontar
los niños para comprender la escritura es diferenciar las grafías de los dibujos;
como podemos observar fácilmente, en sus primeros dibujos no es raro que
incluyan algunas «letras» sin diferenciar entre una cosa y otra, si bien los niños que
crecen en entornos letrados ya han hecho esa diferencia al llegar a la escuela. Por
supuesto, en esta fase del proceso aún no son capaces de producir verdaderas
letras, sino garabatos que «intentan» parecerse a letras o a números, si bien suelen
descubrir pronto que una cosa son las letras y otras los números.
b) Variedad y cantidad de letras necesarias para escribir. Una vez descubiertas «las
letras» como algo peculiar y diferente del resto de los demás grafismos que
encuentra en su entorno, por lo general empieza muy pronto a trazarlas en el curso
de diversas actividades (normalmente, cuando dibuja algo). Al principio distribuye
las grafías libremente en el espacio, sin linealidad y sin prestar atención ni a la
variedad ni a la cantidad (es el propio espacio disponible el que le crea límites),
pero poco a poco comienza a organizar los «garabatos» en el espacio y trata de
hacer varios tipos de ellos, hasta que en un momento dado sus escrituras muestran
una drástica reducción en la cantidad de grafías que emplea en cada producción.
Por lo general, en esta fase suele poner una grafía junto a cada dibujo, de modo
que cuantos más elementos dibuja, más grafías pone, tratando de que sean
diferentes unas de otras.
c) Las letras como «objetos sustitutos». El siguiente paso es fundamental, ya que
implica una primera hipótesis acerca de la naturaleza de la escritura, concretamente
la hipótesis de que las letras son «el nombre» de las cosas a las que acompañan.
Lógicamente, no en el sentido adulto, ya que no hay conservación alguna del
significado que se le atribuye a la letra: las mismas letras y en el mismo orden
significan nombres diferentes según la imagen a la que acompañen, y no significan
nada si no están junto a una imagen u objeto (lo escrito se entiende como «objetos
sustitutos» de otros objetos, que son los que les dan significado).
d) Cantidad de grafías necesarias para la escritura. Cuando los niños han
establecido esa hipótesis, llega un momento en que, al preguntarles qué «textos»
representan escritura propiamente dicha y cuáles son simples dibujos, vemos que
en su mayoría sólo señalan como escritura («dice algo») las series de entre 2 y 4
grafías, al tiempo que relacionan la cantidad de grafías en un dibujo con
características observables del objeto representado (lo más grande, por ejemplo,
tendrá más grafías que lo más pequeño).
e) La hipótesis silábica. Si hasta este momento el niño ha ido interpretando lo escrito
con hipótesis de tipo léxico-semántico (escritura = nombres), un momento crucial
es cuando desplaza su atención a los sonidos, relacionando las grafías con las
51
sílabas (por ejemplo, escribiendo dos grafías para el dibujo «oso» y tres para el
dibujo «osito», cuando en la fase anterior ponía más grafías para el oso grande que
para el pequeño). Lógicamente, las grafías no tienen nada que ver con los sonidos
de la sílaba en cuestión; son sólo grafías que conoce y que hace coincidir una a
una con cada sílaba de la palabra, si bien en esta fase es fácil ver cómo, poco a
poco, empieza a escribir las vocales nucleares correspondientes (por ejemplo, junto
al dibujo de una casa, IAA... ¡mi casa!).
f ) La hipótesis alfabética. Cuando el niño llega a elaborar la hipótesis silábica y
comienza a escribir de acuerdo con ella, encuentra pronto una serie de problemas
que le producen un «conflicto cognitivo», cuya resolución será crucial para el
aprendizaje de la lectura; por ejemplo, esta hipótesis hace que haya problemas con
los monosílabos (¿cómo escribir «sol» con una sola grafía si, al mismo tiempo,
sigo pensando que para que algo esté bien escrito debe tener entre dos y cuatro?).
Tienen también un papel especial los nombres propios, ya que a estas edades
suelen conocer bien el suyo (tras haberlo visto y copiado innumerables veces) y
éste tiene más letras que sílabas.
La resolución de este tipo de conflictos cognitivos es crucial, ya que lleva a desarrollar
otras hipótesis para entender cómo funciona la escritura y es en ese contexto en donde
podrá aparecer el principio básico de nuestro sistema de escritura: el principio
alfabético, es decir, el principio de que nuestras letras no representan ni nombres ni
sílabas..., sino fonemas.
Propuesta:
Obtenga producciones gráficas de niñas y niños de los diferentes niveles de educación infantil en donde
observe dibujos y «garabatos» o letras. Analice estas producciones desde la perspectiva anterior tratando de
identificar la fase evolutiva en que se encuentra cada alumno y alumna. Si tiene ocasión, entreviste a los
pequeños autores de los dibujos acerca de qué es cada elemento de los que han puesto en su dibujo y qué
significa.
2.3. Conciencia fonológica y comprensión del principio alfabético
Ciertamente, si nuestro sistema de escritura no fuese alfabético, sino silábico, el
proceso anterior llevaría de forma «natural» a su aprendizaje sin necesidad de una
enseñanza formal, simplemente a partir de la participación del niño en las experiencias
sociales significativas (informales) que se encuentran tras el proceso descrito. De hecho,
gran parte de los niños y niñas japoneses acceden a la enseñanza primaria leyendo ya en
un sistema silábico (hiragana) que, por lo general, no se enseña formalmente en las
escuelas en la etapa infantil.
Sin embargo, el hecho de que nuestro sistema sea alfabético, aunque simplifica el
aprendizaje de las asociaciones entre grafías y habla (apenas treinta asociaciones frente a
52
los casi cincuenta caracteres básicos del hiragana), impone una condición: el aspirante a
lector debe comprender que las letras no representan sonidos reales, sino categorías
abstractas basadas en ciertas combinaciones de rasgos fonológicos: los fonemas.
En este sentido, es importante recordar que los fonemas no se «perciben», no son
una realidad «objetiva» a la que acceder, sino que constituyen patrones de rasgos
fonológicos simultáneos que admiten una gran variabilidad fonética (alófonos) en el
habla, de manera que para identificar un fonema es preciso realizar ciertas abstracciones
de los estímulos que realmente estamos oyendo. Dicho de forma simple, para
comprender el principio alfabético antes debemos tomar conciencia de que la cadena
sonora del habla está formada por unas unidades mínimas abstractas, los fonemas, que
son lo que representan las letras que vemos y escribimos.
Haber comprendido esta circunstancia ha hecho que, desde mediados de los años
ochenta, la llamada «conciencia fonológica» se haya situado en el centro de interés de la
investigación sobre el aprendizaje de la lectura inicial y las dificultades de lectura, con
resultados de la mayor importancia: hoy por hoy, existen pocas dudas acerca de que la
conciencia fonológica (y, en particular, fonémica) es una condición necesaria para el
aprendizaje de la lectura.
2.3.1. Qué entendemos por conciencia fonológica
Junto a la adquisición de conocimientos y habilidades propiamente lingüísticos, el
desarrollo del lenguaje implica la adquisición de un conocimiento consciente, reflexivo,
acerca de los diferentes componentes del mismo, al que llamamos conciencia
metalingüística y que podemos describir como la capacidad para reflexionar sobre y para
manipular los «rasgos estructurales» del lenguaje, es decir, los fonemas, las palabras, la
estructura de las proposiciones y la de los grupos de proposiciones interrelacionadas.
En función de cuál de estos elementos sea objeto de atención, la conciencia
metalingüística podrá manifestarse como conciencia fonológica, conciencia léxica,
conciencia sintáctica o conciencia pragmática o del discurso (Gombert, 1990).
Centrándonos en la primera de esas «manifestaciones» de la conciencia
metalingüística, la conciencia fonológica se ha definido como la capacidad de un
individuo para comprender que la cadena del habla consta de una serie de segmentos
individualizables, acompañada de la habilidad para segmentar dicha cadena en esas
unidades (análisis fonológico) y de la habilidad para formar una unidad superior a partir
de segmentos menores (síntesis fonológica).
Puesto que la estructura sonora del lenguaje tiene diversos tipos de unidades (rasgos
fonológicos, fonemas, sílabas...), podemos decir que hay tantos tipos de conciencia
fonológica como tipos de unidades: «El conocimiento fonológico no puede entenderse
como algo homogéneo, sino que existen diferentes niveles de conocimiento que
contribuyen al desarrollo total del conocimiento fonológico» (Rueda, 1995: 71), entre
53
los que podemos destacar los siguientes:
a) Conciencia silábica. La describimos como el conocimiento explícito de que las
palabras están formadas por una secuencia de sílabas separadas, unido a la
capacidad de realizar operaciones de análisis y síntesis fonológicas con ellas. Dado
que la sílaba es la unidad fonológica básica de articulación y audición, podemos
decir que es la unidad «natural» para la segmentación consciente del habla, de
modo que la conciencia silábica aparece pronto y sin mucho esfuerzo en el
desarrollo infantil.
b) Conciencia fonética y fonémica. La cuestión de la conciencia de las unidades
fonológicas menores que la sílaba es algo más compleja. En principio, al igual que
puede establecerse una distinción entre el alófono y el fonema, ha de ser posible
diferenciar entre una conciencia fonética y una conciencia fonémica, pero la
dificultad práctica de separar ambas ha llevado a que, por lo general, se traten de
forma conjunta hablando de conciencia segmental. Si tenemos en cuenta que los
fonemas son abstractos, que los alófonos son sumamente difíciles de aislar en el
habla, por efecto de su coarticulación, y que no existen prácticamente situaciones
comunicativas en las que sea necesario prestar atención consciente a estas
unidades, es fácil entender que se trata de un tipo de conciencia fonológica que no
aparece de forma natural en el desarrollo, si no es vinculada al contacto con
escrituras alfabéticas.
c) Conciencia intrasilábica (onset y rima). Fonológicamente, la estructura de la
sílaba hace que existan ciertos niveles intermedios entre la conciencia silábica y la
conciencia segmental, a los que denominamos conciencia intrasilábica y que
podemos diferenciar en función de que hagan referencia a la toma de conciencia de
las aliteraciones (repetición del segmento inicial de una, también llamado onset,
cabeza o ataque silábico) o de la rima. A menudo se considera como un tipo de
conciencia fonológica con un nivel de dificultad intermedio entre la silábica y la
fonémica, si bien no está del todo claro que en lenguas como el español sea
realmente así.
2.3.2. Conciencia fonológica y lectura emergente
En la medida en que forma parte del desarrollo del lenguaje hablado, la conciencia
fonológica se adquiere paulatinamente entre los dos o tres y los siete u ocho años, al
mismo tiempo que otros muchos aspectos de aquél, pero con una peculiaridad
importante: la conciencia segmental no se desarrolla de forma espontánea, hasta el punto
de estar en gran medida ausente en adultos no alfabetizados y en adultos que han sido
instruidos en sistemas de escritura no alfabéticos. La conciencia segmental surge en la
interacción con los sistemas de escritura alfabéticos.
54
Dada esta interdependencia entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura en
un sistema alfabético, durante años ha existido una gran controversia en torno a cuáles
son las relaciones exactas que se dan entre ambos: ¿Es la conciencia fonológica un
«precursor» de la lectura y la escritura y prerrequisito de su aprendizaje? ¿Es, por el
contrario, el aprendizaje del código alfabético lo que hace surgir la conciencia segmental?
O ¿son ambas cosas el resultado de un tercer factor, como podría ser el nivel global de
inteligencia de los individuos?
Como se ha señalado reiteradamente en la bibliografía (National Reading Panel, 2000;
Hulme et al., 2002), no cabe duda de que todos los tipos y niveles de conciencia
fonológica descritos guardan una relación consistente y sólida con el posterior éxito en el
aprendizaje de la lectura, si bien es la conciencia segmental el que aparece como
predictor más potente. Al mismo tiempo, tampoco caben muchas dudas acerca de que la
aparición de la conciencia segmental depende en gran medida del contacto directo con la
lectura y la escritura en un sistema alfabético.
Se trata de una relación bidireccional, en la que ambos factores se influyen
mutuamente y se apoyan en su desarrollo. Los niveles más «fáciles» de conciencia
fonológica preceden al aprendizaje lector, pero la conciencia segmental o fonémica y el
aprendizaje del código alfabético surgen conjuntamente, sin que ninguno sea
prerrequisito del otro; ambos se desarrollan de manera interdependiente, influyéndose y
reforzándose mutuamente entre sí:
«Es evidente que el aprendizaje de la lectura y escritura exige un esfuerzo metalingüístico, ya que, si
nuestro sistema de escritura representa la estructura fonológica del habla, es necesario que los niños
accedan primero al código fonológico para que pueda resultar después más fácil poner en relación las
unidades sonoras y las gráficas. Sin embargo, esto no significa que los niños tengan que ser plenamente
conscientes de la estructura fonológica del lenguaje oral antes de aprender el lenguaje escrito. Más bien se
sugiere que algún nivel de conciencia fonológica sea alcanzado para aprender las correspondencias letrasonido y, por consiguiente, sea más fácil descomponer el código ortográfico» (Jiménez y Ortiz, 1995: 33).
Digamos para terminar que, a la luz de los trabajos recientes, en la relación entre
conciencia segmental y lectura emergente no importa sólo la precisión en la ejecución de
habilidades fonémicas («hacer bien» las tareas de análisis y síntesis de fonemas), sino
también la velocidad a que se ejecutan las tareas. Como señalan Defior y Serrano
(2011), al verse favorecido el desarrollo de la conciencia fonémica por el aprendizaje de
la lectura en los sistemas alfabéticos transparentes (en donde la consistencia de las reglas
de correspondencia grafema-fonema es, en sí misma, un entrenamiento fonológico),
incluso los niños con dislexia pueden mostrar una ejecución semejante a la de
normolectores en tareas que sólo tienen en cuenta la precisión, pero cuando se tiene en
cuenta la velocidad su ejecución es significativamente inferior.
Propuesta:
Acceda a la siguiente dirección en Internet y consulte los materiales que se ofrecen para trabajar la conciencia
fonológica en el aula:
http://creena.educacion.navarra.es/recursos/guiastatdah/pdfs/habilidades_fonologicas.pdf
55
Partiendo de ellos, elabore una prueba informal que le permita valorar estas habilidades. Si tiene ocasión,
aplique su prueba en alumnado de primer curso de Primaria y compruebe la relación entre estos resultados y el
nivel de lectura de los alumnos examinados.
2.4. Velocidad de nombrado y lectura emergente
La velocidad de nombrado es una variable cuya relación con las dificultades de lectura
fue ya examinada por Geschwind en los años sesenta y por Denckla y Rudel en los
setenta, si bien sufrió un período de cierto abandono y ha sido retomada con fuerza en
los últimos años, especialmente a partir de su utilización por Wolf y sus colaboradores
como parte esencial de su hipótesis del doble déficit en dislexia.
Básicamente, se describe en términos del tiempo empleado para la denominación de
letras, colores, números y símbolos altamente familiares que se presentan visualmente y
de forma serial, y se entiende como la velocidad de acceso a las representaciones
fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo. Al igual que la conciencia
fonológica es, por tanto, un proceso fonológico, pero a diferencia de ésta no representa
conocimiento explícito, sino implícito y automatizado, y tiene un claro componente
léxico (mientras que la conciencia fonológica opera a nivel subléxico).
En cuanto a su relación con la lectura, se ha podido establecer de forma bastante
consistente una correlación importante entre esta variable y, especialmente, la fluidez en
la decodificación (Compton, 2000; Gómez-Velázquez et al., 2010; Vaessen y Blomert,
2010; Defior y Serrano, 2011), por lo que se sostiene que tiene una relación directa con
la capacidad para recuperar de forma automatizada y eficiente las representaciones
fonológicas, que persiste con el paso de los años. De hecho, sería un mejor predictor de
la fluidez lectora una vez realizado el aprendizaje inicial de la decodificación que la
precisión en tareas de conciencia fonológica.
A ello deben añadirse, no obstante, dos consideraciones importantes. La primera, que
la influencia de esta variable sobre la lectura parece mediatizada por el grado de
transparencia del código que se esté aprendiendo, siendo mayor su influencia en el caso
de sistemas transparentes, como el español, y menor en el caso de sistemas opacos,
como el inglés. La segunda, que aún existen importantes desacuerdos acerca de su papel
concreto en el proceso de aprendizaje lector, ya que se encuentran resultados dispares no
sólo en función de la transparencia del código, sino también del tipo de tarea usada en su
medición (velocidad de nombrado de dígitos, letras, colores, animales, muebles).
En definitiva, se trata de un proceso fonológico automático que aún necesitamos
conocer con mayor profundidad, pero cuya importancia en el desarrollo de la lectura se
va haciendo cada vez más patente, sobre todo a la hora de pasar del aprendizaje inicial
de las asociaciones grafema-fonema a la consolidación y automatización de los procesos
de acceso al léxico, incluyendo el desarrollo del procesamiento global de las palabras
escritas (Guzman et al., 2004; Aguilar et al., 2010).
56
Propuesta:
Acceda al siguiente artículo on line sobre conciencia fonológica, velocidad de denominación y aprendizaje
inicial de la lectura:
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t7/t7c213.pdf
En equipo, analice sus resultados y extraigan algunas conclusiones acerca de procedimientos y actividades que
sería interesante introducir en la enseñanza de la lectura con carácter preventivo, partiendo de su análisis.
2.5. Conocimiento de las letras y lectura emergente
De acuerdo con buena parte de los estudios sobre factores previos asociados al éxito
en el aprendizaje formal de la lectura, junto a los procesos ya comentados aparece el
conocimiento de las letras y de sus nombres (por ejemplo, Whitehurst y Lonigan, 2003;
Bravo et al., 2006; Sellés, 2006), que muestra importantes correlaciones con el dominio
lector no sólo inicial, sino a medio y largo plazo (Gómez-Velázquez et al., 2010).
Lógicamente, estamos hablando de un conocimiento de las letras que no es el
resultado de procesos formales y sistemáticos de enseñanza, sino de un aprendizaje
incidental adquirido en la exposición del niño a diferentes experiencias en un medio
ambiente letrado. Experiencias que, en gran medida, incluyen la observación y copia del
propio nombre, de los nombres de personas cercanas y del nombre de objetos de uso
frecuente que incluyen la escritura (juguetes, cromos, bebidas, alimentos).
Por lo que se refiere a la razón por la que este conocimiento en particular se asocia a
la lectura emergente, aunque no contamos con una explicación sólida y satisfactoria,
suele suponerse que puede ser un indicador del interés del niño por la lengua escrita y
que el conocimiento de las letras facilita el procesamiento de los fonemas, en parte, por
su carácter concreto, observable y manipulable y, en parte, porque al ser objetos
permanentes descargan las demandas de las tareas fonológicas a la memoria de trabajo.
En relación con la primera hipótesis, ya André Inizan pudo comprobar que los pobres
índices de su Batería predictiva mejoraban cuando se corregían con los datos relativos a
la «actitud» del futuro lector frente a lo escrito, mientras que en relación con la segunda
se ha demostrado que el entrenamiento simultáneo en conciencia fonémica y
conocimiento de las letras resulta más eficaz que el entrenamiento sólo en conciencia
fonémica (Jiménez y Ortiz, 1998).
3. MÉTODOS DE LECTURA Y APRENDIZAJE LECTOR
Como comentábamos al principio de este capítulo, durante años el debate acerca del
papel de los diferentes «métodos de lectura» se centró principalmente en establecer la
superioridad de unos frente a otros, partiendo de algunas premisas que, a la vista de lo ya
expuesto, no podemos considerar aceptables en la actualidad (Clemente, 2008; Molina,
2008).
57
Una de ellas es que dicho debate asumía que el aprendizaje lector es un proceso que
se lleva a cabo en un período de tiempo relativamente breve y bien delimitado, cuando
hemos podido ver que esta idea se aleja por completo de las evidencias de que
disponemos: el aprendizaje lector implica un largo proceso de emergencia gradual de
habilidades, destrezas y conocimientos diversos.
La segunda consistía en asumir que, dada una cierta «normalidad» en el desarrollo del
individuo, el aprendizaje lector puede explicarse principalmente por los efectos de
determinadas prácticas de enseñanza formal, algo a todas luces contradictorio con lo que
acabamos de ver. La lectura emerge gradualmente de la experiencia social del individuo
en un entorno alfabetizado, de modo que cualquier «método de lectura» no hace sino
interactuar con los conocimientos y habilidades disponibles y con las experiencias
informales de contacto con lo escrito. Como hemos visto, se trata de un proceso
constructivo, por lo que no se pueden esperar efectos iguales de un mismo método en
diferentes alumnos y alumnas.
A todo ello deberíamos añadir que, tal y como la concebimos en la actualidad, la
lectura no es una actividad de simple descodificación de signos gráficos, sino una
actividad cognitiva compleja a través de la cual el lector construye significados utilizando
de forma interactiva diferentes tipos de procesos (perceptivos, léxicos, semánticos,
sintácticos​) que operan a varios niveles de procesamiento: acceso al léxico,
procesamiento de las proposiciones, reconstrucción de la microestructura del texto,
construcción de su macroestructura​ (García y González, 2001).
Desde esta perspectiva, los llamados métodos «de lectura» no podrían ser
considerados realmente como tales, sino como métodos de enseñanza «del acceso al
léxico» y, como tales, deberían tener en cuenta que este nivel de procesamiento un buen
lector no lo hace de un solo modo («descifrando» letras), sino combinando diferentes
estrategias o «rutas» de acceso desde la representación ortográfica (desde la palabra
escrita) a su léxico interno.
3.1. Procesos de acceso al léxico
Entendemos por procesos de acceso al léxico los que nos permiten activar el
significado de una palabra (almacenado en nuestra memoria a largo plazo) a partir de su
representación gráfica.
Aunque a lo largo de los últimos cuarenta años éste ha sido un objeto de investigación
especialmente prolífico, en el que se han propuesto múltiples modelos de procesamiento,
en la actualidad sigue siendo el modelo de doble ruta desarrollado por Coltheart y sus
colaboradores el que parece explicar mejor las evidencias disponibles, tanto en la lectura
ordinaria como de lectores con diferentes alteraciones (Coltheart et al., 2001; Cuetos,
2008; Jiménez et al., 2010).
Puesto que se trata de un modelo ampliamente conocido, bastará con recordar aquí
58
que su tesis central es que la lectura de una palabra es una actividad que puede llevarse a
cabo mediante dos estrategias de procesamiento diferentes (cada una con determinados
procesos y siguiendo una determinada ruta o vía) que, en el caso del buen lector, no son
excluyentes, sino complementarias.
Al operar una de esas estrategias mediante el reconocimiento visual directo de la
representación escrita al completo, como un todo, su uso se denomina lectura por vía
léxica o por vía directa, mientras que a la estrategia consistente en la recodificación
fonológica de las letras se la denomina ruta fonológica o indirecta.
3.1.1. Lectura a través de la ruta léxica o vía directa
Consiste en procesar la representación escrita de forma simultánea y visualmente,
como un todo, siendo la única condición necesaria para que esto pueda ocurrir que el
lector cuente ya en su memoria con una «representación» de la palabra que ha de leer,
esto es, con una imagen mental de tipo analógico de la misma, denominándose léxico
visual o léxico de input visual al conjunto de todas esas representaciones almacenadas
en la MLP (memoria a largo plazo).
Puesto que dichas representaciones se forman empíricamente, por experiencia directa
con las representaciones escritas, alguien con años de experiencia lectora tendrá un léxico
visual amplio, formado por miles de representaciones, mientras que el de un niño de, por
ejemplo, segundo curso de Primaria probablemente estará formado por sólo unas pocas
decenas. Consecuentemente, mientras que en los textos habituales el lector
experimentado utilizará esta estrategia de procesamiento con la mayor parte de las
palabras, el lector inexperto sólo podrá utilizarla con unas pocas, no porque sea «más
joven e inmaduro», sino porque su experiencia con las palabras escritas es mucho menor.
Del mismo modo, dos alumnos de un mismo curso escolar tendrán léxicos visuales
muy diferentes en función de sus distintas experiencias con lo escrito fuera de la escuela
e, incluso, en función de la velocidad y fluidez con que cada uno lee, ya que a igual
cantidad de tiempo de lectura el lector más rápido obtendrá mayor experiencia visual con
las palabas escritas que el más lento.
Si, además, tenemos en cuenta que el tiempo de reacción desde la presentación de
una palabra escrita hasta su reconocimiento varía, entre otros factores, en función de su
frecuencia, vemos que la experiencia como lector es un factor absolutamente central en
el desarrollo de esta estrategia de lectura y en su uso eficaz. Probablemente, el factor
más decisivo en las diferencias interindividuales que podemos observar en este ámbito.
Por lo que se refiere a los procesos implicados en la lectura por vía directa y el orden
de realización de los mismos, podemos señalar lo siguiente:
1. Análisis visual de la representación escrita: Proceso perceptivo de tipo gestáltico,
que se pone en marcha de forma automática e involuntaria al observar la palabra
59
escrita.
2. Reconocimiento de la forma: Emparejamiento de la representación ortográfica
observada con una de las representaciones almacenadas en el léxico visual.
3. Acceso al contenido semántico: Puesto que se trata de representaciones
conocidas, éstas se encuentran asociadas en el léxico interno a uno o más
significados, que se activarán de forma automática una vez producida la
identificación. En caso de existir más de un significado asociado, se seleccionará el
correspondiente en función de procesos complementarios de tipo léxico y
semántico dependientes del texto y del contexto.
Este conjunto de procesos ocurren a una velocidad realmente alta y no exigen una
atención visual específicamente centrada en la palabra, pues al leer realizamos fijaciones
que incluyen varias palabras dentro del campo visual, que tienden a procesarse de forma
casi simultánea.
Lógicamente, si leemos en voz alta, además de lo anterior será necesario activar la
representación fonológica del output correspondiente y producir su articulación, lo que
enlentecerá el proceso, pero en lectura en silencio no es difícil que un lector
experimentado pueda reconocer entre 300 y 600 palabras escritas por minuto al utilizar
esta estrategia o ruta de procesamiento.
Gracias a ello y al carácter automático de los procesos mencionados, el uso de la
lectura por vía directa resulta enormemente eficiente, ya que deja libre la práctica
totalidad de los recursos de atención y memoria de trabajo para dedicarlos al
procesamiento de los demás aspectos necesarios para una adecuada comprensión e
interpretación de lo escrito.
Digamos para terminar que la velocidad de reconocimiento de palabras escritas por
esta vía no está, en absoluto, condicionada por su longitud, sino por otros factores como
su familiaridad para el lector (cantidad de veces que ha procesado la palabra escrita), su
recencia (cuánto tiempo hace que se procesó por última vez), su predictibilidad en
función del contexto o la cantidad de «vecinos ortográficos» con que cuenta (cantidad
de representaciones visualmente similares presentes en la memoria).
Propuesta:
Una forma de comprobar la automaticidad del procesamiento léxico de la palabra escrita es el denominado
efecto Stroop: cuando un lector experimentado ve escrito el nombre de un color en tinta de un color diferente,
al pedirle que diga el color de la tinta no puede evitar que lo escrito interfiera... Pero esto no ocurre con un
lector muy inexperto o un no lector.
Le proponemos que haga una pequeña prueba en este sentido: prepare una presentación con los nombres de
diez colores escritos en tintas de color diferente (por ejemplo, el nombre «rojo» escrito en color verde), a
continuación, pida a varios lectores experimentados y a varios no lectores o lectores muy novatos que vean la
presentación y vayan diciendo no lo que está escrito, sino el color en que lo está. Anote los tiempos invertidos
por cada uno y compárelos.
60
3.1.2. Lectura a través de la ruta fonológica o vía indirecta
Pese a que sus propiedades (automaticidad, escaso consumo de recursos cognitivos,
eficacia en la activación del significado​) hacen del procesamiento por vía directa la
estrategia de lectura «por defecto», lo cierto es que presenta el gravísimo inconveniente
de que sólo nos permite leer palabras que no sólo hemos leído ya con anterioridad, sino
que hemos memorizado visualmente.
Consecuentemente, en un sistema de escritura alfabético, como el nuestro, el lector
debe llegar a dominar una estrategia alternativa, consistente en realizar la recodificación
fonológica de lo escrito mediante la aplicación de un conjunto reducido de reglas de
conversión de los grafemas en fonemas (RCGF). Como veremos en un momento, se
trata de un procedimiento mucho más lento y que consume muchos más recursos
cognitivos, pero que tiene la indudable ventaja de que nos permite «oralizar» palabras
escritas que nunca hemos visto antes y, si forman parte de nuestro léxico oral,
comprenderlas como si hubiesen sido dichas, no escritas.
La estrategia de procesamiento que antes hemos denominado vía indirecta es, por
tanto, un procedimiento que nos lleva desde la representación escrita hasta el significado
correspondiente a través de la conversión de las grafías en fonemas, poniendo en marcha
los siguientes procesos:
1. Análisis visual: A diferencia de lo que ocurría en la estrategia anterior, el análisis
visual aquí no es gestáltico o simultáneo, sino serial, ya que opera separando cada
letra del todo para identificar una tras otra.
2. Identificación de las letras: Este proceso de «análisis grafémico» implica
comparar los trazos que aporta el proceso anterior con las representaciones de
cada letra que tenemos almacenadas en la memoria a largo plazo, hasta identificar
de qué letra se trata.
3. Recodificación fonológica: Una vez que identificadas las grafías, se aplican las
RCGF propias del idioma para activar el fonema correspondiente a cada una;
puesto que los fonemas son categorías abstractas, la recodificación requiere
articularlos de forma real o encubierta y, aún más importante, mantener cada
fonema activado en la memoria de trabajo hasta decodificar los siguientes y
«ensamblarlos» en forma de sílabas (síntesis fonológica) que, al unirse entre sí,
formarán la representación oral de la palabra.
4. Acceso al significado: Una vez activada la representación «hablada» de la palabra
en cuestión, el lector debe escucharla para, si se encuentra en su léxico oral,
reconocerla y activar el significado o significados asociados a ella.
Como vemos, a diferencia de la lectura por vía léxica o directa, la recodificación
fonológica es una estrategia que implica la realización de un amplio número de procesos
que, como es lógico, consumen tiempo, de manera que resulta necesariamente más lenta.
61
Puesto que, además, esos procesos se van aplicando segmento a segmento y de forma
serial, la lectura resulta tanto más lenta cuanto más larga sea la palabra leída y tiende a
consumir muchos más recursos atencionales y de memoria de trabajo (efecto de
longitud), sobre todo cuando alguno de los muchos procesos descritos (reconocimiento
de las letras, aplicación de las reglas de conversión, síntesis de los fonemas) no se realiza
de forma automatizada.
De hecho, esto es lo que observamos en la mayor parte de las personas que están
comenzando a leer, sean niños o adultos: una lectura lenta, a menudo silábica y vacilante,
con mayores dificultades al leer sílabas complejas y palabras polisílabas, en la que
tampoco es raro apreciar errores de precisión en la descodificación que, tras una segunda
lectura, tienden a corregirse de forma espontánea.
Propuesta: (Descargar o imprimir)
Tome un grupo de alumnas y alumnos que estén iniciando su aprendizaje formal de la lectura y registre su
lectura oral de la siguiente lista de palabras. A continuación, observe los tiempos invertidos en la lectura de cada
fila y columna y anote los errores de precisión en la descodificación cometidos. Relacione los resultados con lo
expuesto en este apartado.
1
cena
21
cachorro
41
semáforo
2
luna
22
éxito
42
molinero
3
dado
23
colegio
43
ganadería
4
chico
24
muñeco
44
naturaleza
5
guerra
25
llegado
45
azucena
6
jarra
26
juguete
46
zapatería
7
alto
27
espejo
47
escaparate
8
asco
28
escuela
48
estúpido
9
comer
29
pandero
49
submarino
10
lavar
30
cartero
50
murciélago
11
váter
31
banquete
51
televisión
12
broma
32
amable
52
cocodrilo
13
flauta
33
plátano
53
agricultura
14
prado
34
peligro
54
bicicleta
15
blanco
35
plástico
55
espléndido
16
prenda
36
blandito
56
aprendido
17
siglos
37
refresco
57
enfrentado
62
18
cuando
38
especial
58
estudiante
19
siesta
39
caliente
59
pensamiento
20
también
40
cualquier
60
cuentacuentos
3.2. De la precisión a la fluidez: automatización del acceso al léxico
La constatación de que este tipo de lectura más o menos precisa, pero nada fluida, es
algo que no sólo ocurre en la mayor parte de los «neolectores», sino en la práctica
totalidad de los lectores y lectoras con dificultades tras varios años de enseñanza formal,
ha llevado en los últimos años a prestar una especial atención a otro aspecto de la lectura
que hoy se considera esencial: la automatización de los procesos de acceso al léxico.
Si hasta hace pocos años se ponía el acento en la velocidad lectora, hoy se entiende
que ésta es variable, al depender tanto del texto que se está leyendo como (sobre todo)
de los objetivos de lectura; la fluidez, en cambio, indica que se ha alcanzado cierta
automatización del acceso al léxico, que se ha pasado de «aprender a leer» a poder
«aprender leyendo».
No obstante, en los actuales modelos teóricos del proceso de lectura, la fluidez se
concibe de forma multidimensional, va más allá de la automatización de la decodificación
de las letras y de las palabras, al incluir la decodificación eficiente de los aspectos
prosódicos del texto o lectura expresiva (National Reading Panel, 2000).
Así entendida, es un requisito fundamental para el desarrollo de la comprensión y la
interpretación de los textos, pues, como han destacado numerosos autores (García y
González, 2001; Rasinski, 2006; Gómez et al., 2011), sólo cuando la lectura es fluida el
lector tiene la disponibilidad necesaria de recursos atencionales y de memoria de trabajo
para centrar todo su esfuerzo en la reconstrucción del significado y en su valoración.
3.3. Una nueva mirada sobre los «métodos de lectura»
A la vista de la complejidad de los procesos de lectura, la «querella de los métodos»
que tantos debates suscitó en su momento resulta ingenua: pretender que el éxito o
fracaso lector dependa de la elección de uno u otro procedimiento didáctico, aplicado
durante un tiempo limitado en el marco de la enseñanza formal, es un error.
Los modelos constructivistas han demostrado que, en una sociedad alfabetizada, todo
niño llega al momento en que la escuela ha decidido «enseñarle a leer» con un bagaje de
conocimientos, suposiciones y habilidades relativos a la lengua escrita, así como con un
determinado repertorio de procesos cognitivos, lingüísticos, etc., que «filtrarán» las
nuevas experiencias. No se trata de que venga más o menos preparado para aprender a
leer; su conocimiento emergente de la lengua escrita está ahí y las nuevas experiencias
63
interactuarán con él, siendo esa interacción la que determinará su evolución.
Por si eso fuera poco, a la vez que participa en esas prácticas formales (con el
«método de lectura» de su escuela), todo alumno está participando en otras prácticas
informales relacionadas con la escritura, tanto fuera de la escuela como en la escuela: la
rotulación de los espacios escolares, su rotulación sólo en lengua materna o de forma
bilingüe, el uso que se hace de la lengua escrita en las diferentes actividades escolares son
factores que intervienen en el proceso, al igual que la lectura en casa y otras variables.
Por supuesto, esto no quiere decir que la elección de uno u otro método no vaya a
afectar a su desarrollo como lector; sin duda influirá, pero sólo como un elemento más de
una ecuación más compleja y en un sentido que, en gran parte, dependerá de cómo
interactúe con los demás elementos (un mismo método tendrá efectos diferentes según,
por ejemplo, el nivel de conciencia fonológica de cada alumno).
Lo que nos interesa, por tanto, de cada método de lectura no es si es «mejor» o
«peor», es qué puede aportarnos como instrumento que se podría integrar en una
aproximación global al desarrollo de la competencia lectora del alumnado.
3.3.1. Aportaciones y límites de los métodos «sintéticos»
Comenzando por los métodos llamados sintéticos, son aquellos que plantean la
enseñanza de la lectura como instrucción directa en las reglas de conversión grafemafonema, centrando en ellas el esfuerzo y asumiendo que, una vez aprendidas estas reglas,
será la propia práctica de la lectura la que promueva su desarrollo.
En su concreción didáctica, se trata de un enfoque de la enseñanza que puede adoptar
diversas formas, diversos procedimientos, entre los que destacan adoptar la sílaba como
núcleo central de la enseñanza (métodos silábicos), adoptar como punto de partida el
«sonido» de las letras (métodos fonéticos) y adoptar las letras como elemento de partida
(métodos alfabéticos).
Aunque, como vemos, todos estos procedimientos comparten el concebir la
enseñanza de la lectura como una instrucción directa centrada en el desarrollo de la ruta
fonológica de lectura, sus diferentes modos de afrontar el proceso hacen que nos aporten
habilidades y conocimientos distintos:
— Los métodos alfabéticos enseñan primero los nombres de las letras y su único
interés, desde lo expuesto hasta el momento, es que de ese modo favorecen el
desarrollo de uno de los elementos que conforman la lectura emergente, pero a un
precio muy alto: al no enseñar directamente las correspondencias fonológicas de las
letras obligan a que sea el propio alumno quien las infiera.
— Los métodos silábicos, por su parte, asumen que la sílaba es la unidad natural de
articulación y, tras enseñar la decodificación de las vocales, introducen cada
consonante en sus combinaciones silábicas con éstas, propiciando su
64
decodificación por inferencia. Esta forma de proceder implica una práctica regular
del análisis fonémico, lo que es sin duda positivo, aunque sólo cuando el alumno
cuenta ya con un cierto nivel de desarrollo de la conciencia fonológica.
Adicionalmente, en sistemas como el español, con estructuras silábicas estables,
transparentes y bien definidas, puede facilitar el procesamiento fonológico de las
palabras, aunque sólo si se insiste de forma especial en las estructuras silábicas más
frecuentes.
— Los métodos fonéticos, finalmente, actúan enseñando de forma directa la
recodificación fonológica de cada grafema, por lo que tienden a resultar más
eficaces que los anteriores en la instrucción orientada al desarrollo de la vía
indirecta de lectura, especialmente cuando se acompañan de claves
multisensoriales (gestuales, visuales, táctiles...) que refuerzan las asociaciones entre
grafema y fonema. Según la evidencia disponible (NRP, 2000; Alegría, 2006),
suelen ser superiores a los anteriores en cuanto a decodificación fonológica, ya que
implican la práctica continuada de muchas de las habilidades que, como hemos ido
viendo, se emplean en la lectura por vía indirecta: identificación de las letras,
utilización de las RCGF, síntesis de los fonemas descodificados... En contrapartida,
requieren un buen nivel de partida en conciencia fonológica y no realizan un
trabajo sistemático de lectura de palabras.
3.3.2. Aportaciones y límites de los métodos «analíticos»
Los métodos analíticos, también llamados globales, se caracterizan porque:
a) Toman como punto de partida para el aprendizaje de las RCGF unidades
lingüísticas significativas, ya sea frases o, más frecuentemente, palabras.
b) Pretenden que el alumno llegue a establecer las relaciones entre grafemas y
fonemas analíticamente, por descomposición de las palabras, y mediante la
identificación de patrones ortográficos que se corresponden con patrones
fonológicos.
Como señala Ramos (2004), son procedimientos didácticos que asumen que el
aprendizaje de las asociaciones entre grafía y fonemas deben ser descubiertas por el
alumno, no enseñadas directamente, y siempre supeditadas a la lectura de unidades con
sentido, lo que ciertamente favorece una adecuada motivación y ayuda a centrar la
atención en lo fundamental (leer es comprender e interpretar), aunque con un alto precio
para el alumnado que encuentra dificultades en ese proceso de descubrimiento, por
ejemplo, por carecer de la necesaria conciencia de los fonemas.
Dentro de este marco general, los diferentes «métodos globales» se distinguen en
función no sólo de si toman como punto de partida palabras o frases, sino también de si
65
el proceso se basa en un conjunto de elementos preestablecido (un vocabulario y unas
frases previamente elegidas) o parte del propio lenguaje espontáneo que surge en las
interacciones del aula, como ocurre en los llamados métodos globales naturales.
Dada esta variedad de procedimientos, resulta difícil analizar de modo general las
limitaciones y aportaciones de este tipo de métodos, si bien suelen considerarse como
una forma adecuada de potenciar el progresivo desarrollo del léxico visual que hace
posible el acceso directo al léxico, al tiempo que se destaca su amplio rango de utilización
tanto por edades como en cuanto a situaciones de desventaja: al requerir como punto de
partida poco más que la capacidad de establecer asociaciones entre significados y
significantes y la capacidad de memorizar patrones visuales, sus procedimientos resultan
especialmente adecuados para alumnado muy joven y alumnado con déficit del desarrollo
fonológico.
Como consecuencia de ello, es el tipo de método habitualmente utilizado en personas
con necesidades especiales, como los niños y jóvenes con síndrome de Down (Troncoso
y Del Cerro, 1998).
3.3.3. Los métodos «mixtos»
Las indudables limitaciones de ambos enfoques didácticos en la enseñanza formal
inicial de la lectura ha dado origen desde hace tiempo a lo que suele denominarse
métodos mixtos, que se caracterizan por combinar a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje la enseñanza explícita de las RCGF (casi siempre con un procedimiento
fonético) con la experiencia y práctica extensivas en lectura de palabras, frases y textos
(Snow et al., 1998).
Aunque, como se ha sugerido, establecer la eficacia diferencial de un determinado
método de lectura resulta muy complejo, por la interacción del procedimiento didáctico
seguido con las muchas variables que conforman la lectura emergente, la bibliografía
especializada suele considerar este tipo de métodos más eficaces que los sintéticos o
analíticos puros (García y González, 2001), lo que se explicaría por el hecho de que en
su desarrollo se proporciona al alumno instrucción en un conjunto mucho más amplio de
conocimientos, habilidades y destrezas. Básicamente, porque implican el desarrollo
sistemático no de una, sino de ambas rutas de acceso al léxico (Jiménez y Artiles, 1991).
También, sin duda, porque la utilización de una mayor variedad de estrategias y
actividades en cualquier programa de enseñanza formal de la lectura redunda en una
mayor inclusividad del mismo, mientras que los enfoques más restrictivos pueden
suponer una ventaja para una parte del alumnado, pero una barrera para otra (García,
González y Herrera, 2000).
4. ASPECTOS AFECTIVOS Y EMOCIONALES DEL APRENDIZAJE LECTOR
66
Junto a los aspectos cognitivos implicados en el aprendizaje lector, como en cualquier
proceso de aprendizaje, es necesario prestar también atención a los aspectos
emocionales, pues, como señalara Damasio (2005), las respuestas químicas asociadas a
las emociones moldean la actividad neural, influyendo en el almacenamiento,
recuperación y uso de la información.
En el ámbito de las dificultades de aprendizaje, son muchos los trabajos que se han
ocupado de esta cuestión, analizando sus relaciones con el autoconcepto y la autoestima,
la motivación, la ansiedad​ y, aunque en su mayor parte se trata de estudios
correlacionales, que no permiten dilucidar el tipo de relación existente entre las variables
emocionales examinadas y el aprendizaje, sí dejan clara una intensa asociación entre unas
y otro.
Por ejemplo, Nelson y Harwood (2011) revisaron 58 trabajos en los que se analizaban
las relaciones entre ansiedad y dificultades de aprendizaje, constatando que más del 90
por 100 de los mismos habían mostrado niveles de ansiedad significativamente superiores
en el alumnado con dificultades, aunque sin alcanzar niveles clínicos. Y en cuanto al
autoconcepto, las conocidas revisiones de Chapman (1988) o Zeleke (2004) han venido a
mostrar que, si bien no se aprecian diferencias significativas en el autoconcepto general,
sí son claras en cuanto al autoconcepto académico.
Por lo que se refiere a la motivación, probablemente ha sido la variable de este tipo
más estudiada con relación a las dificultades de aprendizaje, corroborando la impresión
intuitiva que todos tenemos al respecto de una fuerte relación entre ambas. Ahora bien,
es importante destacar que la larga tradición de investigación psicopedagógica también ha
mostrado que esa relación no es lineal, sino bidireccional (Pintrich y Schunk, 2006). Hoy
no tenemos duda de que la motivación influye en el aprendizaje, pero la experiencia de
aprendizaje también influye en la motivación al determinar la valencia positiva o negativa
de las emociones vinculadas a ella (Fredrickson, 2000), incluso desde una perspectiva
estrictamente neurobiológica (Ledoux, 1999).
En definitiva, no podemos abordar la cuestión del aprendizaje lector sin tener en
cuenta como una variable central que «el que aprende» es un ser humano en el que
cognición y emociones van de la mano, inextricablemente unidas, yendo el papel de éstas
mucho más allá de la simple disposición favorable o desfavorable hacia el aprendizaje.
Mientras las emociones positivas (alegría, entusiasmo, satisfacción) aumentan la
probabilidad de implicarse en el mismo tipo de experiencias, fortalecen para sobreponerse
a las dificultades que puedan surgir en ese proceso y favorecen procesos de pensamiento
más abiertos y flexibles, las emociones negativas (desagrado, ira, miedo) actúan en un
sentido contrario e interfieren con el aprendizaje.
5. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN EL AULA
Tal y como hemos venido exponiendo, desde una perspectiva actual el aprendizaje de
67
la lectura es un largo proceso que emerge de la participación del niño en prácticas
culturales significativas en entornos alfabetizados, tanto formales como informales, y sin
solución de continuidad con el desarrollo lingüístico y cognitivo general. Los viejos
conceptos de «prelectura» y «madurez para la lectura» han dejado de tener sentido, e
incluso nuestra concepción de los «métodos de lectura» ha cambiado radicalmente, pues,
a la luz de lo expuesto, no pasan de ser un tipo más de experiencia cultural entre las
muchas que contribuyen al desarrollo de la competencia lectora.
Todo ello invita a un profundo replanteamiento de los procesos educativos dirigidos al
desarrollo de la competencia lectora, en el que algunas ideas clave serían las siguientes:
— El desarrollo de la competencia lectora es una tarea colectiva del conjunto del
profesorado desde el mismo momento en que un niño accede a la escuela.
— La acción escolar en este sentido debe estar coordinada con las experiencias
extraescolares que contribuyen a la emergencia de la lectura, y no precisamente
supeditando la acción de otros agentes al «programa escolar»: cada contexto
resulta idóneo para diferentes tipos de prácticas alfabetizadoras y parte de nuestra
tarea es coordinarnos con otros agentes y orientar para promover el desarrollo de
ese tipo de experiencias en el ámbito extraescolar.
— Aunque en determinados momentos del proceso de aprendizaje de la lectura es
necesario realizar una enseñanza directa y explícita de ciertas habilidades (por
ejemplo, de las RCGF), no todos los alumnos tienen por qué recibir esas
enseñanzas del mismo modo, al mismo tiempo, ni con el mismo ritmo.
— Las prácticas educativas de lectura deben adaptarse a las diferentes fases del
proceso de aprendizaje, promoviendo en los primeros años la reconstrucción activa
del sistema de escritura, el desarrollo de la conciencia fonológica, la mejora de la
velocidad de denominación, etc., y posteriormente, de forma paulatina, la
formación de un léxico visual lo más amplio posible, la aplicación precisa de las
RCGF, la automatización de los procesos de acceso al léxico, el desarrollo de la
lectura expresiva, etc.
— La práctica educativa debe asumir la diversidad del alumnado y tener en cuenta los
diferentes modos y ritmos de aprendizaje, asumiendo que determinados alumnos y
alumnas precisarán mayor cantidad de experiencia, más ayuda, más tiempo y más
dirección que otros para alcanzar los mismos niveles de competencia.
En definitiva, debemos abandonar la idea de que «enseñar a leer» es elegir un cuándo
y un método y pensar, por el contrario, en el diseño de entornos y prácticas que
promuevan el desarrollo de los múltiples conocimientos, habilidades y destrezas que
componen la competencia lectora, desde el primer al último día de escolaridad: el uso de
la lengua escrita en los espacios escolares es un medio para promover la competencia
lectora, al igual que el establecimiento de relaciones epistolares con otras escuelas, la
estimulación de las habilidades fonológicas a través de actividades formales e informales,
68
la creación de espacios web como bitácoras o scrapbooks colaborativos, etc.
Dentro de este marco general, desde luego, también importan los tipos concretos de
actividades en las que nuestros alumnos y alumnas participen, pues hablamos de
promover la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas muy concretos, y a
eso dedicaremos las siguientes páginas.
Debe entenderse, en cualquier caso, que lo que se presentan son sólo sugerencias
extraídas de la práctica docente y la investigación que ni tienen un carácter prescriptivo,
ni agotan las posibilidades; simplemente, tratan de orientar acerca del tipo de actividades
y tareas que nos ayudarán a sacar el mayor provecho posible de las diferentes
experiencias en que vayamos haciendo participar a nuestros alumnos y alumnas.
5.1. Facilitar la reconstrucción del sentido y la naturaleza de la escritura
Comprender el funcionamiento del sistema de escritura y las diferentes funciones del
mismo es una tarea esencial y a largo plazo que debe comenzar de la forma más
temprana posible, promoviendo la participación activa de niñas y niños en situaciones en
las que lo escrito se integre de forma natural. Como han puesto de relieve años de
experiencia con modelos constructivistas, la clave es implicar a los niños en experiencias
contextualizadas, compartidas y funcionales de producción escrita y de lectura, en las que
tengan oportunidad de reflexionar sobre la escritura y elaborar suposiciones cada vez más
ajustadas y certeras.
Teberosky (1991) proponía una serie de principios a seguir en estas prácticas que
siguen siendo válidos:
— Organización de las tareas en forma de repetición y de diversificación de
escrituras, con el fin de promover la reorganización mental por parte de los niños.
— Presentación, observación y comentario de modelos de los diversos tipos de texto.
— Presentación y comentario de las reproducciones elaboradas a partir de esos
modelos.
— Actuación del adulto como «experto» que proporciona modelos, informa, valora,
etc.
— Trabajo sobre textos siempre funcionales, para desarrollar la «textualidad» y no la
simple adquisición de reglas mecánicas.
Desde estos principios, se trata de proponer a las niñas y niños actividades variadas
que promuevan el proceso evolutivo que comentamos con anterioridad, por ejemplo:
1. Actividades para promover la diferenciación entre escritura y dibujos: poner
nombre o título a un dibujo, escribiendo los propios niños y explicando luego lo
escrito o escribiendo el maestro al dictado de los niños mientras va comentando
qué, cómo y por qué escribe; mirar juntos libros, revistas, catálogos... y analizar
69
las ilustraciones y los textos; observar las etiquetas de los objetos que los propios
niños llevan a la escuela, planteando cuestiones como: «¿Cómo se llama esto?»,
«¿Dónde lo pone?», «¿Qué crees que pone aquí?», etc.
2. Actividades para trabajar las propiedades formales de los escritos: se orientan a
la reflexión sobre la variedad de las grafías, sus combinaciones, la cuestión de la
cantidad de caracteres en la escritura... Por ejemplo: emparejar dibujos y etiquetas
comparando la elección de cada alumno y justificándola; clasificar materiales
gráficos en función de que sean letras o números y de su utilidad, seguida de
actividades de identificación de esos materiales (establecer el nombre, indicar
dónde se ha visto antes, etc.); memorización de patrones de escritura, como las
letras que forman el propio nombre.
3. Actividades con nombres propios: los nombres propios tienen especial interés
didáctico, pues a través de ellos los niños aprenden sus primeras letras y les sirven
como un modelo estable de escritura adulta para contrastar las hipótesis que van
elaborando. Por ello son recomendables actividades habituales como:
— Dadas tarjetas con los nombres de toda la clase, seleccionar las que tienen los
nombres de los niños y niñas de la propia mesa.
— Adivinanza de nombres: Un grupo elige una tarjeta con el nombre de cualquier
niño o niña de la clase y debe ir dando pistas para que los demás lo adivinen.
— Observación en la pizarra de los nombres escritos de los niños y niñas que han
faltado ese día, observando las tarjetas que propone el maestro, etc. Este tipo
de actividades, por lo general, dan lugar a la comparación de la forma
ortográfica de los distintos nombres, viendo lo común y lo diferente en ellos,
que se debe relacionar con la comparación de las formas habladas de los
mismos.
— Observación atenta de ciertos aspectos de la escritura de unos nombres
siguiendo propuestas del maestro (por ejemplo, nombres a los que les falta una
letra, con el orden cambiado, con alguna letra que no deba estar...).
— Inferencia del nombre a partir de una información parcial dada (por ejemplo,
tomamos una tarjeta con el nombre de alguien de clase y decimos «Termina
por BEL... Empieza por I...»; vamos escribiendo poco a poco y en desorden el
nombre de un alumno en la pizarra y hay que adivinar de quién se trata...).
— Escribir y leer el propio nombre a diario (en las fichas de trabajo, por ejemplo)
y el de los compañeros y compañeras de clase.
4. Actividades sobre nombres comunes: amplían las posibilidades de observación y
comparación de la escritura y sus relaciones con el habla. El objetivo no es que los
niños aprendan a leer esas palabras, sino que su observación y uso en actividades
significativas les ayude a avanzar desde las hipótesis de representación semántica a
las hipótesis fonológicas que deberán desembocar en la comprensión del principio
70
alfabético:
— Emparejamiento de dibujos con tarjetas que tienen los nombres escritos,
justificando el porqué de las diferentes asociaciones establecidas.
— Confrontación entre las producciones espontáneas de los niños con escrituras
adultas de esos mismos nombres; por ejemplo, escribiendo un cuento breve en
la pizarra que el maestro lee y en el que, a continuación, buscamos dónde pone
determinado nombre, lo copiamos, comparamos cómo lo han escrito los niños y
cómo el maestro, etcétera.
— Escribir (y leer) listas de nombres que pertenecen a la misma categoría
(recordar y escribir en la pizarra los animales que viven en el zoo, hacer la lista
de las cosas que tenemos que traer mañana...).
— Decir los mismos nombres (por ejemplo, de animales) en masculino y femenino
y en singular y plural y escribirlos para observar en qué se parecen y en qué se
diferencian.
5. Actividades vinculadas a las rutinas diarias: como hemos señalado, la
alfabetización emergente surge, sobre todo, de participar en actividades funcionales
cotidianas que implican el uso de la escritura, por lo que es importante dar este
enfoque a la mayor parte posible de rutinas escolares. Por ejemplo:
— Pasar lista: disponer un tablero con velcro en donde estarán los rótulos con los
nombres escritos en grandes letras de todos los niños y niñas de la clase (al
principio, con su imagen al lado; posteriormente, sólo el nombre escrito). Cada
día, al entrar, cada niño deberá recoger su «tarjeta» del tablero y tras haber
dejado las cosas y habernos sentado comprobaremos si falta alguien
observando los rótulos que no se han recogido. Se aprovecha la actividad para
comprobar si todos han cogido el correcto y para «mirar bien» los nombres que
producen errores (por ejemplo, escribiendo en la pizarra Rosa y Ramón para
ver cómo se han podido confundir estos niños).
— Calendario y agenda visual: diariamente, tras comprobar quién ha faltado a
clase, vamos a nuestro calendario y los propios niños eligen los rótulos (mes,
día de la semana, día del mes...) y los pictogramas correspondientes (soleado,
lluvioso...). A continuación, se seleccionan los rótulos y pictogramas
correspondientes a las actividades que vamos a hacer a lo largo de la jornada
(asamblea, rincones, recreo...) y se ordenan.
— Notas y avisos: creamos un pequeño tablón de anuncios en el que pondremos
las notas de recordatorio que vayamos haciendo y que serán consultadas cada
día antes de empezar las actividades. Los propios niños podrán poner avisos
(escritos por ellos con nuestra ayuda o ayuda en casa) de cosas que les
interesen, como su cumpleaños.
71
— Intercambio de mensajes: cada niño escribe una nota para un alumno de otra
clase con un dibujo y unas palabras, la pone dentro de un recipiente y pone el
nombre de ese otro niño en el mismo; finalmente, ambas clases se intercambian
los mensajes y dedicamos unos minutos a verlos y comentarlos.
— Buzón de sugerencias: se dispone en el aula una caja con esta finalidad,
explicando a la clase para qué sirve y cómo usarla. Los niños introducen en ella
cuando quieren (o a instancias del maestro) notas con sus sugerencias,
representadas con dibujos y palabras (podemos ayudarles a escribirlas en clase
o se les puede ayudar en casa).
— Mi diario: cada niño dispone de un cuaderno en el que cada día, al terminar la
jornada, hará algún dibujo, pegará algún recorte y escribirá algunas palabras
para recoger lo que se ha hecho en el cole. Lo llevarán a casa, donde habremos
pedido a las familias que dediquen un rato a mirar con ellos el diario, leerlo y
comentar lo que se ha ido haciendo en el cole. A su vez, en casa harán lo
mismo, es decir, ayudarán al niño a dibujar y escribir lo que ha hecho fuera del
cole, para llevarlo a clase y poder comentarlo allí.
— Fotoblog: variante de lo anterior en la que se toman instantáneas de los niños y
niñas trabajando en clase, de lo que han elaborado... Al final de la jornada
dedicamos unos minutos a redactar con ellos pequeños pies de foto, que se
añaden a las imágenes y se suben al blog de la clase.
— Etcétera.
5.2. Fomentar la formación de un léxico visual amplio
El principal mecanismo para la formación del léxico visual es la propia práctica
cotidiana de lectura, de modo que es en las estrategias de animación a la lectura en donde
debemos centrar la atención; sin embargo, son muchos los niños que difícilmente podrán
obtener la práctica necesaria, por las condiciones de su entorno familiar (no
disponibilidad de libros en casa, baja competencia lectora en el hogar...). Para que estas
desventajas no terminen siendo un lastre, conviene dedicar tiempo a actividades
expresamente diseñadas para reforzar este aspecto del aprendizaje lector.
Lógicamente, el punto de partida es la selección del que consideremos vocabulario
básico para el ciclo o nivel, que debe incluir tanto sustantivos como verbos, adjetivos,
adverbios, etc. Las palabras elegidas:
— Se individualizan presentándolas en tarjetas (flash cards) de tamaño fácilmente
manipulable y escritas de forma fácilmente perceptible.
— Se presentan escritas tanto en mayúsculas como en minúsculas.
— Al principio se presentan asociadas a un dibujo representativo (que garantice su
reconocimiento) para, poco a poco, presentarlas sólo en su formato escrito.
72
— Pedimos a los alumnos que elaboren tarjetas en donde esas palabras aparezcan
formando parte de cláusulas más amplias, que se utilizarán para realizar diferentes
lecturas por combinatoria (por ejemplo, la tarjeta «La muñeca de trapo» se podrá
combinar con las tarjetas «es grande», «es muy bonita», «es», «de Juan», «de
Luisa»...).
Puesto que la clave para su integración en el léxico visual es la frecuencia con que el
lector las observa, trataremos de maximizar la experiencia con estrategias como:
— Tablero de nombres de la clase: comentado su uso en la actividad «Pasar lista»
(p. 64).
— Muro de las palabras: cuando vayamos a introducir un nuevo centro de interés,
elaboraremos rótulos en cartulina con las palabras clave del mismo que se
expondrán en lugar bien visible durante todo el tiempo en que estemos trabajando
dicho centro de interés. Al terminar con él, estos rótulos se guardarán ordenados
en un rincón específico, para que los niños puedan recurrir a ellos, por ejemplo,
cuando estén escribiendo el título para un dibujo y no recuerden cómo se escribe
una palabra que ya vimos. De vez en cuando extraeremos una selección al azar de
ese rincón para repasarlas y revisarlas y realizaremos sobre las palabras del muro
actividades improvisadas (jugar a las adivinanzas, concursos de memoria,
concursos de deletreo y de deletreo hacia atrás...).
— Diccionario de tarjetas: cada alumno cuenta con un fichero alfabético en el que
irá guardando las fichas de las nuevas palabras, para consultarlo cuando lo
necesite. Al hacer la ficha incluye su forma en minúscula y mayúscula, su
masculino y su femenino, su singular y su plural, alguna frase que aclare su
significado... En el reverso puede incluir la traducción a otros idiomas, su signo en
LSE o símbolo SPC, etc.
— Memory de palabras: se presenta una serie de tarjetas de palabras durante un
tiempo limitado y, a continuación, los alumnos deben extraer las mismas de su
archivo; los alumnos que las aciertan pasan a una nueva ronda con una tarjeta
más, y así sucesivamente.
— Etcétera.
5.3. Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica
Desde que se estableciese su papel central en el acceso a la lectura en sistemas
alfabéticos, el desarrollo de la conciencia fonológica ha sido objeto de multitud de
trabajos de investigación, con base en los cuales se han desarrollado numerosos
programas de intervención educativa, ciertamente muy similares en cuanto a las
habilidades a desarrollar y las actividades propuestas.
Siguiendo la revisión realizada por el National Reading Panel (2000), lo esencial es
73
plantear situaciones en las que los niños aprendan a captar, pensar sobre y manipular las
unidades del habla, para lo que se pueden utilizar como estrategias básicas tareas de:
—
—
—
—
—
—
—
—
Aislamiento.
Identificación.
Categorización.
Combinación.
Segmentación.
Supresión.
Adición.
Sustitución.
En un primer momento (hacia los tres años), estas diferentes estrategias se aplicarían
tomando como unidades de segmentación del habla las palabras, mientras que
posteriormente se llevaría a cabo tomando como unidades las sílabas y unidades
intrasilábicas de rima y onset (hacia los cuatro años) y los fonemas (a partir de los cinco
años).
Posteriormente, aunque la mayor parte del alumnado suele haber alcanzado unos
niveles aceptables de habilidad en tareas de análisis y síntesis de fonemas, no son pocos
los niños y niñas que precisan seguir entrenando estas habilidades en el contexto de
actividades de escritura: para escribir una palabra que no tenemos memorizada, hemos de
segmentarla en sus fonemas para, una vez identificado cada fonema y aplicada la regla
correspondiente para escribirlo, volver a formar la palabra manteniendo cada fonema en
el orden que le corresponde (García y González, 2001).
Dicho esto, es importante señalar que los programas de intervención que han
mostrado su eficacia no suelen hacer uso de todas esas formas de manipulación del
habla, sino que se centran especialmente en algunas de ellas (sobre todo, tareas que
implican la combinación y la segmentación), siendo sus resultados más consistentes
cuando estas actividades sobre el habla se complementan con el uso de las letras.
En cuanto al tiempo que se precisa para obtener buenos resultados con este tipo de
intervenciones, el NRP (2000) reportaba que su revisión le permitía concluir que no son
necesarias más de 20 horas efectivas de instrucción al año, en promedio, por lo general
desarrolladas en sesiones más bien cortas y con cierta regularidad. Preferentemente en
grupos pequeños, ya que la efectividad de estas actividades depende tanto de que el
alumno atienda a las respuestas de sus compañeros como de que pueda recibir feed-back
de su maestro.
Digamos finalmente que, dado que las actividades de conciencia fonológica pueden
resultar a menudo difíciles para muchos niños, es importante:
— Graduar su dificultad objetiva jugando con el tipo de segmentos a manipular (es
más fácil manipular sílabas y fonemas iniciales o finales que intermedios, sílabas
74
directas que trabadas, rimas que aliteraciones...).
— Integrarlas en juegos de lenguaje (por ejemplo, integrando en el aula marionetas
que en su forma de hablar omitan determinados segmentos, cambien su orden,
sustituyan...).
5.4. Aprendizaje de las asociaciones grafema-fonema (GF)
Como ya indicamos, el aprendizaje de las asociaciones GF ha sido el aspecto central
de los métodos sintéticos, que lo han abordado desde diversas perspectivas, aunque en la
actualidad son los procedimientos fonéticos los que se consideran más eficaces, cuando
la instrucción en las reglas de conversión es directa, explícita y sistemática (NRP, 2000).
En esta línea, sigue siendo destacable el procedimiento de formación de asociaciones
ideado hace décadas por Gillingham y Stillman (García y González, 2001). Su idea
básica es que las asociaciones GF serán más fuertes, estables y accesibles si se vinculan
las dimensiones visual, auditiva, vocal y cinestésica con una práctica inicial intensiva, por
lo que trabaja sistemáticamente 6 tipos de asociaciones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Grafema-Pronunciación del fonema.
Presentación auditiva del fonema-Identificación del grafema.
Presentación auditiva del fonema-Realización del gesto motor del grafema.
Gesto motor (con la mano guiada por el maestro)-Pronunciación del fonema.
Grafema-Realización del gesto motor del grafema.
Gesto motor (con la mano guiada por el maestro)-Identificación grafema.
A estas asociaciones se añade la enseñanza explícita y el uso del nombre de las letras.
El procedimiento comienza presentando la letra en una tarjeta individual, se nombra y
se pronuncia de forma exagerada; a continuación el maestro la pronuncia de nuevo sin
mostrar la tarjeta y pide que se diga su nombre. Luego la traza al tiempo que explica su
forma, su orientación espacial, etc., y pide que se le imite mientras lo hace y luego de
memoria. Inmediatamente, pronuncia el sonido de la letra y pide al alumno que la escriba
mientras dice su nombre en voz alta («deletreo oral simultáneo»). Se finaliza esta fase
con dictado de sonidos y se pasa a leer y deletrear sílabas, presentadas en tarjetas
individuales.
El siguiente paso es la integración en palabras: se ponen tarjetas de letras (que forman
la palabra que se va a trabajar) en línea y algo separadas unas de otras; se pide a los
alumnos que las lean en orden y seguidas varias veces, cada vez más rápido, hasta que
reconocen auditivamente la palabra formada.
Acto seguido, se presentan tarjetas con las palabras trabajadas escritas enteras y se
pide leerlas con rapidez, separando las que se leen bien y las que se leen mal, para
retomar luego el paso anterior con las leídas de forma incorrecta.
75
Para consolidar estas asociaciones, cada día se toman algunas de las palabras
trabajadas y se refuerzan mediante el llamado procedimiento de cuatro puntos:
1.
2.
3.
4.
Pronunciar la palabra y repetirla completa.
Nombrar sus letras.
Escribirla, nombrando cada letra mientras se va trazando.
Leer la palabra completa.
Este procedimiento general ha sido la base de numerosas propuestas de eficacia
ampliamente demostrada en la enseñanza inicial y correctiva de las asociaciones GF por
parte de autores como L. Bradley, Sánchez Miguel, Maldonado y Calero, etcétera
(García y González, 2001).
5.5. Velocidad de nombrado y automatización
Para terminar, debemos recordar que es preciso integrar en las actividades y tareas
que llevemos a cabo las necesarias para lograr la automatización de procesos que
requiere la fluidez en lectura. En muchos casos, esto se alcanzará de forma eficaz
simplemente por la práctica continuada de la lectura en el tiempo extraescolar, pero son
muchos los alumnos y alumnas que fracasan en este punto, por lo que debería ser parte
esencial en el proceso de enseñanza, con estrategias que refuercen la fluidez.
Desde luego, el primer paso es establecer la automatización de las asociaciones GF
aisladas (algo que se busca expresamente con el procedimiento didáctico comentado) y
fortalecer el léxico visual, pero se necesita ir más allá, pues, como se concluyó en la
revisión efectuada por el NRP, el reconocimiento y la decodificación automática de
palabras aisladas o en una lista no garantiza la fluidez cuando aparecen en frases seguidas
en un texto: hay que proporcionar a los alumnos enseñanza y práctica en la lectura fluida
de textos.
En cuanto a las estrategias que podemos utilizar para ello, se han desarrollado y
probado diferentes programas de enseñanza con este fin (Gómez et al., 2011), indicando
la evidencia que la lectura en voz alta modelada por un lector experto es una de las más
potentes.
Este modelado experto puede llevarse a cabo a través de diferentes tipos de
actividades, como, por ejemplo (García y González, 2001):
— Lectura simultánea de textos. Modelo y alumno leen conjunta y simultáneamente
en voz alta el mismo texto, con un pequeño desfase para que el segundo imite el
fragmento que acaba de escuchar en ritmo, entonación, etc.
— Lecturas simultáneas de palabras. Se trata del mismo procedimiento, pero
leyendo palabras y locuciones breves, siguiendo tres pasos: 1) mientras el alumno
observa el estímulo, el modelo lo lee con voz alta y clara; 2) el alumno imita la
76
lectura, y 3) el modelo vuelve a leerlo en voz alta, justo a continuación.
Una segunda estrategia didáctica eficaz consiste en diseñar actividades en donde el
alumno deba leer de forma reiterada los mismos fragmentos, ya sea repitiendo
literalmente el mismo fragmento (lecturas repetidas) o leyendo el mismo fragmento con
ampliaciones sucesivas en cada nuevo ensayo (lecturas encadenadas). En el primer caso,
se establece de partida un cierto nivel de lectura y se va ensayando hasta alcanzarlo (por
ejemplo, preparando el texto de un personaje en una representación, preparando un
poema para recitarlo).
En todo caso, es esencial que los textos utilizados incluyan enunciados con diferentes
signos de puntuación, con objeto de entrenar las pausas, los esquemas tonales
declarativos, interrogativos y exclamativos, etc.
Enlaces web
http://www.fundaciongsr.com/
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Página de la FGSR, de interés para temas generales relacionados con la lectura en nuestro país. Con relación al
tema que nos ocupa, es de especial interés el proyecto «Leer antes de saber leer», sobre lectura en la etapa 0-6
años.
http://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/
Página de National Reading Panel en la web del NICHD (National Institute of Child Health and Human
Development), ofrece acceso abierto a numerosos informes de investigación sobre la lectura del NRP y de
diferentes agencias del NICHD, en las que se abordan cuestiones como el desarrollo de la lectura desde el
nacimiento, la contribución de las familias al proceso de alfabetización, la alfabetización temprana, etc.
http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/index.html
Página de Down21 desde la que se accede de forma libre al libro y los recursos para la enseñanza de la lectura
a personas con síndrome de Down desarrollados por Troncoso y Del Cerro, de indudable interés más allá de este
objetivo específico.
Preguntas de autoevaluación
1. ¿A qué hace referencia el concepto de alfabetización emergente?
2. ¿Se puede considerar la conciencia fonológica como una variable madurativa,
prerrequisito para el aprendizaje lector?
3. ¿Qué aspectos de la competencia lectora parecen predecirse mejor con medidas
tempranas de velocidad de denominación?
4. ¿Por qué afirmamos que los llamados métodos de lectura realmente no se pueden
considerar como tales en sentido estricto?
5. ¿Qué tipo de hipótesis suelen desarrollar los niños sobre el sistema de escritura
77
antes de desarrollar hipótesis de tipo fonológico?
6. ¿Qué relación tiene la detección de rimas con el aprendizaje lector?
7. ¿La conciencia fonológica precede al aprendizaje lector o va tras él?
8. ¿Qué relación hay entre velocidad de lectura y rutas de acceso al léxico?
9. ¿Los métodos de lectura «alfabéticos» hacen alguna aportación de interés para el
aprendizaje lector?
10. ¿Qué aportaciones hace la lectura por vía directa a la lectura?
Preguntas de debate y reflexión
1. ¿Debe plantearse la enseñanza de la lectura en Infantil?
2. ¿Qué tipo de colaboración de las familias al proceso de alfabetización debemos
promover desde la escuela?
3. ¿Deberían compartir las alumnas y alumnos con necesidades especiales las mismas
experiencias y actividades de sus compañeros en el aprendizaje lector?
4. ¿Qué implicaciones tiene lo expuesto en este capítulo con respecto a la
organización escolar, en cuanto a agrupamientos, tiempos, etc.?
5. ¿Se podrían prevenir dificultades de lectura mediante programas de estimulación
general del lenguaje en la etapa infantil?
6. ¿Pueden presentar los alumnos y alumnas con dislexia grave el «efecto Stroop»?
7. ¿Es posible leer palabras largas más rápidamente que palabras cortas?
8. ¿Por qué el deletreo oral simultáneo puede ayudar al aprendizaje de las RCGF?
9. ¿En qué condiciones podría un lector experimentado leer en voz alta con lentitud,
cierta falta de fluidez y cometiendo errores más o menos ocasionales, pero
frecuentes, de precisión en la descodificación?
10. ¿Se debería atender a la velocidad en el desarrollo lector?
TÉRMINOS CLAVE
Conciencia fonémica. Conocimiento explícito del hecho de que las palabras están formadas por fonemas,
acompañado de la habilidad para manipular la estructura fonémica del habla mediante análisis, síntesis,
sustitución, cambios de orden, etc.
Principio alfabético. Principio sobre el que se construyen los sistemas de escritura alfabéticos, que
podemos formular mediante la regla general «Las letras representan los fonemas de acuerdo con un conjunto
de reglas determinado».
Lectura emergente. Conjunto de conocimientos y habilidades con respecto al sistema de escritura y su
utilización que se desarrolla, antes de recibir enseñanza formal al respecto, al participar en actividades y
experiencias sociales que implican el uso de la escritura. Presenta continuidad con el resto de conocimientos y
procesos lingüísticos y cognitivos.
Acceso al léxico. Procesos mediante los cuales a partir de una representación ortográfica (palabra escrita)
se activan determinados significados en el léxico interno del individuo.
Métodos fonéticos. Procedimientos didácticos de enseñanza de las RCGF que se basan en enseñar de forma
directa y sistemática éstas a partir del «sonido» que representa cada letra.
78
Referencias bibliográficas comentadas
Clemente Linuesa, M.ª. Enseñar a leer. Bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide.
La autora presenta una visión de conjunto sobre el aprendizaje lector y, sobre todo, sobre su enseñanza, que
toma en cuenta gran parte de las evidencias y concepciones actuales acerca de estas cuestiones, aunque no por
ello deja de hacer un tratamiento personal de los mismos, sobre todo en lo que se refiere a las propuestas
prácticas. Más allá de las posibles coincidencias y discrepancias que puedan darse con respecto a los
planteamientos expuestos, su lectura es clara y no deja de suscitar una interesante reflexión, tanto a quien se inicia
en estas cuestiones como a quien lleve ya un tiempo en la práctica educativa. Entre los principales contenidos que
aborda cabe citar la cuestión de cuándo enseñar a leer, las diferentes dimensiones de la lengua escrita (sistema de
representación, instrumento, código...), el estudio de la comprensión o los problemas en el aprendizaje del
lenguaje escrito. Muy interesantes las reflexiones sobre los «mitos» acerca de la lectura y su enseñanza.
Cuetos Vega, F. Psicología de la lectura. Madrid: Wolster Kluwer.
Reedición de un clásico de la aproximación cognitiva a la lectura, su aprendizaje y sus dificultades en lengua
española. Con un enfoque muy diferente a las obras anteriores, ésta expone una aproximación al aprendizaje y uso
de la lengua escrita desde una perspectiva de procesamiento de la información, abarcando los modelos teóricos
más destacados en este campo, tanto generales como referidos a dislexias evolutivas y adquiridas. Del mismo
modo, se aborda la cuestión de la evaluación y de la intervención en estas alteraciones con un enfoque
psicoeducativo, más clínico que educativo, que contrastará con las aproximaciones propuestas en las demás
obras recomendadas.
Cultura y Educación (2012). Revista de Teoría, Investigación y Práctica, vol. 24, n.º 4. Volumen dedicado a
aprendizaje inicial de la lengua escrita.
Interesante colección de artículos con la relación entre prácticas docentes y conocimientos de los alumnos en
el aprendizaje inicial de la lengua escrita como hilo conductor. Al ser artículos independientes, para un lector poco
experimentado en la cuestión puede resultar algo heterogéneo, pero esa es parte de su riqueza. De la mano de
diferentes autores se abordan aspectos como la relación entre conocimientos iniciales y logros en el aprendizaje
de la lengua escrita, la relación entre prácticas docentes y condiciones de enseñanza, las formas de interacción en
el aprendizaje inicial de la lengua, etc., con una perspectiva claramente pedagógica.
Referencias bibliográficas
Acosta, V., Moreno, A., Axpe, M. y Quintana, A. (2008). La identificación de barreras para el aprendizaje de la
lectura entre alumnado de riesgo desde una perspectiva integrada. Revista de Logopedia, Foniatría y
Audiología, 28 (4), 231-244.
Aguilar, M., Navarro, J., Menacho, I., Alcalde, A., Marchena, E. y Ramiro, P. (2010). Velocidad de nombrar y
conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura. Psicothema, 22 (3), 436-442.
Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades, 20 años
después. Infancia y Aprendizaje, 29, 71-94.
Beltrán, J., López, C., y Rodríguez, E. (2006). Precursores tempranos de la lectura. En B. Gallardo, C.
Hernández y M. Moreno (Eds.), Lingüística clínica y neuropsicología cognitiva. Actas del Primer Congreso
Nacional de Lingüística Clínica, vol. 2: Lingüística y evaluación del lenguaje.
Braslavsky, B. (1962). La querella de los métodos de enseñanza de la lectura. Buenos Aires: Kapelusz.
Bravo, L., Villalón, M. y Orellana, E. (2006). Predictibilidad del rendimiento en la lectura: Una investigación de
seguimiento entre primer y tercer año. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (1), 9-20.
Chapman, J. W. (1988). Learning disabled children’s self-concepts. Review of Educational Research, 58, 347371.
Clemente, M. (2008). Enseñar a leer. Propuestas teóricas y prácticas. Madrid: Pirámide.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Ziegler, J. y Langdon, R. (2001). DRC: A dual route cascaded model of
visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256.
Compton, D. (2000). Modeling the growth of decoding skills in first-grade children. Scientific Studies of
Reading, 4 (3), 219-259.
79
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Madrid: Wolster Kluwert.
Damasio, A. R. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica.
Defior, S. y Serrano, F. (2011b). Procesos fonológicos explícitos e implícitos, Lectura y dislexia. Revista de
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11, 79-94.
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167188.
Ehri, L., Nunes S., Willows D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z. y Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness
instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading
Research Quarterly, 36, 250-287.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI.
Fredrickson, B. L. (2000). Positive emotions. En C. R. Snyder y S. J. López (Eds.), Handbook of Positive
Psychology. Nueva York: Oxford University Press.
Frith, U. (1989). Aspectos psicolingüísticos de la lectura y la ortografía. Evolución y trastorno. Actas del
Simposio La Lectura, Salamanca, abril, 21-31.
García, J., González, D. y Herrera, J. A. (2000). Predicción del aprendizaje lector y decisiones educativas
individualizadas. Congreso Internacional de Necesidades Educativas Especiales, Alas para Volar, Granada.
García, J., y González, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, vol. 2: Lectura y
escritura. Madrid: EOS.
Gombert, G. E. (2002). Children with Down syndrome use phonological knowledge in reading. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 455-469.
Gómez-Velázquez, F., González-Garrido, A., Zarabozo, D. y Amano, M. (2010). La velocidad de denominación
de letras, el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 15 (46), 823-847.
Gómez, E., Defior, S. y Serrano, F. (2011). Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseño de un programa de
intervención en español. Escritos de Psicología, 4 (2), 65-73.
Guzmán, R., Jiménez, J., Ortiz, M., Hernández-Valle, I., Estévez, A., Rodrigo, M., García, E., Díaz, A. y
Hernández, S. (2004). Evaluación de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Psicothema, 16, 442-447.
Hulme, C., Hatcher, P., Nation, K., Brown, A., Adams, J. y Stuart, G. (2002). Phoneme awareness is a better
predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 228.
Jiménez, J. E. y Artiles, C. (1990). Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de la lectoescritura. Infancia y
Aprendizaje, 49, 21-36.
Jiménez, J. E. y Artiles, C. (1991). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura. Madrid: Síntesis.
Jiménez, J. E. y Ortiz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e
intervención. Madrid: Síntesis.
Jiménez, J., Rodríguez, C., Guzmán, R. y García, E. (2010). Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura
en alumnos normolectores y alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Revista de Educación, 353,
361-386.
Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta.
Maldonado, A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Madrid:
Ed. de la UAM.
Mason, J. M. y Stewart, J. (1990). Emergent literacy assessment. En L. M. Morrow y J. K. Smith (Eds.),
Assessment for instruction in early literacy (pp. 155-175). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Molina, S. (2008). Psicopedagogía de la lectura. Madrid: EOS.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research
literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. Bethesda, MD:
NICHHD.
Nelson, J. M. y Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: a metaanalysis. Journal of Learning
Disabilities, 44, 3-17.
Pintrich, P. R y Schunk, D. A. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación y aplicaciones.
Madrid: Pearson Educación.
Ramos, J. (2004). Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: una reflexión sobre la práctica.
Revista Iberoamericana de Educación, 34, 201-216.
Rasinsky, T. V. (2006). Assessing Reading Fluency. Educational Service Material. Honolulu: Pacific Resources
for Education and Learning.
80
Rueda, M. (2003). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú Ediciones.
Sellés, P. (2006). Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con el
desarrollo inicial de la lectura. Aula Abierta, 88, 53-72.
Sellés, P., Martínez, T. y Vidal-Abarca, E. (2012). Controversia entre madurez lectora y enseñanza precoz de la
lectura. Revisión histórica y propuestas actuales. Aula Abierta, 40 (3), 3-14.
Snow, C. E., Burns, M. S., y Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington,
DC: National Academic Press.
Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI.
Teberosky A. y Tolchinsky, L. (1995). Más allá de la alfabetización. El conocimiento fonológico, la ortografia,
la composición de textos, la notación y el aprendizaje. Madrid: Santillana.
Troncoso, M. V. y Del Cerro, M. (1998) Síndrome de Down: Lectura y escritura. Barcelona: Masson.
Vaessen, A. y Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of
Experimental Child Psychology, 105, 213-231.
Whitehurst, G. J., y Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 68,
848-872.
Whitehurst, G. y Lonigan, C. (2003). Get Ready to Read. An Early Literacy Manual: Screening Tool, Activities
and Resources. Nueva York: National Center for Disabilities.
Wolf, M. y Bowers, P. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of
Educational Psychology, 91, 415-438.
Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a
review. European Journal of Special Needs Education, 19, 145-170.
81
3
Claves de la composición escrita
JOSÉ RIENDA
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la composición escrita es uno de los espacios didácticos
fundamentales que han de procurarse en la formación básica del docente, dadas las
grandes dificultades que supone su aprendizaje tanto en Educación Primaria como en los
primeros cursos de Secundaria. No obstante, parece innegable que la enseñanza de la
composición escrita continúa siendo obviada o relegada a un lugar anecdótico en el
sistema escolar (García, 2002: 19), a pesar de que son fácilmente constatables «los
niveles de ansiedad y frustración que crea en los alumnos la tarea escolar de la redacción
o expresión escrita» (Hernández, 2005: 9). La escuela de la diversidad y la integración, el
carácter inclusivo, la incorporación de las tecnologías de la educación y la formación
basada en competencias obligan ahora a una adecuación teórico-práctica y curricular de
la composición escrita que, si bien no supone una profunda recomposición
epistemológica, sí que marca un nuevo sesgo en su ejecución.
2. CONCEPTUACIÓN
Es obvio que en el sistema educativo actual no puede entenderse la composición
escrita sin el establecimiento previo de la noción de competencia comunicativa (Rienda,
2014: 755-762, 769). A comienzos de los años setenta, Dell Hymes (1971, 1974) sentó
las bases teóricas de la misma disertando a partir de términos como capacidad,
experiencia social, necesidad y motivación:
La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una
persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La
adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la
acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias (Hymes, 1999:
15).
Para Berruto la competencia comunicativa es
una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien
construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por
otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas
interrelacionadas, sociales y semióticas y, por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme
82
(Berruto, 1979: 49).
Por su parte, Girón y Vallejo sostienen que la competencia comunicativa comprende «las
aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas
lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como
miembro de una comunidad sociocultural dada» (Girón, 1992: 14). A partir de esta
conceptuación de la competencia comunicativa, y considerándola en definitiva como el
conjunto de estrategias, instrumentos y recursos que conforman el conocimiento que
necesita el individuo para la optimización de sus mensajes (González, 1999: 32), habrá
de entenderse la composición escrita, cuyo concepto también ha sido ya notablemente
transitado. En este sentido, y a pesar de los años transcurridos desde su establecimiento,
la conceptuación que podría destacarse como primer soporte es la que define la
composición escrita como «el complejo proceso intelectual que va desde los primeros
ejercicios, en los que los alumnos redactan frases sencillas, hasta la página en la que
logran expresar libremente sus ideas y estampar el producto de su imaginación»
(Sánchez, 1972: 15). Con esta aportación ya se solventa la posible problemática
terminológica derivada del enfrentamiento de las nociones de composición escrita,
composición literaria o redacción, por ejemplo, evitando de inmediato la acostumbrada
confusión que persiste en algunos docentes entre escritura y composición escrita
(Romero, 1989: 18-20).
En cualquier caso, es constatable que el discurso escrito puede abordarse desde tres
puntos de focalización: uno, el texto en sí mismo; dos, el escritor, y tres, el lector
(Elosúa, 2000; Camps, 2004: 27-31) —espacios que darán sentido a las nociones de
etapa, momento y/o proceso, además de configurar los distintos modelos teóricos sobre
el asunto—. Así, por ejemplo, para Condemarín y Chadwick (1990) o Jiménez y Velilla
(1993) la expresión escrita consiste en combinar los símbolos gráficos para formar
palabras y ordenarlas en oraciones a partir de las múltiples combinaciones posibles dentro
de las normas de uso lingüístico —el concepto de composición escrita gira, en este caso,
en torno al texto en sí mismo (Albarrán, 2010: 18)—. En paralelo, Cassany (1999),
Condemarín y Medina (2000) centran su atención en el escritor al considerar que «la
escritura es un instrumento de comunicación que se realiza por motivación interna de la
persona porque cree que tiene algo que decir» (Albarrán, 2010: 18). Camps y Ribas
(2000) incorporan aquí el papel del lector en tanto que es destinatario del mensaje escrito
y, por tanto, componente y condicionante integrado en el proceso desarrollado por el
escritor. Por eso la estructura textual básica, el registro lingüístico y la tipología textual
(González, 1999) determinan las características de la composición escrita entendida
como acto comunicativo.
Cuando se toman en consideración las actividades mentales que utilizan los escritores
para y durante el proceso de escritura —Flower y Hayes (1980), Scardamalia y Bereiter
(1992), Cassany (1999)—, investigadores como Camps (1993), Tolchinsky y Simó
(2001) o Hernández y Quintero (2001) afirman que la composición escrita es «una
actividad creativa compleja, asociada a un conjunto de operaciones (planificar, textualizar
83
y revisar) y suboperaciones cognitivas (generar ideas, organizarlas y plantearse objetivos,
diagnosticar y operar en las dificultades)» (Albarrán, 2010: 19).
Por otro lado, si se focaliza la antención sobre el producto final (Álvarez, 1991;
Salvador, 1997; Mendoza, López y Martos, 1996), observamos que la composición
escrita es entendida como fuente de aprendizaje puesto que durante el proceso de
escritura ha lugar el doble proceso del aprender y del aprender a escribir. Este concepto,
que subraya el contenido académico de lo escrito, «atiende al producto final porque la
atención gira en torno a los conocimientos de las asignaturas de un curso determinado»
(Albarrán, 2010: 19).
Por último, señalamos que para Albarrán (2010) y otros autores la composición
escrita es una «actividad compuesta por múltiples procesos cognitivos de diverso orden,
como son la selección del léxico, la escritura correcta de los vocablos, la construcción de
las oraciones, las operaciones y suboperaciones asociadas a la escritura, el trazado de las
palabras en el papel u ordenador» (Albarrán, 2010: 19), actividades cognitivas que,
mediante múltiples tareas mentales, buscan la obtención del escrito.
2.1. Composición escrita e intertextualidad
Según hemos adelantado, el objetivo del profesor en lo tocante a la enseñanza de la
composición escrita es desarrollar la capacidad de expresión de los alumnos hasta llegar a
conseguir un estilo personal a través de la expresión original y coherente de ideas,
pensamientos, sentimientos y vivencias en un lenguaje correcto. En este sentido, la
intertextualidad como elemento determinante en la composición de textos escritos —no
necesariamente literarios— y también en la riqueza comunicativa que se le otorga desde
la noción de la lectura «en acto» merece centrar sobre ella nuestra atención. En cualquier
caso, no pretendemos realizar aquí un tratamiento del concepto de intertextualidad que
vaya más allá de lo básicamente constatable en los escritos que constituyen sus cimientos
teóricos: nos referimos al carácter dialógico del discurso establecido por Bajtin en su
Teoría y estética de la novela (1929); a la correlación que se construye entre dos o más
textos más la carga presencial real de un texto sobre otro según Genette en Palimpsestos:
la literatura en segundo grado (1982); al repertorio o saber previo del lector que le
permitirá completar los espacios vacíos de significado ante la lectura para darle sentido y
para dotarla de valor cultural, académico, social, etc., fijado por Iser en El acto de leer
(1976); al horizonte de expectativas desde la vertiente recepcionista de Jauss (1967) en el
doble plano de la producción y recepción estéticas; o, por último, a la concreción de Julia
Kristeva y su idea del texto como un todo formado por teselas de información
provenientes de otros textos hasta el extremo de considerar que todo texto no es más que
la absorción o modificación de otro texto (1969). A esto añadimos igualmente la
concreción terminológica de intertexto realizada por Mendoza Fillola: el intertexto es «el
esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüístico-culturales que se
84
activan a través de la recepción literaria para establecer asociaciones de carácter
metaliterario e intertextual y que permiten la construcción de conocimientos significativos
de carácter lingüístico y literario que se integran en el marco de la competencia literaria»
(Mendoza, 1999; p. 18).
3. ETAPAS
La composición escrita debe abordarse como un proceso continuo que se inicia tras el
aprendizaje de la lectoescritura —desarrollado entre los 5 y 6 años en nuestro actual
sistema— y debe prolongarse al menos hasta la superación definitiva de la etapa de
independencia componedora o espontaneidad o perfeccionamiento —hacia los 14 años
—, en terminología ya clásica (Fernández, 1959, p. 20; Forgione, 1973, p. 19; Maíllo,
1972, p. 63).
A propósito de la determinación de las etapas madurativas en el desarrollo de la
composición escrita, conviene recordar algunas de las consideraciones que desde los años
cincuenta han venido ofreciéndose (Romero, 1989: 59-61; Rienda, 2013: 50-51). Así,
Fernández Huerta (1959: 30-31) establece tres etapas: Etapa de latencia —hasta los 5
años—; Etapa predispositiva —5 a 11 años—; Etapa de independencia componedora
—11 a 14 años—. José D. Forgione (1973: 11-19) distingue, por su parte, dos etapas:
Período del pensamiento dirigido —6 a 9 años—; Período de espontaneidad —9 a 14
años—. Justo Formentín (1971: 11-12) considera: Etapa de predisposición o
preparación —6 a 8 años—; Etapa de resúmenes —8 a 11 años—; Etapa de
perfeccionamiento —11 a 14 años—. Según A. Maíllo (1972: 63), se describen las
siguentes: Etapa de preparación —6 a 8 años—; Etapa de desarrollo —8 a 12 años—;
Etapa de perfeccionamiento —12 a 14 años—.
Más allá de estas referencias y tomando en cosideración varias de las investigaciones
realizadas al respecto (por ejemplo, Dolz, 1993: 27-36; Teberosky, 1998: 33-44; Rabazo,
2005; González, 2006: 315-326; Albarrán, 2010: 20-28), podemos constatar la gran
dificultad que supone esa parcelación del aprendizaje de la composición escrita y, por
ende, la incorporación a los currículos de la misma cuando se correlacionan capacitación,
autorregulación intelectual y construcción del pensamiento con la exigencia madurativa,
sobre todo a partir de la intervención de factores de índole metacognitiva (FidalgoRedondo, 2007: 45) y metalingüística (Fernández, 2009: 149-152).
4. MODELOS Y MOMENTOS
Frente a la anterior circunstancia de las etapas de desarrollo en la adquisición de la
composición escrita, sí que encontramos numerosos modelos teóricos que, con desigual
grado de impacto, han intentado desde mediados del siglo XX describir e instrumentalizar
85
el acto de escribir, refiriendo regularmente los momentos considerados para y durante el
proceso de composición.
Ciertamente, fue largo el camino recorrido para superar la vieja idea de que la
escritura no era más que un sistema de signos que representaban el lenguaje oral, hasta el
extremo de que lingüistas como Saussure, Bloomfield o Jakobson consideraban que la
escritura no podía entenderse más que como una actividad secundaria y dependiente de
la lengua hablada (García, 2002: 18). Esta idea sustentó durante años el modelo
tradicional de enseñanza de la composición escrita —basado sobre todo en la
reproducción controlada de modelos generalmente alejados del centro de interés del
alumnado y sin un propósito explicativo, «sino más bien descriptivo de las características
formales y estructurales del texto producido» (Quintero, 2002: 423)—. Por ejemplo, a
principios del siglo XX, Scott y Deney (1909) trabajaban la composición escrita a partir
del análisis del párrafo con el propósito de «enseñar retórica a los alumnos de la
universidad» (García, 2002: 18). Pero, de hecho, «hasta los años setenta se carecía de
una teoría que explicara el desarrollo de las habilidades que intervienen en la composición
escrita» (González, 1999: 70).
A partir de ahí, y como reacción a la creencia de que la mejor forma de enseñar
composición escrita era ejercitando ésta sin más criterio que el de la reiteración, se tomó
en consideración el proceso de escritura, los mecanismos que se desarrollan y los
factores que intervienen o repercuten en el mismo. Se establecen así los modelos por
etapas, donde se fundamenta la distinción básica entre los momentos de planificación,
textualización y corrección o revisión. En los años ochenta, con la determinación del
carácter no lineal de dichos momentos, sino recursivo, aparecen los modelos cognitivos,
los cuales tienen en consideración un nuevo objeto de estudio con una nueva
interrogante: ¿por qué procesos mentales pasa el escritor para y durante la producción
textual? Tanto los modelos por etapas como los modelos cognitivos, al amparo de la
sociolingüística, están superados e integrados en los actuales modelos de carácter social
cognitivo (González, 1999: 70-71; Pérez, 1997: 631-642).
Sabemos que «la mayoría de los modelos destacan, en mayor o menor grado, los
factores culturales, sociales, afectivos, cognitivos, metacognitivos, discursivos,
pragmáticos, entre otros, que intervienen en el proceso de producción textual» (Álvarez,
2006: 29) y, ciertamente, no son pocos los modelos teóricos formulados (García, 2002:
17-68; Álvarez, 2006: 29-60). Algunos de éstos son: el modelo de etapas de Rohman y
Wlecke (1964), los modelos cognitivos de Emig (1971), los modelos de procesamiento
del discurso de Kintsch y Van Dijk (1978), el modelo de la escritura expositiva de Flower
y Hayes (1980, 1981, 1996), el modelo de interacción de los estadios paralelos de De
Beaugrande (1984), los modelos de Scardamalia y Bereiter (1992), y el modelo de
Berninger y Swanson (1994).
4.1. El modelo de etapas de Rohman y Wlecke (1964)
86
Pueden considerarse los modelos de etapas como «los primeros estudios sobre la
redacción que no se centraron exclusivamente en el análisis del texto como producto»
(Camps, 1990: 4), aunque no se liberan del todo de su perfil de modelos lineales en los
que todavía se subraya el proceso de producción del texto, «obviando los procesos
internos del escritor, laguna que rellenarán los modelos cognitivos» (García, 2002: 19). El
modelo de Rohman y Wlecke «establece tres etapas en el proceso de escritura: preescritura, etapa de descubrimiento de ideas [...]; escritura, en que tiene lugar la
producción real del escrito, y re-escritura, en la cual se reelabora el primer producto para
obtener el escrito final» (Camps, 1990: 4).
El trabajo de Roman y Wlecke influyó decisivamente en los estudios posteriores sobre
composición escrita. En efecto, «son muchos los autores que difundieron este modelo,
que, a su vez, y debido a su carácter sencillo, tuvo gran acogida por parte de los
profesionales (Camps, 1990; Graves, 1991; Cassany, 1997)» (García, 2007: 36-37). De
hecho, desde esta matriz encontramos cómo José Antonio Pérez Rioja (1975: 149-154),
por ejemplo, para y durante el proceso de la composición escrita, señala tres momentos
necesarios: 1) Invención o ideación del tema: fase de reunión de materiales y, a la vez,
de acumulación de ideas, recuerdos, experiencias, etc., relacionados con el tema; 2)
Disposición u ordenación: clasificación de las ideas según un orden lógico y la
disposición de las mismas conforme al plan introducción-desarrollo-conclusión
(planteamiento-nudo-desenlace), y 3) Elocución o desarrollo: que distingue las fases de
redacción de un borrador y de redacción definitiva, realizada tras la relectura del borrador
y sus correcciones oportunas (Romero, 1989: 61-62; Rienda, 2006: 9). Rafael Hinojosa
(1987: 52), por su parte, coincide también con Pérez Rioja al afirmar que todo proceso
de redacción ha de constar de tres fases: 1) Fase de invención: guion redactor; 2) Fase
de disposición: borrador de redacción, y 3) Fase de corrección: texto definitivo
(Romero, 1989: 63).
4.2. Los modelos cognitivos de Emig (1971)
El proceso de escritura es aquí abordado desde la perspectiva de la psicología
cognitiva. Los modelos cognitivos adquieren la finalidad de comprender y relatar el
funcionamiento mental durante dicho proceso, esto es, se centran «en la persona que
escribe e intentan explicar los procesos internos que sigue el escritor mientras elabora un
texto» (García, 2002: 19).
El enfoque cognitivo en el estudio de la composición escrita se inicia con las
investigaciones de J. Emig (1971) —que se prolongaron durante más de una década
(Emig, 1983)— y su descripción de la composición escrita como un proceso recursivo
que «legitima —a través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz
alta— el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos de
revisión en el componer por escrito» (Marinkovich, 2002: 219).
87
4.3. Los modelos de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk (1978,
1983)
Con el doble plano de la comprensión y producción de textos, Kintsch y Van Dijk
propusieron un modelo caracterizado por centrarse en el procesamiento psicológico, en la
descripción formal de la estructura semántica —entendiendo la proposición como la
unidad básica de representación del significado— y en la observación de la estructura del
texto a partir de las nociones de microestructura, macroestructura y superestructura —
que determinan la coherencia local, lineal y global tipificadas desde la lingüística del texto
—.
Según Van Dijk, el contenido textual se estructura en los niveles macroestructural y
superestructural. El nivel estructural de la macroestructura resume el contenido global del
texto y la superestructura representa la forma que adopta el discurso.
Con este modelo, «el análisis se realiza mediante una descomposición minuciosa del
texto en proposiciones hasta alcanzar la llamada base del texto, con lo que se logra la
microestructura o coherencia proposicional» (García, 2002: 64). De modo esquemático,
podemos establecer la siguiente secuenciación: 1. Análisis sintáctico de la oración. 2.
Determinación de la microestructura —estructura proposicional del texto y otorgación de
la coherencia local y lineal—. 3. Formación de la macroestructura —representación
proposicional del compendio del texto— a partir de la activación del conocimiento previo
y las macrorreglas lingüísticas (Duro, 1992: 228). 4. Apertura hacia un tercer nivel de
representación para el significado del texto: el nivel situacional, definido como «la
representación cognitiva de los acontecimientos, acciones, personas y, en general de la
situación sobre la que trata el texto» (Van Dijk, 1983: 12); esto es, el necesario estadio
inferencial.
4.4. El modelo de la escritura expositiva de Flower y Hayes (1980, 1981, 1996)
Modelo cognitivo de escritura que entiende la composición escrita no como el proceso
lineal que venía siendo considerado (Rotman, 1965: 106-112), sino como una actividad
recursiva en la que se suceden alternativa y espontáneamente los momentos de
planificación, textualización y revisión (Sánchez, 2010: 2). En este modelo, además, «la
escritura se caracteriza no solamente por los propósitos, las estrategias, los planes y los
objetivos, sino también por los recursos discursivos (retórica) del lenguaje escrito»
(Álvarez, 2006: 31).
La aportación de Flower y Hayes iría perfilándose hasta la propuesta definitiva de
1996, donde ya destaca «la importancia que adquieren los elementos contextuales en la
construcción del significado de la comunicación, así como las diferencias que se
establecen entre el autor y el lector en la interpretación de un mismo contexto
compartido» (Sánchez, 2010: 3). En otros términos, Hayes, respecto a la primera versión
88
del modelo, reconoce ahora la importancia de los factores culturales y sociales, es decir,
el contexto social y el individuo —aunque no acaben de fundamentarse
epistemológicamente (Álvarez, 2006: 34)—.
En la representación esquemática de su modelo, Hayes (1996: 4) pone en interacción
el contexto de la tarea —contexto social y contexto físico— con el individuo —factores
emotivos y procesos cognitivos—, que a su vez actúan recíprocamente sobre la memoria
de trabajo —memoria fonológica, lámina visual/espacial, memoria semántica— y la
memoria a largo plazo —esquemas de tareas, conocimientos del tema, conocimiento de
la audiencia, conocimientos lingüísticos, conocimiento de género—.
En síntesis,
Hayes y Flower (1980) identifican en la escritura procesos psicológicos y operaciones cognitivas tales
como: planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver
problemas, desarrollar una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar lo que se ha escrito
sobre esa imagen, entre otros. Dichas operaciones conciencian al escritor sobre las condiciones, las
limitaciones y las proyecciones de la producción del texto, a la vez que conducen al escritor a generar
procesos metacognitivos sobre sus capacidades y sus carencias, y, en este contexto, tomar decisiones
(Álvarez, 2006: 34).
4.5. El modelo de los estadios paralelos de De Beaugrande y Dressler (1982, 1984)
Para Robert de Beaugrande la composición escrita no es un proceso de recursividad
entre los diferentes estadios o niveles o momentos en que se estructura su producción,
sino de concurrencia o cooperación. Así, los distintos subprocesos se abordan y/o
consideran de manera simultánea e interdependiente, desarrollándose la producción del
escrito en un determinado contexto y condiciones generales de cognición y de
comunicación. En este sentido, la experiencia del escribiente será crucial en tanto que
posibilitará la puesta en acción de múltiples estrategias y recursos durante el proceso de
composición, sin centrarse parcialmente en niveles locales del texto o descuidar otros de
forma disyuntiva, como el contenido frente al aspecto formal.
De Beaugrande (1980) considera que el proceso de la composición escrita es guiado y
condicionado por factores como la atención, la memoria o la motivación, en tanto que la
producción textual es «una actividad humana compleja de creación en la que se integran
algunos aspectos de la sociología del lenguaje, la psicología cognitiva y la lingüística del
texto» (Álvarez, 2006: 37).
Según el modelo de los estadios paralelos de De Beaugrande y Dressler (1982), junto
a los mecanismos de coherencia y cohesión operan otros aspectos focalizados sobre el
interlocutor que constituyen los siete criterios de la textualidad y que otorgan al texto su
carácter de acontecimiento comunicativo: 1) cohesión; 2) coherencia; 3) intencionalidad
o actitud del escritor; 4) aceptabilidad o actitud del receptor; 5) informatividad o
relevancia del contenido; 6) situacionalidad o pertinencia, y 7) intertextualidad.
89
4.6. Los modelos de Scardamalia y Bereiter (1992)
Los trabajos de Scardamalia y Bereiter (1986, 1992) fueron precursores de
numerosas de las investigaciones sobre enseñanza de la escritura desarrolladas en los
últimos lustros del siglo XX y, de algún modo, vienen a completar o complementar los
modelos de Hayes y Flower. A partir del cruce y colación de las observaciones realizadas
a escritores experimentados y noveles, Scardamalia y Bereiter centran su atención sobre
todo en intentar comprender y explicar qué y cómo se activa y funciona el proceso o
articulación mental necesario para y durante la producción escrita:
Se analizan dos modelos de los procesos de composición escrita, Decir el conocimiento y Transformar
el conocimiento, con el propósito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos y novatos.
La idea básica que subyace a estos modelos es que la principal diferencia entre los procesos de
composición entre expertos y novatos radica en la manera en que el conocimiento es introducido en el
proceso de composición y en lo que posteriormente le sucede a ese conocimiento. [...] Los resultados de
aplicar diversas estrategias educacionales sugieren que es posible transmitir los procedimientos complejos
de solución de problemas que poseen los expertos y que, al hacerlo, se pueden ampliar las facultades de
los alumnos para escribir. Sin embargo, los estudios educativos también indican que pasar de «decir el
conocimiento» a «transformar el conocimiento» en la composición no es un proceso de crecimiento, sino
de reconstrucción de una estructura cognitiva (Scardamalia, 1992: 43).
4.7. El modelo de Berninger y Swanson (1994)
Este modelo toma como objeto de estudio el margen de maniobra del autor ante las
limitaciones o condiciones que suponen los factores de carácter lingüístico, cognitivo,
contextual y los relativos a las habilidades neurológicas —procesamiento visual,
motricidad fina... (García, 2007: 49)—. En este sentido, consideran que en la
composición escrita, al igual que en los procesos lectores, «es necesario deslindar dos
grandes procesos: uno de nivel inferior —transcripción— y uno de nivel superior —
composición—» (Sánchez, 2007: 560). Además, a partir de una reformulación del
modelo de Hayes y Flower (1980), identifican dos subcomponentes o subprocesos: por
un lado, está la conversión o traslado de las ideas en representaciones lingüísticas —
generación del texto— y, por otro, la materialización en forma escrita de tal
representación —transcripción—.
En definitiva, lo que en este punto se plantea es cómo las habilidades de transcripción
afectan o repercuten en el proceso superior de la composición. Esta relación se explica
desde las limitaciones o restricciones que imponen al proceso de la composición los
factores mencionados, «capacidad limitada de la memoria operativa verbal» (Sánchez,
2007: 561; Baddeley, 1986, 1990; Kellog, 1996).
Otros modelos cognitivos de producción textual susceptibles de estudio serían, sin
duda, el de Bovair y Kieras (1985), el modelo Nystrand (1982), Gabre y Kaplan (1996),
Candlind y Hyland (1999), el modelo de García Madruga y Martín Cordero (1987),
Grupo Didactex (2003). Como modelos instruccionales cabría destacar el modelo de
Mather y Roberts (1995), el modelo de Sharon Sorenson (1997) y el modelo de Bernice
90
Wong (1996, 1997). Finalmente, destacamos como puntos de referencia que recogen las
nociones elementales sobre esta cuestión de los modelos teóricos los trabajos, ya
reseñados, de Pérez González y González Las (1997), García Sánchez y Marbán (2002)
y Álvarez Angulo y Ramírez Bravo (2006). Con especial énfasis en los enfoques
explicativos y didácticos sobre la composición escrita, es igualmente descatable el trabajo
de Quintero Gallego y Hernández Martín (2002), en el que se esquematizan los
diferentes enfoques explicativos y didácticos sobre la composición escrita (Gallego, 2002:
420).
5. GENERALIDADES DE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS
Al margen de las consabidas tipologías o estructuras textuales básicas y los géneros
discursivos —narración, descripción, exposición, argumentación y diálogo— (González,
1999: 37-52; Álvarez, 2013: 77-97), dos cuestiones que necesariamente han de estar
presentes en esta exposición de las claves de la composición escrita son los subprocesos
de la escritura y las propiedades de los textos.
5.1. El proceso de escritura
Para favorecer la eficiencia de la composición escrita, los subprocesos de
planificación, textualización y revisión han de hacerse, indefectiblemente, conscientes por
parte del emisor (González, 1999: 71). El control de estos subprocesos, que se
instrumenta y depende de una serie compleja de factores sociales, cognitivos, culturales,
etcétera, se convierte en pieza clave en cualquier proceso didáctico sobre composición
escrita.
5.1.1. Planificación
Con ella se intenta dar solución a los problemas de contenido generalmente tipificados
con el miedo al papel en blanco. Durante el ejercicio de la planificación se intentará
igualmente minimizar los problemas pragmáticos y textuales. Otra cuestión reseñable es
que, según demuestran las investigaciones al respecto, la planificación es el subproceso
que más tiempo requiere —más de dos tercios del total del tiempo dedicado a la
composición del texto— y al que, a mayor experiencia por parte del escritor, más
atención se le presta. La organización de ideas se convierte aquí en elemento clave para
garantizar el éxito de la tarea (González, 1999: 71-72). Son también aspectos nodales la
distribución del tiempo disponible y la determinación de las características del escrito:
destinatario, finalidad, género y tipología textual, papel de quien escribe, tema tratado,
extensión del escrito y posibles criterios de evaluación (Serafini, 2002: 29-35).
91
5.1.2. Textualización o escritura
Es el subproceso más complejo puesto que requiere, amén del desarrollo madurativo
necesario, el desempeño —y automatización para su mejora— de habilidades motrices y
lingüísticas que darán solución a los problemas inherentes al acto de escribir: ortografía
básica de la palabra, la frase y ortografía suprasegmental, construcciones sintácticas
correctas, vocabulario..., involucrando igualmente las dificultades pragmáticas. Es
evidente que el desarrollo y la automatización de estas habilidades minimizarán las
dificultades propias de este subproceso, conceptuable como conjunto de procedimientos
por los que las ideas planteadas y organizadas en la planificación se plasman en forma de
texto escrito (González, 1999: 72). Por otro lado, destacamos que «la elaboración de
borradores es precisamente una de las estrategias que más diferencia a quienes escriben
bien de quienes escriben mal. Tales textos intermedios constituirán la materia [...] que se
vaya a utilizar para la revisión» (Álvarez, 2013: 74).
5.1.3. Revisión
Frente a la comunicación oral y su carácter inmediato y espontáneo, en la
comunicación escrita sí que se puede llevar a cabo una revisión de la textualización antes
de su exposición comunicativa.
Aspectos lingüísticos, cuestiones de índole pragmática y estrictamente literaria, llegado
el momento, son algunos de los aspectos revisables. Al revisar, «en realidad se evalúan
los resultados que se producen tras sucesivas lecturas para comprobar si se han
conseguido los objetivos propuestos. Supone detectar, identificar y resolver los
problemas que han ido presentándose, habilidades que no siempre se poseen» (González,
1999: 73). En este sentido, las propiedades de los textos —coherencia, cohesión,
corrección y adecuación— podrían servir como cauce suficiente.
Al igual que ocurría con la planificación, la revisión también va aparejada a la
experiencia del escritor. Los escritores más avezados son los que más tiempo y energías
dedican a este subproceso. En efecto, no son pocos los narradores y poetas que han
definido «la papelera» como la herramienta de escritura que mayor esfuerzo y
aprendizaje requiere para su correcto dominio. En este sentido, Lope de Vega, el fénix de
los ingenios, declaraba en La Dorotea: «... y ríete, Laurencio, de poeta que no borra!»,
texto también resaltado oportunamente por Antonio Machado en su Juan de Mairena.
5.2. Las propiedades de los textos
A partir de las aportaciones de la lingüística del texto (Bernárdez, 1982; van Dijk,
1989; Casado, 1997), se ponen en relación los planos textuales o modos de organización
que suponen la pragmática, el contenido y la forma con las propiedades de los textos:
92
coherencia, cohesión, adecuación y corrección (Cassany, 1988; González, 1999: 25-31),
que ahora aproximamos.
5.2.1. Coherencia
Es definible a partir de la continuidad de sentido del texto y, básicamente, «consiste
en seleccionar y organizar la información que conviene al significado del texto, de modo
que el receptor perciba el mensaje de forma clara» (González, 1999: 26). El orden en el
que se expone la información y su importancia en el conjunto del mensaje vienen dados
desde la coherencia y sus distintos niveles: coherencia local —interior de la frase—,
coherencia lineal —entre frases y oraciones—, coherencia global —texto completo—.
5.2.2. Cohesión
Afecta a todo el texto. Se articula mediante mecanismos de cohesión que evitan que
las oraciones y párrafos que forman un texto queden aislados. Anáfora, elementos léxicos
de conexión, entonación, puntuación, relaciones temporales y mecanismos
paralingüísticos son algunos de esos elementos de conexión (González, 1999: 27-30).
5.2.3. Adecuación
Es la propiedad textual que determina el registro que hay que usar en un acto
comunicativo. Es decir, la adecuación significa escoger, de entre todas las soluciones
lingüísticas, las más apropiadas en función de la situación, contexto, interlocutor, etc.
5.2.4. Corrección
Concierne al uso correcto o normalizado de los aspectos fónicos o gráficos,
gramaticales y léxicos que intervienen en las producciones textuales, así como a la
disposición y homogeneización espacial en función de las normas de estilo prescritas en
su caso si así fuese requerido. No debe olvidarse que la ortografía, o conjunto de normas
que regulan la escritura de una lengua, supone, en primer lugar, una necesidad normativa
de primer orden al actuar como elemento de contención de la lengua oral —desde los
niveles básicos que comportan la ortografía básica de la palabra, de la frase y de la
puntuación suprasegmental—; en segundo lugar, recordamos que en todas las épocas la
ortografía ha sido signo de cultura y de distinción social, y, por último, destacamos su
valor instrumental, pues la seguridad ortográfica evita la dispersión de pensamiento y
favorece la producción discursiva.
93
6. OBJETIVOS DEL DOCENTE
La composición escrita es una de las competencias básicas contempladas en los
currícula que debe ser adquirida y desarrollada a lo largo de las distintas etapas de la
formación del alumnado. En este sentido, llama la atención la baja calidad de la
composición escrita de los discentes y, en especial, la dificultad que encuentran a la hora
de expresar por escrito de forma coherente, argumentada, etc., sus ideas o sentimientos
(Albarrán, 2010: 17). Por eso entendemos, tal y como adelantábamos, que el objetivo
principal del profesorado respecto a la composición escrita es el de desarrollar la
capacidad de expresión de los alumnos hasta llegar a conseguir un estilo personal a través
de la expresión original y coherente de ideas, pensamientos, sentimientos y vivencias en
un lenguaje correcto. El uso de distintas estrategias de composición escrita —y la
consideración de la incidencia de cada una de ellas en los estándares textuales, la etapa de
desarrollo de los alumnos y la objetivación de los procesos de escritura— se convierte en
el propósito básico, fundamental sin duda, de todo docente. La consecución de los
objetivos y competencias normalizados en los distintos niveles de concreción para la
composición escrita y su correlación con la competencia comunicativa habrán de
entenderse como objetivos generales.
7. DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA
COMPOSICIÓN ESCRITA
Abordar la enseñanza de la composición escrita no es tarea sencilla. Por ello, el
maestro debe tener en cuenta las posibles dificultades con las que se va a encontrar
(Romero, 1989: 51-56; Rienda, 2013: 48-49), las cuales, en un ejercicio de
simplificación, son de cuatro tipos: lingüístico, psicológico, sociológico y pedagógico.
— Dificultades de tipo lingüístico: «Hoy día, para la mayoría de nuestros alumnos,
los cuales viven en el mundo de la imagen, del sonido y de la informática, la
expresión escrita constituye una actividad difícil, ya que supone trasladar unos
contenidos de expresión de un «código» conocido y espontáneo a otro que deben
aprender en la escuela y que ofrece dificultades de índole muy diversa» (Romero,
1989: 51). Hacemos notar aquí que el carácter de intertextualidad se sobrepasa no
ya en el sentido de la transtextualidad expresado por Gérard Genette —en el que se
establecen las relaciones de intratextualidad (entre los textos producidos por un
mismo autor); las relaciones de paratextualidad (entre otros textos, pero no de
forma explícita o evidente); las relaciones de metatextualidad; las relaciones de
architextualidad (establecidas desde la generalidad de los aspectos estructurales del
discurso), o de hipertextualidad (entre dos textos anacrónicos)—, sino más bien, y
es nuestro parecer, de multitextualidad tipológica, terminología con la que nos
94
referimos al dialogismo establecido desde el punto de vista del soporte de la
información (Rienda, 2013: 48).
— Dificultades de tipo psicológico: «La capacidad de realizar composiciones
escritas demanda un cierto grado de madurez mental y la posesión de unos hábitos
mínimos de orden lógico, comprensivo y expresivo que garanticen la posibilidad de
transcribir con aceptable exactitud y mínima elegancia» (Romero, 1989: 53).
Conceptos como maduración, atención, imaginación, incentivación, motivación e
interés tendrán, por tanto, que estar siempre presentes en nuestra mesa de trabajo
(Rienda, 2006: 6). Es evidente que aquí el mencionado con anterioridad «saber
previo» adquiere importancia capital.
— Dificultades de tipo sociológico: La heterogeneidad de los niveles de la lengua
vinculada a los estratos socioculturales y económicos a los que pertenecen los
alumnos acrecienta las dificultades de enseñanza de la lengua materna —tanto en
el orden oral como en el escrito—. Esto obliga al profesor al conocimiento de la
situación propia de cada alumno para, así, adoptar en cada caso concreto la
solución más adecuada. Está demostrado que, en ocasiones, la imposibilidad de
saltar desde el grafismo a la composición va muy ligada a este tipo de dificultades
(Romero, 1989; 53-54, Rienda, 2006: 6).
— Dificultades de tipo pedagógico: Es lógico pensar que «una práctica didáctica
llevada a cabo de forma asistemática, ametódica o que utilice los ejercicios de
composición escrita como elemento de castigo puede convertirlos en un
instrumento no sólo negativo, sino también peligroso desde el punto de vista
pedagógico» (Romero, 1989: 55). No son infrecuentes, entre los profesores,
errores como la inapropiada selección de los temas, la corrección sin la pertinente
orientación, la desconsideración de la importancia real de la composición escrita o
el desconocimiento de metodologías para su enseñanza/aprendizaje (Romero,
1989: 55; Rienda, 2006: 6).
8. METODOLOGÍA Y PRINCIPIOS
La metodología tradicional que se ha seguido en la enseñanza de la composición
escrita erraba en la atribución de roles al docente y discente en el acto de la enseñanzaaprendizaje. Generalmente, se trataba de una metodología de marcado carácter activo
para el maestro y pasivo para el alumno: el maestro impone el tema, habla en demasía y
enseña poco a escribir, esperando recoger resultados excelentes a pesar de que no motiva
el aprendizaje. Por su parte, el alumno no puede desmarcarse del intervencionismo
excesivo del profesor y, a la postre, presenta sus escritos en función de los gustos de su
maestro, muy al margen de la crítica y reflexión necesarias en cualquier acto de expresión
comunicativa. Por ello, la composición escrita requiere ante todo un método activo, es
decir, un método en el que los alumnos intervienen activa y directamente en el desarrollo
95
del trabajo escolar (Sánchez, 1972: 33; Romero, 1989: 45-50; Rienda, 2013: 49). El
método activo ha de responder a los principios de interés, motivación, individualización,
participación y autenticidad (Romero, 1989: 48-50; Rienda, 2013: 49-50):
— Principio de interés. El maestro orientará el trabajo de sus alumnos hacia aquello
que forma parte de sus intereses, favoreciendo así la necesidad de expresión por
parte de los alumnos. La implicación aquí de la intertextualidad es crucial.
— Principio de motivación. Vinculado al principio de interés, es evidente que sin
motivación no ha de esperarse un buen rendimiento escolar. La motivación será
extrínseca —alabanzas, elogios, premios...— y también intrínseca —satisfacción
por el trabajo bien hecho, gratificación personal por el tema expresado, necesidad
interior de expresión comunicativa, etc.—. Sin duda alguna, el principio de
motivación halla en el estímulo de la actividad sensorial y de la capacidad de
observación buenos aliados y es aquí donde, por ejemplo, la multitextualidad
tipológica adquiere relevancia.
— Principio de individualización. «Este principio es consustancial al método activo
por cuanto no sólo las necesidades, los intereses y las motivaciones son diferentes
para cada alumno, sino por cuanto lo son también las capacidades intelectuales y
afectivas y sus ritmos particulares de evolución» (Romero, 1989: 49). A esto, hoy
día, se une, además, la realidad que supone la escuela de la diversidad.
— Principio de participación. Es indudable que el método activo nos obliga a
fomentar entre los alumnos el espíritu de cooperación y la corresponsabilidad que
supone el trabajo en equipo.
— Principio de autenticidad. La simulación es incompatible con el método activo,
ya que el verdadero espíritu de la metodología activa se sostiene precisamente en
la autenticidad de los resultados, con todos los defectos e imperfecciones que cada
niño presenta en la escritura.
9. TÉCNICAS
Tanto las dificultades expresadas para la enseñanza-apendizaje de la composición
escrita como los principios mencionados son aspectos escalables en lo que a su incidencia
se refiere en las distintas técnicas de composición escrita (Rienda, 2006). Destacamos a
continuación algunas de las que hemos experimentado en el aula con algunas
modificaciones respecto a las propuestas originales. No obstante, al margen de las fuentes
bibliográficas consultadas —y reseñadas en las descripciones—, la experiencia y la
imaginación del docente deben ser cantera para generar un repertorio interminable de
recursos.
*Título: La hipótesis fantástica.
96
Autor/fuente: Rodari, G.: Gramática de la fantasía.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Motivación, interés, autenticidad, individualización, participación.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, pedagógicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Creatividad.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Con la fórmula «¿Qué pasaría si...?» se escogen al azar un sujeto y un
predicado, obteniendo generalmente una hipótesis fantástica que será el punto de
partida en la composición.
Ejemplos: ¿Qué pasaría si se acabase la electricidad? ¿Qué pasaría si de pronto fueras
tan grande como una casa? ¿Qué pasaría si al levantarte una mañana pudieses volar?
¿Qué pasaría si encontrases a Spiderman en tu habitación? (Rienda, 2006: 10, 22).
*Título: El cuestionario disparatado.
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Motivación, participación, individualización, autenticidad, interés.
Dificultades: Lingüísticas y psicológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
97
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
Recursos y planificación: Material fungible. 20 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Creatividad.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: El alumno ha de responder al cuestionario como si se tratase de un concurso
televisivo en el que se premia la rapidez y la originalidad.
Ejemplo: ¿De qué te vestirías para ir a una fiesta de toreros? ¿Dónde termina el viento?
¿Qué podrá ser un cocolante? ¿Cuándo se cansa una mosca? ¿Si la semana tuviese
ocho días, cómo se llamaría el octavo?, etc. (Rienda, 2006: 10, 23).
*Título: El muro descascarado.
Autor/fuente: Samoilovich, D.: Cómo jugar y divertirse con escritores famosos.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Motivación, participación, autenticidad, individualización, interés.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, pedagógicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
— Activar la consciencia ortográfica del niño.
— Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Creatividad.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Se pide a cada alumno que aporte una fotocopia de una página de libro y
que, en ella, tache la mayor parte del texto, dejando libres algunas palabras completas,
comienzos o finales de palabra, etc. Después se distribuyen las fotocopias
aleatoriamente entre los niños y se les solicita que reconstruyan el texto, pero de
manera distinta al original en caso de que lo intuyan.
98
Ejemplo: La noche cae, brumosa ya y morada. Vagas claridades malvas y verdes
perduran tras la torre de la iglesia. El camino sube, lleno de sombras, de cansancio
y de anhelo. De pronto, un hombre oscuro, con una gorra y un pincho, roja un
instante la cara fea por la luz del cigarro, baja a nosotros de una casucha miserable,
perdida entre sacas de carbón (Rienda, 2006: 11-25).
*Título: La chistera del mago.
Autor/fuente: Samoilovich, D.: Cómo jugar y divertirse con escritores famosos.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Participación, interés, autenticidad, motivación, individualización.
Dificultades: Pedagógicas, lingüísticas, psicológicas, sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Activar la consciencia ortográfica.
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Creatividad.
— Caligrafía y ortografía.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Los alumnos aportan numerosos recortes de revistas, periódicos, etc. (sobre
todo de imágenes), los introducen en una chistera y cada niño saca al azar diez
recortes con los que construye un mural. Después realiza una composición escrita en
la que deben aparecer las cosas, personas y animales del mural que ha construido
(Rienda, 2006: 11, 26).
*Título: Comicar
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Motivación, interés, individualización, autenticidad, participación.
Dificultades: Lingüísticas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas.
Etapa:
99
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
—
—
—
—
Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
Ejercitar la caligrafía y la ortografía.
Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. Diccionario. 30 minutos. Trabajo
individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Calidad y cantidad de léxico.
— Comprensión y producción.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Se propone al alumno un texto que en cualquier caso no resulte cómico y se
pide que, sobre él, realice las modificaciones necesarias para que parezca divertido
(Rienda, 2006: 12, 28).
*Título: Traducción imaginaria.
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Individualización, autenticidad, interés, motivación, participación.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Favorecer la consciencia lingüística e idiomática.
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación: Creatividad y originalidad.
100
Desarrollo: Se propone al alumno un texto en un idioma desconocido para él y se invita
a que realice una traducción imaginaria (Rienda, 2006: 12, 29).
*Título: Ensalada de fábulas.
Autor/fuente: Rodari, G.: Gramática de la fantasía.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Interés, motivación, individualización, participación, autenticidad.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Conocer los cuentos de tradición popular.
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Ejercitar la creación desde un orden lógico.
Recursos y planificación: Material fungible. Material bibliográfico: cuentos de tradición
popular. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Interacción coherente entre los personajes.
— Introducción de elementos novedosos.
Desarrollo: Los personajes de distintos cuentos han de convivir en una misma historia.
En nuestro caso proponemos tres personajes y tres acciones para ser integradas en la
misma composición escrita.
Ejemplo: Personajes: Caperucita Roja, Pinocho, Pulgarcito. Acciones: Escapar de un
laberinto, vencer a un dragón, sembrar unas habichuelas mágicas (Rienda, 2006:
13-30).
*Título: Palabras robadas.
Autor/fuente: Samoilovich, D.: Cómo jugar y divertirse con escritores famosos.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Interés, motivación, individualización, participación, autenticidad.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
101
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Ejercitar la caligrafía y la ortografía.
— Favorecer la consciencia lingüística.
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
Recursos y planificación: Diccionario. Material fungible. 20 minutos. Trabajo
individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Comprensión del texto.
— Recursos léxicos.
Desarrollo: Reconstruir un texto original en el que algunas palabras han sido sustituidas
por sus correspondientes definiciones. La actividad podría enriquecerse si cada niño
aporta un texto distinto y, en clase y con la ayuda de un diccionario, copia el texto en
un folio al tiempo que va «robando» distintas palabras y sustituyéndolas por sus
definiciones. Después, se redistribuyen los textos con las palabras robadas para que
los alumnos completen el texto de otro compañero. Por último, también se puede
realizar una corrección colaborativa.
Ejemplo: Y llegó el [séptimo día de la semana civil], pero ese día [caer agua de las
nubes]. El olor a [materia que se desmenuza y que principalmente compone el suelo
natural] mojada que sube desde la [vía bordeada de casas] sorprendió a Pablo
cuando aún permanecía en la [mueble sobre el que se duerme] (Rienda, 2006: 13,
32; Rienda, 2004: 36).
*Título: Principio dado.
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Motivación, interés, participación, autenticidad, individualización.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, pedagógicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
102
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Ejercitar la caligrafía y la ortografía.
— Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Uso del léxico.
— Capacidad creativa.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Escribir un texto que comience así «...».
Ejemplo: Una noche, cuando estaba a punto de acostarme, observé que en el alféizar
de la ventana de mi dormitorio había un objeto extraño. Era de color... (Rienda,
2006: 14, 33).
*Título: Terminar desde la mitad.
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Interés, motivación, individualización, autenticidad y participación.
Dificultades: Lingüísticas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
—
—
—
—
Favorecer la lectura comprensiva de un texto.
Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
Ejercitar la creación desde un orden lógico.
Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Creatividad.
— Coherencia y cohesión.
Desarrollo: Se ofrece la mitad de un cuento para que, a partir de ahí, el alumno finalice
la historia.
103
*Título: Adjetivar.
Autor/fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Interés, motivación, individualización, participación, autenticidad.
Dificultades: Psicológicas y pedagógicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
— Adquirir mecanismos para la coherencia textual.
Recursos y planificación: Material fungible. Diccionario de sinónimos. 20 minutos.
Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación: Resolución y concreción.
Desarrollo: Se propone un texto al alumno en el que los adjetivos se han eliminado para
que él complete los espacios en blanco.
*Título: El cliente y sus cleonasmos.
Fuente: Samoilovich, D.: Cómo jugar y divertirse con escritores famosos.
Principios: Interés, motivación, individualización, participación y autenticidad.
Dificultades: Lingüísticas, pedagógicas y sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Adquirir consciencia ortográfica.
— Favorecer el enriquecimiento del léxico del niño.
Recursos y planificación: Material fungible. Material bibliográfico: diccionarios. 30
minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Coherencia y cohesión.
104
— Creatividad.
Desarrollo: El alumno selecciona al azar una página del diccionario y, de ella, escoge una
palabra, también al azar. Acompañará esa palabra con otras cuatro, que pueden ser o
bien elegidas al azar en la misma página o bien, como sugerencia, las dos anteriores y
posteriores a la primera palabra seleccionada. Con las cinco palabras realizará la
composición.
Ejemplo: Zutano, zutuijil, zuzar, zuzo, zuzón (Rienda, 2006: 16-37).
*Título: Fábulas en clave obligada.
Autor/fuente: Rodari, G.: Gramática de la fantasía.
Tipo de técnica: Creativa.
Principios: Interés, motivación, individualización, participación, autenticidad.
Dificultades: Lingüísticas, psicológicas, sociológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Conocer los cuentos de tradición popular.
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Ejercitar la creación desde un orden lógico.
Recursos y planificación: Material fungible. Material bibliográfico: cuentos de tradición
popular. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Integración con coherencia y cohesión de las claves.
— Creatividad.
Desarrollo: Se propone un cuento popular y unas claves de lugar y tiempo. El alumno
debe modificar el cuento cuanto sea necesario para introducir dichas claves.
Ejemplo: Cuento: El flautista de Hamelin. Clave de tiempo: La actualidad. Clave de
lugar: El colegio (Rienda, 2006: 17, 39).
*Título: Confusión de cuentos.
Fuente: Rodari, G.: Gramática de la fantasía.
Principios: Autenticidad, individualización, motivación, interés, participación.
Dificultades: Pedagógicas, lingüísticas, psicológicas, sociológicas.
105
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Conocer los cuentos de tradición popular.
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
— Ejercitar la creación desde un orden lógico.
Recursos y planificación: Material fungible. Material bibliográfico: cuentos de tradición
popular. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
— Coherencia y cohesión.
— Creatividad.
Desarrollo: Se modifica la trama de un cuento conocido para obtener una historia
original.
Ejemplo: Rojanieves y los siete lobitos (Rienda, 2006: 18, 42).
*Título: Con nombre propio.
Fuente: Tobelem, M. et al.: Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
Principios: Motivación, participación, autenticidad, individualización, interés.
Dificultades: Lingüísticas y psicológicas.
Etapa:
— Según Fernández Huerta: Etapa predispositiva y de independencia.
— Según Forgione: Etapa de transición y espontaneidad.
— Según Adolfo Maíllo: Etapa de desarrollo y perfeccionamiento.
Objetivos didácticos:
— Adquirir consciencia ortográfica.
— Adquirir mecanismos para la coherencia y cohesión textual.
— Estimular la capacidad creativa e imaginativa.
Recursos y planificación: Material fungible. 30 minutos. Trabajo individual.
Sugerencias para la evaluación:
106
— Coherencia y cohesión.
— Creatividad.
Desarrollo: Se proponen una serie de personajes para que se escriba un texto a partir de
ellos.
Ejemplo: La abogada Eugenia, el niño Perico, el anciano Jacinto, los cocineros
Anselmo y Parodio y el brujo Heráclito (Rienda, 2006: 18-40).
9.1. Otras propuestas
En líneas anteriores decíamos que, al margen de las fuentes bibliográficas, la
experiencia e imaginación del docente podrían generar un repertorio interminable de
estrategias. Además, afirmábamos al comienzo de este capítulo que la escuela de la
diversidad y la integración, el sesgo inclusivo, la incorporación de las TIC y la formación
basada en competencias nos obligaban en cierto modo a realizar un acomodo teóricopráctico de la composición escrita. En este sentido, exponemos algunas de las estrategias
que, con éxito en su realización, hemos propuesto en diversas aulas:
*Título: WahtsApp, el poema simultáneo.
Desarrollo:
1. Se invita a los alumnos a que creen un grupo de WahtsApp.
2. Cada alumno inventará en secreto un único verso, que escribirá en un mensaje al
grupo de la aplicación.
3. A la voz de «ya», todos los alumnos mandarán su mensaje-verso de manera
simultánea. Ocurre que, sin embargo, no todos los mensajes son recibidos en el
mismo orden, por lo que cada alumno tendrá un poema distinto.
4. Se procede a la lectura de los resultados.
5. Se invita a incorporar los elementos lingüísticos necesarios para que, en su caso, el
poema adquiera sentido.
*Título: Epistolario virtual.
Desarrollo:
1. Cada alumno suplantará un personaje histórico siguiendo el patrón del perfil de
Facebook. Se recomienda que se completen todos los campos posibles: edad,
estudios, aficiones, hechos destacables...
2. Se crea un grupo de Facebook para que todos los alumnos conozcan el conjunto
de los personajes virtuales.
3. Se invita a los alumnos a que creen un epistolario cruzado con los personajes
creados por los compañeros, pero siempre desde la perspectiva de la identidad
virtual.
107
*Título: Tres de Youtube.
Desarrollo:
1. Cada alumno escribe, en tres papeletas distintas, tres etiquetas o tags —una en
cada papeleta—.
2. Se introducen todas las papeletas en una caja, se entremezclan y se reparten
aleatoriamente entre los alumnos.
3. En el buscador de Youtube, cada alumno teclea las etiquetas que le han tocado, con
lo que aparecerá un listado de vídeos posibles.
4. Con el visto bueno del profesor, el alumno visionará los tres primeros vídeos de
ese listado —si por razones de duración o contenido son considerados como
improcedentes, se pasará al siguiente de la serie—. Tras el visionado de los vídeos,
el alumno realizará una composición escrita en la que, de algún modo, tengan
cabida las historias o personajes de los vídeos en cuestión.
Constatamos que los principios de interés, motivación y participación son cruciales en
este tipo de propuestas. En lo que a las dificultades se refiere, las lingüísticas y
pedagógicas adquieren especial relevancia.
10. EVALUACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA
Si consideramos, por ejemplo, la categorización de la evaluación definida por Bloom
(1971) en función del momento y la intencionalidad que la mueve —evaluación
pronóstico, evaluación formativa y evaluación sumativa—, y sabemos que la finalidad de
cualquier evaluación es la de orientar las actuaciones docentes a partir de la fase previa
de recogida pertinente de información, es lógico pensar que, especialmente en el caso de
la composición escrita, el progreso y las dificultades de aprendizaje deben ser aspectos
cruciales en el momento de la evaluación (Camps, 2000: 47 y ss). Como para la lengua
en general, cualquier proceso evaluativo de la composición escrita ha de comportar tres
niveles:
—Uno. Para qué evaluar. Son los objetivos del plan de evaluación: curriculares y
competenciales —objetivos también definibles desde las perspectivas
psicolingüística y pedagógica—.
—Dos. Qué evaluar. Son los contenidos del plan del evaluación: competencia
gramatical, propiedades textuales, optimización de las estructuras textuales
básicas... Se atenderá a las dimensiones del lenguaje —forma, contenido y uso del
lenguaje—, a los procesos del lenguaje —comprensión y producción— y al
desarrollo cognitivo.
—Tres. Cómo evaluar. Aspectos metodológicos del plan de evaluación. Observación y
108
registro tanto de las tareas con finalidad evaluativa específica como de las demás
composiciones escritas, así como realización de pruebas no estandarizadas para el
control de los estándares textuales, etc.
La evaluación de la composición escrita, en consonancia con la función requerida (Jorba,
1992), también podrá entenderse como evaluación para la regulación del proceso de
enseñanza, esto es, evaluación pedagógica —frente al seleccionar, promocionar o
certificar de la evaluación social—. Es conveniente prestar especial atención a la
evaluación formativa, entendida como modalidad de evaluación [pedagógica] que debe
proporcionar información para tomar decisiones acerca de tres objetos distintos:
—El proceso de enseñanza y de aprendizaje que, a partir de un diseño inicial del
profesor, se está produciendo en las secuencias de enseñanza.
—El proceso de producción de la escritura que se sigue para realizar el texto que se
propone.
—El objeto que se produce, el texto en sí mismo (Ribas, 1993: 30).
ENLACES DE INTERÉS
http://www.giannirodari.it/
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/esuasan/material-para-trabajar-la-escritura-creativa/
http://lapiceromagico.blogspot.com.es/
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN O REVISIÓN
1. Concepto de composición escrita según B. Sánchez.
2. El análisis del discurso escrito: puntos de focalización o perspetivas de estudio.
3. Etapas en la enseñanza de la composición escrita.
4. Los modelos teóricos.
5. El proceso de escritura.
6. Dificultades de la enseñanza/aprendizaje de la composición escrita.
7. Principios del método activo.
8. Algunas técnicas de Rodari, Tobelem y Samoilovich.
9. TIC y técnicas de composición escrita.
10. La evaluación formativa para la composición escrita.
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. El concepto de composición escrita y la acotación temporal de su desempeño
didáctico.
109
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Relevancia y pertinencia en la actualidad de los modelos teóricos explicados.
Composición escrita vs. escritura literaria: ¿diferencia o evolución?
La composición escrita en la formación del profesorado.
Nuevas dificultades en la enseñanza de la composición escrita.
Composición escrita y competencia comunicativa: el valor instrumental.
La composición escrita y las TIC: el rol del docente.
TÉRMINOS CLAVE
Composición escrita. Complejo proceso intelectual que va desde los primeros ejercicios, en los que los
alumnos redactan frases sencillas, hasta la página en la que logran expresar libremente sus ideas y estampar el
producto de su imaginación.
Competencia comunicativa. Conjunto de estrategias, instrumentos y recursos que conforman el
conocimiento que necesita el individuo para la optimización de sus mensajes.
Proceso de escritura. Proceso conformado por los subprocesos de planificación, textualización y revisión,
que se instrumenta y depende de una serie compleja de factores sociales, cognitivos, culturales, etc.
Método activo. Método en el que los alumnos intervienen activa y directamente en el desarrollo del trabajo
escolar y que responde a los principios de interés, motivación, individualización, participación y autenticidad.
Evaluación pedagógica. Evaluación para la regulación del proceso de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA DESTACADA
Rodari, G. (1973). Gramática de la fantasía.
Gramática de la fantasía abre puertas ante la difícil pregunta de «¿cómo se inventan las historias?». Rodari
explica que en este libro «se habla de algunos modos de inventar historias para niños y de ayudar a los niños a
inventar por sí solos sus propias historias». «Confusión de cuentos», «El binomio fantástico», «Ensalada de
fábulas», «Fábulas en clave obligada» o «La hipótesis fantástica» son algunas de las propuestas de Rodari.
Samoilovich, D. (1996). Cómo jugar y divertirse con escritores famosos.
Escritores famosos aportan algunas claves en forma de adivinanzas y juegos de ingenio para facilitar la
composición escrita desde una vertiente que aúna lo lúdico y lo literario: Edgar Allan Poe, William Shakespeare,
André Breton, Lewis Carroll, Guillaume Apollinaire, Julio Cortázar, Ramón Gómez de la Serna, Jonathan Swift,
Vladimir Nabokov, Arthur Conan Doyle...
Tobelem, M. (1981). Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura.
La invención y el ingenio literario se desarrollan aquí a partir de divertidas técnicas y estrategias de escritura
que se centran, más que en aspectos literarios, en el poder productivo del lenguaje. Algunas propuestas:
«Adjetivar», «Comicar», «El cuestionario disparatado», «Con nombre propio», «Traducción imaginaria», etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albarrán Santiago, M. y García García, M. (2010). El proceso de enseñanza de la composición escrita adaptado a
la evolución del aprendizaje de la escritura de los estudiantes. Didáctica. Lengua y Literatura, 22, 15-32.
Álvarez Angulo, T. (2013). Didáctica de la lengua para la formación de maestros. Barcelona: Octaedro.
Álvarez Angulo, T., Ramírez Bravo, R. (2006). Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el
aprendizaje de la cultura. Didáctica. Lengua y Literatura, 18, 29-60.
Álvarez, J. (1991). La enseñanza de la redacción desde el punto de vista didáctico. Comunicación, Lenguaje y
Educación, 10, 11-30.
Baddeley, A. D. (1986). Working Memory. Nueva York: Oxford University Press.
110
— (1990). Human Memory: Theory and Practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bajtin, M. (1929). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus, 1975.
Beaugrande, R. de (1980). Text, discourse, and process. Toward a multidisciplinary science of text. Londres:
Longman.
— (1984). Text production. Toward a sciencie of composition. Nueva York: Ablex.
Beaugrande, R. de y Dressler, W. (1981). Introduction to Text Linguistics. Londres: Longman.
Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa-Calpe.
Berninger, V. y Swanson, H. L. (1994). Modifying Hayes and Flowers’ model of skilled writing to explain
beginning and developing writing. En E. Butterfield (Ed.), Children’s Writing; Toward a Process Theory of
Development of Skilled Writing (pp. 57-81). Greenwich, CT: JAI Press.
Berruto, G. (1979). La semántica. México: Nueva Imagen.
Bloom, B. S., Hasting, J. T. y Madaus, G. F. (1971). Hanbook on formative and summative evaluation of
student learning. Nueva York: McGraw-Hill.
Bovair, S. y Kieras, D. (1985). A Guide to Propositional Analysis for Research on Technical Prose. En B. K.
Britton y J. B. Black (Eds.), Understanding Expository Text (pp. 315-362). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. Infancia y
Aprendizaje, 49, 3-19.
— (1993). La enseñanza de la composición escrita. Una revisión general. Cuadernos de Pedagogía, 216, 19-21.
— (2004). Motivos para escribir. En La composición escrita. Barcelona: Graó, pp. 27-38.
Camps, A. y Ribas, T. (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar.
Madrid: MEC.
Cassany, D. (1991, 1997). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (1988, 1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
Condemarín, M. y Chadwick, M. (1990). La enseñanza de la escritura. Base teórica y práctica. Madrid: Visor.
Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Taller de lenguaje 2. Un programa integrado de desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas. Madrid: Cepa.
Dijk, T. Van (1989). Estructuras y funciones del discurso. México, DF: Siglo XXI.
— (1993). Análisis del discurso. Madrid: Visor.
Dijk, T. A. Van y Kinstsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press.
Dolz, J., Pasquier, A. y Bronckart, J. P. (1993). L’acquisition des discours: Émergence d’une compétence ou
apprentissage de capacités langagiéres diverses? Études de Linguistique Appliquée, 89, 23-37.
Duro, A. (1992). La coherencia textual en los modelos para la comprensión de textos. Kintsch et al. vs Sanford y
Garrod. Cognitiva, 4 (2), 227-244.
Elosúa, M. R. (2000). Procesos de la comprensión, memoria y aprendizaje de textos. Madrid: Sanz y Torres.
Emig, J. (1971). The composing process of twelfth graders. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
— (1983). The web of meaning. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook.
Fernández de Haro, E., Núñez Delgado, M.ª P. y Romero López, A. (2009). Adquisición de habilidades
metalingüísticas y enseñanza-aprendizaje de la composición escrita en educación primaria: reflexiones
didácticas sobre los resultados de un estudio experimental. Porta Linguarum, 12, 149-167.
Fernández Huerta, J. (1959). Momentos madurativos de la expresión escrita. Revista de Educación, 90, 5-9.
Fidalgo-Redondo, R. y García-Sánchez, J. N. (2007). Instrucción de la autorregulación y el autoconocimiento en
la composición escrita. Barcelona: Davinci.
Forgione, J. D. (1973). Cómo se enseña la composición. Buenos Aires. Kapelusz.
Formentín, J. (1971). Primeras redacciones para los niños. Barcelona: De Vecchi.
García Guzmán, A. (2007). La expresión escrita de alumnos de etnia gitana, escolarizados en E. P. Granada:
Universidad.
García Madruga, J. A. y Martín Cordero, J. I. (1987). Aprendizaje, comprensión y retención de textos. Madrid:
UNED.
García-Sánchez, J. N. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. Madrid: Ariel.
Genette, G. (1982). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus, 1989.
Girón, M.ª S. y Vallejo, M. A. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Universidad de
Antioquia.
González Las, C. (1999). La lengua instrumento de comunicación. Granada: GEU.
González, M.ª y Martín Ruiz, I. (2006). Análisis del rendimiento en composición escrita y sus dificultades en
Educación Secundaria. Infancia y Aprendizaje, 29 (3), 315-326.
Graves, A. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata.
111
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. En M. Levy y S.
Ransdell (Eds.), The Science of Writing. Nueva Jersey: Lawrence Erbaum Associates Publishers: 1-27.
Hayes, J. R. y Flower, L. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. En L. W. Gregg y E. R.
Steinberg (Comps.), Cognitive Processes in Writing (pp. 3-30). Nueva Jersey: Lawrence Erbaum Associates
Publishers.
Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Composición y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
— (2005). Mejorando la composición escrita. Málaga: Aljibe.
Hinojosa Serrano, R. (1987). Literatura y escuela. Granada: Universidad.
Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. En Acquisition of languages: Models and
methods (pp. 3-23). Nueva York: Academic Press.
— (1974). Hacia etnografías de la comunicación. En Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística
(pp. 48-89). México: UNAM.
— (1999). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Función, 9, 13-37.
Iser, W. (1976). El acto de leer: Teoría del efecto estético. Madrid: Taurus, 1987.
Jauss, H. R. (1967). La literatura como provocación. Barcelona: Península, 1976.
Jiménez, M. C. y Velilla, R. (1993). Estrategias textuales. Taller de escritura 2. Barcelona: EDUNSA.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1990). Las evaluaciones. Cuadernos de Pedagogía, 185.
Kellogg, R. (1996). A Model of Working Memory in Writing. En C. M. Levy y S. Ransdell (Eds.), The Science of
Writing: Theories, Methods, Individual Differences and Application (pp. 55-71). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kintsch, W. y Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text compression and production. Psychological Review,
85, 363-394.
Kristeva, J. (1969). Semiótica. Madrid: Fundamentos, 1992.
Maíllo, A. (1972). Enseñanza de la redacción. Vida Escolar, 139, 61-65.
Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Signos, 35 (51-52),
217-230.
Mather, N. y Roberts, R. (1995). Informal Assessement and Instructioning Written Language. A Practitioner’s
Guide for Students with Learning Disabilities. Chichester: John Wiley & Sons, Inc.
Mendoza, A. (1999). El tratamiento didáctico de la literatura desde una perspectiva intertextual. En A. Romero,
Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar. Granada. GEU.
Mendoza, A., López, A. y Martos, E. (1996). Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria.
Madrid: Akal.
Pérez González, J. y González Las, C. (1997). Composición escrita: Modelos. Publicaciones, 25-26-27, 631-642.
Quintero Gallego, M.ª A. y Hernández Martín, A. (2002). La composición escrita: proceso de enseñanza. Revista
de Educación, 329, 421-441.
Rabazo Méndez, M.ª J. y Moreno Manso, J. M. (2005). La composición escrita: aportaciones teóricas y
recomendaciones legales para su enseñanza en Educación Primaria. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 3 (2), 127-157.
Ribas y Seix, T. (1993). La evaluación de la composición escrita. Cuadernos de Pedagogía, 216, 28-30.
Rienda, J. (2004). El buen amigo. Granada: 2004.
— (2006). Cuaderno de composición escrita. Granada. Port-Royal.
— (2014). Límites conceptuales de la competencia literaria. Signa. Revista de Asociación Española de Semiótica,
23, 753-778.
Rienda, J. y Núñez Delgado, M.ª P. (2013). Composición escrita e intertextualidad. Textos de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, 62, 46-60.
Rodari, G. (1973). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara, 1983.
Rohman, D. G. (1965). Pre-writing: The Stage of Discovery in the Writing Process. College Composition and
Comunication, 16, 106-112.
Rohman, D. G. y Wlecke, A. O. (1964). Prewriting. The construction and application of models for concept
formation in writing. Nueva York: Cooperative Research Projetc.
Romero López, A. (1989). Técnicas didácticas para la enseñanza de la composición escrita. Granada:
Universidad.
— (1999). Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar. Granada: GEU.
Salvador, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga: Aljibe.
Samoilovich, D. (1979). Cómo jugar y divertirse con escritores famosos. Madrid: Altalena.
Sánchez, B. (1972). Lenguaje escrito: diagnóstico, enseñanza y recuperación. Buenos Aires: Kapelusz.
112
Sánchez, V., Moyano, V. y Borzone, A. M.ª (2011). Demandas cognitivas de la escritura: comparación de dos
situaciones de producción. Estudios Pedagógicos, XXXVII (1), 227-236.
Sánchez Abchi, V., Borzone, A. M.ª y Diuk, B. (2007). La escritura de textos en niños pequeños: relación entre la
transcripción y la composición. Universitas Psychologica, 6 (3), 559-569.
Sánchez Jiménez, D. (2010). Planteamientos colaborativos en la didáctica de la composición desde modelos
procesuales. Tonos digital: Revista electrónica de estudios filológicos, 20, [1-18].
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
Scott, M. S. y Denney, J. V. (1909). Paragraph-Writing. A rethoric for colleges. Boston: Ally and Bacon.
Serafini, M.ª T. (2002). Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós.
Sorenson, S. (1998). Student Writing Handbook. Nueva York: MacMillan.
Teberosky Coronado, A. (1998). Enseñar a escribir en la edad de la escritura. Textos de Didáctica de la Lengua y
la Literatura, 17, 33-44.
Tobelem, M. (1981). Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena.
Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículo. Barcelona: Horsori.
Wong, B. Y. L. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic Press.
Wong, B. Y. L. et al. (1996). Teaching Students with Learning Disabilities and Low Achievers to Plan, Write and
Revise Opinion Essays. Journal of Learning Disabilities, 29 (2), 197-212.
Wong, B. Y. L. et al. (1997). Teaching Adolescents with Learning Disabilities and Low Achievers to Plan, Write
and Revise Contrast Essays. Research and Practice, 12 (1), 2-15.
113
4
La comprensión lectora: aspectos teóricos y
didácticos
PILAR NÚÑEZ DELGADO
1. INTRODUCCIÓN: LA LECTURA EN LA ESCUELA
La reflexión sobre el papel de la lectura en la escuela, así como sobre los problemas y
retos que afronta, está siempre vigente en el ámbito educativo y en la sociedad en
general. Este interés por el tema se debe a dos motivos principales. Por una parte, a que
enseñar a leer, alfabetizar, ha sido una de las tareas asignadas a la institución escolar
desde sus orígenes; por otra, a la importancia personal, social y académica que la lectura
tiene en la vida de las personas. En los tiempos actuales este debate se centra de manera
especial en algunos aspectos que conviene repasar.
a) Las evaluaciones internacionales de la comprensión lectora. Los resultados
obtenidos por los escolares de Primaria y Secundaria en las pruebas de los
programas PIRLS y PISA1 han provocado una reacción de alarma en la sociedad
y, sobre todo, un amplio debate en el campo de la educación sobre sus causas y
sus posibles soluciones. La importancia de estos resultados se debe a que no se
trata sólo de una calificación baja en un examen internacional, sino a que, dadas las
innegables relaciones que existen entre un escaso dominio de la lectura y déficits en
el dominio de la lengua en general, y entre ambos aspectos y el éxito —o el fracaso
— escolar (Jamet, 2006), parece que lo que se está cuestionando es la eficacia del
sistema educativo para formar a los estudiantes en algo tan básico como la
capacidad para entender lo leído. Así lo pone de manifiesto el hecho mismo de que
la competencia en comunicación lingüística en su conjunto sea valorada en estas
pruebas a través de la comprobación de la comprensión lectora, lo cual evidencia
que, de las cuatro destrezas lingüísticas —hablar, escuchar, escribir y leer—, ésta
se considera especialmente relevante, pues no sólo el estudio, sino el acceso mismo
a la enorme cantidad de información disponible en las sociedades alfabetizadas se
hacen inviables sin un desarrollo suficiente de la capacidad de comprender textos
escritos.
b) La lectura por placer y la educación literaria. La constatación de que hasta ahora
114
la escuela no parece haber tenido mucho éxito en la tarea de acercar al alumnado a
la lectura por placer ni en despertar y consolidar el gusto por la literatura son
circunstancias sobre las que se viene advirtiendo hace tiempo, y que introducen
otra perspectiva destacada sobre la lectura en la escuela. Todavía no está
generalizada en los colegios e institutos la práctica de dedicar tiempos y espacios a
la lectura sin más fin que el disfrute; parece que el contexto escolar lleva implícita
una aspiración de utilitarismo, en virtud de la cual hay que convertir cualquier cosa
que en él se hace en «actividades» cuya realización y «efecto» hay que comprobar
por medio de trabajos o exámenes de algún tipo. En el caso concreto de los textos
literarios, la potencialidad de usos del lenguaje que pueden albergar requiere un
tipo de lectura «especial» que se asienta en la posesión de un intertexto rico y, por
supuesto, de un cierto nivel de comprensión lectora (Colomer, 1999; Mendoza,
2004). Cuando no se poseen los conocimientos y destrezas que hacen posible un
acercamiento grato a aquellos, la falta de competencia lecto-literaria actúa como
una barrera a veces muy difícil de atravesar: nadie elige para su tiempo de ocio una
actividad que, lejos de producirle placer, le supone un esfuerzo enorme o incluso
una frustración. Cabe pensar entonces que si la comprensión lectora de los
escolares fuera mayor, y si en las aulas se dedicara con frecuencia tiempo a leer
libremente y a compartir esta experiencia, sin duda serían más las posibilidades de
que incorporaran la lectura a su tiempo de ocio, de que se acercaran a la literatura
y de que llegaran a disfrutarla.
c) Las nuevas formas de leer. Los niños y los jóvenes leen a menudo en pantallas y
emplean mucho tiempo en navegar por Internet o en jugar con dispositivos
electrónicos, lo cual obliga a reflexionar sobre estas nuevas maneras de leer y sobre
el surgimiento de un nuevo tipo de lector, el llamado lector cyborg, que, según
señalan Cerrillo y Senís (2005), admite dos visiones, una pesimista y otra
optimista. La primera los reduce a la lectura de hipertextos y a una capacidad
lectora superficial, falta de atención y concentración y de la profundidad que
requieren, por ejemplo, el texto literario o la lectura intensiva para estudiar al modo
tradicional (Fernández y Hoyos, 2008). La segunda los percibe como lectores
híbridos, capaces de leer obras y autores clásicos y de manejar al tiempo la
tecnología para sus fines, expertos en conectar prácticas opuestas para utilizar cada
una de la manera más conveniente en cada momento.
d) La concepción de la lectura en la escuela. La escuela tradicional —señalan
Cassany, Luna y Sanz (1994: 194)— nos ha transmitido la idea de que la «buena
lectura» consiste en «[...] leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un
ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo...», con lo
que otras prácticas lectoras (leer notas, carteles, anuncios, hojear o leer de forma
superficial y rápida, saltarse fragmentos o páginas, etc.) quedaban fuera de esa
consideración y, por tanto, de las aulas. Esta visión limitada no contempla más que
115
las microhabilidades más superficiales como «discriminar la forma de las letras,
establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra,
pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto,
etc.» (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 194-195), mientras que las destrezas
superiores —conocer los objetivos de la lectura, ajustar la velocidad, inferir
significados desconocidos, etc.— se han dejado a menudo al albur de la evolución
de cada uno.
Por otra parte, con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, se
empieza en la Educación Infantil, se consolida durante los primeros años de
Primaria y se espera que al final de esta etapa los niños lean con fluidez y eficacia.
Desde este período y en la Secundaria se da por sentado que la competencia
lectora está lograda —pese a las abundantes evidencias que tiene el profesorado de
que no es así— y, por tanto, no suele ser ya objeto de atención. Además, este
aprendizaje se ha percibido como específico de la asignatura de Lengua y
Literatura y quizá por eso se ha realizado con preferencia sobre textos literarios; en
las restantes materias del currículo, en las que los alumnos también han de leer
para adquirir los correspondientes conocimientos, no se atienden ni las dificultades
lectoras en general ni la instrucción en los modos de leer que demandan los tipos
de textos específicos de cada una (Vidal Abarca y Gilabert, 1991).
De estas consideraciones se deduce, ante todo, que hablar de la comprensión lectora en
la escuela resulta complejo por la cantidad de factores implicados (desde el concepto
mismo de lectura, hasta los tipos de lectura según los intereses y objetivos del lector, los
tipos de textos o los soportes, por citar sólo algunos); se deduce asimismo que es urgente
afrontar la tarea porque es mucho lo que hay en juego.
El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo. Ya desde principios de siglo
pasado educadores, pedagogos y psicólogos tuvieron en cuenta su importancia y se
interesaron por saber lo que ocurre cuando un lector «comprende» un texto, cuando se
hace con su significado. A partir de las últimas décadas del siglo XX disponemos de un
amplio número de trabajos al respecto (Smith, 1989 y 1990; Crowder, 1985; Johnston,
1989; Baumann, 1990; Cooper, 1990; Camps y Colomer, 1991; Cairney, 1992; Solé,
1992) que han logrado determinar con bastante precisión cómo funciona el proceso de
comprender lo escrito y han dado lugar a un amplio repertorio de propuestas que pueden
contribuir a mejorar la competencia lectora del alumnado. La clave radica en hacer llegar
a la formación del profesorado y a las aulas, mediante las correspondientes
transposiciones didácticas, este corpus de conocimientos. Por esta vía las prácticas de
lectura, las actividades y los materiales permitirán alcanzar el objetivo que sin duda figura
en las programaciones escolares de todas las etapas como uno de los más importantes
para los docentes, el de mejorar la comprensión lectora de los alumnos y alumnas de
modo que puedan procesar con éxito los textos propios del contexto escolar y, al mismo
tiempo, vayan construyendo, sin las limitaciones de una competencia insuficiente, su
116
itinerario como lectores capaces de disfrutar de los textos literarios o de cualesquiera
otros.
2. ¿QUÉ ES LEER?: LECTURA Y COMPETENCIA LECTORA
2.1. Conceptos básicos: lectura, comprensión lectora y competencia lectora
En las sociedades alfabetizadas pasamos mucho tiempo leyendo por distintos motivos,
de distintas formas y con distintos objetivos; no es de extrañar entonces que hayan sido
numerosas las disciplinas científicas y campos de conocimiento que han intentado dar
respuesta a la pregunta que da título a este apartado, lo cual refleja, en primer lugar, y
como ya se ha dicho, la importancia de la lectura en todos los ámbitos de nuestra vida y,
en segundo lugar, la complejidad de definir en qué consiste el acto de lectura y de
explicar su funcionamiento.
El verbo leer es un término polisémico que se asocia con otros como interpretar,
entender, comprender o descubrir (Parodi et al., 2010). Una primera acepción identifica
la lectura con la mera acción de leer, pero enseguida se vincula con la interpretación en
sentido amplio, y así hablamos de «lectura de imágenes» o de «lectura de hechos». En
un sentido más restringido, el que nos interesa aquí, la palabra tiene, a su vez, dos
acepciones: una más limitada que la identifica con traducir la letra impresa al lenguaje
hablado, con descodificar, y que es la que se suele usar en expresiones referidas al
aprendizaje inicial de la lectoescritura como «aprender a leer», y una segunda que la
entiende como comprensión o interpretación del lenguaje escrito.
Leemos para comprender lo que dice un texto escrito; éste es el motivo por el que
aprendemos a leer y la meta perseguida cuando se nos enseña. Podemos afirmar, pues,
que leer es comprender y que la comprensión se produce por medio de un «proceso
constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de
significado y al control de dicha comprensión» (Correig, 2001: 143). La complejidad
tanto del concepto como del proceso requiere más explicación, como la aportada por
Solé (2009):
«Leer es un proceso interactivo, es decir, un proceso dialéctico entre un texto y un lector. Éste aporta
su disposición emocional y afectiva, sus propósitos, su experiencia, su conocimiento del mundo y del
tema; es esa aportación, en interacción con las características y propiedades del texto —género
discursivo, contenido temático, densidad informativa, coherencia, cohesión, nivel lingüístico—, la que
permite comprender, construir un significado sobre este texto a ese lector».
El concepto de comprensión lectora está implícito en la definición de lectura, pues, como
se ha dicho, se lee para comprender y ambos conceptos no se pueden separar; no
obstante, por acotar la terminología en aras de una mayor claridad, nos parece acertada
la definición que hace Johnston (1989: 35):
«La comprensión lectora es un proceso complejo que incluye el uso consciente o inconsciente de
117
varias estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para reconstruir el significado que el autor ha
querido comunicar. En la construcción del modelo se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento
y los distintos sistemas de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura, información
social) para plantear hipótesis que se comprueban poniendo en marcha varias estrategias lógicas y
pragmáticas. La mayor parte de este modelo debe inferirse, ya que el texto nunca será totalmente preciso
y, en general, hasta los significados literales y figurados de las palabras deben inferirse a partir del
contexto. Además de los procesos de razonamiento, los buenos lectores controlan el progreso de su
comprensión y, llegado el caso, adoptan estrategias correctoras (monitorización)».
Por último, la competencia lectora es definida por la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE, PISA 2009) como: «La capacidad individual para
comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos con el fin de lograr
sus objetivos personales, desarrollar el conocimiento y las posibilidades personales y
participar plenamente en la sociedad».
¿Se pueden entender entonces como equivalentes los términos comprensión lectora y
competencia lectora? En principio sí, pero desde la perspectiva didáctica es necesario
establecer una diferencia de matiz o de enfoque entre ambas. Así, la comprensión lectora
es una de las cuatro destrezas lingüísticas básicas que abarca un complejo conjunto de
habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias (cognitivas, lingüísticas, pragmáticas​) y
que consiste, en esencia, en la capacidad que posee una persona para interpretar y
analizar textos escritos; la competencia lectora pone el acento en la funcionalidad, es
decir, en la capacidad para utilizar lo leído en situaciones prácticas variadas y con fines
también distintos. En realidad ambos conceptos se incluyen y se presuponen, pues
cuando se dice de alguien que posee una buena comprensión lectora no se afirma sólo
que posee una destreza sin más, se está dando por hecho que el dominio de la misma
implica saber utilizar lo leído para cometidos y tareas distintas. De modo recíproco, si se
reconoce la posesión de una buena competencia lectora la comprensión va asimismo
implícita.
2.2. Funcionamiento y componentes de la comprensión lectora
La lectura es un proceso continuo de interacción entre texto y lector en el que éste
para construir significados utiliza estrategias, secuencias de actos que implican
operaciones cognitivas complejas —como observar, comprender, realizar hipótesis,
comparar, sintetizar, crear, producir, etcétera— y que las personas vamos elaborando
«[...] en contextos familiares para hacer frente a nuevas situaciones» (Tuffanelli, 2010:
12).
Comprender un texto no consiste sólo en detectar las ideas que contiene y en
establecer la coherencia local entre ellas, puesto que las unidades discursivas tienen un
significado global, identificable con lo que la lingüística del texto llama tema, que va más
allá de la suma de sus ideas o microproposiciones. Durante el proceso éstas son
activamente sometidas a procedimientos de depuración, abstracción y elaboración en
virtud de los cuales se asigna al texto una coherencia global. La exigencia de recurrir a
118
estructuras cognitivas de alto nivel para explicar los procesos de comprensión del
discurso se deriva del importante componente inferencial de éstos, de aquí la relevancia
de los esquemas, pues contienen relaciones y variables específicas prealmacenadas que
permiten explicar el carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en
la comprensión (Rumelhart, 1980).
Las operaciones principales que se aplican para comprender lo escrito son tres:
a) Predecir, anticipar o formular hipótesis sobre lo que puede suceder después, sobre
cómo será el texto o cómo puede terminar. Requiere un lector activo que pone en
funcionamiento sus conocimientos lingüísticos, culturales, etc., y sus experiencias
de lectura.
b) Inferir consiste en comprender aspectos que no están explícitos en el texto
recurriendo al conocimiento que se posee sobre el mundo y sobre el contexto
(inferencias pragmáticas) o al razonamiento formal (inferencias lógicas). Las
inferencias son operaciones fundamentales de comprensión que permiten dar
sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y completar las partes de
información ausentes o implícitas en el texto (Johnston, 1989). Son las que hacen
posible establecer la coherencia local —conexión entre frases cercanas o entre lo
que se acaba de leer y lo que se está leyendo— y la global —conexión entre partes
distantes del texto o entre éste y el conocimiento previo del lector— de los textos
(Escudero, 2010).
c) Controlar es una actividad metacognitiva mediante la cual se detectan errores en el
proceso de lectura (hipótesis incorrectas, desconocimiento del significado de
algunos términos fundamentales para la comprensión, incoherencias al relacionar la
información de distintas partes del texto, etc.).
De forma gráfica, y añadiendo concreciones aportadas por Colomer y Camps (1996)
y Correig (2001), el proceso de comprensión lectora se podría representar de la forma
que refleja la figura 4.1.
Además de estos elementos de tipo cognitivo, la descripción del funcionamiento del
proceso de comprensión lectora requiere exponer cuáles son los aspectos aportados por
el lector, por el texto y por el contexto.
2.2.1. El papel del lector
Cada lector posee determinadas características, conocimientos y esquemas que aplica
a los distintos textos que lee y que determinan su competencia lectora.
119
Figura 4.1.—Elementos y funcionamiento del proceso de compresión lectora (a partir de Johnston, 1989; Solé,
1992; Colomer y Camps, 1996 y Correig, 2001).
1. Habilidades de descodificación. Éstas abarcan:
— Conocimiento de las relaciones grafofónicas. Aunque leer no es sólo
descodificar, para leer es necesario descodificar. Aprender a descodificar
supone aprender las correspondencias que existen entre los sonidos de la lengua
y los signos gráficos que los representan.
— Dominio de la mecánica de la lectura: hacer el número de fijaciones óptimo
(dos por línea), poseer fluidez, ser capaz de ajustar la velocidad al tipo de texto
y al tipo de lectura que se esté haciendo, no realizar regresiones si los errores no
comprometen la comprensión, etc.
2. Conocimientos sobre el mundo. Se necesita poseer gran cantidad de conocimientos
para poder comprender lo que se lee; estos conocimientos no son los mismos en
todos los lectores y por eso textos iguales pueden ser interpretados de distintas
maneras por personas distintas.
3. La dimensión motivacional-emocional (Sánchez Miguel, 2010) constituye otro
factor que interviene de manera fehaciente en la comprensión. Los objetivos de la
120
lectura (que sean conocidos y asumidos), las creencias y expectativas, los intereses
o la motivación que lleva a leer (obligación, interés, etc.) son componentes
destacables junto con otros factores como el autoconcepto, la capacidad de asumir
retos, etc.
4. Conocimientos culturales, pragmáticos, etcétera, junto con experiencias de lectura
abundantes y variadas. Este bagaje conforma el intertexto, que Mendoza (1999:
18) caracteriza así para el caso concreto de la lectura literaria, aunque es aplicable
para la lectura de otros tipos de textos:
«El intertexto del lector es el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüísticoculturales que se activan a través de la recepción literaria para establecer asociaciones de carácter
metaliterario e intertextual y que permiten la construcción de (nuevos) conocimientos significativos de
carácter lingüístico y literario que se integran en el marco de la competencia literaria».
5. Conocimientos lingüísticos. Siguiendo a Colomer y Camps (1996) pueden
concretarse algunos puntos:
— Conocimientos sobre la situación de comunicación y las convenciones que
operan en ella (tipo de interacción, finalidades, etc.).
— Conocimientos paralingüísticos. Aquí se incluye el saber acerca de distintos
tipos de convenciones: distribución y separación del texto (separación de
palabras, frases, párrafos, etc.) y organización de la información de cada tipo de
texto (título, fórmulas de introducción y final, prólogo, índice...), así como el
conocimiento de los elementos tipográficos (variedad de tipos de letra,
subrayado...).
— Conocimiento morfológico, sintáctico y semántico. El lector experto capta el
significado del texto también a partir de su organización y división en unidades
sintácticas. La riqueza de vocabulario es determinante en la comprensión.
— Conocimientos textuales. Conocimientos y prácticas sobre las convenciones de
distintas tipologías o secuencias textuales, con especial atención a los habituales
en la escuela. Este conocimiento permite hacer anticipaciones e hipótesis más
exactas o ubicar y captar las ideas principales.
6. Un grado de desarrollo cognitivo ajustado a la tarea de lectura que se propone
(percepción, atención, razonamiento, etc.), así como un buen funcionamiento de
los dos tipos básicos de memoria. La memoria a largo plazo es la que almacena de
forma organizada nuestros recuerdos y saberes; cuanto más «llena» esté, más
tendrá el lector para aportar en su interacción con el texto, y más fácil le será
comprender e integrar de forma significativa lo nuevo que éste le proporcione. La
memoria a corto plazo retiene durante muy poco tiempo los datos; es importante
conocer su funcionamiento para mejorarlo e intentar que repercuta positivamente
en el proceso de lectura. Así lo reflejan Colomer y Camps (1996: 39):
121
«La memoria a corto plazo o memoria de trabajo se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto
en el tiempo como en la cantidad de información retenida. Los experimentos al respecto (Miller, 1956) han
establecido que la memoria a corto plazo mantiene la información a disposición de ser utilizada durante
unos 18 segundos y su capacidad cuantitativa es de unos 7 ítems (+/– 2) informativos susceptibles de ser
retenidos antes de que se olvide el primero de los recibidos».
Hay que tener en cuenta que para aplicar los procesos cognitivos superiores es
necesario que los inferiores estén automatizados. Por medio de la integración de
ambos se llega a la comprensión, ya que si el lector está ocupado sólo en la
descodificación la comprensión se verá mermada: si no es capaz de entender la
palabra, apenas podrá comprender el texto. Es posible que aunque haya
automatizado los procesos inferiores no comprenda; en este caso, la dificultad está
en los mecanismos de comprensión.
Este conjunto de factores determina el modo particular de conectar los esquemas de
conocimiento con el texto, por lo que cada lector «lee» y comprende de una manera
particular.
2.2.2. El texto
En la interacción entre lector y texto, algunos aspectos relacionados con este último
condicionan también la comprensión. Cada tipo de texto responde a fines distintos y, por
tanto, presenta rasgos lingüísticos y retóricos diferentes. La variedad de las prácticas
discursivas contemporáneas hace que la diversidad de textos y discursos sea difícil de
sistematizar; no obstante, en el ámbito escolar se suele trabajar con las cinco tipologías
básicas de Adam (1992): narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo y dialogado, a
las que se añaden, por influencia de los estándares establecidos por las pruebas PISA, los
instructivos y los discontinuos. Es importante señalar que cada uno exige prácticas
específicas para que puedan ser comprendidos y producidos, pues las propiedades
textuales no funcionan lo mismo en cada uno, es decir, que comprender, por ejemplo,
textos narrativos no capacita sin más para interpretar textos descriptivos o expositivos.
Los principales componentes vinculados al texto que hay que considerar en el proceso
de comprensión lectora son los siguientes:
— El tipo de texto. La familiaridad que el lector tenga con él, con sus convenciones
formales y de contenido, y el conocimiento previo de la organización textual según
el tipo en cuestión (superestructura), pueden ser una ventaja o una dificultad.
— El ámbito de uso en que se inscribe y el dominio que el lector posea del mismo
tienen igual efecto.
— La estructura más o menos compleja que presente el texto puede ayudar a
completar la red de significados (global y local) o hacer más costosa la tarea de
extracción de ideas (microestructuras) y de establecimiento de relaciones entre
unas partes y otras (macroestructuras).
122
— La extensión y lo apropiada que sea para la capacidad de quien lee es otro factor
que sin duda influye en la actitud con que se afronta el texto y en las posibilidades
reales de procesar su contenido.
— Los caracteres lingüísticos (registro, género, vocabulario, etc.) actúan en el mismo
sentido, facilitando u obstaculizando.
— La intención del autor puede estar más o menos explícita y, por tanto, puede ser
más o menos fácil de captar según la competencia del lector.
— El tema puede ser sugestivo o no, conocido o nuevo... Está en estrecha relación
con la motivación para leer de cada persona, pues lo que para una carece de
interés para otra puede ser apasionante.
2.2.3. El contexto
El contexto en sentido amplio comprende todas las condiciones en que se encuentra el
lector cuando entra en contacto con un texto (Giasson, 1990). Estas condiciones pueden
estructurarse en cuatro núcleos:
a) El contexto psicológico, es decir, el lector concreto con sus particularidades.
Incluye factores ya vistos como las habilidades cognitivas, los aspectos
emocionales y de motivación, etc.
b) El contexto físico, conformado por las condiciones materiales en las que se
produce la lectura (espacio físico, ruido, temperatura, etc.) y que en la escuela
conlleva unas características muy definidas más favorables a la lectura intensiva
(para aprender) que a la extensiva (por placer).
c) El contexto social abarca las formas de interacción ligadas a la lectura. En el caso
de la escuela, el docente es el que fija las condiciones de esas interacciones: lectura
silenciosa, en voz alta, guiada, en parejas, etc.
d) El contexto sociocultural interviene como marco que genera las interpretaciones en
cada sociedad. No se lee igual ni se leen los mismos tipos de textos en todas las
culturas y sociedades, por lo que para poder penetrar a fondo en los significados
hay que conocer, según afirma Cassany (2006: 25), «... cómo un autor y sus
lectores utilizan cada género, cómo se apoderan de los usos preestablecidos por la
tradición, cómo negocian el significado según las convenciones establecidas, qué
tipo de vocablos y lógicas de pensamiento maneja cada disciplina, etc.».
La multiplicidad de factores que se han expuesto deja entrever que no hay una única
manera de comprender y que, por tanto, el resultado final del proceso de comprensión
lectora no puede ser la comprensión objetiva. A lo que se llega es a la interpretación de
significados con variedades y grados: hay lectores que captan la idea global del texto pero
no procesan los detalles; otros retienen datos o anécdotas y apenas van más allá; algunos
123
empiezan la lectura con una alta intensidad de atención y esfuerzo cognitivo y para
cuando llegan al final han desconectado y han perdido gran parte de la información.
En cualquier caso, el objetivo desde el punto de vista didáctico es mejorar la
comprensión lectora del alumnado dotándolo de la imprescindible competencia lectora,
una competencia básica «que incluye destrezas muy complejas, necesarias para
interactuar en todos los ámbitos de la vida social» (Zayas, 2012: 17) y que la escuela
debe contribuir a desarrollar porque no poseerla acarrea, como decíamos al principio,
riesgo de fracaso escolar y hasta de exclusión cultural y social. Más allá de para
desarrollar la comprensión lectora, las actividades de lectura que se propongan en la
escuela deberán añadir como criterio relevante que los textos elegidos y las situaciones
comunicativas en que se insertan sean lo más reales y motivadores posible para integrar
esta imprescindible dimensión de funcionalidad.
2.3. Modelos explicativos del proceso de comprensión
Todos los elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora se integran
en una dinámica cuyo funcionamiento se ha intentado describir desde distintos ámbitos
científicos, sobre todo desde el de la psicología cognitiva y el de la psicolingüística.
Durante mucho tiempo, el problema más grande al que se enfrentaron estas
investigaciones fue la dificultad de acceder a lo que sucede en el cerebro de una persona
mientras está leyendo, pero, a partir de los años ochenta del pasado siglo, el interés por el
tema, junto con el progreso de la ciencia y de la tecnología, hacen posible la aparición de
varios modelos explicativos, que se pueden sintetizar en cuatro (Belinchón, Igoa y
Rivière, 1996; Quintana, 2003).
a) Modelos ascendentes o de abajo-arriba. Se conocen como métodos de
transferencia de información o sistema letra a letra. La comprensión empieza por el
procesamiento de las unidades menores (letras, palabras) y asciende hasta la
comprensión de oraciones y párrafos, de manera que el significado del texto parece
construirse a modo de secuencia, por la suma de significados de unidades menores.
Para estos modelos leer es descifrar y la comprensión es el resultado directo de la
descodificación, por lo que se prioriza el texto así como el aprendizaje de la
descodificación, de la velocidad lectora y del vocabulario. Las actividades de
comprensión consisten en preguntas-respuestas sobre informaciones explícitas
presentes en el texto.
Con el transcurso del tiempo y de la práctica en las escuelas, pronto se puso de
relieve que la descodificación no implicaba comprensión, que aunque los alumnos
conocieran las letras y su forma no entendían los textos porque la comprensión no
es automática, y que se debían buscar métodos nuevos o enfoques distintos para
ayudarles a penetrar en el sentido de lo que leían. El fallo, entre otras cosas,
124
pareció estar en el tipo de preguntas demasiado literales que se realizaban a los
estudiantes, quienes sólo tenían que buscar las respuestas en los textos sin poner
en juego habilidades de inferencia o de análisis crítico.
b) Modelos descendentes o de arriba-abajo. Sostienen que el proceso funciona a la
inversa, se empieza por la comprensión de unidades mayores que actúan como un
marco global en el que se van ubicando los datos más concretos aportados por
unidades menores. En estos modelos se priorizan los componentes estructurales y
semánticos superiores, así como el papel del lector y lo que éste aporta, y es en
este contexto en el que Smith (1989) formula su explicación sobre la relación entre
la información visual y la no visual: cuanto menor sea la cantidad de información
previa que posee el lector más depende de la información visual, la presente en el
texto, para construir su comprensión. Se considera que el proceso lector empieza
antes de acceder al texto y va más allá de la captación de la información literal,
supone hacer inferencias y formular hipótesis mientras se lee, anticipando lo que se
espera que venga a continuación. La lectura se concibe como un conjunto de
habilidades para comprender tanto lo explícito como lo implícito y para evaluar la
calidad del texto.
Pese al debate que se suscitó al respecto, la dicotomía entre ambos tipos de
modelos queda superada si se tiene en cuenta, como señalan Colomer y Camps
(1996: 35):
«Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de
que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través
tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales
que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo».
Por este motivo el proceso lector es también objeto de atención para otros
campos, como la estética de la recepción (Iser, 1987; Jauss, 1992), para la que el
orden de funcionamiento no parece ser lo relevante, sino la concepción de que
tanto el texto como los conocimientos previos del lector actúan de forma
simultánea y en estrecha interdependencia en un funcionamiento interactivo que
requiere un lector activo. Un texto no está completo hasta que el lector lo
interpreta, se apropia en su totalidad del mensaje que transmite, de los significados
explícitos e implícitos que comporta y que cada lector, según sus conocimientos y
experiencias, construirá de modo particular. De aquí que un mismo texto resulte
diferente a distintos lectores y no haya una manera única de leer.
c) Modelos interactivos o mixtos. La lectura se concibe como una interacción entre
lenguaje y pensamiento, y el lector como procesador activo del texto —pone en
relación lo que éste dice con lo que él ya sabe—, por lo que ambos son igual de
importantes en la interacción que entablan y a través de la cual se construye el
significado. Los conocimientos que el lector posee se denominan esquemas 2 ; éstos
son estructuras o categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que
125
van configurándose en la mente a través de la experiencia: «A medida que la
comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las
relaciona con sus conocimientos adquiridos; sus esquemas» (Cooper, 1990: 21).
Las estrategias que se utilizan para comprender adquieren aquí mucha importancia.
Un paso más allá de esta teoría interactiva o de los esquemas lo constituye la
llamada «teoría transaccional» que pone el acento en el hecho de que, cuando
leemos, el texto mismo nos invita a realizar una asociación de ideas cuyo fruto es
la creación de esquemas, conceptos y conocimientos que antes no poseíamos. En
cierta manera, se puede decir que creamos un texto nuevo, una lectura única y
personal que tiene que ver no sólo con el tipo de texto con el que nos
encontremos, o con la intención del autor, sino con nosotros mismos, con cómo
volcamos parte de nuestras vivencias y experiencias en ese texto y cómo nos son
devueltas. «El texto y el lector establecen una relación doble, recíproca; cada uno
de ellos condiciona y es condicionado por el otro», afirma Calero (2011: 42).
Cuando no se cuenta con bagaje previo la comprensión del texto no se realiza, ya
que el lector no posee nada con lo que relacionar la información dada, de modo
que, como señala Cooper (1990: 20), «... si un lector cualquiera no ha tenido
experiencia alguna en un tema determinado, no dispone de esquemas para evocar
ese contenido determinado, la comprensión será muy difícil, si no imposible. El
proceso de comprensión depende de los esquemas del individuo. Cuanto más se
aproximan los esquemas del lector a los que propone el autor, más fácil le resultará
al lector comprender el texto». La lectura es, pues, un proceso de transacción entre
el lector y el texto en el cual el significado que se construye es mayor que la suma
del texto, del autor y las experiencias previas del lector (Rosenblatt, 1978).
d) A estas tres aproximaciones a la lectura hay que añadir una cuarta, más reciente: el
modelo sociocultural, que pone de manifiesto que los elementos que han de ser
tenidos en cuenta al indagar en el funcionamiento de la comprensión de lo escrito
no son sólo los que hemos visto. Las interpretaciones que construyen los lectores
están dictadas en gran parte por el contexto sociocultural en que viven y actúan,
pues siempre se lee en un momento histórico concreto y en una sociedad concreta
que constituyen un orden interpretativo.
3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La tarea que tienen ante sí los docentes en relación con la lectura es un reto complejo.
Las prácticas habituales en las aulas no son todo lo frecuentes, sistemáticas, variadas y
exitosas que debieran ser, así que procede intentar «otras cosas». En la actualidad la
innovación puede emprenderse sobre la base de fundamentos válidos porque, como
hemos visto, la investigación ha conseguido establecer al menos los aspectos esenciales
del funcionamiento de los procesos de comprensión, lo cual permite extraer
126
consecuencias didácticas y diseñar prácticas y materiales más eficaces.
3.1. El aprendizaje inicial
Una de las causas de la escasa competencia lectora del alumnado hay que buscarla en
los primeros momentos del aprendizaje. La metodología que se suele utilizar para la
enseñanza inicial de la lectura no es la más adecuada, pues, tanto si es analítica como
sintética, tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito —deletrear,
silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc.— en vez de la búsqueda de sentido
en los textos. La práctica se ha venido haciendo en la mayor parte de las ocasiones desde
una perspectiva de entrenamiento por repetición, con métodos de predominio silábico o
fonosilábico. Los niños pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos
con el seguimiento del maestro, que corrige los errores y les hace repetir una y otra vez,
con lo que no es de extrañar que defectos como el silabeo o las regresiones perduren
durante mucho tiempo. Los materiales a menudo han sido «cartillas» de diseño más o
menos actualizado, cuyas páginas albergaban una serie de palabras o de frases cortas que
no suscitaban ningún interés porque no tenían mucho sentido más allá del que les
otorgaba el hecho de compartir un mismo fonema, cosa que el niño no captaba.
Se suele decir de un niño que ya sabe leer cuando ha aprendido a descodificar, y de
un maestro que enseña a leer cuando, en los primeros años de escolaridad, se ocupa de
esta tarea; sin embargo, ambas expresiones han de entenderse en un sentido más amplio
si coincidimos en que enseñar y aprender a leer es enseñar y aprender a comprender. Es
requisito para poder entender lo leído el conocimiento del código escrito, saber
descodificar y lograr una cierta fluidez que permita la comprensión, la cual no es posible
en los primeros momentos del aprendizaje, cuando los esfuerzos del lector han de
centrarse en conseguir las otras dos metas. Pero, aun así, la enseñanza de la
lectoescritura debe evitar a toda costa que el aprendiz piense que saber leer consiste sólo
en no equivocarse al descodificar, porque esto conlleva el riesgo de crear actitudes de
rechazo hacia la lectura (e incluso hacia la escuela en su conjunto) en aquellos niños y
niñas que avanzan con dificultad en el proceso. Tal y como sostienen los enfoques
constructivistas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1992; Maruny,
Ministral y Miralles, 1995), las actividades han de orientarse desde el principio al
descubrimiento y la construcción de significados y, sobre todo, a motivar, animando al
niño a mejorar la descodificación para que pronto pueda acceder por sí mismo a todo lo
que encierran los textos escritos que lo rodean por todas partes.
A partir de este punto, la meta debe ser que poco a poco los alumnos vayan
ascendiendo a lo largo de la escolaridad por los distintos niveles de lectura establecidos
por Wells (1987; en Solé, 2009) en su modelo de alfabetización que se basan en una
perspectiva pragmática y funcional acorde con la caracterización que se ha hecho de la
competencia lectora:
127
1. Nivel ejecutivo. Conocimiento y uso del código escrito (reconocimiento de letras,
palabras, frases y estructuras textuales).
2. Nivel funcional. Mediante este nivel la lectura permite responder a las exigencias
que plantea la vida cotidiana. Dada la variedad de contextos y usos, el alumnado
ha de ser instruido en la variedad de tipos de textos, con especial énfasis en los
usos del sistema escrito para la comunicación interpersonal.
3. Nivel instrumental o informativo. Resalta el poder de la lectura para obtener
información y acceder al conocimiento acumulado por la sociedad. Ésta sería una
de las funciones principales de la escuela.
4. Nivel epistémico. Permite utilizar la lectura como herramienta de análisis, reflexión
y crítica de los textos, de modo que se trascienda la acumulación de información
en pro de la transformación del pensamiento. La escuela debe promover a este
respecto la creatividad, la exploración y la evaluación crítica.
3.2. Principales dificultades del alumnado
Tras los primeros pasos, cuando el niño lograba ya una cierta técnica lectora, se
procuraba que adquiriera velocidad y se iniciaba otra dinámica de trabajo sobre la lectura
que seguía un esquema con pocas variantes descrito por Solé (1992) y Colomer y Camps
(1996). Empieza cuando el maestro escoge una lectura del libro de texto y pide a un
alumno que lea un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro; si comete
algún error de oralización, el maestro lo corrige. Una vez oralizado el texto, el docente
formula preguntas sobre la lectura que los estudiantes contestan individualmente, y luego
realizan durante la mayor parte del tiempo ejercicios de gramática.
Las preguntas que el alumno ha de responder sobre el fragmento leído constituyen las
actividades de comprensión lectora; son cuestiones de tipo literal que siguen hoy
presentes en los libros de texto de forma casi exclusiva. Dado que son los manuales los
que guían las prácticas de aula, no es de extrañar que cuando se pregunta a los docentes
si trabajan la comprensión lectora contesten que sí, pese a lo cual señalan también con
certeza las deficiencias que presenta el alumnado, aceptando implícitamente la poca
eficacia de tales actividades. Entre estas dificultades se pueden citar (Núñez, 2004):
—
—
—
—
Falta de interés, curiosidad o motivación por la lectura y lo académico.
Poco hábito lector.
Limitada capacidad para concentrarse y mantener la atención.
Insuficiente fluidez lectora (silabeo, regresiones, fijaciones excesivas, vacilaciones,
subvocalizaciones).
— Inexpresividad en la entonación y en las pausas (signos de puntuación) cuando
leen en voz alta.
— Deficiente comprensión tanto de la información explícita como de la implícita.
128
— Escasos conocimientos previos con las consiguientes limitaciones para formarse
expectativas y formular hipótesis sobre los textos.
— Poca capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias y para
captar las relaciones entre las distintas partes del texto.
— Pobreza de vocabulario que repercute en la comprensión (no comprenden el léxico
más formal o especializado).
— Dominio limitado de los usos formales y propios del ámbito escolar.
— Imposibilidad de formarse una opinión crítica y de expresar valoraciones.
3.3. Tipos de lectura y tipos de comprensión lectora
Llegados a este punto, es obligado establecer objetivos adecuados para dar respuesta
al diagnóstico realizado a fin de lograr la mejora de la competencia lectora de los
estudiantes. Para ello tomaremos como referencia dos conceptos: tipos de lectura y tipos
de comprensión.
Hoy es frecuente distinguir al menos dos tipos de lectura que la escuela debe enseñar
y promover, la lectura literaria y la lectura instrumental o funcional —leer para disfrutar
y leer para aprender (Núñez, 2007)—. A ambas se pueden sumar, además, otros tipos
como la rápida y superficial (hojear u ojear un texto) o la lectura involuntaria (inevitable
cuando se vive en una sociedad letrada rodeados de carteles, anuncios, etcétera) que
White (1983; citado por Cassany, Luna y Sanz, 1994) añade a la lectura extensiva (la
que se hace por placer o por interés) y a la intensiva (para obtener información). Por su
parte, Parodi (2010), partiendo de la afirmación de que la razón por la que se lee
«influye en la profundidad y duración de los procesos mentales involucrados» (2010:
58), enumera, en relación con los objetivos del lector: a) la lectura para estar informado;
b) para pasar el tiempo; c) para entretenerse, y d) para aprender.
Desde una perspectiva complementaria, Quintanal (2001: 50-53) establece cuatro
tipos de lectura, pero dentro de aquella que se hace en el aula con el fin de aprender o
estudiar, y añade en cada caso unas consideraciones sobre la forma de trabajarlas:
— La lectura de investigación es aquella en la que el alumno utiliza la lectura para
descubrir por sí mismo los contenidos solicitados por el docente. En este tipo de
actividad resulta muy difícil llevar a cabo la aportación del docente al aprendizaje
lector por la individualidad de su ejecución, pero no es imposible.
— La lectura para el aprendizaje es la que realiza el estudiante para luego transferir la
información contenida a su cerebro. En este tipo de actividad la tarea que
corresponde al docente es favorecer la estructuración de la mente del alumno y
que luego él mismo pueda extraer de forma ordenada la información precisa para
su aprendizaje.
— El tercer tipo de lectura, la espontánea, se da cuando el estudiante se topa con
129
textos que le permiten ampliar su visión del mundo. La tarea que le corresponde al
docente es la de abrir el espíritu de los discentes a nuevos conocimientos.
Conviene enseñarles a mantener una disponibilidad activa que les permita
plantearse conjeturas sobre el texto y recuperar cuanta información previa ya
posean.
— Por último, la lectura resolutiva es aquella en la que el texto alberga una situación
problemática que necesita ser comprendida, valorada y resuelta por el alumno.
Para ello, el docente ha de motivarlo y, a continuación, ayudarle a identificar los
índices de lectura, es decir, los términos que contienen información relevante, y a
relacionarlos por medio de un esquema.
Al margen de las denominaciones, lo que sí se puede afirmar es que todos los tipos de
lectura deben ser practicados y enseñados en la escuela de forma programada y con
actividades frecuentes. No puede ser una tarea que, pese a la importancia que todos le
damos en el plano de las «recomendaciones», se manda para casa, donde el alumno ha
de enfrentarse solo a sus dificultades o a su desánimo.
Por lo que toca a los tipos de comprensión, se centran en las diferentes operaciones
que se realizan durante el proceso lector:
— Literal. Se refiere a la captación de lo que está dicho en el texto de modo explícito
(un dato, un acontecimiento, un argumento...). No se considera verdadera
comprensión.
— Interpretativa o inferencial. Consiste en extraer de los textos información que no
está explícita, pero que se infiere con lógica de ellos (formulación de hipótesis,
identificación del propósito del texto, anticipación de acontecimientos, realización
de generalizaciones y reconocimiento de la idea principal). Requiere que el lector
deduzca, relacione e interprete lo que no aparece dicho en el texto y que aplique
sus conocimientos previos.
— Crítica o valorativa. Reflexión y análisis que el lector hace de lo leído refiriéndolo
a su propio sistema de valores. Incluye saberes como el reconocimiento de la
diferencia entre un hecho y una opinión, la evaluación de la lógica de lo expuesto,
el enjuiciamiento de lo apropiado de los argumentos y conclusiones, etc.
A modo de ejemplo, se ofrece un texto con cuestiones de los tres tipos.
LOS TUAREGS (Descargar o imprimir)
Los tuaregs, los «hombres azules del desierto», no son árabes, son bereberes de raza blanca, descendientes
de los primitivos pobladores del África septentrional; desde hace siglos y hasta nuestros días son los auténticos
reyes del Sáhara.
La palabra tuareg proviene, para algunos historiadores, del término árabe targa, que significa «jardín», y es
cierto que la zona donde hoy habitan estos nómadas, una de las más duras de la Tierra por sus temperaturas
extremas y su falta de agua, fue antaño un frondoso bosque. Constituyen un pueblo casi mítico: jinetes sobre
130
elegantes camellos, viajeros en una tierra infinita y lejana; son, para los europeos, uno de los últimos símbolos
de libertad.
Ya en el siglo X, en las crónicas de los viajeros árabes, se hallan descripciones sobre ellos. En la antigüedad,
los tuaregs controlaban las rutas transaharianas de caravanas, cobraban impuestos por las mercancías que
ayudaban a transportar y saqueaban a los pueblos vecinos. Actualmente, la falta de alimento para el ganado los
obliga a practicar la trashumancia y a desplazarse hacia el sur, donde intercambian animales y productos
lácteos por cereales, té, mantas y telas con los pueblos agrícolas de la sabana.
La división política del África sahariana a partir de 1960 ha dificultado cada vez más la conservación de sus
tradiciones y sus formas de vida. Muchos murieron de hambre durante las sequías de la década de 1970 y a
menudo emigran a las ciudades. En la actualidad existen más de 500.000 tuaregs, que ocupan una grandísima
extensión de desierto (1,5 millones de km 2 ) repartido entre Argelia, Malí, Libia y Níger.
La sociedad tuareg está constituida por nobles, vasallos y siervos. Las expediciones para capturar esclavos
han desaparecido; sin embargo, los descendientes negros de los antiguos esclavos siguen realizando tareas de
siervos. Fueron convertidos al islam por los árabes, pero, a diferencia de la mayoría de las tribus bereberes y
árabes, los tuaregs son matrilineales, su matrimonio es monógamo y sus mujeres gozan de un estatuto elevado
y de una gran libertad. Todo gira en torno a la familia, a su vez integrada en clanes que son parte de una
determinada tribu. El otro puntal de su vida nómada lo constituyen los rebaños de dromedarios, ovejas, caballos
y cabras, lo cual les obliga a recorrer grandes distancias buscando los pastos.
A lo largo de los siglos han seguido conservando algunos de sus ritos antiguos. Se los conoce como
«hombres azules» u «hombres del velo», porque los varones, y no las mujeres, utilizan un velo azul índigo o
negro, denominado litan que les cubre todo el cuerpo y la cabeza. Esta vestimenta les protege del calor en un
hábitat cuyas temperaturas llegan en verano a los 50-60 grados; sus ropajes de lana y piel de dromedario les
resguardan en las frías noches desérticas. Sus casas son tiendas confeccionadas con pieles cosidas, se
sostienen sobre maderos y están profusamente decoradas con motivos geométricos.
También es destacable el hecho de que los tuaregs compartan una lengua propia, el tamashek o tamahak,
aunque no poseen literatura escrita. Ésta es una de las muchas lenguas destinadas a desaparecer, dado que los
niños, hoy en día, sólo aprenden el árabe o el francés. Asimismo, si los gobiernos interesados consiguen llevar
a cabo sus proyectos de explotación petrolífera y de comunicaciones transaharianas, es probable que esta
forma de vida desaparezca en poco tiempo.
Comprensión literal
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
¿A qué se dedicaban los tuaregs en la antigüedad?
¿A qué se dedican actualmente?
¿Por qué se los conoce como «hombres azules»?
Escribe los países de África por los que se extiende en la actualidad el territorio de los tuaregs.
¿Cómo se llama la lengua que hablan los tuaregs?
¿Por qué su lengua está en peligro de desaparecer?
Los tuaregs practican la religión:
a) Cristiana.
b) Islámica.
c) Budista.
Comprensión inferencial
8. La palabra transahariano/a aparece dos veces en el texto (párrafos 3 y 7). ¿Sabrías decir, por el contexto, lo
que significa?
9. Localiza en el texto un sinónimo de la palabra nómada usada para describir la forma de vida de los tuaregs.
10. Basándote en la información que se da en el texto sobre la forma de vida de los tuaregs intenta explicar por
qué no tienen literatura escrita.
11. ¿Por qué los tuaregs necesitan intercambiar sus productos ganaderos por cereales, té, mantas y telas con
los pueblos que viven más al sur?
12. En el texto se dice que los proyectos de explotación de petróleo y de construcción de grandes vías de
comunicación que tienen algunos gobiernos ponen en peligro el mantenimiento de las formas de vida de los
tuaregs, ¿por qué esto es así? Marca la respuesta que te parece más acertada:
131
a) Porque ellos serán de los que más se enriquecerán con el petróleo y ya no tendrán que trabajar tan duro
para vivir.
b) Porque con las nuevas carreteras podrán transportar el ganado en vehículos y ya no hará falta que sean
nómadas.
c) Porque todos esos proyectos van a cambiar el hábitat y la economía del desierto y ya no se podrán
mover por él como hasta ahora.
d) Porque su territorio abarca varios países y los gobiernos quieren que se sitúen sólo en uno.
13. Explica por qué los tuaregs son para los europeos un símbolo casi mítico de libertad.
14. ¿Qué quiere decir el texto cuando afirma en el quinto párrafo que, pese a que son de religión islámica, los
tuaregs son monógamos y sus mujeres gozan de un estatuto elevado y de una gran libertad?
15. ¿Por qué los tuaregs emigran a las ciudades?
Comprensión valorativa
16. ¿Qué te parece la forma de vida de los tuaregs, la encuentras aventurera y libre o difícil? Justifica tu
respuesta.
17. ¿Crees que vale la pena conservar la forma de vida y la lengua de los tuaregs? ¿Por qué?
18. ¿Qué cosas de las que se dicen en el texto sobre los tuaregs te han llamado más la atención? Explica por
qué.
Para que el alumnado llegue a ser capaz de enfrentarse a estos tres tipos de cuestiones
—que, más que estar pensadas para ejercitar la comprensión lo que hacen es evaluarla—
tiene que realizar en el aula, y con la ayuda del docente, actividades abundantes y
variadas que desarrollen las destrezas implicadas, vayan automatizando las estrategias y
le hagan progresar en los distintos niveles de lectura.
3.4. Estrategias y pautas didácticas para trabajar la comprensión lectora
3.4.1. Las estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son las herramientas o instrumentos que permiten
comprender los textos. Consisten en secuencias de operaciones cognitivas que se aplican
en diferentes fases y momentos. El uso de unas u otras dependerá de la finalidad que el
lector se proponga. Para que sean eficaces deben estar automatizadas y ser aplicadas de
manera organizada, intencionada y regulada. Las más importantes para la comprensión
de textos escritos son las que se exponen.
1. Predicción y verificación. Mediante esta estrategia el lector relaciona lo que ya
conoce con lo que va aportando el texto y evalúa la coherencia entre ambos
aspectos. La estrategia está automatizada cuando se es capaz de plantear hipótesis
mientras se lee (y al finalizar), evaluar su validez y generar otras nuevas que hagan
progresar la lectura. Los procedimientos que aplican los lectores competentes
cuando encuentran un dato que no encaja en la hipótesis planteada pueden ser
varios: ignorarlo y seguir la lectura para comprobar si más tarde se aclara, releer el
132
2.
3.
4.
5.
6.
fragmento afectado, consultar una fuente externa, etc.
Lectura rápida o panorámica. Se trata de leer el texto una primera vez sin
detenerse en palabras desconocidas u otros obstáculos. Proporciona un marco
global del contenido que sirve de base para la profundización posterior. Supone un
primer acercamiento al texto (tema, estructura, etc.) que facilita su comprensión de
forma más eficaz que la práctica tradicional de ir anotando desde el principio lo
que no se entiende.
Explicitación de objetivos. El lector debe saber para qué lee, de modo que pueda
decidir cómo debe leer, es decir, el tipo de lectura, la velocidad, etc., que más se
adaptan a esos fines. Los objetivos principales de la lectura en la escuela suelen
ser, como ya se ha visto, leer para obtener información, leer para hacer algo
(instrucciones), leer para demostrar que se ha comprendido, leer para aprender y
leer para disfrutar de los textos literarios.
Procesamiento del vocabulario. El vocabulario influye de modo decisivo en la
comprensión. Los lectores competentes no van al diccionario a buscar todas las
palabras que no conocen para luego sustituir esas palabras por las correspondientes
definiciones anotadas; esto, además de ser lento y tedioso, puede dificultar más
aún la comprensión si son muchos los términos desconocidos. La estrategia más
eficaz para procesar el vocabulario consiste en saber aplicar diferentes técnicas,
empezando por discernir entre las palabras que son importantes y las que no lo son
para entender un texto, pasando por utilizar el contexto para inferir significados,
reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabra, etc. La
finalidad es comprender el funcionamiento de las palabras en el texto.
Autopreguntas. Para comprobar la comprensión o para resolver dudas, el lector
debe ser capaz de responder y de formularse a sí mismo preguntas de distinto tipo
(McLaughlin y Allen, 2010): a) de memoria (qué, quién, dónde, cuándo); b)
convergentes (por qué, cómo, de qué manera); c) divergentes (imagina, supón,
predice, si...), y d) evaluativas (defender, justificar, probar, valorar). Supone un
procesamiento activo que ayuda a revisar el contenido, a identificar temas e ideas
en el texto, a descubrir nueva información o a conectarla y reordenarla.
Síntesis. Es una estrategia que sirve en última instancia para comprobar la
comprensión porque requiere identificar, relacionar, organizar la información
esencial del texto y desechar la irrelevante. Se concreta en la realización de un
resumen, un nuevo texto oral o escrito, que no es un «recorte» del original
mediante la eliminación de líneas, frases o palabras, sino una reelaboración de las
ideas principales del texto de partida expresada con las propias palabras. Para
Baumann (1985: 92) se trata del recurso más apropiado y potente para el
incremento de la capacidad de comprensión de textos y requiere la instrucción
directa en estrategias de identificación de la idea principal, que implica como
habilidades básicas:
133
— Encontrar la idea principal de un párrafo cuando ésta viene expresada por el
autor en forma de oración temática. «La idea principal de un párrafo indica al
lector la afirmación más importante que presenta el autor para explicar el tema
(el tema se ha definido previamente como aquello que indica al lector de qué
trata el discurso). Este juicio o afirmación caracteriza a la idea principal, a la
que se refiere la mayoría de las frases. Una idea principal implícita puede
inferirse de la relación dominante entre los temas supraordenados y los
subordinados de un párrafo.»
— Localizar la idea principal de un párrafo cuando no viene expresada en forma
de oración temática.
— Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos cuyas ideas
centrales operan como detalles de una idea principal más general expresada por
el autor.
— Delimitar la idea principal de un texto con varios párrafos cuyas ideas centrales
operan como detalles de una principal más general no expresada de manera
explícita por el autor.
— Resumir las ideas principales de un párrafo.
— Sintetizar las ideas principales del texto en su conjunto.
7. Conexiones. La estrategia consiste en poner en relación, por una parte, las ideas
parciales del texto entre sí y éstas con el tema central y, por otra, el texto con
distintos elementos que tienen que ver con el lector (otras lecturas, experiencias
vitales, etcétera). La integración de todos estos aspectos es la que fundamenta la
construcción del significado. De este modo no sólo se activan los esquemas de
conocimiento que ya se poseen, sino que se van ampliando.
8. Inferencias. Inferir es una operación lógica en virtud de la cual el lector es capaz
de captar datos implícitos para completar el significado de los textos utilizando para
ello información previamente depositada en sus esquemas de conocimiento. Las
inferencias se basan a menudo en el conocimiento previo (del mundo, de la lengua,
etcétera) y otras veces derivan del procesamiento del propio texto a través de las
conexiones que se establecen entre sus partes (anáforas, paráfrasis, etc.).
Comportan deducción e interpretación y por eso tienen mucho que ver con el nivel
de desarrollo lingüístico y cognitivo del lector.
9. Visualización. Cuando aplica esta estrategia, el lector crea imágenes mentales que
asocia con partes del texto, de modo que luego facilitan el recuerdo y la memoria.
10. Planificación. Implica establecer o asumir objetivos para la lectura, definir las
tareas que se han de realizar y secuenciar las actuaciones necesarias para lograrlo.
11. Monitorización y supervisión. Esta estrategia metacognitiva de autorregulación
permite al lector controlar si el proceso de comprensión está funcionando bien.
Exige haber establecido un propósito para la lectura, valorar si se está consiguiendo
134
o no, detectar fallos, errores o lagunas mientras se lee y, por último, conocer y
aplicar soluciones.
12. Evaluación. Se aplica para emitir juicios sobre lo leído integrando en ellos todas
las perspectivas posibles sobre el texto.
Para que las estrategias puedan ser utilizadas con éxito requieren enseñanza explícita,
práctica abundante y reflexión guiada sobre su funcionamiento. El papel del maestro o
del adulto consiste, por un lado, en ayudar al lector modelando y guiándolo para que
active sus experiencias pasadas, relacione sus esquemas previos con el texto seleccionado
o desarrolle un esquema nuevo y, por otro, en conseguir que reflexione sobre lo que
representa la utilización de la estrategia. La forma de hacerlo es la denominada
instrucción directa, que sigue esta secuencia:
a) Explicación. Informar a los alumnos de en qué consiste la estrategia y de cómo
funciona.
b) Modelado cognitivo o demostración de la estrategia. Ponerla en práctica ante los
aprendices mientras se dan explicaciones sobre el proceso y se llama la atención
sobre los aspectos clave.
c) Práctica guiada. Guiar a los alumnos durante la aplicación de la estrategia. Abarca
tres pasos:
— Guía explícita. Dar instrucciones mientras el aprendiz realiza la tarea.
— Autoinstrucción explícita. El estudiante se da instrucciones en voz alta mientras
hace la tarea.
— Autoinstrucción reducida. Las autoinstrucciones se dan en voz cada vez más
baja.
d) Práctica independiente. Aplicar la estrategia adquirida de forma autónoma.
Conlleva:
— Autoinstrucción implícita por medio del lenguaje interior.
— Práctica autónoma y reflexiva (control del proceso).
e) Reflexión sobre el proceso seguido, las decisiones tomadas y las estrategias
aplicadas en cada caso. La toma de conciencia sobre los procesos los convierte en
más eficaces y elaborados.
3.4.2. Pautas didácticas para el centro y el aula
Aunando aportaciones de los autores y obras que venimos citando y de The National
Reading Panel (NRP) —cuya tarea principal radicó en analizar la situación de los
estudios de investigación sobre lectura y evaluar la efectividad de los distintos enfoques
135
para enseñar a los niños—, se ofrecen algunas pautas para poner en marcha actuaciones
destinadas a mejorar la comprensión lectora.
a) En el centro (decisiones de programación):
1. Confeccionar planes lectores que integren todo lo que tiene que ver con la
lectura en la escuela (uso de biblioteca, tratamiento de la comprensión lectora,
lectura por placer, educación literaria, tipos de textos, programas de refuerzo,
actividades culturales...) e incluirlos en la programación anual como un
documento específico.
2. Determinar las dificultades de los alumnos, tanto las relativas a la lectura como
otras que puedan repercutir en ella.
3. Establecer criterios metodológicos coordinados entre etapas, niveles y materias
que garanticen la coherencia en el abordaje de la comprensión lectora (tipos de
actividades, tiempo dedicado, textos seleccionados, agrupamientos, etc.).
4. Implicar a las familias y a otras instancias administrativas en la mejora de la
competencia lectora.
5. Elaborar en los centros bancos de textos y actividades que estén a disposición
de profesorado y alumnado.
6. Leer en el aula para poder conocer y atender las dificultades observadas y para
poder compartir las experiencias lectoras hablando de lo que se lee.
7. Realizar actividades de comprensión lectora en las distintas asignaturas, de
manera que la práctica específica sobre los tipos de textos propios de cada una
consolide la competencia.
8. Considerar y programar prácticas lectoras variadas: tipos de textos distintos por
sus temas, origen, etc., que interesen a los alumnos; formato impreso y digital;
continuos, discontinuos y mixtos...
9. Utilizar la instrucción directa y el modelado: el profesor como modelo de lector
competente y como guía en el proceso de comprensión.
10. Evaluar cada cierto tiempo la comprensión lectora.
11. Determinar las necesidades de formación del profesorado al respecto y buscar
el mejor modo de darles cauce.
b) En el aula:
1. Proponer lecturas de textos de distinto tipo con diferentes objetivos en cuya
selección puedan participar los alumnos.
2. Realizar periódica y sistemáticamente actividades variadas que contribuyan a
consolidar las principales estrategias de comprensión.
3. Dar a conocer al alumnado los objetivos de cada lectura y los productos
esperados.
136
4. Activar el conocimiento previo.
5. Responder y generar preguntas, es decir, motivar al lector para que haga y
responda preguntas sobre lo leído.
6. Enseñar a plantear hipótesis, a evaluarlas y a generar otras nuevas.
7. Instruir en la identificación de las ideas principales y las secundarias, en la
elaboración de resúmenes y en el uso de organizadores gráficos para estructurar
de manera jerárquica el contenido del texto.
8. Enseñar a identificar las relaciones lógicas entre las distintas partes del texto así
como los elementos de cohesión que las marcan.
9. Mostrar posibilidades para determinar el significado del vocabulario
desconocido más allá del uso del diccionario (utilizar el contexto, recurrir a
palabras de la misma familia, etc.).
10. Desarrollar la conciencia metacognitiva (conciencia de las propias dificultades
y errores) e instruir en posibles estrategias aplicables (ignorar las lagunas que no
afectan a la comprensión, aplazar la interpretación hasta tener información
nueva, retroceder cuando se encuentra algo discordante, utilizar el propio texto
para deducir significados). Los malos lectores comprenden superficialmente
porque no son capaces de aplicar estrategias de autorregulación ni de detectar
fallos en su comprensión.
11. Practicar el aprendizaje cooperativo y la enseñanza recíproca en la lectura. La
interacción oral sobre el texto escrito incrementa la comprensión lectora.
12. Fomentar la escucha activa y, en general, la integración de destrezas, pues la
competencia en comunicación lingüística constituye un todo y la ejercitación de
una habilidad repercute en el conjunto.
3.4.3. Secuencia de actividades para comprender textos expositivos
Las actividades de comprensión lectora han de realizarse antes, durante y después de
la lectura, pues la comprensión empieza antes de leer (situación de comunicación,
objetivos de lectura, etcétera) y se prolonga después, cuando se integra el texto en el
sistema propio de conocimientos opinando sobre él, recreándolo, etc. A continuación se
ofrece un posible esquema de secuencia:
1. Antes de leer:
a) Presentación y motivación. El texto y la tarea han de ser presentados tratando
de conectar con los intereses del alumnado, creando contextos lo más reales
posible y poniendo de manifiesto la funcionalidad y posibilidades de aplicación.
b) Determinación de objetivos. Los alumnos deben conocer de antemano lo que
tienen que hacer, para qué (obtener información, detectar errores, extraer datos,
137
valorar) y cómo.
c) Activación de conocimientos previos. El profesor ha de contextualizar el
aprendizaje y los contenidos ayudando a establecer conexiones con lo ya
sabido, y dibujando el entramado lógico y jerárquico de lo que se va a leer en
relación con lo ya conocido e incluso con lo que se abordará posteriormente.
Puede hacerse mediante una discusión abierta en la que los alumnos verbalicen
sus ideas previas y planteen sus dudas.
d) Formulación de predicciones. A partir de lo ya visto se hará una revisión del
texto para que, guiados por el docente, los estudiantes puedan obtener
información de la disposición gráfica (verso o prosa, número de estrofas o de
párrafos, títulos y subtítulos, ilustraciones u otros posibles textos discontinuos,
etc.). Ahora se está en condiciones de formular predicciones sobre el tema, el
género... A lo largo del proceso se les animará a comprobar sus predicciones.
2. Durante la lectura:
a) Primera lectura (silenciosa e individual o en voz alta y colectiva), para delinear
un marco global del contenido del texto (técnica del puzle: buscar primero las
piezas con ángulos y con borde recto).
b) Lectura cooperativa. Discusión en pareja o pequeño grupo sobre el texto para
identificar términos desconocidos o partes poco claras e intentar solucionar
estas dudas, hacer nuevas predicciones, formular y responder preguntas,
distinguir la información conocida de la no conocida, etc.
c) Lectura individual, para profundizar en la comprensión el texto. Se releen las
partes que no están claras, se intenta determinar significados por el contexto, se
van haciendo predicciones sobre cómo seguirá el texto basándose en lo leído, se
ajusta el ritmo de la lectura según la importancia y dificultad de cada fragmento.
d) Profundización en la comprensión. Resumir el texto, identificar bloques de
información, parafrasearlos, relacionarlos entre sí, jerarquizarlos, repetir la
información de uno o más bloques sin consultar el texto, responder preguntas
inferenciales, etc.
e) Control de la comprensión. Detectar errores o lagunas que dificultan la
comprensión, buscar soluciones coherentes, revisar si se cumplen los objetivos
de la lectura, etc.
3. Después de la lectura:
a) Valoración del texto. Identificar y expresar la idea principal, analizar las
implicaciones de la forma en que se ordena la información, deducir a qué tipo
de audiencia se dirige el texto, reconocer las intenciones y posturas expresadas
en él, relacionarlas con las propias opiniones, construir y expresar puntos de
138
vista propios, etc.
b) Creación y recreación. A partir del texto: imitar, desarrollar, ampliar, ilustrar
con fotos o dibujos, etc.
TABLA 4.1
Ejemplo de secuencia de actividades para la comprensión de textos expositivos
(Descargar o imprimir)
EL VIENTO
La Tierra está rodeada por una capa de gases llamada atmósfera, o aire. A menos que haya mucho viento,
no solemos notar el aire y solemos pensar que no pesa. Pero, de hecho, el aire está siempre haciendo presión,
hacia abajo y hacia los lados, y, además, con una fuerza enorme.
Los cambios de presión atmosférica están relacionados con las condiciones climáticas de la Tierra. Por regla
general, cuando baja la presión del aire (borrasca), se acerca tiempo húmedo o tormentas. Las altas presiones
(anticiclón) suelen traer buen tiempo.
Uno de los fenómenos meteorológicos que se relaciona con el aire que rodea la Tierra es el viento. En
efecto, el viento es causado por el aire que rodea la Tierra, que está siempre en movimiento. El aire cálido pesa
menos que el aire frío. Al calentarse, el aire se eleva, creando una zona de baja presión y permitiendo que el aire
más frío se desplace para ocupar el espacio libre.
El viento puede moverse a diferentes velocidades: desde las brisas suaves hasta las violentas tempestades,
que pueden causar muerte y destrucción. Los vientos más fuertes son los ciclones y huracanes. Se forman
sobre los océanos, en las regiones tropicales. Las nubes de tormenta se arremolinan alrededor del centro del
huracán, llamado ojo, y llegan a girar más rápido que los trenes de alta velocidad. La velocidad del viento se
mide con un aparato llamado anemómetro.
La dirección del viento varía con las estaciones del año y con los cambios de zonas de altas y bajas
presiones. La dirección del viento influye mucho en el clima; en Europa y Norteamérica, por ejemplo, los
vientos del norte suelen indicar tiempo frío. Asimismo, cuando el viento ha atravesado una considerable
extensión del océano, trae tiempo húmedo y es más probable que llueva que cuando sopla desde el desierto o
cuando ha atravesado una cadena de montañas. La veleta es el aparato que indica la dirección del viento.
Los vientos tienen nombre. A veces se designan por la dirección desde la que soplan. Por ejemplo, el viento
de poniente se llama así porque viene del oeste, y el de levante, porque viene del este. Otros vientos tienen
nombres particulares: terral, siroco, mistral, cierzo.
[Adaptado de Baker, W., Haslam, A. y Parsons, A. (1992). Experimenta con la Tierra. Madrid: SM, pp. 3239.]
1. Presentar el texto
a) ¿Qué vamos a ver/leer ahora?
b) ¿Por qué? ¿Qué relación tiene lo que vamos a leer ahora con lo que ya hemos visto antes o con la
unidad didáctica que estamos estudiando?
2. Detectar expectativas e ideas previas
Antes
de la
lectura
a) Mirando el título y teniendo en cuenta que estamos en clase de Ciencias Sociales, ¿de qué
piensas que puede tratar?, ¿de qué aspectos del viento puede hablar el texto?
b) ¿Qué sabes de los vientos?
c) ¿Recuerdas haber estudiado algo sobre este tema?
d) ¿Te parece que éste es un tema interesante? ¿Por qué?
3. Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura
139
a) ¿Por qué (para qué) vamos a leer este texto?
b) ¿Qué tendremos que hacer una vez que lo hayamos leído y entendido?
4. Primera lectura
a) Lectura primera (compartida) del texto (en voz alta, modelada).
b) Lee ahora el texto en silencio (lectura individual) sin detenerte, aunque encuentres palabras o
frases que no comprendas.
c) ¿De qué trata el texto? Exprésalo de una forma más amplia que la que figura en el título, con una
frase o dos.
5. Comprobar predicciones
a) ¿Habla el texto de lo que tú te esperabas o lo que dice sobre el viento es distinto de lo que
imaginabas? ¿Por qué?
b) ¿Te parece, en principio, fácil o difícil? ¿Por qué?
Durante
la
lectura
6. Resolver dudas de vocabulario (comprensión de información específica)
a) Lee el texto una segunda vez y anota en tu cuaderno las palabras o expresiones que no entiendas.
b) Antes de resolver esas dudas de vocabulario, cuenta a tu compañero de qué trata, lo que has
entendido hasta ahora. El profesor o profesora os puede pedir a algunos que expongáis en voz
alta vuestro resumen ante la clase para completar entre todos lo que falte.
c) ¿Sabes qué son una borrasca y un anticiclón? ¿Dónde has oído o leído estas palabras? ¿Te ayuda
lo que dice el texto a entender mejor estos conceptos?
d) Haz una lista con los nombres o tipos de vientos que aparecen en el texto y, con ayuda de tu
compañero, intenta definir en qué consiste cada uno. Después, podéis buscar información sobre
las zonas en las que soplan, curiosidades asociadas a ellos, etc.
e) Entre todos, coordinados por el profesor o profesora, aclarad el significado de los términos y
expresiones que os resulten difíciles.
7. Explicar contenidos
Enlazando con la cuestión 6.e), y a partir del trabajo hecho por los alumnos, el profesor o profesora
profundiza en la explicación de los contenidos del texto si es necesario.
8. Profundizar en la comprensión
8.1. Comprensión literal
a) ¿Qué es el viento?
b) ¿Cómo se llama el aparato que sirve para medir la velocidad del viento?
c) ¿Qué es la atmósfera?
Tras la
lectura
8.2. Comprensión inferencial/interpretativa
d) Sabiendo lo que es una veleta, ¿podrías explicar qué significa la expresión «Es un veleta»
cuando se dice de una persona?
e) Otra frase hecha que habrás oído alguna vez es «Estar en el ojo del huracán». Marca la
oración que expresa lo que tú crees que significa:
— Estar en un peligro grande para la vida, como si estuvieras en un huracán.
— Vivir en una zona donde suele hacer mucho viento.
— Estar en el centro de una situación polémica o conflictiva.
140
f) Explica con tus palabras qué relación hay entre la temperatura del aire y la existencia del
viento según lo explica el segundo párrafo del texto.
g) Lee el párrafo n.º 5 y trata de razonar de dónde (de qué dirección) procederán los vientos
fríos en el hemisferio sur.
h) Según se lee en el texto, ¿te parece que un ciclón es lo mismo que un huracán? Explícalo.
i) Intenta razonar por qué, como se afirma en el texto, cuando el viento viene del océano es más
probable que llueva.
j) Según este razonamiento, ¿cómo será el viento que sopla desde el desierto?
k) Inventa ahora tú una pregunta sobre el texto para planteársela a tus compañeros. Procura que
les haga pensar y razonar.
l) Busca en Internet unas cuantas imágenes que te parezca que son apropiadas para ilustrar el
texto. Explica dónde las colocarías y por qué, es decir, qué aportan al texto.
8.3. Resumen. Haz en tu cuaderno una lista con las palabras más importantes del texto ordenadas
de mayor a menor importancia.
a) A continuación redacta con cada una de ellas una frase en la que se recoja lo que se dice de
esa palabra en el texto.
b) Una vez que hayas terminado, ¿podrías señalar, con ayuda de tu compañero, en qué párrafo
dirías que está la idea principal de este texto? ¿Cuál es? Redactadla entre los dos.
c) Con la lista de frases que has hecho, enlazándolas entre sí, redacta un resumen del texto.
Ten en cuenta que:
Tras la
lectura
— Has de usar tus propias palabras y no recortar y pegar las del texto.
— No será ni demasiado breve ni demasiado extenso.
— La información has de elaborarla tú. Piensa lo que vas a poner antes de
escribir.
— No incluyas los detalles o informaciones secundarios.
— Cuida la claridad, la corrección expresiva y la presentación.
d) Una vez que lo hayas terminado, pídele a tu compañero que lo lea y lo evalúe con ayuda del
profesor o profesora. Deberá decirte qué debes mejorar y, con sus indicaciones, tendrás que
rehacerlo si es necesario.
8.4. Esquema. Ahora vamos a realizar un esquema del texto. Para confeccionar un esquema se
deben seguir los siguientes pasos:
1. Leer con atención el texto y asegurarse de que se ha comprendido bien.
2. Realizar una segunda lectura subrayando las ideas principales (en rojo) y las secundarias (en
azul). Puedes ayudarte de las frases que has redactado para hacer el resumen a partir de las
palabras importantes.
3. Redactar de forma breve las ideas extraídas.
4. Distribuir las ideas de modo que se adviertan de un vistazo las relaciones existentes entre
ellas. Debe predominar lo blanco del papel sobre lo escrito para lograr claridad.
9. Valorar el texto
a) ¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?
b) ¿Qué importancia tiene el viento en la vida de las personas? ¿En qué aspectos influye?
c) ¿Has oído noticias sobre la relación del viento con el cambio climático, o sobre si el cambio
climático afecta también a la dirección o la intensidad de los vientos? Comenta lo que has oído y
debatid en clase sobre los riesgos de que cambie el clima.
d) ¿Cómo puedes contribuir tú a ralentizar el cambio climático?
141
4. LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Evaluar la comprensión de la lectura no es fácil. No obstante, disponemos de
instrumentos abundantes para valorar distintos aspectos (lectura en voz alta, velocidad
lectora) y de pruebas normalizadas sobre comprensión lectora de distinto tipo, como las
pruebas PISA y PIRLS, las escalas Magallanes de Urío, Toro y Cervera, los test
PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano o los ECL (Evaluación de la comprensión
lectora) de De la Cruz.
Nuestro interés no se centra en este tipo de instrumentos estandarizados, sino ante
todo en facilitar que los alumnos, como parte de su aprendizaje de estrategias, puedan
identificar dónde tienen problemas para poder buscar y aplicar soluciones, lo cual supone
que la evaluación debe estar integrada en las secuencias de actividades. Para ello es
igualmente necesario que el profesorado disponga de criterios de evaluación de la
comprensión lectora que concreten los principales elementos de los múltiples que la
integran, de modo que puedan formular objetivos, diseñar actividades y elaborar
instrumentos ajustados para valorar el progreso de la competencia del alumnado. Para
este propósito se ofrece un listado clasificado en seis núcleos —comprensión literal,
comprensión inferencial, comprensión valorativa, comprensión global, metacomprensión
y actitudes— de entre los que se pueden elegir los que se consideren necesarios en cada
momento.
TABLA 4.2
Descriptores y elementos de la competencia lectora
COMPRENSIÓN
LITERAL
Localizar
informaciones o
contenidos
explícitos
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
Realizar
inferencias de
información
implícita en
textos escritos
COMPRENSIÓN
CRÍTICA
Relacionar los
contenidos de los
textos con las
propias ideas y
experiencias
CL.1. Encuentra
datos en textos de
distinto tipo
respondiendo a
preguntas sobre
qué, quién, cómo,
cuándo o dónde.
CI.1. Infiere
contenidos no
explícitos
mediante
procesos de
inducción y
deducción.
CC.1. Asume y
detecta que en los
textos hay
posiciones
individuales o
colectivas de tipo
político, social,
científico...
CG.1.
Comprende
globalmente el
contenido de un
texto escrito.
MC.1. Es consciente de
sus fortalezas y debilidades
como lector (preferencias
e intereses, fluidez,
capacidad y tiempos de
concentración,
dificultades, etc.) y sabe
gestionarlas según lo
requerido por cada tarea de
lectura.
CL.2. Detecta en
el texto errores,
erratas o
discordancias
CI.2. Utiliza lo
aportado por el
texto para realizar
hipótesis y
CC.2. Distingue los
datos e
informaciones de
las opiniones y
CG.2. Capta la
intención global
del texto y los
destinatarios a los
MC.2. Planifica con
autonomía y eficacia las
tareas de lectura
considerando los objetivos,
142
COMPRENSIÓN
GLOBAL
Captar y
procesar
globalmente los
contenidos de
un texto
META-COMPRENSIÓN
Autorregular el proceso
de comprensión
manifiestos.
predicciones
durante la lectura.
juicios de valor.
que se dirige.
las características del
texto, las posibles
dificultades o los
productos esperados.
CL.3. Distingue
la información
verdadera de la
falsa.
CI.3. Aplica
conocimientos
previos para
realizar hipótesis
y predicciones
durante la lectura.
CC.3. Distingue lo
real, lo posible y lo
fantástico.
CG.3. Identifica
y selecciona los
aspectos
esenciales del
contenido de un
texto (palabras,
sintagmas,
oraciones, etc.).
MC.3. Se da cuenta de sus
errores de descodificación,
sabe determinar si
afectarán a la comprensión
y si debe seguir leyendo.
CL.4. Determina
los hechos o
ideas más
destacados de un
texto.
CI.4. Distingue
los aspectos
relevantes de los
secundarios
(tramas, ideas,
personajes, etc.).
CC.4. Comprende
el punto de vista y
la intención del
autor del texto.
CG.4. Delimita lo
que aporta la
información
complementaria o
secundaria
(desarrolla,
ejemplifica, etc.)
en relación con la
principal.
MC.4. Advierte sobre la
marcha sus lapsus de
comprensión, identifica las
causas (despistes, saltos
de línea o de párrafo, etc.)
y sabe decidir si debe
volver a leer o no.
CL.5. Capta
detalles o
aspectos
secundarios
explícitos en el
texto.
CI.5. Detecta
información
redundante
(paráfrasis,
repeticiones,
etc.).
CC.5. Comprende
tanto posturas
globales como
matices.
CG.5.
Comprende
globalmente
textos
discontinuos e
identifica sus
datos principales.
MC.5. Usa con eficacia
sus conocimientos previos
para construir la
comprensión.
CL.6. Identifica
los personajes
principales de un
relato y las
relaciones entre
ellos.
CI.6. Establece la
jerarquía de la
información leída.
CC.6. Pone en
relación (contraste,
afinidad, etc.) lo
expresado en los
textos con las
propias creencias y
valores.
CG.6.
Comprende
textos
multimodales
(imágenes,
vídeos, música,
etc.) de distintas
procedencias y
configuraciones.
MC.6. Formula preguntas
de tipo inferencial y
valorativo para profundizar
en la comprensión.
CL.7. Reconoce
los rasgos
principales de los
espacios o
escenarios.
CI.7. Anticipa
posibles
desenlaces
coherentes con el
transcurso del
texto.
CC.7. Valora lo que
aportan los
significados
connotativos o los
dobles sentidos a la
comprensión de los
propósitos y
funciones del texto.
CG.7.
Comprende
textos sobre
temas y
conceptos
variados: historia,
matemáticas,
biología, filosofía,
etc.
MC.7. Detecta cuándo sus
hipótesis e inferencias de
lectura son erróneas.
CL.8. Discrimina
las causas o
finalidades de un
fenómeno cuando
CI.8. Contrasta y
relaciona lo
expresado en el
texto con otras
CC.8. Integra lo
aportado por el
texto leído para
construir (matizar,
CG.8.
Comprende
distintos tipos de
textos y géneros
MC.8. Identifica los
puntos del texto que
presentan dificultades
(términos desconocidos,
143
están explícitas
en el texto.
visiones propias o
ajenas.
reafirmar, etc.) sus discursivos.
actitudes, puntos de
vista, etc.
frases o párrafos largos,
conceptos nuevos​) y elige
estrategias para superarlas.
CL.9. Localiza y
señala los
enunciados del
texto (párrafos y
líneas) en los que
aparece
determinada
información.
CI.9. Ordena
secuencias
temporales,
numéricas, etc., a
partir de
inferencias.
CC.9. Acompaña
sus juicios y
opiniones de
explicaciones,
ejemplos, glosas,
etcétera.
CG.9. Integra
todos los
elementos
disponibles
(situacionales,
contextuales,
icónicos,
tipográficos) para
preparar la
comprensión
antes de leer.
MC.9. Conoce y aplica
distintas estrategias para
solucionar problemas de
comprensión.
CL.10.
Discrimina con
precisión los
datos que se le
piden y desecha
lo que no procede
al responder.
CI.10. Clasifica y
ordena con lógica
información o
instrucciones
desordenadas.
CC.10. Opina
sobre distintos
elementos del texto
(lenguaje,
personajes,
espacios,
estructura, etc.).
CG.10. Resume
tanto de forma
oral como por
escrito el
contenido de un
texto.
MC.10. Soluciona dudas
de vocabulario recurriendo
al contexto, la etimología o
a palabras de la misma
familia y sabe evaluar lo
acertado de su
interpretación.
CL.11.
Selecciona
respuestas
correctas o
plausibles a
preguntas sobre
el texto de entre
varias opciones.
CI.11. Capta en
los textos
aspectos
implícitos
relativos al
espacio (lugares),
al tiempo y a los
personajes
(relación entre
ellos).
CC.11. Valora la
pertinencia y la
claridad del tipo y la
cantidad de
información que se
ha incluido en el
texto.
CG.11. Formula
con concisión y
claridad el tema
de un texto.
MC.11. Sabe cuándo
necesita buscar
información
complementaria y es eficaz
seleccionando las fuentes y
procedimientos más
oportunos.
CL.12. Localiza
anécdotas,
ejemplos, fechas,
nombres propios,
etc., presentes en
el texto.
CI.12. Encuentra
en el texto
causas, motivos,
finalidades,
oposiciones,
disyuntivas​ y
otras relaciones
lógicosemánticas.
CC.12. Juzga la
coherencia entre la
intención del autor
y la estructura
elegida para el
texto.
CG.12. Propone
títulos
alternativos
ajustados al
contenido global
para textos de
distinto tipo.
MC.12. Hace paradas
ajustadas a la extensión y
dificultad del texto para
recapitular, comprobar la
comprensión y poder
avanzar.
CI.13. Utiliza el
conocimiento
intertextual para
profundizar en la
comprensión de
textos.
CC.13. Emite
juicios razonados
sobre la eficacia
comunicativa del
texto en relación
con las intenciones
del autor.
CG.13. Capta las
relaciones lógicas
(causa,
consecuencia,
oposición, etc.)
entre las
principales ideas
del texto.
MC.13. Relee, oraliza,
fragmenta en unidades
menores, subraya, incluye
marcas o notas para
monitorizar su
comprensión.
CI.14. Recurre a
los textos
CC.14. Argumenta
o contraargumenta
CG.14. Capta las
relaciones lógicas
MC.14. Resume sobre la
marcha partes del texto a
144
discontinuos que
acompañan a los
textos escritos
para completar la
comprensión.
con rigor sobre la
tesis del texto.
(causa,
consecuencia,
oposición, etc.)
de las ideas
secundarias con
las principales.
modo de recapitulación
para verificar el
funcionamiento del
proceso.
CI.15. Identifica
los elementos
principales de un
texto discontinuo
según los
objetivos de la
lectura.
CC.15. Aporta
otros argumentos y
datos que pueden
reforzar la tesis del
texto.
CG.15.
Construye
mentalmente las
redes de
significados de
los textos
integrando todos
los conocimientos
y recursos.
MC.15. Detecta
incongruencias y sabe
interpretar con sentido los
contrasentidos
intencionados.
CI.16. Capta la
información que
aportan los textos
discontinuos en
relación con el
texto escrito al
que acompañan.
CC.16. Utiliza
argumentos de
distinto tipo para
apoyar sus puntos
de vista y
valoraciones.
CG.16. Da
cuenta con
distintos
procedimientos
(oralmente, por
escrito,
gráficamente) de
la red de
significados del
texto.
MC.16. Conoce los
elementos de cohesión y
los usa para comprender
las relaciones semánticas
entre las distintas partes
del texto.
CI.17. Deduce
significados
desconocidos de
palabras o
expresiones
utilizando el
contexto u otros
saberes previos.
CC.17. Compara el
contenido de los
textos con los
valores éticos y
estéticos que rigen
en su entorno.
CG.17. Calca,
parodia o amplía
textos de distinto
tipo mostrando
haberlos
comprendido.
MC.17. Percibe que se
están usando la ironía o el
humor y se da cuenta de si
ha comprendido o no su
intención.
CI.18. Capta las
finalidades o
intenciones
implícitas en las
distintas partes
del texto.
CC.18. Evita las
perogrulladas, los
argumentos ad
hóminem y otras
falacias para apoyar
sus puntos de vista
o para rebatir los de
otros.
CG.18. Busca
imágenes
relacionadas con
el contenido del
texto y las asocia
a modo de
ilustraciones
pertinentemente.
MC.18. Distingue lo que
aporta cada componente
del texto (verbal y no
verbal) a la construcción
de su interpretación.
CI.19. Detecta
vacíos de
información,
contradicciones,
falacias, etc.
CC.19. Rehúye los
tópicos y las
banalidades al
ejercer la crítica.
CG.19. Utiliza los
recursos que la
tecnología pone a
su alcance para
mejorar la
comprensión de
los textos.
MC.19. Mientras lee va
comprobando si se
consiguen los objetivos e
introduciendo ajustes.
CI.20. Capta e
interpreta
CC.20. Cuestiona
los tópicos que
CG.20. Relaciona
la intención del
MC.20. Atribuye a
desajustes entre lo verbal y
145
metáforas, ironías
y dobles sentidos.
aparecen en los
textos.
texto con la
tipología textual
en cuestión.
lo no verbal, o entre el
contenido y la forma del
texto, posibles
interpretaciones ambiguas
o erróneas.
CI.21. Determina
los referentes de
elementos
anafóricos y
catafóricos
(pronombres,
sinónimos,
adverbios, etc.).
CC.21. Admite e
identifica posturas
distintas ante
hechos y
situaciones.
CG.21.
Parafrasea el
texto y organiza
su contenido de
forma distinta a
como aparece en
el original.
MC.21. Utiliza de manera
eficaz la lectura como
herramienta de aprendizaje.
CI.22. Establece
conclusiones
lógicas y
congruentes con
el contenido y
organización del
texto.
CC.22. Es
receptivo ante
opiniones distintas a
las suyas y aplica la
empatía para
intentar entenderlas.
CG.22. Propone
otras soluciones,
puntos de vista o
desenlaces
posibles
coherentes con el
sentido del texto.
MC.22. Al final del
proceso da cuenta de las
dificultades que ha
encontrado en la lectura y
de las soluciones que ha
aplicado.
CI.23. Transfiere
el contenido del
texto a otras
situaciones para
resolver
problemas,
generalizar o
apoyar su
interpretación.
CC.23. Se muestra
abierto al diálogo y
al intercambio de
puntos de vista
sobre lo leído.
Actitudes ante la lectura
AL.1. Aprecia el
valor de la lectura
como herramienta
de comunicación
y de formación.
AL.2. Es
consciente de la
importancia
social, académica
y personal de
poseer hábito
lector y una
buena
competencia
lectora.
AL.3. Valora como
personas cultas a
aquellas que leen y
aspira a ser lector.
AL.4. Asume e
interioriza que la
condición de
lector aporta
prestigio a las
personas y valor
a sus ideas y
opiniones.
AL.5. Pone empeño en
mejorar su comprensión y
acepta de buen grado
correcciones y sugerencias
como parte del logro de
éxito escolar.
AL.6. Le gusta
leer y compartir
la experiencia
lectora.
AL.7. Muestra
interés y respeto
por la diversidad
de puntos de vista
reflejada en los
textos.
AL.8. Valora el
enriquecimiento que
supone conocer
otras realidades y
perspectivas a
través de la lectura
así como el poder
debatir sobre ellas
con otras personas.
AL.9. Manifiesta
disposición y
curiosidad por
leer en distintos
soportes y sobre
temas variados.
AL.10. Participa en
actividades culturales
relacionadas con la lectura
(tertulias, conferencias,
encuentros con escritores,
etc.).
146
AL.11. Visita y
utiliza las
bibliotecas de su
entorno.
AL.12. Se
implica en
iniciativas de
promoción de la
lectura.
AL.13. Tiene el
propósito de
progresar como
lector.
AL.14. Pide
asesoramiento
sobre lecturas así
como ayuda para
superar sus
dificultades.
AL.15. Aprecia lo que de
formación y diversión
aporta la lectura a su vida.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Vivimos tiempos inciertos en los que conviven valores dispares y en los que a veces
son flagrantes las contradicciones entre el discurso social sobre lo que queremos o
debemos ser y la praxis de vivir en la sociedad tecnológica y desigual que nos ha tocado
en suerte. Nuestra mirada sobre el mundo es una mirada rápida y ansiosa, acostumbrada
a pasar sobre las cosas y sobre los textos sin detenerse. Pero hay otra mirada, la mirada
que «lee», que busca entender, profundizar, sufrir o disfrutar: «Algunos habitamos la
tierra como lectores y todo el resto de lo que hacemos es una consecuencia de haber
leído o un pretexto para seguir leyendo» (Fernando Savater, 1998: 31-32). Aquí residen
el placer, el valor y el sentido de la lectura: leer nos humaniza.
No es del todo cierto que ahora se lea menos que nunca —en realidad, en cualquier
otro tiempo anterior había menos posibilidades materiales de leer—, lo que ocurre es que
hay muchos «leedores» pero pocos «lectores», según la distinción que hiciera Pedro
Salinas. Por eso es importante «dar de leer», mediar, guiar, enseñar a penetrar en los
textos con el fin de hacer personas críticas que, en la medida de lo posible, eviten ser
manipuladas. Más allá de una tarea docente, es un compromiso ético.
ENLACES DE INTERÉS
http://www.nationalreadingpanel.org/ The National Reading Panel
El Congreso de los Estados Unidos solicitó en 1997 la creación de una comisión de expertos que analizara a
fondo la forma en que se trabajaba la lectura en las escuelas del país. El informe final se terminó en 2000, y todo
el estudio, así como las conclusiones a las que se llegó, está disponible en esta página donde pueden encontrarse
informaciones útiles y aplicables.
http://leer.es/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Esta página institucional tiene varias secciones e incluye materiales, aportaciones de los mayores expertos
nacionales sobre lectura, informes especializados, recursos interactivos, reseñas y recomendaciones, foros en los
que consultar dudas o compartir experiencias, etc.
http://comprension-lectora.org/ Blog de Andrés Calero.
Como el propio autor declara, el blog incluye aportaciones teórico-prácticas a la enseñanza directa de
estrategias de comprensión lectora desde un enfoque metacognitivo. Recomienda libros y artículos, propone
modelos de actividades, introduce enlaces a páginas e informes sobre lectura, etc. Al tratarse de un blog, los
lectores tienen la posibilidad de participar.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/ Junta de Andalucía
147
Se trata de un programa de desarrollo de la lectura comprensiva elaborado por un docente, Mariano Vindel,
pensado sobre todo para alumnos con problemas en esta destreza. Las actividades que se ofrecen aparecen
graduadas en tres niveles: básico, intermedio y avanzado.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN O REVISIÓN
1. ¿Qué es leer? Definir la comprensión lectora y la competencia lectora.
2. Tipos de lectura que señala White.
2. Modelos explicativos sobre el proceso de comprensión lectora y postulados
principales de cada uno.
3. Explicar a grandes rasgos, utilizando el gráfico de la figura 4.1, el funcionamiento
del proceso de comprensión lectora.
4. Enumerar y caracterizar los elementos del proceso de comprensión lectora
vinculados al lector, al texto y al contexto.
5. Ordenar jerárquicamente las dificultades del alumnado en comprensión lectora.
6. Enumerar y caracterizar los niveles de lectura y los tipos de comprensión lectora.
7. Ordenar por orden de importancia de forma justificada las pautas didácticas que se
ofrecen para el centro y para el aula.
8. Elaborar un mapa conceptual en el que se interrelacionen las estrategias de lectura
que se presentan.
9. Elegir de la tabla final algunos descriptores y elementos de competencia que sirvan
como criterios de evaluación aplicables a las actividades propuestas sobre el texto
«Los tuaregs».
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Cómo se enseña a leer y a escribir en nuestras escuelas? ¿Se usan los materiales y
procedimientos más actuales o siguen vigentes prácticas ya obsoletas? ¿A qué se
debe esto? ¿Qué elementos o actuaciones podrían hacer que esta situación
cambiase?
2. Las últimas leyes de educación pretenden atajar los malos resultados en
comprensión lectora del alumnado adelantando el momento de inicio del
aprendizaje de la lectoescritura; sin embargo, en un país de referencia como
Finlandia, éste no empieza hasta la educación primaria ¿Una enseñanza precoz de
la lectura es una medida adecuada? ¿Podría ser contraproducente para algunos
niños y niñas si la presión ante la dificultad de este aprendizaje es excesiva para
ellos?
3. Exponer y valorar la forma en que se trabaja la comprensión lectora en la
Educación Primaria y Secundaria. ¿Desarrolla la comprensión y la competencia
lectoras en grado suficiente? ¿Por qué?
148
4. ¿Por qué se suele pensar que todo lo relacionado con la lectura corresponde a la
asignatura de Lengua y Literatura? ¿Sigue vigente esta concepción? ¿Cómo se
refleja en las prácticas de los docentes?
5. ¿Cómo podría implicarse al profesorado de todas las materias en el desarrollo de la
competencia lectora del alumnado?
6. ¿Qué relación hay entre la poca afición de los niños por leer y su baja competencia
lectora? ¿Puede ésta ser una causa que explique por qué no consolidan el hábito
lector más allá de la escuela?
7. ¿La tecnología es realmente enemiga de la lectura?, ¿son compatibles?, ¿en qué
condiciones? ¿Se lee igual en pantallas que en papel?, ¿qué prácticas debe
favorecer la escuela al respecto?
8. ¿Qué valor tienen los resultados de las pruebas de evaluación externa de
comprensión lectora? ¿Contribuyen a mejorar la didáctica de esta destreza? ¿Por
qué?
9. ¿Qué formación sobre enseñanza de la comprensión lectora tiene el profesorado?
¿Dispone de los conocimientos suficientes para desarrollar prácticas que mejoren la
comprensión lectora del alumnado? ¿Qué aspectos debería incluir esta formación y
cómo podría realizarse?
10. ¿Cómo tendrían que ser las prácticas lectoras en las aulas para que contribuyeran
a desarrollar el pensamiento crítico del alumnado?
TÉRMINOS CLAVE
Lectura. En sentido estricto, la lectura se entiende como la acción de leer, de descifrar signos escritos.
Comprensión lectora. Habilidad o destreza comunicativa que permite construir interpretaciones de textos
escritos a través del proceso de interacción que se entabla entre éstos y el lector.
Competencia lectora. Capacidad para utilizar las informaciones y conocimientos obtenidos de la
comprensión de textos escritos en situaciones variadas y con fines distintos.
Estrategias de lectura. Conjunto de operaciones cognitivas y secuencias de acciones que una persona aplica
para comprender los textos que lee.
Inferencias de lectura. Operación cognitiva que consiste en extraer informaciones implícitas de un escrito
utilizando el conocimiento previo del lector y la red relacional del propio texto.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Calero, A. (2012). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Madrid:
Wolters Kluwer.
En esta obra, aunque no falta un marco teórico bien armado sobre los conceptos de lectura y competencia
lectora de las pruebas PISA (capítulos 1, 2 y 3), la mayor parte del contenido es un programa para el desarrollo
de la competencia lectora que trabaja seis estrategias desde la perspectiva metacognitiva, pues es la
metacognición el componente del proceso lector cuyo dominio se considera más relevante. Incluye abundantes
materiales para el desarrollo del programa.
Parodi, G. (Coord.) (2011). Saber leer. Madrid: Instituto Cervantes-Aguilar.
149
Esta obra equilibra muy bien el contenido científico y el tono divulgativo porque está pensada para un público
amplio. Además de una extensa reflexión sobre el concepto de lectura, incluye un capítulo con estrategias y uno
final sobre la lectura en la universidad.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Reeditada una y otra vez, ésta es una obra de referencia en nuestro país. Pese al tiempo transcurrido desde su
publicación (la primera edición es de 1992) sigue siendo muy útil tanto para los interesados en aspectos más
teóricos como en los didácticos. En sus ocho capítulos toca los puntos clave del tema con un estilo claro y
directo, aportando ejemplos de secuencias y actividades.
Zayas, F. (2012). 10 ideas clave. La comprensión lectora según PISA. Reflexiones y orientaciones didácticas.
Barcelona: Graó.
De este libro destacan la oportunidad de su aparición y la claridad de sus contenidos. Ofrece reflexiones y
propuestas de un docente de larga trayectoria para entender el concepto de lectura que subyace en los estudios de
PISA y, sobre todo, para desarrollar actividades que contribuyan a crear lectores competentes. Como valor
añadido, cabe señalar que posee una maquetación muy atractiva, llena de gráficos y esquemas que facilitan la
lectura.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adam, J. M. (1992). Les textes. Types et prototypes. París: Nathan.
Baumann, J. (1985). La eficacia de un modelo de instrucción directa en la enseñanza de la comprensión de ideas
principales. Infancia y Aprendizaje, 31-32, 84-105.
Baumann, J. (Ed.) (1990). La comprensión lectora. (Cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor.
Belinchón, M., Igoa, J. M. y Rivière, A. (1996). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta.
Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata-MEC.
Calero, A. (2012). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Madrid:
Wolters Kluwer.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cerrillo, P. y Senís, J. (2005). ¿Nuevos lectores?, ¿nuevos tiempos? Ocnos, 1, 19-33.
Colomer, T. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste-MEC.
Cooper, J. D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor-MEC.
Correig, M. (2001). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? En M. Bigas y M. Correig (Eds.), Didáctica de la lengua en
la Educación Infantil. Madrid: Síntesis.
Crowder, R. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza Psicología.
Escudero, I. (2010). Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los procesos cognitivos en
segundas lenguas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 7 (4), 1-32.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comps.) (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.
México: Siglo XXI.
Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Canada: Gaëtan Morin éditeur.
Jamet, É. (2006 [1997]). Lectura y éxito escolar. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Jauss, H. R. (1992 [1977]). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid: Taurus.
Johnston, P. H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor.
Harris, T. y Hodges, R. (1995). The literacy dictionary: the vocabulary of reading and writing. Newark (Nueva
Jersey): International Reading Association.
Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus.
Maruny, Ll., Ministral, I. y Miralles, M. (1995). Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años. I: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer.
Zaragoza: MEC-Edelvives.
McLaughlin, M. y Allen, M. B. (2010). Enseigner la compréhension en lecture. Canada: Chenelière.
Mendoza, A. (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona:
150
Octaedro.
Mendoza, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lectoliteraria. Málaga:
Aljibe.
Núñez Delgado, P. (2004). El profesorado de ESO ante la lectura. Algunos datos y reflexiones. En A. Marco et al.
(Eds.). Actas del VII Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la
Literatura (pp. 411-422). A Coruña: Diputación Provincial.
Núñez Delgado, P. (2007). Leer para comprender y leer para disfrutar: sobre la lectura y la literatura en la
Educación Secundaria. Primeras Noticias. Revista de Literatura, 223, 67-75.
OCDE (2009). La lectura en PISA 2009. Marcos y Pruebas de la Evaluación. Recuperado (25-4-2014) de
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura-en-pisa.pdf?
documentId=0901e72b8072f8d9
Parodi, G. (Coord.) et al. (2011). Saber leer. Madrid: Instituto Cervantes-Aguilar.
Quintana, H. (2003). Cómo enseñar la comprensión lectora. Innovando, 18, 25.
Quintanal, J. (2001). Tratamiento complementario de la lectura en el aula. Consideración que ha de recibir en
otras áreas que no sean la de Lengua. En M. T. Bofarull (Coord.), Comprensión lectora: el uso de la lengua
como procedimiento. Barcelona: Graó.
Rosenblatt, L. (1978). The Reader, the Text, the Poem: the Transactional Theory of de Literary Work.
Carbondale: Southern Illinois U. P.
Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. En Spiro et al. (Eds.). Theoretical Issues in
reading Comprehension. Hillsdale (Nueva Jersey): Erlbaum.
Sánchez Miguel, E. (Coord.) (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.
Barcelona: Graó.
Savater, F. (1998). Loor al leer. Madrid: Crisol, Serie Especial.
Smith, F. (1989). Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México:
Trillas.
— (1990). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
— (2009). Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes. Recuperado (30-4-2014) de
http://leer.es/documents/235507/242734/ep_eso_prof_8preguntas_lectura_isabelsole.pdf/a8071eb1-12d1-4bf6b563-f1e7da0eb5c3
The National Reading Panel. Recuperado (2-5-2014) de http://www.nationalreadingpanel.org
Tuffanelli, L. (2010). Comprender ¿Qué es? ¿Cómo funciona? Madrid: Narcea.
Vidal Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender: un programa para mejorar la comprensión y
el aprendizaje de textos. Madrid: CEPE.
Zayas, F. (2012). 10 ideas clave. La comprensión lectora según PISA. Reflexiones y orientaciones didácticas.
Barcelona: Graó.
NOTAS
1 Las siglas PIRLS corresponden a Progress in International Reading Literacy Study y suelen traducirse como
Progreso en el Estudio Internacional de Competencia en Lectura. Se trata de unas pruebas realizadas cada cinco
años por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) al alumnado de 4.º de
Primaria (9-10 años) en las que España participa desde 2006.
Por su parte, PISA es el acrónimo de Programme for International Student Assessment (Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes), coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). Las pruebas se realizan al alumnado de 15 años y abarcan tres aspectos: competencia en
lectura, matemáticas y ciencias naturales.
2 La teoría de los esquemas está muy relacionada con las elaboraciones de Vigotsky a propósito de la importancia
de la interacción y del aprendizaje como procesos cooperativos en los que las funciones mentales tienden a
aparecer primero en el plano social y más tarde en el individual.
151
152
5
Continuidades y discontinuidades en el
aprendizaje de la lengua escrita
LILIANA TOLCHINSKY 1
1. INTRODUCCIÓN
Los orígenes del Homo sapiens se remontan a 200.000 años, aproximadamente, y los
antecedentes del primer sistema de escritura, el cuneiforme sumerio, datan de hace
solamente unos 6.000 años. Sin duda, el cerebro humano hizo posible la invención de la
escritura, un sistema gráfico que nació para contabilizar mercaderías y se desarrolló hasta
servir para representar lenguaje. Básicamente, un sistema de escritura consiste en un
conjunto finito de elementos gráficos —letras o caracteres— que sirve para representar
unidades lingüísticas de diferente nivel: palabras, frases y textos. Sin embargo, una vez
que las personas se apropian de él, este «órgano artificial» (Vygotsky, 1995/1931: 31)
transforma el desarrollo lingüístico, la percepción de las formas y el acceso a la
información de las personas (Duñabeitia y Orihuela, 2014). Es más, al tornarse letradas,
las sociedades amplían las funciones de la escritura, se la requiere en todas las esferas de
actividad y los medios para su transmisión y reproducción se multiplican (Biber, 2009).
La escritura no solamente facilita el traspaso de información, sino que también garantiza
su propia persistencia. Desde su incepción, la escritura crea una nueva forma de
aprendizaje: la enseñanza (Halliday, 1989). En consecuencia, para poder alcanzar sus
objetivos personales y ser parte activa de la sociedad, los individuos que crecen en
comunidades letradas tendrán que aprender a producir y entender una creciente variedad
de mensajes, adaptados a una multiplicidad de propósitos comunicativos. Una cuestión
clave en este proceso concierne a la continuidad en el aprendizaje de las unidades
lingüísticas que la escritura representa. Diremos que hay continuidad en el aprendizaje si
comprobamos que los aprendices pasan sucesivamente de aprender las letras a formar o
reconocer palabras, y de formar palabras a redactar y entender multiplicidad de textos.
También, nos inclinaremos por una continuidad en el aprendizaje si encontramos que los
mismos conocimientos y habilidades que facilitan el aprendizaje de las unidades más
elementales facilitan también el aprendizaje de las más complejas.
La respuesta que demos a esta cuestión tiene importantes implicaciones educativas. Si
efectivamente hubiera una continuidad en el aprendizaje de las diferentes unidades los
153
esfuerzos docentes deberían tenerla en cuenta y trabajar en sucesión. Es decir, primero
garantizar el dominio de la lectura/escritura de palabras y sólo posteriormente la
redacción/comprensión lectora. Si en cambio podemos proporcionar evidencias de
discontinuidad o salto cualitativo en el aprendizaje de una a otra unidad nos deberíamos
empeñar en un trabajo didáctico en interacción/simultaneidad. Es decir, un trabajo
didáctico en el cual los propósitos comunicativos dicten la preferencia por una u otra
unidad y en el cual se pongan en juego habilidades de alto nivel —anticipación,
planificación o comprensión estratégica— aun antes de haber logrado el dominio de la
precisión en la escritura de letras y palabras.
En lo que sigue revisaremos estudios realizados en diversas lenguas para tratar de
responder a la pregunta sobre la continuidad en el aprendizaje; reseñaremos algunos
modelos explicativos que se han propuesto sobre el desarrollo de la escritura de palabras
y textos, así como sobre la comprensión lectora.
Antes de seguir avanzando me parece importante plantear algunas aclaraciones
terminológicas. Utilizaré indistintamente el término autor o escritor, no en el sentido de
un autor o escritor profesional, sino para referirme al sujeto que produce un texto sea
éste un niño pequeño que realiza sus primeras exploraciones textuales o un experto. Para
referirme a los elementos de un sistema ortográfico utilizaré el término letras y pocas
veces el término más preciso de grafema. Finalmente, siguiendo la terminología utilizada
en los modelos evolutivos de redacción usaré el término transcripción como término
general que abarca ortografía y caligrafía aunque de ninguna manera este uso implica que
entienda la escritura como sistema de transcripción.
2. ALGUNOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS
A finales de los años setenta un grupo de psicolingüistas argentinos encabezados por
Emilia Ferreiro avanzó una idea revolucionaria para ese momento, las marcas de la
escritura y la actividad de lectura son objetos interesantes para los niños muy pequeños;
hasta los más pequeños tienen alguna «hipótesis» sobre cómo funciona la escritura
(Ferreiro y Teberosky, 1979). Es importante una aclaración para apreciar la relevancia de
esta afirmación. En la Argentina de los años setenta no se propiciaba el contacto con las
letras, ni siquiera con las del propio nombre, en el parvulario. Se buscaba todo tipo de
subterfugios para no utilizar la palabra escrita en el supuesto de que niños de cuatro o
cinco años aún no están maduros para aprender a escribir, incluso que puede ser dañino
para ellos dedicarse a la escritura. Por ese motivo, haber descubierto que a los niños no
solamente les interesaba la escritura, sino que, además, tenían ideas propias (y
relevantes) sobre, por ejemplo, la cantidad de letras que debe tener una palabra para
poder ser leída o la relación entre las letras y los sonidos de una palabra, a pesar de que
la lengua escrita no formara parte de las actividades de parvulario, resultaba
especialmente sugerente. Es cierto que mucho antes autores como Vygotsky y Luria
154
(1929) habían hablado de «la prehistoria del lenguaje escrito» refiriéndose al
conocimiento que los niños desarrollan sobre la palabra escrita antes de ser formalmente
instruidos, pero la recuperación de las ideas vygotskianas se demoró muchísimo tiempo;
no se dio hasta mediados de los ochenta en Estados Unidos y en algunos países de
Europa (Tolchinsky, 2004).
A partir de los estudios sobre la psicogénesis de la escritura, es decir, del proceso por
el cual los niños descubren cómo funciona el sistema de escritura de su lengua, las
escrituras infantiles y la manera como los niños interpretan lo que ellos u otros escriben
se convirtió en objeto de estudio. Psicolingüistas y educadores comenzaron a observar y
a reflexionar sobre cómo los niños van apropiándose de la escritura, y no solamente
sobre cómo hay que enseñarles. Así, descubrieron que el proceso por el cual aprenden a
escribir y a leer no coincide necesariamente, y muchas veces diverge fundamentalmente,
del proceso por el cual se les enseña a escribir y a leer. Por tanto, al referirnos a las
continuidades y discontinuidades en el aprendizaje lo haremos desde la perspectiva del
sujeto que aprende y no desde cómo se enseña, aunque trabajaremos sobre alguna de las
implicaciones educativas de lo observado en el aprendizaje.
3. ESCRITURA DE PALABRAS
Los bebés humanos tienen una notable predisposición a dejar marcas. Si tenéis alguna
duda dejad un rotulador al alcance de cualquier niño de dos años y podréis comprobarlo.
Hemos visto que un descubrimiento clave en el dominio de la lengua escrita consistió en
la constatación del interés precoz de los niños por las actividades de escritura. Más
importante aún fue el hallazgo de que hay una progresión en la manera como los niños
organizan las marcas gráficas que producen. Estudios en diferentes ortografías han
comprobado que cuando se pide a niños de entre 3 y 5 años escribir palabras las
características gráficas y representacionales de sus producciones progresan en un orden
predictible. Las escrituras de los más pequeños reproducen las características
superordinadas de la escritura, comunes a todos los sistemas de escritura —linealidad,
discrecionalidad— antes que las específicas del sistema ortográfico al que están
expuestos —formas de letras o direccionalidad— (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Tolchinsky, 2003). En un estudio reciente en el cual participaron más de 300 niños
angloparlantes de entre 3 y 5 años de edad, Puranik y Lonigan (2011) encontraron que
todas las producciones de los niños de 3 años presentaban las características
superordinadas mientras las específicas del inglés solamente aparecían entre los 4 y los 5
años de edad. Esto es un hallazgo importante ya que pone de manifiesto que antes de
comenzar a centrarse en la forma de las unidades gráficas (letras/grafemas) los niños
prestan atención a las características formales globales de los materiales impresos
presentes en su entorno. Es decir, están atentos a la apariencia general de los textos antes
que a los elementos gráficos.
155
Las escrituras que producen en ese momento son muy similares para cualquiera de las
palabras que se les solicite escribir; por eso suelen denominarse indiferenciadas. En un
segundo momento del desarrollo de la escritura aparecerá el uso de elementos gráficos
significativos. Las letras del propio nombre o, a veces, de alguna palabra que el aprendiz
ha obtenido de su entorno aparecen en diversas combinaciones para reescribir cualquier
palabra que se le pida. En este segundo momento todavía no hay una relación entre la
cantidad de letras que los niños utilizan y la longitud acústica de las palabras que intentan
escribir. La búsqueda de alguna correspondencia entre la cadena sonora y las marcas
gráficas comienza en un tercer momento que se identifica como fase silábica porque el
niño busca hacer corresponder la cantidad de letras con las sílabas de la palabra que
intenta escribir. Al principio las correspondencias silábicas podrán realizarse con letras
cualesquiera, que no son pertinentes para la palabra que está intentando escribir; a
medida que aumente su experiencia con la escritura o reciba información específica al
respecto, comenzará a usar las letras de la palabra. En español, las vocales comienzan a
ser utilizadas antes que las consonantes. Así, escribirán «ao» para gato, o «ea» para
menta. Las vocales son núcleo silábico y su nombre coincide con su sonido; no es
sorprendente, pues, que los niños las identifiquen tempranamente y las utilicen en sus
escrituras silábicas. Con el tiempo y más experiencia con la escritura se tornarán
silábico-alfabéticas, porque alguna de las sílabas (en general la primera) se segmenta y
se representa alfabéticamente. Posteriormente, el principio alfabético —una letra para
cada sonido— se aplicará a la totalidad de las sílabas; el niño se encuentra en la fase
alfabética. Cuando, además de las correspondencias fonográficas, las escrituras son
restringidas por las reglas ortográficas decimos que el niño domina la escritura de
palabras.
Este proceso no se da, obviamente, en todas las palabras simultáneamente; depende
de la frecuencia de uso, de los contextos de aparición y de su mayor o menor regularidad
ortográfica. El aprendizaje de la ortografía no sigue un proceso lineal ya que, aunque los
errores fonográficos disminuyen, pueden volver a aumentar cuando el léxico se
acrecienta. El uso de palabras poco familiares o frecuentes ligadas a los nuevos
contenidos supone nuevos desafios en el transcurso de la escolaridad y puede provocar la
aparición de errores en la correspondencia fonográfica.
En un estudio reciente comparamos la escritura y lectura de palabras en niños de 5
años —segundo año de Educación Infantil— hablantes de español, hebreo y cantonés
con el objetivo de determinar en qué medida las habilidades que explican el aprendizaje
inicial difieren por sistemas ortográficos (Tolchinsky, Levin, Aram y McBride, 2011).
Los resultados del estudio mostraron diferencias significativas por lengua. Para los niños
españoles el conocimiento de las letras y la conciencia fonológica, medida por la habilidad
de elidir la primera sílaba, explican el 70 por 100 de la varianza observada tanto para la
escritura como para la lectura de palabras. Esto significa que no hay diferencias en las
habilidades requeridas para escribir y leer palabras en español. Ambas actividades se
156
nutren mutuamente. Además, y muy importante, la segmentación fonémica no constituye
un factor explicativo del aprendizaje de la escritura o lectura de palabras. En línea con
otros estudios, basta con acceder a la sílaba. El conocimiento de las letras facilita el
acceso a la estructura sonora de las palabras. La conciencia fonológica no es un
desarrollo separado del aprendizaje lector, sino que se da en relación recíproca con el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Como vemos, puede establecerse una continuidad en el aprendizaje de las letras: el
conocimiento de las letras facilita de manera directa la escritura de palabras (y la lectura),
sobre todo en una ortografía transparente con una alta correspondencia entre el nombre y
el sonido de las letras y la escritura de palabras. En efecto, otro estudio reciente
(Tolchinsky, Liberman y Alonso Cortes, 2015) demuestra que hay una relación directa
entre los aprendizajes iniciales y posteriores en la escritura de palabras: los niños que
alcanzan los niveles más avanzados de escritura en Educación Infantil son los que
mejores logros obtienen en escritura ortográfica al finalizar el primer grado.
Se trata de un estudio longitudinal en el cual participaron 215 niños y niñas de
segundo año de escuela infantil (M = 5,4) hablantes monolingües de español y bilingües
de español/catalán y español/euskera. El propósito del estudio era detectar los mejores
predictores de rendimiento ortográfico al final de primer grado. Todos los participantes
fueron evaluados al comienzo del segundo año de Educación Infantil en un conjunto de
tareas relacionadas con el aprendizaje de la lengua escrita: conocimiento del nombre y
sonido de las letras, conciencia fonológica, conocimiento de vocabulario y escritura de
palabras. De los resultados de este trabajo resalta, en primer lugar, la diversidad de
niveles de escritura que se dan al comienzo del segundo año de educación. En una misma
aula conviven niños que todavía están en el nivel presilábico (escrituras indiferenciadas y
similares) hasta niños que escriben ortográficamente. En este aspecto no hay diferencias
significativas por condición lingüística de los participantes. En segundo lugar, el mejor
predictor de los logros en ortografía en primer grado es el nivel de escritura que los niños
tenían al comenzar el segundo año de Educación Infantil. Es decir, el nivel de escritura
de Infantil facilita de manera directa la escritura ortográfica de palabras al final del primer
grado. Estos resultados refuerzan la hipótesis de una continuidad entre el conocimiento
de unidades de nivel más bajo (letras) y las unidades de nivel siguiente (palabras);
también hay continuidad entre los progresos que se realizan en la escritura de palabras.
El único indicio discordante en la aparente linealidad en el aprendizaje es que éste no
empieza por las letras, sino por las características globales de los textos. Hay otro punto
discordante, reiterado en diversos estudios y comentado con cierta sorpresa por los
investigadores. Muchos niños que ya demostraron saber letras y que las usan para
escribir su nombre, otros nombres y palabras, cuando se les propone escribir un cuento o
algún mensaje que contiene varias frases, no usan letras (Sulzby, Barnhart y Hieshima,
1989; Borzone de Manrique y Signorini, 1998); escriben mucho más que cuando se les
pide escribir una palabra, producen más material gráfico, pero recurren a los mismos
157
«garabatos» que usaban al comienzo del proceso de desarrollo de la escritura. En
muchos casos, además, niños que distinguen perfectamente entre dibujar y escribir
utilizan dibujos. Es como si para contar un cuento o dejar un mensaje no bastaran (o no
sirvieran) las letras que saben, o como si la necesidad de transmitir el sentido (del cuento
o del mensaje) se impusiera sobre el conocimiento formal de las letras.
Hasta aquí podemos concluir que el conocimiento de letras influye de manera directa
en el nivel de escritura; el nivel de escritura inicial predice los logros posteriores en
ortografía. Sin embargo, el uso selectivo que los niños hacen de estos elementos sugiere
que establecen una diferencia cualitativa entre escribir letras y palabras y redactar un
texto. Veremos a continuación si los estudios realizados sobre producción de textos
apoyan una continuidad como la señalada entre aprendizaje de letras y palabras o, por el
contrario, apuntan a una diferencia cualitativa como la sugerida por el uso selectivo que
hacen los niños de las letras que conocen. Entenderemos que hay continuidad si
encontramos que las mismas habilidades que explican los logros en la escritura de
palabras son las que explican los logros en la calidad de los textos.
4. PRODUCCIÓN DE TEXTOS
En términos estrictos cualquier mensaje escrito es un texto. Desde el nombre de una
calle hasta una tesis doctoral o una enciclopedia de varios volúmenes; en todos estos caso
unidades de lengua se usan para cumplir distintos propósitos comunicativos. Un texto
siempre se realiza en algún género, no hay textos neutros (Tolchinsky, 2005). Ahora
bien, cuando un texto está formado por más de una frase aparecen nuevos problemas a
resolver, más allá de las correspondencias fonográficas, características ortográficas o
morfológicas que han de afrontarse en la escritura de palabras. Surgen problemas de
contenido (qué poner), de ordenamiento entre frases (qué primero y qué después), de
vinculación entre frases (cómo conectar lo anterior con lo que sigue) y, sobre todo, cómo
lograr una organización global. Es decir, en la construcción de un texto su autor trabaja
en el plano del contenido y en el retórico tratando de organizar el contenido de tal
manera que se adecue a los propósitos comunicativos y a la audiencia a la cual va
dirigido el mensaje. Al mismo tiempo, la redacción de un texto moviliza representaciones
ortográficas, morfológicas, sintácticas y procedimientos lingüísticos que sirven para
vincular las frases entre si.
Los diversos modelos propuestos desde la psicología cognitiva para dar cuenta de la
relación entre los procesos mentales que el escritor moviliza durante la construcción de
un texto y las características del texto resultante coinciden en que la composición escrita
se nutre de estos dos tipos de representaciones o conocimiento, el conocimiento del
contenido y el lingüístico (léxico, sintáctico y retórico), que requieren de memoria a largo
plazo y memoria de trabajo para obtenerlos y gestionarlos. Los tres componentes,
planificación, traducción o formulación y revisión, funcionan de manera interactiva,
158
recursiva y muchas veces inconsciente y en ellos tiene un papel decisivo la lectura de lo
ya escrito —las distintas maneras de leer— en el proceso de redacción.
Además, la redacción está constreñida por las características de la situación concreta
de producción: la motivación que da cuenta del para qué escribimos posibilitando el
establecimiento de metas y su ajuste a lo largo de todo el proceso de producción y el
entorno de la tarea (Hayes, 2012) incluyendo sus aspectos físicos, tecnológicos
(instrumentos de escritura y procesamiento de textos), pero también humanos. Redactar
con otro(s) compañero(s) posibilita discutir el plan de un texto, inspirarse mutuamente,
elaborar formulaciones lingüísticas alternativas, revisar y corregir conjuntamente.
Estos modelos están basados en el análisis de los procesos que llevan a cabo
escritores adultos o expertos y no han analizado suficientemente la relación entre los
procesos descritos y la calidad de los textos obtenidos a partir de ellos. Los modelos
evolutivos han mostrado que existen importantes diferencias entre escritores noveles y
expertos. En particular, el modelo dual decir el conocimiento/transformar el
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987) muestra cómo, al redactar, los escritores
noveles no trabajan en los distintos planos, sino que se centran en el contenido, en qué
poner en el texto tal y como va apareciendo de la memoria a largo plazo. Tampoco se
dan un balance y una interacción entre los componentes del proceso de redacción, sino
que invierten casi todo el tiempo en la formulación/traducción y muy poco en la
planificación y la revisión. En cambio, los escritores más avezados trabajan tanto en el
espacio de contenido como en el retórico. Se detienen no solamente en qué poner en el
texto, sino en cómo ponerlo. Alteran el orden en el cual presentan las ideas si no les
parece claro, cambian una expresión si no les parece bien construida, quitan o agregan
detalles según van revisando. En general, dedican más tiempo a la planificación y a la
revisión. Esta manera de redactar lleva a una transformación del conocimiento en la
mente del escritor, entiende mejor y de otra manera lo que ha ido redactando como
resultado de haberlo redactado. En la redacción del experto los problemas en los planos
de contenido y retóricos están interactuando continuamente, el escritor adopta una
postura crítica que le permite ir reformulando ideas y texto, lo que genera una
transformación del conocimiento.
Formulaciones más recientes (Galbraith y Torrance, 1999; Kellogg, 2008) se detienen
sobre todo en el papel transformador del conocimiento de la escritura. Kellogg propone
que éste se da en el trabajo artesanal que realiza el escritor maduro en el espacio retórico
para llegar al lector. Los escritores con mucha práctica son capaces de anticipar las
diferentes interpretaciones de su texto e irlas aclarando o rebatiendo para alcanzar una
comprensión más acabada de su escrito. Galbraith y Torrance van más allá del efecto
transformador y proponen que el proceso de composición es un proceso de constitución
de conocimiento. Según estos autores no hay contenido acabado previo que tiene que
formularse en el texto, sino una constante reelaboración del contenido en el proceso
mismo de redacción. Desde esta perspectiva, incide mucho la práctica anterior, tanto si se
159
trata de práctica con el mismo asunto o tipo de texto como de práctica general en la
redacción.
De la descripción realizada por estos modelos es evidente que la preocupación del
escritor está volcada en el contenido, en la organización global, en los intereses de la
audiencia y en la práctica de la escritura en sí misma. Ninguna de estas preocupaciones
aparecen involucradas en la escritura de palabras aisladas. Resalta, pues, una
discontinuidad entre las unidades menores y la redacción de un texto. Sin embargo,
varios intentos de modelizar los procesos de principiantes y escritores en desarrollo
defienden la importancia de las mismas habilidades —ortografía, calidad y fluidez del
trazo— en la calidad del texto resultante.
Por ejemplo, el modelo de visión simple propuesto para explicar tanto la composición
escrita como la comprensión lectora (Gough y Tunmer, 1985) y el de restricciones
múltiples del desarrollo de la redacción (Berninger, Whitaker, Feng, Swanson y Abbott,
1996), aunque difieren en algunas características, ambos predicen que las habilidades
básicas explican durante los primeros años las diferencias en la capacidad de redactar.
Sólo posteriormente, y de manera progresiva, cobrarán peso las habilidades de alto nivel
(generación de ideas, planificación), una vez que se ha automatizado la ortografía. En el
modelo de visión simple se sostiene que la capacidad de componer un texto implica dos
componentes principales: la ortografía y la ideación (organización y generación de ideas).
Esta propuesta no tiene en cuenta ninguno de los factores que parecen relevantes en los
modelos de expertos. Se podría argumentar que el modelo sólo tiene la intención de dar
cuenta de la temprana producción de textos, durante la cual (el modelo supone) la
mayoría de los procesos de más alto nivel están ausentes. En tal caso, tendría un valor
explicativo muy pobre, puesto que sería muy difícil dilucidar qué, cuándo y cómo de la
transición entre este modelo simple y un modelo de mejor ajuste para explicar la
redacción más madura.
En el modelo de restricciones múltiples del desarrollo de la redacción se postula que
las habilidades sensoriomotoras se desarrollan antes que las de integración
sensoriomotriz, que a su vez se desarrollan antes que las habilidades lingüísticas y
cognitivas de más alto nivel. Según esta propuesta, las restricciones neuropsicológicas (de
más bajo nivel) tienen el mayor impacto durante las primeras etapas del desarrollo de la
escritura (es decir, los grados 1.º a 3.º), dada su importancia en la determinación de las
habilidades notacionales y en la ortografía. En estas etapas, parece que el dominio de la
transcripción es tal vez la principal prioridad para los niños, de modo que suficientes
recursos cognitivos puedan ser liberados para dedicarse a otros aspectos de la generación
de texto. Una segunda etapa (grados 4.º a 7.º) se caracteriza por el predominio de las
limitaciones lingüísticas, que serían relevantes sólo después de que las habilidades de
nivel inferior hayan sido relativamente automatizadas. Estas limitaciones operarían en
diferentes «niveles de lengua»: palabra, frase y párrafo. Por último, las limitaciones
cognitivas de planificación, traducción y revisión tienden a limitar el proceso de redacción
160
en los grados 7.º y posteriores, una vez que los procesos de bajo nivel estén
automatizados y los niveles de lengua de palabra, oración, párrafo y se hayan dominado.
¿Confirman los resultados empíricos esta concepción de una continuidad entre el
aprendizaje de letras, palabras y textos? ¿Están implicados los mismos conocimientos y
habilidades en el aprendizaje de estas unidades? Veremos que la respuesta a estas
preguntas difiere según cómo se haya considerado el producto textual, es decir, según
cuál haya sido el aspecto de los textos que se ha valorado. Antes de discutir algunos de
los resultados obtenidos pensemos un momento que si la calidad del producto textual
dependiera estrictamente de los procesos de transcripción deberíamos encontrar una
mejora notable en la calidad del texto cuando se les pide a los niños de escuela primaria
que lo dicten a un adulto. Si bien es cierto que en el dictado al adulto aparecen usos
léxicos propios de la lengua escrita y un aumento en la cantidad de texto generado, no se
ha observado una mejor estructuración del texto (McCutchen, 1987; Scardamalia,
Bereiter y Goelman,1982). Estos resultados sugieren que no hay un texto organizado en
la mente del aprendiz que no se realiza por escrito debido a impedimentos en el proceso
de transcripción, sino dificultades similares, y a veces mayores, en la composición oral a
las que aparecen en la escrita.
Ahora bien, si el aspecto que se evalúa en el producto escrito es la longitud, cuántas
palabras o cláusulas escribió, la mayoría de los estudios muestran que la facilidad de
transcripción incide directamente en ésta. Las divergencias aparecen cuando, además de
la longitud, se evalúan aspectos macroestructurales de organización, o de adecuación
funcional global del texto. Algunos estudios encuentran una relación directa entre calidad
y velocidad del trazo y calidad textual (Graham, 1990; Graham, Berninger, Abbott,
Abbott y Whitaker, 1997; Jones y Christensen, 1999; Wagner et al., 2011), mientras
otros encuentran una relación con cantidad de texto pero ninguna con calidad del texto
(McCutchen, 1987; Scardamalia, Bereiter y Goelman, 1982; Babayit y Staintroph,
2011).
La misma divergencia aparece cuando se explora la relación entre ortografía y calidad
textual. Estudios en lengua inglesa encuentran una relación directa, aunque de diferente
intensidad (Juel, 1988; Graham, 1999), pero esta relación no se encuentra en lenguas con
ortografía transparente como el español (Salas y Caravolas, 2013); el finés (Mäki,
Voeten, Vauras y Poskiparta, 2001); el turco (Babayig˘it y Stainthorp, 2010), o el alemán
(Landerl y Wimmer, 2008), en las cuales se da un aprendizaje más veloz de la ortografía.
Haber alcanzado el dominio de la ortografía más precozmente no asegura un mejor
control de la organización global de un texto. Otras habilidades, distintas de las requeridas
para dominar la ortografía en el nivel de palabra, parecen explicar mejor las diferencias
en la redacción de un texto.
Utilizando un paradigma similar al utilizado para comprobar las habilidades implicadas
en la escritura de palabras en el estudio ya citado (Tolchinsky et al., en prensa),
exploramos la relación entre un conjunto de habilidades evaluadas al final de 1. er grado
161
de Primaria con la calidad de la redacción de un texto descriptivo-explicativo de los
mismos estudiantes evaluados en 3.º de Primaria. Participaron 137 niños y niñas de 1. er
grado (M = 7,6), 94 niños hablantes de español y 43 niños bilingües catalán/español. Los
participantes fueron examinados en conocimiento de vocabulario, comprensión lectora y
ortografía en 1. er grado, y en 3.º se les pidió, entre otras cosas, redactar una composición
describiendo su héroe favorito y explicando las razones por las cuales lo preferían.
Realizamos diversas evaluaciones de los textos producidos, pero aquí nos referiremos
solamente a la evaluación holística. Para esta evaluación holística dos maestros del
mismo nivel educativo actuaron como evaluadores externos y calificaron los textos según
un conjunto de criterios con una nota global (0 a 5). La pregunta concreta que
pretendíamos responder era cuál de las habilidades evaluadas en 1. er grado del alumno
explicarían mejor la nota obtenida en los textos. Si el nivel de ortografía que los niños
tenían en 1. er grado era el que mejor explicaba la nota de redacción que los alumnos
habían obtenido en 3.º, deberíamos inclinarnos por una hipótesis de continuidad entre
escritura correcta de palabras y logros en redacción de textos. Los resultados del estudio
mostraron que tanto en español como en catalán, el nivel de ortografía, de vocabulario y
de comprensión lectora conjuntamente explican significativamente las diferencias en las
notas obtenidas en la redacción. Sin embargo, en las dos lenguas, solamente el nivel de
comprensión lectora realiza una contribución única. En otras palabras, la mejor
explicación de las diferencias observadas en la redacción no proviene del nivel de
ortografía, sino de la comprensión lectora. Estos resultados apuntan a un cierto salto
cualitativo entre la escritura de palabras y la redacción de textos cuyos logros estarían
más relacionados con la apertura a otros textos, facilitada por unos mejores logros en
comprensión lectora. Este salto cualitativo, esta discontinuidad, no parece superarse por
un mejoramiento de la ortografía. Logros en transcripción no se corresponden con logros
en la composición escrita: lo fundamental, lo determinante es el género discursivo. Los
trabajos centrados en el desarrollo de la redacción escrita a lo largo de la escolaridad
primaria y más allá sugieren que sin una intervención educativa específica el desarrollo de
los aspectos macroestructurales abarca un largo proceso evolutivo y depende en gran
medida del género discursivo.
En una investigación muy amplia abarcando diversas lenguas y participantes de
distintos grupos de edad, desde 4.º grado de Primaria hasta la adolescencia y adultos, se
muestra cómo en torno a los 9 años de edad los niños son capaces de construir narrativas
canónicas incluyendo todos los componentes funcionales de una narrativa —orientación,
episodio desencadenante, conflicto y resolución— incluyendo elementos evaluativos y
referencia a estados mentales de los protagonistas; pero, para la construcción de textos
no narrativos, hay que esperar hasta la adolescencia para que los autores sean capaces de
integrar los diferentes componentes funcionales en una pieza discursiva consistente
(Berman y Nir, 2007). En ese trabajo se exploraron tanto aspectos locales —riqueza
léxica, nivel de abstracción de los términos utilizados, la complejidad sintáctica de
162
sintagmas nominales y cláusulas— como aspectos más globales relacionados con la
organización general del texto. Los resultados muestran que con el nivel escolar los
participantes redactan textos más extensos, utilizan un léxico menos frecuente y más
abstracto, mayor cantidad de cláusulas subordinadas y, en general, una sintaxis más
compleja tanto en los sintagmas verbales como en los nominales. Sin embargo, los textos
expositivos resultaron mucho más difíciles de organizar que los narrativos. Ni el aumento
en la sofisticación léxica, la complejidad sintáctica o la conectividad entre frases son
suficientes para explicar el desarrollo macroestructural. Para producir un texto bien
formado los niños tienen que tener una adecuada representación del modo discursivo de
que se trate; por esa razón, aun en un mismo nivel de conocimiento de ortografía y de
léxico, la construcción de textos se alcanza antes en un género que en otro. La
construcción de textos requiere la integración de los componentes estructurales —sucesos
en una narrativa, argumentos en un texto argumentativo o categorías temáticas en textos
expositivos— en un pieza unificada/integrada de discurso. Este proceso de integración no
se da simultáneamente en todos los tipos de texto, depende de la menor o mayor
familiaridad con los esquemas de composición que subyacen a cada género. Para las
narrativas los niños aplican un esquema familiar, para los textos argumentativos tienen
que organizar el contenido a medida que generan los argumentos, construirlo a medida
que los presentan y por ello resultan peor organizados (Andriessen y Coirier, 1999). La
diferencia cualitativa entre escribir palabras y componer textos se cierra cuando las
elecciones léxicas, gramaticales y ortográficas y, en general, el uso de la lengua es guiado
por la construcción del texto.
5. LEER PALABRAS
Desde la psicología cognitiva y la neurociencia no hay dudas de que «... aprender a
leer es adquirir un número creciente de palabras ortográficas... El procesamiento de
palabras individuales es la piedra de toque en los procesos de lectura» (Perfetti, 1994).
Son lectores expertos quienes ya poseen un léxico ortográfico que les facilite el
reconocimiento veloz y eficiente de las palabras escritas. Los modelos evolutivos se
proponen explicar cómo se lleva a cabo el proceso de adquisición, qué mecanismos se
ponen en juego para que el léxico ortográfico pueda construirse.
Antes de que comience la enseñanza formal de la lectura el aprendiz ha formado una
representación detallada de la fonología de su lengua, cuenta con un vocabulario de miles
de palabras, un dominio fundamental de las estructuras gramaticales de su lengua y del
significado que conllevan, es un conocimiento tácito/inconsciente. Para algunos
aprendices este proceso se realiza en interacción permanente con el uso de materiales
escritos —cuentos, tabletas, mensajes electrónicos, notas en la nevera—. Para estos
niños la relación entre expresiones orales y formas escritas es precoz, variada y con
sentido, de manera que sólo tienen que identificar las correspondencias específicas entre
163
elementos gráficos y segmentos orales, generalizarlas a diferentes contextos y
automatizarlas. Estudios realizados con niños que no han podido participar en actividades
letradas en el transcurso de su desarrollo lingüístico (Ferreiro y Teberosky, 1979)
muestran que tienen que resolver cuestiones previas, tienen que aprender a buscar en lo
escrito indicadores de significado.
Los niños que participaron en este estudio pionero llevado a cabo a mediados de los
años setenta en Argentina eran de nivel socioeconómico bajo y tenían entre 4 y 6 años de
edad. En el momento de realización del estudio la enseñanza formal de la lectura
comenzaba en primer grado, a los 6 años, y no había actividades relacionadas con la
lengua escrita en los niveles preescolares. Para los niños más pequeños el texto es
enteramente predictible a partir de la imagen. Los niños suponen que la escritura
representa los mismos elementos que el dibujo, o el texto es considerado como una
etiqueta del dibujo pero no se detiene a examinar lo escrito. La anticipación se realiza
atendiendo solamente a la imagen. Tanto es así que cuando, sin que el niño lo perciba, el
entrevistador cambia de lugar la palabra escrita ubicándola debajo de otra imagen, el niño
modifica su interpretación sin inmutarse. La intención, y no las características del texto,
determina la interpretación. Luego comienza la búsqueda de elementos en el texto que
puedan orientar la anticipación pero siempre guiada por la imagen hasta que el niño busca
una correspondencia término a término entre fragmentos gráficos y segmentaciones
sonoras.
Los modelos evolutivos posteriores y propuestos para el inglés (Frith, 1986; Ehri,
1992) también señalan que, inicialmente, el significado de la palabra lo da el contexto de
aparición, ninguna de sus características gráficas específicas. Por ejemplo, el logo de una
bebida trasladado a otro contexto o modificados algunos de sus colores distintivos impide
su reconocimiento. Debido a estas particularidades, Ehri propone una primera fase en el
aprendizaje de la lectura de palabras que denomina pre-alfabética en la cual los
aprendices identifican características visuales no alfabéticas para recordar cómo leerlas
(1995). Esta descripción se corresponde con la fase logográfica en el modelo de Frith
(1986) que se caracteriza por una insensibilidad a los cambios de orden de las letras y
una dependencia de características gráficas no pertinentes para la lectura. Durante una
segunda fase, denominada alfabética parcial comienza la utilización de pistas
«fonéticas». Algunas letras son reconocidas por su nombre o sonido y utilizadas como
pistas.
La tercera fase, alfabética completa o madura. Supone un conocimiento de las reglas
de correspondencia grafema-fonema y la posibilidad de descifrar palabras desconocidas.
En la última fase llamada de consolidación u ortográfica ya hay una representación de la
estructura morfológica de las palabras; organizadas ortográficamente. Se nota un efecto
de la similitud ortográfica en la facilidad con que las palabras se leen.
En interpretaciones recientes de su modelo, Ehri limita notablemente el papel de las
pistas visuales para el reconocimiento de las palabras e insiste en que son las
164
correspondencias fonográficas las fundamentales para que una palabra sea recordada
para posteriores lecturas. Las correspondencias letra-sonido funcionan como el más
eficaz de los mecanismos mnemónicos. Esa idea tan instalada en el acervo docente de
que fotografiamos la palabra no parece sostenerse en los estudios evolutivos. Estudios
realizados en inglés muestran que muy rápidamente los lectores almacenan palabras
escritas en su memoria (Ehri, 1980; Ehri y Saltmarsh, 1995). Niños de primer grado
requieren solamente cuatro exposiciones para recordar cómo leerlas (Reitsma, 1983) y en
tercer grado solamente tres (Share, 2004). Los lectores conectan la ortografía de la
palabra con su pronunciación, es de esta manera como pueden llegar a recordarla (Ehri,
1992). En sucesivos intentos de decodificación de las palabras nuevas que van
encontrando durante su aprendizaje los aprendices se las aprenden y consiguen de esa
manera almacenarlas en la memoria (Share, 1995).
Estudios con lectores expertos confirman esta interpretación (Dehaene, 2007). Nunca
es un reconocimiento visual global; la forma global de la palabra no tiene ningún papel en
su identificación. Lo que interesa es reconocer la invariancia del conjunto de letras que
forman la palabra. El sistema visual de un lector (experto) filtra variaciones que no son
pertinentes para la lectura (por ejemplo, la diferencia entre R y r). En cambio, amplifica
las diferencias que son pertinentes para acceder a la diferenciación de sonido y sentido de
las palabras. Esta posibilidad es el resultado de años de aprendizaje.
En el dominio de la lectura de palabras volvemos a encontrar una continuidad entre el
reconocimiento y la atribución de significado a las unidades de menor nivel (letras) y el
reconocimiento y la interpretación de la totalidad, la palabra escrita. Veremos a
continuación si esta continuidad se mantiene al pasar al nivel de comprensión de textos.
6. COMPRENSIÓN LECTORA
Comprender un texto consiste en construir representación integrada y coherente de su
contenido. El proceso simultáneo de extracción y construcción de significado se da por
medio de una interacción y un compromiso con el material escrito. Los modelos teóricos
recientes caracterizan el proceso de comprensión lectora como un proceso complejo y
compuesto en el cual el conocimiento lingüístico es un factor clave entre otros,
incluyendo fluidez lectora, conocimiento del mundo y memoria de trabajo (Kintsch,
2004; Perfetti, Landi y Oakhill, 2005). Ya desde esta descripción inicial se nota una
discontinuidad entre los factores explicativos de la lectura de palabras y la comprensión
de textos. Se puede argumentar que aprender a leer (palabras) habilita a una persona para
entender lo escrito al mismo nivel que entiende lo hablado. Por tanto, comprensión
lectora es no tanto una cuestión de lectura, sino de comprensión del lenguaje (Rayner,
Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2001).
En efecto, estudios empíricos recientes señalan la necesidad de considerar distintos
factores explicativos para la lectura de palabras y para la comprensión lectora. La
165
conciencia fonológica, el conocimiento de las letras y la memoria a corto plazo explican
las diferencias en la lectura de palabras, pero es la comprensión oral la que explica la
comprensión lectora. En general, aunque la lectura de palabras parece ser necesaria para
la compresión es, desde luego, insuficiente.
En italiano, un estudio realizado con niños de primero y segundo grados de primaria
(Pazzaglia, Cornoldi y Tressoldi, 1993) demostró que la discriminación visual y auditiva
se relacionaban con la decodificación de palabras, pero solamente la habilidad lingüística
y la memoria a largo plazo se relacionaban directamente con comprensión lectora. El
problema es que, en general, se analizan las habilidades varias que podrían explicar la
lectura de palabras, pero la comprensión lectora suele tratarse como un constructo global.
Uno de los pocos estudios que explora diversos componentes de la comprensión lectora
es el de Oakhill y Kate (2011). Se trata de un estudio longitudinal con niños
angloparlantes de 7 a 8 años y de 10 a 11 años realizado con el propósito de comprobar
si las mismas habilidades subyacen a la lectura de palabras y a la comprensión lectora. En
este trabajo se descubrió que la capacidad para realizar inferencias y la regulación del
proceso de comprensión predijeron el rendimiento en comprensión lectora evaluada
globalmente, independientemente de la contribución que en el nivel escolar anterior (más
temprano) hiciera la comprensión lectora. Es decir, más allá de que los niños que mejor
comprendían textos en un curso anterior lo siguieran haciendo en el posterior, se
encontró una relación recíproca entre la calidad de las inferencias y la comprensión
lectora. La posibilidad de comprender un texto refuerza la habilidad de inferir. En este
mismo estudio, no encontraron una relación fuerte y directa entre memoria de trabajo y
comprensión lectora o entre conocimiento gramatical y comprensión lectora. Para
nuestro razonamiento resulta fundamental el hallazgo de que, en consonancia con
estudios anteriores (Muter et al., 2004), no encuentran una relación entre velocidad o
precisión en la lectura de palabras y comprensión lectora.
En la misma línea, estudios de intervención muestran una relación causal entre la
capacidad de realizar inferencia, la regulación del proceso de comprensión y comprensión
lectora. Niños que tenían dificultades de comprensión se beneficiaron más de la
intervención que niños que no tenían dificultades (Yuill y Joscelyne, 1988). La enseñanza
explicita de inferencias y de la regulación de la comprensión provocaron progresos
notables en la comprensión de textos (Yuill y Oakhill, 1988).
En un trabajo aún en curso y siguiendo el mismo paradigma longitudinal ya citado,
indagamos la relación entre distintas habilidades relacionadas con el aprendizaje de la
lengua escrita y comprensión lectora. En este caso evaluamos la comprensión lectora por
medio de un test baremado (Català, Català, Molina y Monclús, 1996), que incluye
preguntas cerradas sobre distintos tipos de texto (narrativos, expositivos, poéticos y
matemáticos) y para cuya resolución hay que realizar distintos tipos de inferencias. La
evaluación obtenida por medio de este test fue considerada una medida de la capacidad
general de comprensión lectora. Paralelamente, evaluamos la capacidad de comprender
166
un texto expositivo y un texto narrativo en una situación diseñada especialmente para este
trabajo en la cual los niños tenían que responder a preguntas sobre los textos formuladas
oralmente.
El propósito era descubrir cuáles de las habilidades evaluadas en 1. er grado de
Primaria explicaban mejor las diferencias en comprensión lectora evaluada en 3.º de
Primaria. Examinamos conciencia fonológica, ortografía, conocimiento de vocabulario,
comprensión de frases y comprensión oral. Los resultados de este estudio muestran que,
tomadas conjuntamente, todas estas habilidades contribuyen a explicar diferencias tanto
en la capacidad general de comprensión como en la compresión de los distintos tipos de
texto, narrativo y expositivo. Sin embargo, solamente la comprensión oral realiza una
contribución única tanto para la comprensión general como para la requerida para cada
uno de los tipos de texto.
7. MULTIDIMENSIONALIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESCRITA
Los procesos de producción de textos y de comprensión lectora son
multidimensionales. Tanto al componer un texto como al tratar de entenderlo el escritor o
lector trabaja en múltiples dimensiones simultáneamente y responde al mismo tiempo a
las exigencias del contexto en el cual redacta o interpreta un texto. Devenir productores
de textos y lectores hábiles requiere algún conocimiento del asunto sobre el cual se
escribe o que se intenta comprender, dominar todos los niveles del conocimiento
lingüístico —fonológico, morfosintáctico, léxico y pragmático— así como sensibilidad a
la audiencia y a las circunstancias comunicativas. Esta multidimensionalidad hace del
aprendizaje de la composición escrita y de la lectura comprensiva tareas complejas y
explica el largo camino que los aprendices han de recorrer hasta alcanzar un uso
adecuado de la lengua escrita como medio de expresión y aprendizaje.
La mayoría de los investigadores y educadores en el dominio de la escritura y la
lectura coinciden en la finalidad última del aprendizaje y en la multidimensionalidad de
los procesos involucrados. Al mismo tiempo, en la explicación de los procesos de
aprendizaje predominan perspectivas continuistas; perspectivas que suponen una
continuidad entre el aprendizaje de las unidades menores y el aprendizaje de las
superiores. En el dominio de la producción de textos, estas perspectivas sostienen que el
aprendizaje de la redacción consiste en un proceso aditivo por el cual los aprendices
progresan de aprender unidades menores —letras, palabras— a unidades mayores —
frases y textos—. La precisión ortográfica en la escritura de palabras es considerada un
factor explicativo fundamental de la calidad de los textos, y la conciencia fonológica, a su
vez, un factor explicativo clave de la precisión ortográfica. Dimensiones tales como el
contenido de lo que se escribe, el propósito comunicativo, el contexto en el cual se
desarrolla la tarea de escritura entrarían en juego posteriormente, una vez que los
167
aprendices hayan dominado las habilidades de transcripción, fundamentalmente el
trazado de las letras y la ortografía. También en relación con la comprensión lectora se
da un razonamiento similar. La comprensión y la posibilidad de utilizar material escrito
para resolver distintas tareas se podría dar una vez que se haya dominado la mecánica de
la lectura de palabras. La tarea fundamental en la lectura es la de aprender a decodificar
lo impreso; una vez que se haya aprendido a decodificar, el conocimiento que se tiene de
la propia lengua alcanzará para movilizar los procesos de comprensión de textos.
A lo largo del capítulo hemos mostrado que hay un salto cualitativo entre escribir o
leer palabras y redactar o comprender textos. Tanto en el aprendizaje de la composición
escrita como en el de la comprensión lectora no se avanza aditivamente de aprender las
letras a las palabras, de las palabras a las frases y de frases a textos completos. Por tanto,
no podemos suponer que el trabajo educativo en las habilidades básicas incidirá
directamente en el dominio de la lengua escrita. Al contrario, es necesario considerar
contenido, propósito, contexto y sentido de lo que se escribe y se lee desde los primeros
momentos del aprendizaje y trabajar didácticamente todas las dimensiones involucradas
en el dominio de la lengua escrita.
ENLACES DE INTERÉS
stel.ub.edu/aple
Por medio de este link se puede acceder a una descripción de proyectos, materiales, recursos y bibliografía
sobre el aprendizaje inicial de la lengua escrita, la comprensión lectora y la producción de textos.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN O REVISIÓN
1. ¿Qué es un sistema de escritura? ¿Y un sistema ortográfico?
2. ¿Qué diferencias podrías señalar entre un enfoque psicolingüístico y un enfoque
didáctico sobre el aprendizaje del lenguaje escrito?
3. ¿Cuáles son las características gráficas de la escritura? ¿Y de las
representacionales?
4. ¿Cómo se representa en el español escrito la longitud acústica de las palabras?
5. ¿Cuántas letras tendría la palabra «ventana» en un sistema de escritura silábico?
6. El aprendizaje ortográfico, ¿sigue un proceso lineal? Da un ejemplo que justifique
tu respuesta.
7. El desarrollo de la conciencia fonológica, ¿es un requisito para aprender a leer?
8. En el texto aparecen algunas expresiones en las cuales se utilizan los términos
restringir o constreñir, por ejemplo, «las escrituras son restringidas por las reglas
ortográficas» o «la redacción está constreñida». ¿Cuál es el sentido de estos
términos en estas expresiones?
9. ¿Cuáles son los componentes que intervienen en el proceso de producción de
168
textos?
10. ¿Por qué razón se afirma en el texto que definir la continuidad o discontinuidad
del aprendizaje de la escritura repercute en la enseñanza?
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Cómo explicarías la reflexión de Halliday (1989 ) de que la escritura crea una
nueva forma de aprendizaje llamada enseñanza?
2. ¿Cómo explicarías la reflexión de Tolchinsky (2005) «un texto siempre se realiza
en algún género, no hay textos neutros»?
3. ¿Qué opinas de la siguiente afirmación: «este niño no está maduro para aprender a
escribir convendría esperar un año»?
4. ¿En qué otros dominios del conocimiento se podría plantear la cuestión de
continuidad/discontinuidad en el aprendizaje?
5. ¿Consideras fundamental tener muy claro qué se va a escribir antes de comenzar a
redactar?
TÉRMINOS CLAVE
Conocimiento retórico. Se refiere al conocimiento del contenido, los recursos léxicos y gramaticales y la
organización propia de los distintos géneros discursivos.
Conocimiento sintáctico. Se refiere al conocimiento de la sintaxis de una lengua.
Continuidad/discontinuidad. En el contexto de este capítulo se refiere a la manera diferente en la cual se
puede explicar un proceso. Hay continuidad cuando la diferencia entre uno y otro paso del proceso es
solamente cuantitativa —más o menos de lo mismo—; en cambio hay discontinuidad cuando la diferencia es
cualitativa —entre uno y otro paso hay una diferencia de calidad, no sólo de cantidad.
Género discursivo. Conjunto de enunciados orales y escritos que se usan en un determinado entorno
comunicativo con una función definida. Los enunciados escritos que aparecen en un diccionario para definir
una palabra son muy diferentes de los enunciados orales que usa una madre para contar un relato a su niño
pequeño. Estos enunciados no se diferencian solamente en la manera como se producen (escrita u oral), sino
que también se diferencian por su contenido, sus recursos léxicos y gramaticales y su organización. Cada
entorno comunicativo desarrolla clases estables de enunciados escritos y orales —reconocemos muy pronto
una definición de diccionario y la diferenciamos claramente de un relato—. Esas clases estables son las que se
denominan géneros discursivos.
Modelo. En el contexto de este capítulo se refiere a una presentación esquemática de un proceso.
Ortografía. Comprende el conjunto de formas gráficas aceptadas (letras, diacríticos) y las normas de su
utilización en una determinada lengua. Con el mismo sistema de escritura, por ejemplo el alfabético, podemos
escribir en muchas lenguas (francés, inglés, alemán), pero con las mismas formas gráficas cada lengua tiene
unas normas de uso diferente, es decir, una ortografía diferente.
Segmentación fonémica. Se refiere a una manera explícita de separar una palabra (oralmente pronunciada)
en fonemas.
Sistema de escritura. Conjunto de símbolos gráficos que se utiliza para representar el lenguaje. Los
símbolos gráficos pueden representar distintas unidades lingüísticas: palabras, sílabas o categorías de sonidos.
Los símbolos gráficos del sistema de escritura alfabético representan categorías de sonidos.
Varianza. Es un término estadístico que refiere a cuán alejados y dispersos están los datos en una variable.
Técnicamente se define como la media de las diferencias con la media elevadas al cuadrado.
169
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (In)Dependencia entre Oralidad y Escritura. Barcelona: Gedisa.
En esta compilación de capítulos de diferentes autores latinoamericanos, españoles, europeos y
norteamericanos se plantean cuestiones centrales sobre la relación entre lengua oral y lengua escrita.
Sánchez Rodríguez, S. y Alonso-Cortés Fradejas, M.ª D. (2012). Aprendizaje inicial de la lengua escrita: prácticas
docentes y conocimientos de los alumnos. Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica,
24, 1578-4118.
En este número monográfico se reseñan investigaciones actuales sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura.
Llorenç Andreu i Barrachina, Ll., Serra Grabulosa, J. M., Soler Vilageliu, O. y Tolchinsky, L. (2015). Las
dificultades del aprendizaje de la escritura y las matemáticas. Barcelona: UOC.
Esta obra ofrece un panorama conciso de aspectos evolutivos y dificultades en escritura y matemáticas con
ejemplos de actividades y preguntas de autoevaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andriessen, J. y Coirier, P. (Eds.). (1999). Foundations of argumentative text processing. Amsterdam:
Amsterdam University Press.
Babayig˘it, S. y Stainthorp, R. (2010). Component processes of early reading, spelling, and narrative writing
skills in Turkish: A longitudinal study. International Journal of Reading and Writing, 23 (5), 539-568.
Babayig˘it, S. y Stainthorp, R. (2011). Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy
skills: New insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology, 103 (1), 169-189.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Berman, R. A. y Bracha Nir-Sagiv, B. (2007). Comparing Narrative and Expository Text Construction Across
Adolescence:
A
Developmental
Paradox.
Discourse
Processes,
43
(2),
79-120
http://dx.doi.org/10.1080/01638530709336894.
Berninger, V., Whitaker, D., Feng, Y., Swanson, H. L. y Abbott, R. (1996). Assessment of planning, translating,
and revising in junior high writers. Journal of School Psychology, 34, 23-52.
Biber, D. (2009). Are there linguistic consequences of literacy? Comparing the potentials of language use in
speech and writing. En David R. Olson y Nancy Torrance (Eds.), Cambridge Handbook of Literacy, 75-91.
Cambridge: Cambridge University Press.
Borzone de Manrique, A. M. y Signorini, A. (1998). Emergent writing forms in Spanish. Reading and Writing:
An Interdisciplinary Journal, 10 (6), 499-517.
Català, G., Català, M., Molina, E. y Monclús, R. (1996). Avaluació de la comprensió lectora, vol. II. Proves ACL.
Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. París: Odile Jacob.
Duñabeitia, J. A., Orihuela, K. y Carreiras, M. (2014). Orthographic coding in illiterates and literates. Psychol Sci.
Apr 23.
Ehri, L. C. (1987). Learning to read and spell words. Journal of Reading Behavior, 19, 5-31.
Ehri, L. C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. En
P. B. Gough, L. C. Ehri y R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 107-144). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ehri, L. C. y Saltmarsh, J. (1995). Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words
by sight. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 295-326.
Ehri, L. C. (1994). Development of the ability to read words: Update. En R. Ruddell y H. Singer (Eds.),
Theoretical models and processes of reading (4.ª ed., pp. 323-358). Newark, DE: International Reading
Association.
Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal Of Research in Reading,
18, 116-125.
Ehri, L. C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. En C. Hulme y R. Joshi (Eds.),
170
Reading and Spelling; Development and Disorders (pp. 87-111). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. Translated
Literacy before schooling (1982). Portsmouth, NH: Heinemann.
Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 36, 69-81.
Galbraith, D. y Torrance, M. (1999) Writing as a knowledge-constituting process. En Knowing What to Write.
Amsterdam, NL: Amsterdam University Press, 137-157.
Gough, P. B. y Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education,
7, 6-10.
Graham, S. (1990). The role of production factors in learning disabled students’ compositions. Journal of
Educational Psychology, 82 (4), 781.
Graham, S. (1999). The role of text production skills in writing development: A special issue: I. Learning
Disability Quarterly, 22 (2), 75-77.
Graham, S., Berninger, V. W., Abbott, R. D., Abbott, S. P. y Whitaker, D. (1997). Role of mechanics in
composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational
Psychology, 89 (1), 170-182.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken And Written Language. USA: Oxford University Press,
Hayes, J. R. (2012). Modeling and remodeling writing. Written Communication, 29 (3), 369-388.
Jones, D. y Christensen, C. A. (1999). Relationship between automaticity in handwriting and students’ ability to
generate written text. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 44.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades.
Journal of Educational Psychology, 80 (4), 437-447.
Kellogg (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1 (1),
1-26.
Kintsch, W. (2004) The Construction-Integration model of text comprehension and its implications for
instruction. En R. Ruddell y N. Unrau (Eds.), Theroretical Models and Processes of Reading. 5.ª ed.,
International Reading Association.
Landerl, K. y Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography:
An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100 (1), 150-161.
Lonigan, C. J. y Puranik, C. J. (2011). From scribbles to scrabble: preschool children’s developing knowledge of
written language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24, 567-589.
Mäki, H. S., Voeten, M. J., Vauras, M. M. y Poskiparta, E. H. (2001). Predicting writing skill development with
word recognition and preschool readiness skills. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14 (7-8),
643-672.
McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability.
Journal of Memory and Language, 25 (4), 431-444.
McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition. Educational Psychology
Review, 8 (3), 299-325.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J. y Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary and grammatical
skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental
Psychology, 40, 665-681.
Oakhill, J. V. y Kate Cain, K. (2012). The Precursors of Reading Ability in Young Readers: Evidence From a
Four-Year
Longitudinal
Study,
Scientific
Studies
of
Reading,
16
(2),
91-121
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10888438.2010.529219
Pazzaglia, F., Cornoldi, C. y Tressoldi, P. (1993). Learning to read: Evidence on the distinction between decoding
and comprehension skills. European Journal of Psychology of Education, 8 (3), 247-258.
Perfetti, C. A. (1994). Psycholinguistics and Reading. En M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of
psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press
Perfetti, C. A., Landi, N. y Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. En M. J. Snowling
y C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 227-247). Oxford: Blackwell.
Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, Ch., Pesetsky, D. y Seidenberg M. S. (2001). How Psychological Science
Informs the Teaching of Reading
Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36,
321-339.
Salas, N. y Caravolas, C. (2013). The role of spelling in writing development. A cross-linguistic perspective.
Scardamalia, M., Bereiter, C. y Goelman, H. (1982). The role of production factors in writing ability. En M.
Nystrand (Ed.), What writers know: The language, process, and structure of written discourse (pp. 173-210).
New Yotk: Academic Press.
171
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55,
151-218.
Share, D. L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental onset of selfteaching. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 267-298.
Sulzby, E., Barnhart, J. y Hieshima, J. (1989). Forms of writing and rereading from writing: A preliminary report.
En J. Mason (Ed.). Reading and writing connections (pp. 31-63). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Tolchinsky, L. (2005). Scope and nature of later language development. En R. Berman (Ed.), Later Language
Development: Typological and Psycholinguistic Perspectives (pp. 233-248). TILAR series. Amsterdam,
Holland: Benjamin.
Tolchinsky, L. (2003). The cradle of culture and what children know about writing and numbers before being
taught. NJ: Lawrence Erlbaum.
Tolchinsky, L., Liberman, G. y Alonso Cortés, M.ª D. (2015). Explaining first graders achievements in spelling
and word separation in shallow orthographies. Journal of Writing Research, 6 (3), 279-316.
Tolchinsky, L., Levin, I., Aram, D. y McBride Chang, C. (2011). Building literacy in alphabetic, abjad and
morphosyllabic systems. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal. doi:10.1007/s11145-011-9334-7
Vygotsky, L. S. (1995/1931). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madrid: Visor.
Wagner, R. K., Puranik, C. S., Foorman, B., Foster, E., Wilson, L. G., Tschinkel, E. y Kantor, P. T. (2011).
Modeling the development of written language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24 (2),
203-220.
Yuill, N. M. y Oakhill, J. V. (1988). Effects of inference awareness training on poor reading comprehension.
Applied Cognitive Psychology, 2, 33-45.
Yuill, N. y Joscelyne, T. (1988). Effect of organisational cues and strategies on good and poor comprehenders’
story understanding. Journal of Educational Psychology, 80, 152-158.
NOTAS
1 La redacción de este capítulo se llevó a cabo en el contexto de un proyecto I+D (EDU2012-36577) del
Ministerio de Economía y Competitividad.
172
6
Reflexión metalingüística y enseñanza de la
gramática en Educación Primaria
CARMEN RODRÍGUEZ GONZALO
1. INTRODUCCIÓN
La discusión sobre el papel de la gramática en relación con la enseñanza de la lengua
ha acompañado a la escuela durante toda su historia (Camps, Guasch, Milian y Ribas,
2005; Fernández Sevilla, 1983; Fontich y Camps, 2013; González Nieto, 2001; Martínez
Navarro, 1996, entre otros) y siempre ha oscilado entre dos posiciones extremas con
muchos matices intermedios: negar la utilidad de la gramática como contenido de
enseñanza o vincularla a la mejora del uso lingüístico. En la actualidad, parece imponerse
la convicción de que, en un planteamiento de la enseñanza de la lengua que prioriza el
uso, es necesaria la atención a la forma (focus on form) para hacer posible un desarrollo
de las habilidades comprensivas y expresivas, más allá de los usos espontáneos, que
facilite:
— El dominio progresivo de usos formales (en ámbitos no cotidianos) y usos
complejos (expresión de ideas...).
— El contraste de lenguas, para establecer puentes entre las lenguas que se conocen y
las lenguas que se aprenden (reflexión gramatical interlingüística).
— El acceso a las prácticas sociales sobre la lengua, hoy mayoritariamente en red
(consulta de diccionarios, gramáticas, uso de traductores).
— El desarrollo de una conciencia crítica sobre las lenguas y sus usos sociales.
Con esta convicción, desde los años noventa, los sucesivos decretos de currículo han
señalado el conocimiento y el uso reflexivo del código lingüístico —tanto en el plano
oracional como en el textual— como uno de los componentes del objeto de enseñanza y
aprendizaje de la lengua. Se plantea, pues, de forma prioritaria, un conocimiento sobre la
lengua, el saber gramatical, vinculado al uso lingüístico de los estudiantes, tanto oral
como escrito.
Los problemas comienzan aquí: ¿cuáles son, entonces, los contenidos gramaticales
adecuados? Y, sobre todo, ¿de qué manera se debe trabajar en el aula para lograr un
conocimiento útil para el uso reflexivo?
173
En este capítulo, nos planteamos mostrar las vías actuales de una didáctica de la
gramática organizada alrededor de los siguientes criterios:
— La necesidad de trabajar contenidos gramaticales más allá de la oración,
vinculados a la comprensión y a la elaboración de los textos.
— La necesidad de una reflexión sobre el uso que permita la sistematización de
saberes gramaticales básicos.
— La importancia de un papel activo del alumno en el aula, lo que implica opciones
metodológicas no transmisivas.
— Y el cambio que los criterios anteriores implican en cuanto al papel del docente,
más como guía y apoyo que como sancionador.
El capítulo comienza con la exposición de los fines educativos que se atribuyen a la
enseñanza gramatical en Primaria. A continuación, desde la perspectiva del aprendizaje,
planteamos el papel del alumno en la reflexión sobre la lengua mediante el concepto de
actividad metalingüística. Seguidamente, desde la necesidad de una gramática
pedagógica, entendida como una gramática para la enseñanza, abordamos el problema
de la selección de contenidos y de los principios metodológicos básicos para el trabajo
gramatical en el aula. Completamos el planteamiento metodológico con un extenso
apartado dedicado a ejemplificar los distintos tipos de actividades en consonancia con los
planteamientos expuestos, y a mostrar una forma de trabajo, las secuencias para
aprender gramática, como una opción metodológica que permite, con diferentes
variantes, hacer frente tanto a planteamientos de reflexión sobre el uso como a la
sistematización de contenidos gramaticales.
2. LAS FINALIDADES EDUCATIVAS DE LA ENSEÑANZA GRAMATICAL
La enseñanza de la gramática, entendida como reflexión sobre la lengua, se ha
justificado a lo largo de la historia escolar a partir de dos grandes finalidades:
a) La mejora del uso de la lengua (de las lenguas), lo que incluye los aspectos
normativos, dado que son requerimientos de los usos formales.
b) La consideración de la gramática como conocimiento interesante en sí mismo, que
debe formar parte de la cultura escolar.
La primera finalidad, la vinculación de la gramática con la mejora del uso, es la
dominante en los currículos oficiales, que reformulan la noción tradicional de gramática
con el término más amplio de conocimiento de la lengua:
La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce
cuando el alumno percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas funciones, y cuando
analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso,
corregirlas. [...]
174
El [bloque de] conocimiento de la lengua responde a la necesidad de reflexión sobre los mecanismos
lingüísticos que regulan la comunicación, y se aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos
lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso
correcto de la lengua (Real Decreto 126/2014, pp. 19378-19379).
La concepción de la gramática como reflexión sobre el uso lingüístico parte de la relación
positiva que existe entre los conocimientos explícitos sobre la lengua y el aprendizaje de
los usos verbales y considera, además, que estos conocimientos, en buena parte, son
transversales (es decir, una vez desarrollados en una lengua determinada, están
disponibles para ser utilizados en el aprendizaje posterior de otras lenguas) y el hablante
los utiliza conectados (los aprendices de una segunda lengua adaptan formas léxicas y
sintácticas de la primera) (Guasch, 2008 y 2010; Ruiz Bikandi, 2008).
Esta vinculación de uso y reflexión gramatical en las lenguas del currículo supone,
obviamente, conocimientos explícitos (sobre el código, sus unidades y el uso que
hacemos de ellas), al menos, por la necesidad de un metalenguaje compartido entre
profesor y alumno, y entre las diferentes lenguas curriculares (sean primeras o
extranjeras).
Por último, una visión un poco más restringida de esta finalidad es la consideración de
la gramática de cada lengua como instrumento que permite resolver problemas
ortográficos o normativos, en general. Es evidente que el conocimiento de la normativa
de las lenguas es una responsabilidad atribuida a la escuela desde sus inicios y que la
corrección es uno de los requisitos de la competencia lingüística y comunicativa de los
estudiantes. También en este caso la finalidad es mejorar el uso, especialmente en
relación con la escritura, y para ello, el contraste explícito entre las diferentes lenguas que
se aprenden es un recurso que fomenta la reflexión metalingüística del hablante.
La segunda gran finalidad de la enseñanza de la gramática implica la equiparación del
conocimiento sobre la lengua con cualquier otro aspecto de la cultura (humanística o
científica). Si la lengua es una realidad esencial en la cultura humana, parece que los
saberes sobre la lengua han de contribuir al desarrollo general de la inteligencia del
estudiante y formar, legítimamente, parte de los saberes escolares que la sociedad
establece para sus futuros ciudadanos. Además, supone reconocer que el interés por las
lenguas forma parte de la curiosidad humana desde edades muy iniciales, como observa
Simone (1992). Otra cuestión es delimitar los conocimientos gramaticales pertinentes y
cómo se deben trabajar en el aula.
Las dos finalidades mencionadas de la enseñanza de la gramática (mejora del uso y
pertinencia de los conocimientos lingüísticos como parte de los saberes escolares básicos)
pueden ser complementarias siempre que la segunda se alcance como resultado de la
primera (Castellà, 1994) y que la enseñanza gramatical persiga el desarrollo de la
competencia metalingüística, entendida como el conocimiento explícito que un hablante
tiene sobre las lenguas y su habilidad para movilizarlo en función de diferentes objetivos
(Durán, López, Sánchez-Enciso y Sediles, 2009: 131), entre los que destaca la regulación
de los usos formales.
175
En el caso de la Educación Primaria, hemos de tener en cuenta la diferencia entre el
primer ciclo de la etapa y los siguientes.
El primer ciclo cierra el período de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura
iniciado en la Educación Infantil y requiere un tratamiento diferenciado, aunque en
consonancia con las dos grandes finalidades formuladas para la enseñanza gramatical. El
sistema lingüístico del niño se encuentra en pleno desarrollo y, en este momento, la
reflexión sobre la lengua se centra en la incorporación de la lengua escrita, para lo cual se
han de poder captar globalmente las unidades lingüísticas (palabras, grupos de palabras,
oraciones, pequeños textos) que permitan a niños y niñas un nivel de lectura comprensiva
y de expresión escrita adecuados para su edad. La reflexión gramatical consiste en
establecer relaciones entre las estructuras básicas de la lengua (morfosintaxis, ortografía,
léxico y el sentido global del mensaje, es decir, los aspectos semánticos y pragmáticos...),
ya que todos están al servicio de la claridad del contenido del texto (Maruny, Ministral y
Miralles, 1995: II, 143 y ss.).
A partir del segundo ciclo, el niño utiliza con mayor soltura la lengua como
instrumento de aprendizaje y ésta comienza a convertirse también en objeto de estudio,
en un objeto de observación y de manipulación. Se pretende entonces que los alumnos
perfeccionen el uso de las estructuras sintáctico-semánticas para que se ajusten, cada vez
con mayor precisión, a la expresión del pensamiento y de la sensibilidad de los alumnos
de estas edades. Además, los estudiantes comienzan a adquirir una terminología
gramatical básica para hablar de la lengua y ordenar las observaciones que se hacen sobre
ella.
Los planteamientos radicalmente «antigramaticalistas» de otras épocas en la
actualidad han perdido defensores; hay cierta unanimidad en considerar que, para
dominar los usos formales de las lenguas (primeras o extranjeras), es necesario el
desarrollo de la competencia metalingüística. La revulsiva pregunta que lanzaba Freinet
hacia los años cuarenta del siglo XX, ¿y si la gramática fuera inútil?, necesita de una
reformulación: ¿qué gramática es necesaria para desarrollar la competencia
metalingüística de un hablante actual, que debe dominar varias lenguas y que vive en una
sociedad donde el plurilingüismo es la realidad dominante? Para ir desbrozando el
camino, comenzaremos por situar las diferentes formas que los hablantes tenemos de
manifestar la actividad cognitiva sobre la lengua.
3. ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y REFLEXIÓN GRAMATICAL
Es una evidencia que cualquier hablante puede utilizar su lengua sin conocimientos
gramaticales explícitos. Pero en el comportamiento lingüístico hay muchas
manifestaciones que nos hacen pensar en un cierto control, no consciente, que remite a
un determinado conocimiento implícito: cuando un hablante elige una palabra en lugar de
otra, cuando reformula lo que acaba de decir para que sea más claro, cuando rectifica
176
una expresión mal dicha... Se puede decir que estos conocimientos forman parte de la
llamada gramática implícita y están en la base de la competencia lingüística los
hablantes.
Pero, al mismo tiempo, los hablantes tienen la capacidad de pensar y hablar sobre la
lengua, contemplada como objeto, capacidad que denominamos metalingüística. Como
decía Benveniste (1974: 228), la facultad metalingüística es la posibilidad que tenemos
los seres humanos de elevarnos por encima de la lengua y de contemplarla, a la vez que
la utilizamos en la comunicación. Esta facultad metalingüística encuentra en la escritura
un espacio privilegiado. Desde el momento en que aprendemos a escribir nos
acostumbramos a mirar la lengua como un objeto, a hablar de letras, de palabras de
diferentes tipos (verbos, nombres, adjetivos...), a releer lo escrito para comprobar si está
bien redactado..., y poco a poco vamos construyendo un cuerpo de conocimientos y un
metalenguaje que nos ayuda a entender mejor la lengua. Una parte de esta actividad
metalingüística constituye la gramática explícita, que, en sentido amplio, incluye los
conocimientos sobre la lengua que somos capaces de verbalizar.
En el comportamiento de un hablante en una sociedad alfabetizada se puede observar
la relación entre los conocimientos implícitos (saber no consciente) y explícitos (saber
consciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar de cualquier aspecto de la realidad
(por ejemplo, La montaña más alta del mundo es el Everest), parece que el lenguaje es
transparente, como un vehículo invisible de nuestro pensamiento. En estas situaciones
decimos que el hablante realiza una actividad lingüística. Pero cuando se toma el mismo
lenguaje como referente, como objeto de atención y de pensamiento, el lenguaje se
convierte en opaco (¿Everest se escribe con b o con v?). En este sentido hablamos de
actividad metalingüística, que surge de la misma actividad verbal, cuando las
necesidades de comunicación obligan a tomar la lengua como objeto de consideración.
La actividad metalingüística tiene múltiples y muy diversas manifestaciones: desde juegos
de palabras como los crucigramas hasta las especulaciones de los lingüistas, las
posibilidades de jugar con el lenguaje, de hablar y reflexionar sobre él son muchas.
Camps (2000: 104 y ss.) señala que la actividad metalingüística se pone en marcha
cuando se produce un reto cognitivo por el cual el hablante ha de resolver una situación o
dar respuesta a alguna pregunta y para hacerlo debe recurrir a sus conocimientos
lingüísticos y metalingüísticos. La autora propone un modelo de actividad metalingüística
que incluye tanto aquellas actividades sobre la lengua que implican actividad mental
consciente como las manifestaciones que permiten inferir actividad sobre la lengua,
aunque no sea consciente, o como mínimo aunque no haya manifestaciones de esta
conciencia. Estos extremos (uso y reflexión sobre el uso) forman parte de un continuo
con diferentes niveles, que no deben entenderse como sucesivos (figura 6.1). Las
evidencias empíricas, dice Camps, muestran que tanto en edades escolares como en la
edad adulta se manifiestan todos los niveles de la actividad metalingüística.
177
Figura 6.1.—Tipos de actividad metalingüística (Camps, 2000: 107).
El modelo de la figura 6.1 integra:
— La actividad implícita, inherente al uso del lenguaje. Por ejemplo, cuando, al
hablar, elegimos una palabra en lugar de otra: Este paisaje es formidable o, mejor,
extraordinario. O cuando observamos los curiosos comportamientos lingüísticos
de los niños (Vamos a la chucherería), que muestran su «gramática implícita» al
utilizar expresiones no oídas pero que son análogas, en buena parte de los casos, a
otras utilizadas en el lenguaje común.
Y los diferentes tipos de actividad explícita, que es la actividad metalingüística
propiamente dicha:
— Actividad metalingüística no verbalizable. Por ejemplo, cuando un escritor revisa y
reescribe un párrafo hasta que se encuentra satisfecho del resultado.
— Actividad metalingüística verbalizable en lenguaje común. Por ejemplo, cuando
dos compañeros discuten sobre un problema de registro sin acudir a términos
gramaticales (aquí no queda bien decir mola, mejor ponemos nos gusta), o cuando
los niños formulan sus observaciones sobre los comportamientos lingüísticos que
observan o sobre las palabras que escuchan (se dice curasán porque cura el
hambre).
178
— Actividad metalingüística verbalizable en lenguaje específico. Por ejemplo, cuando
usamos el metalenguaje gramatical para explicar un problema sintáctico (el verbo
lamentar no puede llevar la preposición de, porque es un verbo transitivo, a
diferencia de lamentarse de), para definir una clase de palabras (un adverbio es
una palabra invariable regida por el verbo), para hablar de la concordancia entre
sujeto y verbo...
Al presentar la variedad y la complejidad de la actividad metalingüística de los
hablantes y de los conocimientos que ésta incluye, el modelo nos sitúa ante el problema
propiamente didáctico: una enseñanza basada en la actividad del alumno debe tener en
cuenta cómo éste actúa sobre la lengua, bien cuando la manipula, bien cuando reflexiona
sobre ella, y debe establecer puentes entre los usos (espontáneos y elaborados) y los
saberes básicos sobre la lengua propios de la sociedad del conocimiento. Ésta es la tarea
de una gramática pedagógica, que busca el desarrollo de la competencia metalingüística
de los alumnos, de su capacidad de situarse ante la lengua para observarla, analizarla,
describirla y, en definitiva, reflexionar sobre ella.
4. LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA, UNA GRAMÁTICA PARA LA ESCUELA
Si el término actividad metalingüística corresponde a la perspectiva del aprendizaje,
el término gramática pedagógica nos sitúa en la perspectiva de la enseñanza. ¿Cuáles
son los contenidos gramaticales específicos para la escuela? ¿Qué diferencia hay entre
esta gramática y la gramática científica?
Hablar de gramática pedagógica nos obliga a tener en cuenta el destinatario, el alumno
y sus conocimientos (implícitos y explícitos), así como los fines de la enseñanza
gramatical comentados antes. Como señalaron Besse y Porquier (1991), la gramática
pedagógica pretende dar a los estudiantes medios conceptuales y un método de
razonamiento para apropiarse reflexivamente de sus propias prácticas lingüísticas. Para
ello necesita invertir la relación con las ciencias del lenguaje: no son las ciencias del
lenguaje las que han de determinar en cada momento qué contenidos gramaticales se han
de enseñar en la escuela, sino que han de ser las finalidades educativas las que
determinen qué aportaciones de las ciencias del lenguaje son más adecuadas para la
enseñanza (Bronckart, 1985).
En la educación no universitaria, parece obvio que los alumnos no deben conocer los
últimos modelos descriptivos o explicativos ni tampoco deben dominar todos los niveles
de análisis gramatical. Pero sí deben poder reflexionar sobre la lengua y controlar el uso
que hacen para poder alcanzar niveles cada vez más elaborados de expresión y
comprensión verbales. Esto justifica que la gramática pedagógica utilice las aportaciones
de las ciencias del lenguaje de manera ecléctica, garantizando la coherencia en relación
con los fines. Entre la gama de propuestas teóricas aceptables de las ciencias del lenguaje
179
contemporáneas, la gramática pedagógica debe elegir en función de sus objetivos y los
conocimientos sobre el desarrollo verbal de los alumnos y debe crear o adaptar los
instrumentos conceptuales o metodológicos que necesita. Hay que abandonar la idea de
un modelo teórico (o incluso más de uno) adecuado para la enseñanza de las lenguas.
Por ello, muchos autores hablan de sincretismo pedagógico para explicar la relación que
la gramática pedagógica debe establecer con las ciencias del lenguaje (Camps et al., 2005:
55 y ss.; Castellà, 1994: 19; Cuenca, 1992: 133-134; González Nieto 2001: 295).
La gramática pedagógica es, pues, una gramática para la escuela, a medio camino
entre la gramática implícita (que sigue la lógica del aprendiz) y la descriptiva (que sigue la
lógica de la materia y busca una descripción formal del funcionamiento de la lengua). La
actividad reflexiva sobre la lengua y la explicitación de los conocimientos lingüísticos
implícitos son los puntales de esta nueva manera de enseñar lengua y, aunque no
podemos considerar que se trate de una tarea acabada, sí se pueden apuntar algunas de
sus características (Camps, 2010; Camps et al., 2005; González Nieto, 2001; Zayas,
2004 y 2011a):
— Toma en consideración los distintos tipos de actividad metalingüística de los
hablantes.
— No es una gramática normativa (aunque incluya los aspectos normativos).
— No pretende una descripción exhaustiva de todos los elementos del código.
— Relaciona el uso con la forma y el significado (perspectiva funcional).
— Presenta los hechos lingüísticos en relación con la diversidad discursiva.
— Se sirve de metalenguaje.
— Su objetivo no es la identificación y el etiquetado de las formas lingüísticas, sino la
reflexión sobre las lenguas y sus usos.
— Necesita opciones metodológicas centradas en la actividad del alumno, que
incorporen el trabajo cooperativo, la interacción oral y la composición escrita como
herramientas para aprender.
La gramática pedagógica trata, en definitiva, de vincular la enseñanza (qué
contenidos, cómo programarlos, con qué actividades) con el aprendizaje (cómo se
reflexiona sobre la lengua, cómo se relacionan conceptos y procedimientos...).
4.1. La selección de contenidos gramaticales
La selección de los contenidos gramaticales para la enseñanza viene determinada,
como hemos señalado, por las finalidades que se conceden a la gramática en la
educación: su relación con la mejora del uso lingüístico y la necesidad de un saber
gramatical básico sistematizado, como parte de los saberes escolares que una sociedad
establece para sus futuros ciudadanos.
180
La reflexión gramatical sobre el uso lingüístico
Desde esta perspectiva, la reflexión gramatical ha de plantearse subordinada a la
mejora del uso, ya sea desde la comprensión de los textos o desde la producción de
textos propios (escritos u orales formales). Es decir, se trata de preguntarse por aquellos
aspectos lingüísticos que contribuyen a la mejora de la comprensión y, especialmente, de
la producción de los textos.
En todos los niveles educativos, tanto la consideración de la lectura como un proceso
de interpretación, como la concepción de la escritura (o de la expresión oral formal)
como un proceso complejo de elaboración de textos requieren de reflexión sobre la
lengua, basada en saberes gramaticales explícitos, conceptuales y procedimentales. Los
saberes conceptuales permiten identificar los elementos (lo que permite también hablar
sobre ellos) y conocer características de su funcionamiento en los textos. Los saberes
procedimentales, por su parte, permiten utilizar la lengua de manera adecuada y, además,
regular tanto la comprensión como la producción de los textos, lo que implica analizar,
pero también saber revisar y hacer cambios para valorar el efecto de un elemento en la
frase o en el texto resultante. Entre los saberes de concepto y de procedimiento se
establece una compleja interrelación, en la que se basa la enseñanza gramatical en la
educación obligatoria.
En Primaria, la perspectiva de la comprensión lectora sitúa a los alumnos ante
«buenos ejemplos» —literarios, de los medios de comunicación o explicaciones
académicas, fundamentalmente— que nutren la competencia lingüística de los
estudiantes y les muestran usos elaborados de la lengua. Durante mucho tiempo, la
comprensión se ha centrado en el contenido literal del texto y la atención a la forma se
fijaba básicamente en las dudas sobre el vocabulario utilizado. Las dificultades de
comprensión lectora de los estudiantes han mostrado la insuficiencia de este
planteamiento y la necesidad de prestar atención también a las marcas lingüísticas que
nos indican características del género discursivo y de la situación de enunciación (la
persona gramatical o la modalización, entre otras) o que muestran la organización de las
ideas en los textos (los conectores, por ejemplo) para interpretar correctamente lo que se
lee. Asimismo, la utilización de diccionarios, ortografías y otras obras de consulta, en
cuanto textos metalingüísticos, necesita de atención en el aula (comprensión de la
estructura de las definiciones y uso de abreviaturas de significado gramatical, entre otros
aspectos).
Por su parte, la elaboración de textos plantea una perspectiva didáctica diferente: el
alumno se ha de situar ante el texto como un emisor que tiene algo que decir. Escribir un
texto es un saber hacer que consiste, parcialmente, en destrezas automatizadas e
inconscientes, pero que también requiere de operaciones conscientes, como la
planificación según las variables del contexto y del género, la contextualización del plan
de texto en una sucesión de enunciados cohesionados con la modalización exigida por el
contexto y mediante oraciones gramaticalmente aceptables, y la revisión, como operación
181
recursiva que permite identificar, diagnosticar problemas y, también, elegir soluciones
alternativas. Estas operaciones necesitan de conocimientos explícitos de naturaleza
lingüística, textual y discursiva, que permiten ir ampliando el repertorio expresivo del
alumno y fomentar el control sobre los textos propios, lo que requiere de un trabajo
gramatical bien diferente de la memorización y repetición de definiciones. Conocer un
elemento lingüístico y saber analizarlo no implica saber utilizarlo en la propia escritura.
No se trata, pues, de estudiar las unidades lingüísticas aisladamente, sino de saber
identificarlas y utilizarlas en los contextos de comprensión y producción de las diferentes
situaciones comunicativas en las que se encuentra un ciudadano culto. Dos son las
cuestiones necesarias para que ello sea posible: cuáles son los contenidos gramaticales y
cómo se deben trabajar en el aula.
Desde los años noventa del siglo XX, en el contexto español, ha habido varias
propuestas de contenidos gramaticales que posibiliten la reflexión sobre el uso (Castellà,
1994; González Nieto, 2001; Zayas y Rodríguez, 1992), que coinciden, con diferentes
matices, en delimitar tres ámbitos de intervención didáctica en el aprendizaje gramatical:
— El ámbito contextual incluye los contenidos pertinentes para la planificación
pragmática del texto, es decir, las unidades lingüísticas que son marcas enunciativas
(deixis personal, espacial y temporal, modalización y registro léxico, básicamente).
— El ámbito textual selecciona los contenidos que aseguran la cohesión del texto
(procedimientos gramaticales y léxicos de correferencia) y la conexión (conectores,
puntuación) entre las oraciones.
— El ámbito oracional recoge los contenidos pertinentes para un conocimiento
básico del código tomando como unidades la oración y la palabra.
Además, autores como Castellà (1994: 21) proponen la inclusión de contenidos
vinculados a la cultura lingüística general, tales como conocimientos sobre la diversidad
lingüística o la historia de las lenguas.
En esta selección de contenidos gramaticales encontramos contenidos no sólo de la
gramática en sentido estricto (morfología y sintaxis, básicamente), sino de otras ciencias
del lenguaje como la lingüística textual y del discurso, la pragmática o la sociolingüística.
No hay que olvidar que todos estos contenidos no son contenidos preparados para ser
enseñados, por lo que, para formar parte de una gramática pedagógica han de ser
sometidos a transposición didáctica, es decir, han de pasar de ser saberes científicos,
cuya finalidad es contribuir al conocimiento, a contenidos con finalidad formativa, aptos
para ser enseñados.
Estas propuestas de contenidos han ido encontrando eco, de forma desigual, en los
distintos decretos curriculares a partir de la LOGSE. A modo de ejemplo, los contenidos
seleccionados en el currículo común de mínimos para la Educación Primaria, de 2014, en
el bloque de Conocimiento de la lengua, se articulan en torno a estos cuatro ejes: la
observación reflexiva de la palabra y de su uso en discursos, textos y oraciones; las
182
relaciones gramaticales entre palabras y grupos de palabras dentro del texto; las
relaciones textuales en el discurso, y las variedades lingüísticas de la lengua (Real Decreto
126/2014).
La sistematización de los contenidos gramaticales
Desde la perspectiva de la gramática pedagógica hay una cierta coincidencia en la idea
de que la sistematización de los contenidos gramaticales en la escuela no implica una
nueva selección, sino una redefinición que priorice las dimensiones pragmática y
semántica por delante de la forma y considere los usos de los fenómenos estudiados. Se
trata de tener en cuenta la importancia que tiene el significado en las conceptualizaciones
de los alumnos, como han puesto de relieve las investigaciones en este sentido (Camps et
al., 2005; Durán, 2009), y de enfocar de otra manera las relaciones entre uso y reflexión.
Para ello, se han de considerar los contenidos gramaticales tradicionalmente vinculados a
la palabra (clases de palabras) y a la oración (grupos de palabras y relaciones entre ellos)
y de abordar la reflexión sobre estas unidades desde otros supuestos. Veamos un ejemplo
(figura 6.2) en relación con el adjetivo, como una de las clases de palabras de
conocimiento básico en nuestra cultura escolar.
Podemos plantear el estudio del adjetivo como una palabra aislada y observar sus
características morfológicas (variación de género y número, posibilidad de derivación y
composición), sintácticas (núcleo de grupo adjetival) y semánticas (predicación de
cualidades, propiedades o relaciones de un nombre o de un grupo nominal). Pero si el
objetivo es la reflexión gramatical vinculada al uso, podemos observar para qué usamos
los adjetivos y dónde los encontramos (en qué géneros discursivos) y podremos diseñar
actividades que favorezcan la reflexión y que permitan el desarrollo de la conciencia
idiomática de los alumnos y la mejora de sus habilidades discursivas (Zayas, 2011a).
La terminología gramatical
La necesidad de un metalenguaje para hablar de las unidades de la lengua ha derivado
con frecuencia en polémicas en torno a la terminología utilizada en las aulas, a veces con
intervención explícita de las instituciones educativas «con mejores intenciones que
resultados» (Mantecón, 1989: 84). En la actualidad, tienden a tomarse como referente
los términos recogidos en los currículos oficiales o en las obras de las academias de las
distintas lenguas de España (diccionarios, gramáticas, ortografías).
Desde la intervención en el aula, la falta de univocidad terminológica se considera un
problema para la conceptualización. La proliferación descontrolada de términos dificulta
que el alumno identifique con claridad el elemento que ha de conceptualizar (Fontich,
2006: 25; Nicolàs, 1994) y dificulta también el objetivo de establecer progresivamente un
metalenguaje común en la clase de gramática.
183
Figura 6.2.—Usos de los adjetivos y actividades gramaticales. (Elaboración propia.)
Además de la univocidad, Macià (2000: 11-12) plantea los siguientes requisitos para la
terminología de una gramática pedagógica: tener fundamentación científica pero sin
perder operatividad dentro del aula; ser reducida (contenidos conceptuales básicos); ser
suficientemente clara; responder a un compromiso entre la tradición y las modernas
adquisiciones y también a un compromiso entre la fidelidad a los particularismos
terminológicos de cada lengua y la necesidad de universalidad.
A pesar de las dificultades que la diversidad terminológica puede suponer para la
enseñanza de la gramática, consideramos, como reconoce Bosque (1994: 9-10), que «la
184
renovación pedagógica en el ámbito de la gramática no se consigue cambiando la
terminología (frente a lo que no pocas veces se ha dado a entender entre nosotros), sino
más bien cambiando la rutina por la reflexión y sustituyendo los hábitos memorísticos por
los que fomentan el desarrollo de la capacidad argumentativa».
4.2. Consideraciones metodológicas sobre el trabajo gramatical en el aula
Una gramática pedagógica debe incluir un planteamiento metodológico que haga
viables en el aula los aprendizajes propuestos, ya que la reflexión sobre qué se ha de
enseñar y aprender para desarrollar la competencia metalingüística no es independiente
de la forma de trabajar en el aula. Si hemos considerado que la reflexión metalingüística
de los alumnos debe estar vinculada al uso de la lengua y a la sistematización de unos
conocimientos gramaticales básicos, esta reflexión debe abordarse desde unos criterios
metodológicos comunes:
a) El papel activo del alumno, lo que implica:
— Tener en cuenta los conocimientos implícitos de los estudiantes y favorecer su
explicitación, diversificando los tipos de actividades, para ir más allá del
reconocimiento y el análisis de las formas lingüísticas.
— Incorporar el trabajo cooperativo, la interacción oral y la composición escrita
como herramientas procedimentales para aprender.
b) El papel del docente como guía de la reflexión gramatical en el aula. Esto supone
que el profesor debe favorecer que los alumnos verbalicen sus observaciones sobre
la lengua en lenguaje espontáneo y ayudarlos a progresar hacia reflexiones
verbalizadas con metalenguaje gramatical básico.
c) La necesidad de articular las actividades para la construcción de saberes en
secuencias con sentido, que vayan, por ejemplo, desde la observación de usos
lingüísticos hasta la explicación gramatical o hasta la revisión de los propios textos.
Esta articulación debe permitir al alumno elaborar unos conocimientos que puedan
ser operativos para aprender y mejorar usos cada vez más formales y complejos
de la lengua.
Se trata, en definitiva, de promover en las aulas una gramática de producción y no de
recepción (Masseron, en Milian, 2010: 156), que responda a una concepción constructiva
y consciente, necesaria para el aprendizaje significativo.
En el siguiente apartado planteamos, en primer lugar, diferentes tipos de actividades
orientadas a la reflexión metalingüística, con algunos ejemplos. A continuación,
mostramos un modelo para organizar la reflexión gramatical en el aula en secuencias
didácticas, entendidas como pequeños trabajos de investigación de los alumnos en torno
185
a preguntas sobre el uso o sobre el funcionamiento de diferentes aspectos de la lengua.
5. LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES
Las actividades de aprendizaje son la clave metodológica de una secuencia didáctica
porque establecen cómo se acerca al alumno a los contenidos programados. En el
planteamiento de cualquier actividad podemos analizar: a) el papel del alumno según lo
que tenga que hacer —observar, contrastar, manipular, reformular, clasificar...— y según
cómo haya de hacerlo —a solas o en interacción con los otros—; b) el papel del profesor
(sancionar si la actividad está bien o mal hecha, observar y orientar a los alumnos
durante la realización), y c) la forma de plantear los contenidos (desde una perspectiva
semántica, pragmático-enunciativa, formal...).
En relación con las actividades gramaticales, a partir de distintas propuestas (Camps,
1986; Zayas, 2011b, entre otros), planteamos tres grandes tipos de actividades orientadas
a desarrollar la competencia metalingüística en Primaria, tanto en sus aspectos
manipulativos (no verbalizables) como en los verbalizables, y un modelo de secuencia
didáctica que permite abordar:
— Actividades de uso del lenguaje que ponen de manifiesto la actividad
metalingüística implícita. En el uso lingüístico-discursivo, el hablante activa su
conocimiento implícito del funcionamiento del lenguaje, controla su discurso y lo
adecua a la situación, lo hace pertinente para el interlocutor y adecuado a su propia
intención en la enunciación.
— Actividades metalingüísticas unidas a la escritura de géneros discursivos,
relacionadas con las tres grandes operaciones de este proceso: la planificación, la
textualización y la revisión. En estas actividades podemos observar tanto la
actividad metalingüística explícita de carácter manipulativo como la verbalizable.
— Actividades metalingüísticas sobre elementos lingüísticos descontextualizados
(clases de palabras, frases y oraciones), que proponen operaciones como el
contraste, la permutación, la transformación, la ampliación, etc., y que combinan,
en muchos casos, la manipulación sintáctica con el léxico.
Y finalizamos el apartado con una propuesta de secuencia didáctica de enseñanza de
la gramática, que permite organizar las actividades gramaticales en torno a tareas: la
explicación de un problema de uso a partir de una indagación, la elaboración de una
«colección» de errores observados en carteles o anuncios, etc.
5.1. Actividades metalingüísticas unidas al uso de la lengua (gramática implícita)
Estas actividades (adaptadas de Camps, 1986: 63) tienen como objetivo primordial el
186
desarrollo de la comprensión y la expresión mediante sencillos juegos vinculados a usos
básicos de la lengua, como ordenar, pedir, contar...
a) Uso de la lengua para dar órdenes: los juegos de ejecución de órdenes combinan la
comprensión de la intención comunicativa (que se cumpla la orden dada) y la
comprensión sintáctica de las relaciones entre las palabras que forman parte del
enunciado. Estos juegos pueden adoptar distintos grados de complejidad, lo que permite
utilizarlos desde primer ciclo de Primaria. Proponemos tres variantes:
a.1) Las órdenes se han de realizar en el mismo orden en que se dicen:
— Compuestas de dos frases: «Acércate a la ventana del centro y da dos saltos».
— Compuestas de tres o más frases: «Coge un lápiz, dáselo a Carlos y, luego, con
la tiza, dibuja un círculo en la pizarra».
a.2) Las órdenes se han de realizar en orden diferente al que se dicen, para lo cual se
ha de comprender el valor de elementos como antes o después en la estructura
sintáctica de la orden:
— «Antes de levantarte, desabróchate la bata».
— «Abre la puerta después de haber colocado el libro en la estantería».
a.3) Utilizar la comprensión de órdenes en actividades de distintas áreas de
conocimiento: en las instrucciones de juegos de Educación Física, de experimentos
de Ciencias o de actividades de Plástica, por ejemplo.
b) Uso de la lengua para pedir: en este caso, planteamos la petición de objetos
similares, lo que obliga a diferenciarlos según sus características (generalmente mediante
adjetivos o complementos del nombre como oraciones de relativo). Veamos dos
ejemplos:
b.1) ¿Cómo pedirías cada una de estas gafas para que no se confunda con las demás?
187
b.2) ¿Cómo identificarías cada una de estas imágenes para que no se confunda con
las demás?
c) Uso de la lengua para contar o describir acciones: las actividades de contar o
describir procesos entre varios participantes implican una importante actividad lingüística
de ordenación secuenciada de acciones, ya que la aportación de cada participante ha de
mantener el orden temporal y la coherencia con las acciones narradas o descritas
previamente. La ordenación temporal permite muchas variantes. Por ejemplo, el orden
temporal no será igual en un cuento de narración lineal (c.1) que en una noticia (c.2), en
la que el orden viene dado por la relevancia de los datos (quién o qué, cuándo, dónde,
cómo y, en ocasiones, por qué). La descripción de procesos (en recetas, en procesos de
fabricación, en realización de manualidades o en experimentos, por ejemplo) exige un
orden sucesivo y coherente de las acciones (c.3):
c.1) Contar cuentos entre todos. La maestra o el maestro comienza con una frase y
cada niño o niña ha de añadir un pequeño fragmento (frase u oración, no sólo una
palabra) hasta componer un pequeño relato:
— Había una vez un ratón...
— Érase una vez un elefante...
c.2) Contar una noticia conocida entre todos (quién/qué, cuándo, dónde, cómo):
— El equipo X participó en...
— La nadadora Mireia Belmonte ganó...
c.3) Describir procesos en grupo (se pueden utilizar secuencias de imágenes como
apoyo):
— Primero, hay que mezclar la harina con el agua... (receta).
— En primer lugar, hay que cortar el periódico... (fabricación de papel
reciclado).
188
5.2. Actividades metalingüísticas unidas a la escritura de géneros discursivos
La escritura es un proceso complejo, que requiere de reflexión y control. Por ello, la
enseñanza de la escritura de géneros discursivos (noticias, felicitaciones, entradas para un
blog escolar, notas a los padres, diarios de viaje, cuentos...) necesita de reflexión
metalingüística tanto en relación con la planificación como con la textualización, lo que
implica observar modelos, analizar posibilidades y revisar lo que se está escribiendo. En
todas estas tareas, el alumno, como aprendiz de escritor, necesita de ayudas gramaticales
sobre las marcas lingüísticas del género que ha de elaborar (figura 6.3).
Figura 6.3.—Reflexión metalingüística y elaboración de textos.
a) Planificación y reflexión metalingüística. Durante la planificación del texto, el
alumno debe plantearse tanto el problema del contenido («¿qué puedo decir yo
sobre...?») como el problema retórico («¿y eso cómo se escribe?»). La reflexión
gramatical, en este momento, ha de versar sobre los aspectos enunciativos del género
elegido, con actividades como:
a.1) Actividades de observación y análisis de marcas enunciativas en textos modelo,
especialmente sobre la persona gramatical y la perspectiva temporal que adopta el
emisor. Se trata de que el alumno conozca el abanico de posibilidades que la lengua
le ofrece y los efectos de sentido de cada una y se plantee conscientemente su
opción como emisor del texto propio. Por ejemplo, observar cuándo se utiliza tú o
usted en cartas, invitaciones o avisos; o si se ha de utilizar el yo o el nosotros al
189
escribir una nota a los padres.
a.2) Actividades de reflexión sobre las palabras o expresiones que revelan la postura
del emisor ante lo que dice (es decir, la modalización). Por ejemplo, si se trata de
poner título a un relato sobre la historia de una familia, se puede:
— Observar títulos posibles como: La divertida historia de la familia X / La
triste historia de la familia X / La emocionante historia de la familia X / La
aburrida historia de la familia X, e identificar si la valoración que hace el
emisor es positiva o negativa en cada caso.
— Elegir el título más adecuado para la historia y justificarlo.
— Proponer otros cambios en el título modificando únicamente los adjetivos.
a.3) Actividades de reflexión sobre la necesidad de tener en cuenta el grado de
formalidad y de precisión léxica (registro) según el destinatario y la situación en
que se escribe. Por ejemplo, en una invitación, para buscar alternativas a Nos
molaría mucho que asistieras a la representación teatral se puede acudir al
diccionario y comprobar que molar se considera coloquial (coloq.) y equivalente a
gustar.
b) Textualización y reflexión metalingüística. Una vez tomadas las decisiones
fundamentales sobre la planificación del texto, los problemas a los que se enfrenta el
alumno tienen que ver con la textualización. Conseguir que un texto bien planificado sea
a su vez un texto comprensible y bien escrito conlleva dominar las formas lingüísticas de
la cohesión, fundamentalmente la conexión y los procedimientos de sustitución léxica o
pronominal (sustitución anafórica), lo que requiere de actividades de reescritura de los
textos, en actividades muy pautadas, de realización en parejas o en el grupo de clase, en
las que se pide a los estudiantes que reescriban el texto y que se fijen en los cambios que
han realizado, sin que ello conlleve explicaciones gramaticales complejas de lo que han
hecho.
Veamos un ejemplo. Se trata de una actividad de textualización de una historia en la
que se pautan los pasos: a) ordenación de las ideas; b) escritura en línea de las ideas
ordenadas, sin introducir ningún cambio, separadas por punto y seguido; c) uso de
procedimientos de sustitución, y d) inclusión de elementos de conexión. Este tipo de
actividades permite trabajar la coherencia en la organización de las ideas y el uso de
procedimientos anafóricos de sustitución, necesarios para la articulación sintáctica de las
ideas. Se trata de iniciar a los alumnos en el paso del estilo fragmentado al estilo
elaborado en actividades pautadas que, con diferentes ayudas, se pueden realizar desde el
primer ciclo de Primaria:
Primer paso. Ordenar las siguientes oraciones para componer una historia (orden y
estructuración temporal):
190
—
—
—
—
—
—
María daba al pajarito migas de pan.
María fue de excursión a la montaña.
María se llevó el pajarito a casa.
Un día el pajarito se escapó.
María no volvió a ver al pajarito.
María se encontró un pajarito en tierra con la pata rota.
Segundo paso. Escribir las oraciones en orden, sin introducir ningún cambio y
separadas por punto y seguido. Subrayar las palabras (sustantivos) que designan a los
protagonistas de la historia. El resultado sería:
María fue de excursión a la montaña. María se encontró un pajarito en tierra con la pata rota. María
se llevó el pajarito a casa. María daba al pajarito migas de pan. Un día el pajarito se escapó. María no
volvió a ver al pajarito.
Tercer paso. Leer en voz alta el texto y buscar entre todos formas de evitar
repeticiones innecesarias, sin poner en peligro la comprensión de la historia. El resultado
podría ser:
María fue de excursión a la montaña. Se encontró un pajarito en tierra con la pata rota y se lo llevó a
casa. Le daba migas de pan. Un día el pajarito se escapó y María no lo volvió a ver.
Los procedimientos utilizados son:
Elipsis: Eliminar María después de la primera aparición cuando el verbo sirve para
identificar al personaje (se encontró, se lo llevó, le daba). En algunos casos, la elipsis
permite suprimir el punto y seguido: Se encontró... y se lo llevó...
Como se puede observar, cuando se cambia de tema, no se puede aplicar la elipsis,
porque induciría a confusión:
María fue – (María) se encontró – (María) se lo llevó – (María) le daba // El pajarito se escapó //
María no lo volvió a ver
Sustitución anafórica, mediante pronombres:
Lo- para sustituir a pajarito tras la primera aparición (se encontró un pajarito y se lo llevó a casa, María
no lo volvió a ver). En estos dos casos los verbos responden a la estructura semántica: llevarse ALGO;
ver ALGO. Son verbos transitivos y el pajarito es el complemento directo, el objeto sobre el que recae la
acción del verbo.
Le- para sustituir a pajarito (le daba migas de pan). En este caso el verbo dar responde a la estructura
semántica dar ALGO (migas de pan) a ALGUIEN (al pajarito). En este caso el verbo también es
transitivo, pero el pajarito es el complemento indirecto, el destinatario de la acción del verbo (el objeto es
migas de pan).
Cuarto paso. Tras leer en voz alta el texto, se puede proponer a los alumnos la inclusión
de determinados elementos de conexión (sin indicar el lugar del texto donde se
colocarían) y comentar, después, si sirven para introducir cambios en el significado de la
historia o solamente para mejorar la forma de contarla:
— La inclusión de pero (conjunción adversativa), que serviría para indicar que los
191
esfuerzos de María no evitaron el deseo de libertad del pajarito.
— La inclusión de la palabra donde (adverbio relativo), que conectaría con casa y
permitiría suprimir el punto y seguido entre se lo llevó a casa y le daba migas de
pan. En este caso, se trata de dar mayor cohesión al texto, sin que haya cambios
de significado apreciables.
El resultado sería:
María fue de excursión a la montaña. Se encontró un pajarito en tierra con la pata rota y se lo llevó a
casa, donde le daba migas de pan. Pero un día el pajarito se escapó y María no lo volvió a ver.
Estas actividades de manipulación no necesitan de una actividad metalingüística
verbalizada y si el alumno explica lo que hace, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.
c) Revisión y reflexión metalingüística. La revisión de un texto es un proceso complejo
que implica los subprocesos de detección e identificación de problemas, que muchas
veces se dan simultáneamente, así como el dominio de estrategias de corrección, lo que
depende de muchos factores tales como el conocimiento de las propiedades sintácticas o
semánticas de un determinado recurso lingüístico, la capacidad de juzgar su efecto en un
determinado contexto de uso o los condicionamientos físicos del texto, por ejemplo,
cuando se trata de revisar haciendo el mínimo de cambios físicos (Barlett, 1982: 345).
Al plantear actividades de revisión, hay que tener en cuenta que no es lo mismo
revisar el contenido de un texto o la ortografía que aspectos lingüístico-discursivos, como
el uso de los tiempos verbales o la referencia. Cuando la revisión recae sobre cuestiones
que los estudiantes tienen interiorizadas, es decir, sobre las que tienen un alto dominio
funcional, pueden controlar la actividad (como en las revisiones ortográficas, en buena
parte de los casos). Pero si no dominan lo que se pide que revisen (por ejemplo, el uso
de determinados tiempos verbales), los alumnos no son competentes para revisar lo que
no corresponde a su manera de expresarse. Además, en la revisión gramatical de textos
propios o de iguales, el alumno debe analizar su propio uso lingüístico o el de sus iguales
y debe reflexionar, lo que obliga a mantener un doble control: sobre lo que dice y sobre
cómo lo dice, en una situación similar a la que realiza un escritor cuando revisa su texto.
En consecuencia, hay que proponer actividades de revisión gramatical muy centradas en
problemas trabajados previamente en el aula y en párrafos o enunciados cortos.
Pondremos dos ejemplos: la primera actividad, sobre segmentación de un pequeño texto,
realizable a partir del primer ciclo de Primaria, como muestran las investigaciones de Gil
Juan (2012), y la segunda, sobre la revisión de la puntuación y el uso de conectores en
un relato, realizable en tercer ciclo de Primaria.
c.1) Segmentación. La actividad consiste en reescribir un breve fragmento de texto 1 que
se muestra sin los espacios en blanco entre las palabras gráficas. El fragmento elegido por
Gil Juan (2012) es el siguiente:
Estabasoloencasa.Estanaburrido.Entoncesmamadijoqueeralahoradenuestropaseoenelparque.HabíaunperromuyamigableyVictoria
192
El fragmento presenta dificultades interesantes con respecto al establecimiento de los
límites de algunas palabras. Se trata de un fragmento de 32 palabras, de las cuales 14 son
monosilábicas. Hay algunas estructuras difíciles de fragmentar (es tan aburrido, que era
la hora, Victoria lo estaba pasando). También se puede observar que en la presentación
del fragmento, por el cambio de línea, aparecen separadas la letra a de la palabra hora y
la letra o, correspondiente a la palabra lo, del final del texto.
La realización de la actividad requiere de pasos pautados:
Primer paso. Se anuncia a los niños que han de resolver un problema, separar un texto
en palabras y se les pide que expliquen con sus palabras lo que consideran que es un
texto, con el fin de prepararlos para la tarea.
Segundo paso. Si se realiza con alumnos de primer ciclo de Primaria (segundo
curso), se les muestra el texto y se lee en voz alta, para garantizar su comprensión. En
los otros ciclos, simplemente se les muestra el texto durante un breve tiempo (entre 15 y
30 segundos) y se les pide que digan si lo han comprendido, con el objetivo de que
entiendan la necesidad de segmentarlo.
Tercer paso. Se pide a los alumnos que, por parejas, reescriban el texto separando las
palabras. Un miembro de la pareja dicta y supervisa la escritura del compañero y otro
escribe. A mitad de la tarea, se cambian los papeles.
Cuarto paso. Los dos miembros de la pareja revisan lo escrito y hacen las
correcciones que consideren pertinentes.
Quinto paso. Una pareja escribe su texto en la pizarra y argumenta ante la clase las
razones de la segmentación realizada. 1
Gil Juan (2012) analiza las grabaciones de los comentarios de los alumnos mientras
reescriben el fragmento y muestra la abundante reflexión metalingüística que realizan,
incluso en segundo de Primaria. Clasifica estas reflexiones en las siguientes categorías, de
las que ponemos algunos ejemplos: anticipaciones sobre ortografía («aburrido va con
dos erres»); preguntas sobre ortografía («¿con b o con v?»); anticipaciones sobre
segmentación («es tan aburrido, escríbelo separado»), comentarios sobre el nombre y la
grafía de las letras («eso no parece una hache, yo las hago mejor»); dudas («es tan
aburrido, ponlo como tú quieras, no sé»), aseveraciones («siempre me despisto con la y
griega, en catalán es más fácil»); informaciones sobre reglas ortográficas y gramaticales
(por ejemplo, en 8 años: «perro con dos erres porque suena fuerte y va entre vocales»; o
en 10 años: «estaba con be alta porque va entre as, nos liamos con el catalán»);
rectificaciones sobre ortografía (10 años: «había con acento en la i»); rectificaciones
sobre segmentación [12 años: «es de ser, tan de tanto y aburrido (su pareja había
escrito están a burrido)].
Esta forma de revisar el texto pone de manifiesto la reflexión metalingüística que los
alumnos hacen vinculando forma y contenido, en relación con la correspondencia entre el
código oral y el código escrito (reflexión interlingüística, como se puede ver en algunos
de los comentarios que reproducimos). En este contexto, la ortografía es uno de los focos
preferentes de atención, sin que aparezca desligada de otros aspectos de la escritura. Para
193
otras cuestiones de revisión en el aprendizaje inicial de lectura y escritura, véase Maruny
et al. (1995: II, 147-156).
c.2) Revisión de la puntuación en relación con la estructura de un relato. En este caso se
plantea como actividad la revisión sobre un aspecto relevante de la cohesión textual, la
puntuación. El texto (escrito por un alumno de catorce años) es el siguiente (Descargar o
imprimir):
(Transcripción: «Un banquero con mala reputación decide una noche tomar la decisión que le haría ganar una
mejor reputación y más dinero, fue por los barrios bajos y comenzó a contratar a unos cuantos ladrones, al día
siguiente los reunió a todos en una casa secreta y les ordenó que por las noches atracasen todos los bancos de la
competencia y que se quedasen ellos con el botín, cada noche atracaban un banco, cuando no quedaba ya
ningún banco la gente empezó a meter dinero en el suyo creyendo que era el único seguro, una noche reunió a
todos sus ladrones diciéndoles que tenía una treta y que atracasen su banco, después se dirigió a la policía para
pedirles más protección y aquella noche cuando los ladrones entraban confiados al banco de su amo fueron
detenidos por la policía.»)
La actividad se puede realizar en los siguientes pasos:
Primer paso. Dividir el texto anterior en tres párrafos, que se correspondan con las tres
fases fundamentales del relato:
— Presentación de la situación inicial.
— Acontecimiento central (lo más importante que sucede en la historia que se
cuenta).
194
— Desenlace (qué ocurre al final, cómo queda la situación).
El resultado podría ser:
Un banquero con mala reputación decide una noche tomar la decisión que le haría ganar una mejor
reputación y más dinero.
Fue por los barrios bajos y comenzó a contratar a unos cuantos ladrones, al día siguiente los reunió a
todos en una casa secreta y les ordenó que por las noches atracasen todos los bancos de la competencia y
que se quedasen ellos con el botín, cada noche atracaban un banco, cuando no quedaba ya ningún banco
la gente empezó a meter dinero en el suyo creyendo que era el único seguro.
Una noche reunió a todos sus ladrones diciéndoles que tenía una treta y que atracasen su banco,
después se dirigió a la policía para pedirles más protección y aquella noche cuando los ladrones entraban
confiados al banco de su amo fueron detenidos por la policía.
Segundo paso. Dentro de cada párrafo, separar con punto y seguido las unidades de
sentido (las oraciones) en las que haya al menos un verbo en forma personal (es decir, un
verbo que no sea infinitivo, gerundio o participio). Se puede utilizar como guía los
conectores temporales que se utilizan en el texto («cada noche», «después»...).
El resultado podría ser:
Un banquero con mala reputación decide una noche tomar la decisión que le haría ganar una mejor
reputación y más dinero.
Fue por los barrios bajos y comenzó a contratar a unos cuantos ladrones. Al día siguiente los reunió a
todos en una casa secreta y les ordenó que por las noches atracasen todos los bancos de la competencia y
que se quedasen ellos con el botín. Cada noche atracaban un banco. Cuando no quedaba ya ningún
banco la gente empezó a meter dinero en el suyo creyendo que era el único seguro.
Una noche reunió a todos sus ladrones diciéndoles que tenía una treta y que atracasen su banco.
Después se dirigió a la policía para pedirles más protección y aquella noche cuando los ladrones entraban
confiados al banco de su amo fueron detenidos por la policía.
Tercer paso. Por último, cabría revisar el uso de la coma para indicar incisos en el texto.
Para ello, se podría leer en voz alta el último párrafo, de modo que se captara la
diferencia de entonación que avisa del inciso:
Una noche reunió a todos sus ladrones diciéndoles que tenía una treta y que atracasen su banco.
Después se dirigió a la policía para pedirles más protección y aquella noche cuando los ladrones entraban
confiados al banco de su amo fueron detenidos por la policía.
Evidentemente, hay más aspectos que revisar para que el texto se considere adecuado
(las repeticiones léxicas del tipo decide una noche tomar la decisión o la acentuación del
adverbio de cantidad mas). Pero en las actividades de revisión es importante no acumular
todos los aspectos a la vez y centrar la atención primero en aquellos que resulten de
mayor relevancia para la cohesión del texto.
En todas las actividades de este apartado, la reflexión metalingüística está al servicio
del uso, por lo que se debe priorizar el funcionamiento discursivo de las formas
lingüísticas y los aspectos semántico-pragmáticos, por delante de la complejidad formal.
Cada recurso puede utilizar varias formas lingüísticas, a veces de gran complejidad
morfológica o sintáctica. El objetivo de la reflexión no es dar cuenta de esta diversidad,
sino conocer el funcionamiento de cada forma y comprender lo que aporta al significado
195
del texto.
5.3. Actividades de reflexión metalingüística centradas en la palabra y la oración
En este tercer bloque de actividades (de nuevo adaptadas, en su mayor parte, de
Camps, 1986), la reflexión metalingüística se vuelve explícita, tanto en sus aspectos
manipulativos como verbalizables (con progresivo dominio del metalenguaje gramatical)
y se centra en tres unidades: la palabra, la oración y el texto, que no siempre resulta
posible, ni necesario, aislar.
Junto con las actividades gramaticales más vinculadas al uso lingüístico, la gramática
de aula necesita consolidar un metalenguaje, que permita a profesores y alumnos hablar
sobre la lengua como objeto de aprendizaje y revisar los propios textos y que, al mismo
tiempo, intente satisfacer las demandas de lo que se considera «cultura gramatical
escolar».
Para conseguir estos objetivos, podemos utilizar diversos procedimientos para guiar a
los alumnos en la elaboración de conceptos sistemáticos sobre la lengua, teniendo en
cuenta las distintas operaciones que intervienen en la conceptualización: percepción,
observación (comparación, clasificación), abstracción (inferencia y verificación),
generalización (percepción de regularidades) y sistematización (Barth, 2004), y la
conveniencia de priorizar el uso y el significado sobre la forma. Por ello, se planteará a
los estudiantes:
— Actividades basadas en la observación, el análisis y la comparación (clasificar,
comparar, ejemplificar, juzgar, interpretar).
— Actividades basadas en la manipulación, en la reescritura y en la composición de
enunciados con determinadas condiciones (manipular enunciados usando
procedimientos de conmutación, supresión, ampliación, cambio de lugar con
explicaciones de los cambios hechos y de los efectos que se producen; reescribir
enunciados; integrar dos o más enunciados para formar uno solo cohesionado;
componer un texto con determinadas características gramaticales observadas en un
texto modelo).
Se trata de plantear la actividad gramatical como una indagación sobre el lenguaje que
habitúe a los estudiantes a reflexionar sobre el mismo y a verbalizar sus observaciones,
con dominio progresivo de un metalenguaje básico.
Mostraremos algunos ejemplos:
a) La palabra y los juegos lingüísticos.
En relación con la palabra como unidad lingüística, encontramos buena parte de los
llamados juegos de lenguaje, que centran la atención sobre el lenguaje mismo (en su
forma, oral o escrita, o en el sentido) y, por tanto, están vinculados al desarrollo de la
conciencia metalingüística (específicamente en sus aspectos fonológicos, léxicos y
196
semánticos). Jugamos con las palabras por diversión, pero también por el placer de
indagar y reflexionar sobre la lengua, placer que se manifiesta ya desde las primeras
edades. Algunos de estos juegos están vinculados a la oralidad (por ejemplo, el veo veo)
y muchos otros están vinculados a lengua escrita. Es importante no confundir los juegos
que podríamos considerar populares dentro de una cultura alfabetizada con ejercicios. Se
trata de que estos pasatiempos sirvan de catalizadores de la reflexión lingüística
espontánea de los alumnos. Entre las múltiples posibilidades de juegos lingüísticos,
mencionaremos sólo algunos, que se pueden practicar desde el primer ciclo de Primaria
(Fons, 2004; Teberosky, 2010):
— El juego del veo veo, vinculado al desarrollo de la conciencia fonológica, que
admite múltiples variantes, todas ellas en torno a los sonidos que conforman la
unidad palabra, con diferente grado de dificultad (con sílabas, con letras,
indicando sólo el comienzo o el final, indicando comienzos y finales...).
— El juego del ahorcado, que permite descubrir regularidades en la escritura (por
ejemplo, detrás de una q va siempre una u en castellano), aventurar hipótesis y
comprobarlas (intentar componer una palabra a partir de tres o cuatro letras
adivinadas) y contrastar conocimientos sobre las relaciones grafofónicas.
— Los crucigramas, que implican juegos de adivinar palabras a partir de definiciones,
sinónimos, compleción de frases, etc.
— La invención de historias a partir de palabras, procedimiento explorado por Rodari
en su Gramática de la fantasía (1976), a partir del conocido procedimiento del
binomio fantástico, basado en el potencial de significado de dos palabras en
relación (véase, por ejemplo, el capítulo «Luz y zapatos», que reproduce una
historia inventada por un niño de 5 años).
La realización de estos juegos de forma colectiva en el aula permite observar las
verbalizaciones de los niños durante su realización y, a través de ellas, la reflexión
metalingüística que realizan (véanse ejemplos en Fons, 2004 y Teberosky, 2010).
b) Actividades sobre clases de palabras: el verbo. La identificación del verbo no puede ir
desligada del reconocimiento de las relaciones sintáctico-semánticas que establece como
núcleo de la oración. El grado de dificultad de las actividades viene determinado por los
verbos elegidos (de acción, de estado...) y por la verbalización de las reflexiones.
Mostramos dos ejemplos:
b.1) Primera variante: ¿Quién o qué puede...? ¿Por qué... N... no puede... V...? (los
rasgos semánticos del verbo seleccionan los agentes).
Brillar
Niño
Comer
Abeja
Correr
Gato
197
Leer
Coche
Pensar
Olla
Saltar
Árbol
Volar
Autobús
Sol
b.2) Segunda variante: ¿Qué puedo...? (sobre el verbo y la noción de objeto, con
verbos transitivos, cuya estructura semántica es alguien hace algo).
Abrir
Una puerta
Beber
Un libro
Cerrar
Un agujero
Comer
Un pato
Pensar
Un zumo de naranja
Probar
Un problema
Querer
Una caja
Romper
Un regalo
Tapar
Un bocadillo
Vaciar
Una solución
c) Actividades sobre clases de palabras: el adjetivo. En este caso, planteamos el
reconocimiento del adjetivo en dos situaciones de uso diferentes:
c.1) Para comparar realidades, mediante el uso de la antonimia, en pares de oraciones
como las siguientes:
— El tren es más lento que el avión.
El avión es más _____ que el tren.
— Mercurio está más cerca del Sol que el planeta Tierra.
— El planeta Tierra está más _____ del Sol que Mercurio.
Son actividades que se pueden realizar desde primer ciclo de Primaria. El uso
de imágenes y la dificultad de los contextos de uso determinarán el curso en que se
plantean.
c.2) Para caracterizar una realidad en situaciones conocidas. Como en el caso
anterior, son actividades cuya dificultad se puede graduar, desde el primer ciclo de
198
Primaria, en función de la realidad elegida y del uso de imágenes. Mostramos dos
variantes:
Primer ciclo:
— Por la noche, el cielo es _____ y _____
— Cuando llueve, el cielo es (está) _____ y _____
— Cuando hace sol, el cielo es _____.
Azul
Cielo
Negro
Nublado
Estrellado
Despejado
Oscuro
Claro
Cubierto
Gris
A partir de segundo ciclo:
— En el trópico, el clima es _____ y _____. En cambio en las zonas polares, el
clima es _____
— En el norte de España, el clima es _____ y _____. En cambio, en el sur, el clima
es _____.
Caluroso
Clima
Nublado
Húmedo
Templado
Soleado
Seco
Cálido
Desértico
Gélido
199
Fresco
d) Actividades sobre clases de palabras: los determinantes. En este caso se plantea la
explicación de la diferencia de significado entre enunciados que se diferencian sólo por el
uso de determinantes.
Oración
Situación en que se podría decir
Ejemplo:
A le dice a B: Ponte los pantalones
vaqueros.
B sólo tiene unos pantalones vaqueros y se los ha de poner.
A le dice a B: Ponte unos pantalones
vaqueros.
B puede tener varios pantalones vaqueros y ha de elegir el que
prefiera.
A le dice a B: Ponte esos pantalones
vaqueros.
A está señalando a B cuáles son los pantalones vaqueros que se tiene
que poner.
A le dice a B:
Abre la ventana, hace mucho calor.
Abre una ventana, hace mucho calor.
Abre esta ventana, hace mucho calor.
Abre esa ventana, hace mucho calor.
A le dice a B:
Dame el bolígrafo azul.
Dame un bolígrafo azul.
Dame tu bolígrafo azul.
Dame ese bolígrafo azul.
e) Actividades sobre léxico y relaciones sintáctico-semánticas entre los elementos de la
oración:
— Completar oraciones. Jugar a completar frases (hacer predicciones tras el
comienzo de una frase), con léxico de creciente dificultad:
•
•
•
•
•
El gato... (qué hace)
El viento...(qué hace)
El puente...(cómo es)
Ayer fue inaugurado...(qué)
Ayer fue demolido... (qué)
— Expandir oraciones, integrando nuevas informaciones en una frase en posiciones
diversas:
La ventana se abre
Con dificultades
Del comedor
Que da al jardín
200
María juega
En el parque
Con sus amigos
Al escondite
Todas las tardes
— Unir las siguientes oraciones en una sola (paso del estilo segmentado al estilo
cohesionado):
— Desde el lago se ve el pueblo.
Inserción de b) en a): Desde el lago se ve el pueblo, que tiene todas las
— El pueblo tiene todas las casas casas blancas.
blancas.
Inserción de a) en b): El pueblo, que se ve desde el lago, tiene todas las
casas blancas.
— La moto era vieja.
— María tenía una moto.
La moto que tenía María...
María, que tenía...
— Juan toca la guitarra eléctrica.
— Juan es el hermano mayor de
María.
Juan, que es....
Juan, que toca....
— Actividades de comparación de oraciones: estructura sintáctica y equivalencia
semántica.
— ¿Qué oración quiere decir lo mismo que la primera?
Cuando cruzo una calle con mucho tráfico, tengo miedo.
•
•
•
•
Si tengo miedo, atravieso una calle con mucho tráfico.
Mientras atravieso una calle con mucho tráfico, tengo miedo.
Al atravesar una calle con mucho tráfico, tengo miedo.
Si atravieso una calle con mucho tráfico, tengo miedo.
— En este grupo de oraciones hay dos que tienen un significado semejante. ¿Cuáles
son?
• Mi bicicleta es nueva.
• Mi bicicleta es vieja.
• No es verdad que mi bicicleta sea vieja.
Como ponen de manifiesto los ejemplos, las posibilidades que ofrece la reflexión
metalingüística son múltiples, siempre que se entienda que se trata de que el alumno
explore y manipule las unidades lingüísticas y se habitúe a verbalizar sus reflexiones, bien
en lenguaje común, bien utilizando el metalenguaje apropiado en cada caso.
5.4. La reflexión metalingüística organizada en secuencias didácticas
201
Preguntas como: ¿para qué sirven las tildes en español?, ¿y las mayúsculas?,
¿todas las palabras se pueden poner en plural?, ¿las palabras en femenino se refieren
siempre al sexo femenino?, ¿los sinónimos son palabras que siempre se pueden
intercambiar en todos los contextos? pueden abordarse como pequeños procesos de
investigación mediante las llamadas secuencias didácticas para aprender gramática
(SDG) (Camps, en Camps et al., 2005). Se trata de un modelo de secuencia didáctica de
enseñanza de la gramática, que pretende favorecer la reflexión del alumno sobre distintos
aspectos de la lengua mediante la manipulación, el reconocimiento y el contraste, para
conseguir una sistematización de los conocimientos, proceso largo que se inicia en
Primaria y que continuará, al menos, durante toda la escolaridad obligatoria.
En estas secuencias, el trabajo se organiza en torno a tres momentos:
En primer lugar, se presenta el aspecto de la lengua que se estudiará y se define la
tarea que se llevará a cabo: una pequeña investigación, una tarea de revisión de textos,
una recopilación de ejemplos de uso, etc. La segunda fase es el centro de la secuencia
didáctica porque incluye las actividades que deben permitir a los alumnos desarrollar su
trabajo de investigación sobre el problema gramatical planteado: por ejemplo, los
alumnos han de recoger datos y formar un pequeño corpus, que han de analizar para
extraer conclusiones. En la tercera fase, los alumnos han de mostrar los resultados de su
indagación realizando un informe (oral o escrito) o un cartel de síntesis, entre otras
posibilidades. Esta tarea final permite la verbalización de los conocimientos gramaticales
trabajados, al nivel que sea posible, en función de la edad de los alumnos y del punto de
partida. La tarea final es, al mismo tiempo, un instrumento de evaluación y de
autoevaluación de los conocimientos adquiridos y de regulación de los procesos de
aprendizaje.
Un elemento importante a lo largo de la secuencia es la interacción entre profesor y
alumnos y de los alumnos entre sí (trabajo por parejas o en pequeños grupos). Ahora
bien, como observa Milian (2005), no todas las conversaciones sirven para aprender.
Para poder transferir el control del aprendizaje del docente a los alumnos y ayudar a
elevar su nivel de abstracción, la interacción oral en las tareas de reflexión sobre la lengua
tiene que estar planificada por el docente. Las interacciones orales sobre lo que se está
aprendiendo, a veces acompañando los momentos de escritura reflexiva en colaboración,
proporcionan la información para realizar una evaluación formativa a lo largo del proceso
de aprendizaje. En la última fase, durante la elaboración de la tarea final, sin embargo,
esta evaluación tomará un relieve especial, ya que cumple la función de recuperación
metacognitiva de todos los contenidos implicados en la secuencia didáctica.
Este modelo de secuencia permite muchas variantes, que podemos agrupar en tres
bloques, que suponen vías complementarias de elaboración de saber gramatical:
a) Propuestas gramaticales subordinadas a la producción o comprensión de un texto:
son secuencias didácticas que parten de situaciones de uso comunicativo del
202
lenguaje, en las que la reflexión se subordina a este uso, pero con la precisión de
que debe ser una reflexión explícita y consciente de los alumnos, que deben poder
reutilizar los contenidos gramaticales considerados. Así, por ejemplo, para que los
alumnos elaboren un manual de procedimientos narrativos en los que expliquen las
opciones de escritura que toma un narrador, se plantean actividades gramaticales
explícitas sobre el uso de marcas enunciativas de persona, tiempo verbal y
modalización (Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995), que han de reflejarse después
en el texto que escriben.
b) Propuestas de reflexión sobre conceptos gramaticales (¿todas las palabras tienen
plural?), que parten del cuestionamiento sobre el funcionamiento del lenguaje y
que a través de su manipulación y observación llegan a una sistematización de
algunos aspectos de la lengua y a la construcción de los principales conceptos de la
gramática, como puede ser en este caso la noción de número gramatical.
c) Propuestas de reflexión gramatical a partir del análisis de los usos lingüísticos
(¿cuántas formas tenemos de dar una orden? ¿pagafantas es una palabra
compuesta como paraguas?), de la variación dentro de una lengua (¿cómo se usa el
tú o el usted en diferentes zonas o países de habla española?) o del contraste de
lenguas (¿qué sonidos son diferentes en la lengua A y en la lengua B?).
Las variantes b) y c) convierten a los estudiantes en «investigadores» de la lengua, en
un proceso como el siguiente:
— Planteamiento de la pregunta relacionada con el conocimiento de los hablantes y
formulación de hipótesis (que luego se contrastarán con las conclusiones).
— Recogida de datos (para formar un corpus) por parte de los alumnos en textos
escolares (diccionarios, ortografías, gramáticas) o sociales (periódicos, documentos
de Internet, cuentos, folletos...), según el problema estudiado.
— Actividades de análisis del corpus: comparar, clasificar y analizar los datos
obtenidos.
— Conclusiones en un informe o cartel final:
•
•
•
•
Nuestra hipótesis inicial era..., porque nos basábamos en ejemplos como...
Hemos reunido un corpus de datos extraído de...
Hemos observado/analizado/contrastado... y hemos comprobado que...
Nuestra conclusión es que...
Por ejemplo, a partir de la pregunta: ¿todas las palabras se pueden poner en plural?,
los alumnos pueden establecer una hipótesis inicial, basada en su experiencia, y luego
recoger un pequeño corpus de ejemplos que les permita, tras las actividades de
observación y manipulación correspondientes, establecer la diferencia entre palabras
variables e invariables.
203
Independientemente de la variante que se elija, todas las secuencias para aprender
gramática (SDG) comparten características como las siguientes (Guasch et al., 2008:
213):
— Tienen un objetivo global, que relaciona las diferentes actividades que se proponen
y les da sentido. Este objetivo es explícito y compartido por profesor y alumnos.
— Las actividades son grupales y tienen carácter manipulativo (permiten
experimentar, observar, ejemplificar, consultar...) al mismo tiempo que promueven
la reflexión conjunta sobre la lengua. Estas actividades encaminadas a descubrir
algunos aspectos del funcionamiento de la lengua culminan en un informe o en una
exposición oral recopilatorios de la reflexión llevada a cabo.
— El carácter interactivo de las actividades que se plantean implica que el diálogo es
una de las fuentes principales de aprendizaje.
— La evaluación formativa es uno de los ejes de la SDG, ya que proporciona
información sobre el aprendizaje a lo largo de todo el proceso.
Las SDG pueden cubrir un amplio repertorio de formas organizativas, pueden
priorizar objetivos de diferente tipo y pueden privilegiar la construcción de conocimientos
gramaticales diversos, según la opción elegida. Se trata de una propuesta versátil, que nos
sitúa ante otra manera de enseñar y aprender gramática, coherente con los principios de
un aprendizaje significativo, que da relieve a la actividad del alumno y que promueve el
desarrollo de la competencia metalingüística del hablante, para que llegue a regular el uso
lingüístico-discursivo, tanto de su lengua primera como del resto de las lenguas que
conoce y utiliza.
6. RECAPITULACIÓN
En este capítulo hemos presentado la enseñanza de la gramática en la Educación
Primaria entendida como reflexión sobre la lengua (y sobre las lenguas) y vinculada a los
distintos tipos de actividad metalingüística que los hablantes realizan, cualquiera que sea
su edad. Y hemos defendido que la reflexión sobre la lengua ha de realizarse en relación
con el uso y ha de buscar la sistematización de conocimientos básicos, para que puedan
ser utilizados de forma consciente como elementos de control y de análisis.
En relación con estos criterios, hemos mostrado la necesidad de una gramática
pedagógica, que no reproduzca simplificadamente una gramática descriptivo-normativa,
sino que reelabore los contenidos desde una perspectiva didáctica y plantee un trabajo de
aula mediante una diversidad de actividades (desde la observación, el análisis, la
comparación y la clasificación hasta la manipulación, la reescritura y la composición de
enunciados) y en secuencias didácticas que permitan el uso reflexivo en actividades de
escritura y la indagación sobre la lengua. Esta gramática ha de tener como finalidad el
204
desarrollo de la competencia metalingüística de los estudiantes.
CASOS PRÁCTICOS (SUPUESTOS DE PROGRAMACIÓN)
1. Explicar qué contenidos gramaticales debe tener en cuenta el profesor en una tarea
como la siguiente:
En un grupo de 4.º de Primaria los alumnos deben elaborar eslóganes para una
campaña publicitaria en el colegio (para colaborar en el reciclaje, para participar en
las elecciones de delegados...). El profesor quiere trabajar las opciones lingüísticas
que tiene el emisor ante el texto (véase figura 6.3), para que cada alumno decida
antes de ponerse a escribir. El resultado de la reflexión debe ser una ficha común
que muestre los criterios que todos deben tener en cuenta (cómo dirigirse a los
destinatarios de la campaña, qué verbos utilizar y en qué tiempos verbales...) y las
diferentes posibilidades con los efectos de significado en cada caso. La ficha se
utilizará como un instrumento de evaluación formativa para alumnos y profesor.
2. Diseñar tres actividades gramaticales sobre los adjetivos siguiendo las propuestas
de la figura 6.3: una actividad de comprensión lectora, una actividad de
composición de textos y una actividad de manipulación. En todas ellas, se ha de
propiciar la reflexión sobre el uso de esta clase de palabras.
3. Diseñar una pequeña secuencia de investigación gramatical con variantes para
alumnos de 2.º, 4.º y 6.º de Primaria, a partir de preguntas sobre aspectos de uso
que impliquen el contraste de lenguas (por ejemplo: ¿Cuántas formas de saludos y
despedidas conocéis en la lengua A y en la lengua B?¿En qué situaciones las
usamos? o ¿Los sustantivos de la lengua A y de la lengua B tienen el mismo
género gramatical?).
ENLACES DE INTERÉS
http://aprendretextos.com/
Aprendre textos: una eina per a la formació de professors es una página web desarrollada por la profesora Ana
Teberosky (Universitat de Barcelona) al servicio de la formación actualizada de maestras y maestros de
Educación Infantil y Primaria, en relación con la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral y escrito,
especialmente en el período inicial. Incluye secciones de fundamentación teórica, de prácticas y de trabajo de
aula, con vídeos ejemplificadores. En la sección de prácticas se describen prácticas específicas para desarrollar
en el aula y se presentan ejemplos comentados de su realización. En la sección de trabajo de aula, se presentan y
analizan secuencias didácticas reales, desarrolladas en aula. Son especialmente interesantes para la reflexión sobre
la lengua las actividades relacionadas con las ayudas a la escritura, los juegos de lengua y la ortografía.
http://www.fundeu.es/
Se trata de una página web desarrollada por la Fundación del Español Urgente con el objetivo de impulsar el
buen uso del español en los medios de comunicación. Su utilidad en este capítulo se centra especialmente en
servir de consulta para cuestiones de normativa muy de actualidad (uso de mayúsculas, incorporación de nuevos
términos...). Incluye una excelente sección de vídeos de duración inferior a un minuto sobre problemas de uso
205
(https://www.youtube.com/user/Fundeu).
http://www.gominolabs.com/
Esta página web es una sección de Molino de ideas (http://www.molinodeideas.es/) y está concebida como una
«sala de entrenamiento» de distintos aspectos de la lengua (ortografía, acentuación, formación de palabras,
silabeador, género gramatical, número, refranes...) mediante juegos que permiten evaluar los propios
conocimientos sobre el lenguaje. Puede ser de utilidad para pensar actividades para el aula o para que los alumnos
de los últimos cursos de Primaria pongan a prueba, de forma lúdica, sus conocimientos sobre distintos aspectos
de la lengua.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN O REVISIÓN
1. ¿Qué tipos de actividad metalingüística realiza un hablante? Poner ejemplos.
2. ¿Qué aspectos de la reflexión gramatical están relacionados con la planificación de
un texto? ¿Y con la textualización?
3. Indicar qué diferencias se observan entre una gramática pedagógica y una
gramática de consulta dirigida a cualquier usuario de la lengua (por ejemplo, la
Nueva gramática básica de la RAE).
4. Indicar qué tipos de actividades gramaticales se pueden realizar en el aula para
favorecer la reflexión sobre las clases de palabras y su manipulación en distintos
enunciados.
5. ¿Qué criterios metodológicos se han de tener en cuenta en un planteamiento
gramatical que persiga un papel activo de los estudiantes en el aula?
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. Los conocimientos gramaticales, ¿han de formar parte de la educación general de
los estudiantes?
2. ¿Aprender lengua es lo mismo que aprender gramática?
3. La revisión de un texto, ¿necesita de reflexión sobre la lengua?
4. La enseñanza de la ortografía, ¿debe abordarse como un aspecto independiente en
la enseñanza lingüística?
TÉRMINOS CLAVE
Actividad metalingüística. Actividad reflexiva que se realiza cuando se produce un reto cognitivo por el
cual ha de resolver una situación o dar respuesta a alguna pregunta y para ello debe recurrir a sus
conocimientos lingüísticos y metalingüísticos.
Atención a la forma (en inglés, focus on form). Término acuñado en las últimas décadas del siglo XX, en el
marco de los modelos comunicativos e interaccionistas de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas
para defender intervenciones pedagógicas que buscan dirigir la atención del aprendiz hacia la integración de
forma y contenido durante el procesamiento de material lingüístico nuevo, para que el alumno perciba
determinados rasgos lingüísticos y pueda interiorizarlos durante el aprendizaje.
Competencia metalingüística. Término que designa el conocimiento explícito que un hablante tiene sobre
206
las lenguas que utiliza y su capacidad para movilizarlo en función de diferentes objetivos, entre los que destaca
la regulación de los usos formales. Es un término más amplio que el de competencia gramatical o lingüística
de Chomsky (conocimiento implícito sobre la lengua que se manifiesta en el uso habitual que tenemos de ella)
ya que implica la reflexión sobre la lengua.
Gramática pedagógica. Gramática pensada para la enseñanza, que ha de servir de instrumento para la
programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfoque integrador de la reflexión gramatical y el
uso de la lengua. El término, inicialmente aplicado a la enseñanza de segundas lenguas, se utilizó para
diferenciar esta gramática de la gramática general (que estudia las propiedades del lenguaje y que trata de
establecer los principios comunes a todas las lenguas naturales), de la gramática descriptiva (que estudia los
elementos de una lengua y sus combinaciones) y de la gramática normativa (establece los usos que se
consideran correctos en la lengua culta de una comunidad, a menudo con el respaldo de una institución
autorizada para fijarlos).
Géneros discursivos (o géneros de texto). Formas de discurso fijadas por el uso y que se repiten con
relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello, son formas reconocibles y compartidas
por los hablantes, quienes identifican los géneros sobre todo por su formato externo y por el contexto en que
se suelen producir. Cada género discursivo responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una
intención comunicativa determinada. Son géneros discursivos una carta comercial, un correo electrónico, una
noticia periodística, una receta, una conferencia, un brindis, un contrato o una entrevista radiofónica, por
ejemplo.
Metalenguaje. Lenguaje que se utiliza para hablar sobre la lengua misma, para describirla.
Reflexión metalingüística. Pensamiento o especulación que se hace de modo introspectivo o explícito
acerca de la lengua.
Transposición didáctica. Reelaboración del saber científico en un saber para ser enseñado, lo que implica
una selección de contenidos y una reelaboración de los mismos para adecuarlos a su función formadora
(contenido didáctico).
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Camps, A. y Zayas, F. (Coord.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.
El libro muestra diferentes formas de programar la reflexión gramatical en el aula con una serie de secuencias
didácticas diseñadas alrededor de la reflexión de los alumnos sobre diferentes aspectos de la lengua (la
complementación verbal, el funcionamiento de los relativos, el tiempo en la narración, el aspecto en diferentes
lenguas, la cohesión textual...). Se trata de una reflexión gramatical entendida como un proceso activo de
investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de
resultados), que culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las
conclusiones extraídas. También se incluyen secuencias en las que la reflexión gramatical está al servicio de la
elaboración de textos. Los dos primeros trabajos: «Hacia una gramática pedagógica», de Felipe Zayas y
«Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)», de Anna Camps, sientan las bases teóricas y
metodológicas de los trabajos posteriores y señalan las vías de una reflexión gramatical sobre principios diferentes
de la enseñanza tradicional.
Real Academia Española (2011). Nueva gramática básica de la lengua española. Barcelona: Espasa.
Como se indica en la presentación, la versión básica de la Nueva gramática de la lengua española (2009) se
dirige a todos los «hispanohablantes que, habiendo recibido una primera instrucción en sus estudios de primaria y
secundaria, deseen acercarse a comprender mejor el funcionamiento de su lengua» (p. XVII). Mantiene el rigor
conceptual, la coherencia explicativa y la vocación normativa de las dos gramáticas mayores (Nueva gramática y
Manual) y combina estos valores con la brevedad descriptiva y con una organización didáctica que la hacen más
accesible para su consulta. Es un instrumento útil y riguroso que ayuda a planificar las actividades gramaticales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
207
Barlett, E. J. (1982). Learning to Revise: Some Component Processes. En M. Nystrand (Ed.), What writers know
(p. 345-363). Orlando: Academic Press.
Barth, B.-M. (2004). L’apprentissage de l’abstraction, nueva edición revisada y aumentada. París: Retz.
Benveniste, É. (1974). La forme et le sens dans le langage. Problèmes de Linguistique Générale, 2 (p. 215-238).
París: Gallimard.
Besse, H. y Porquier, R. (1991). Grammaire et didactique des langues. París: Hatier/Didier.
Bosque, I. (1994). Repaso de sintaxis tradicional: ejercicios de autocomprobación. Madrid: Arco Libros.
Bronckart, J.-P. (1985). Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana: Unesco.
Camps, A. (1986). La gramàtica a l’escola bàsica entre els 5 i els 10 anys. Barcelona: Barcanova.
Camps, A. (2000). Aprendre gramàtica. En A. Camps y M. Ferrer. (Coords.). Gramàtica a l’aula (pp. 64-76).
Barcelona: Graó.
Camps, A. (2010). Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en
la actividad reflexiva y en la colaboración. En T. Ribas Seix (Coord.), Libros de texto y enseñanza de la
gramática (pp. 13-32). Barcelona: Graó.
Camps, A. (Coord.), Guasch, O., Milian, M. y Ribas, T. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica.
Barcelona: Graó.
Camps, A. y Zayas, F. (Coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.
Castellà, J. M. (1994). ¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por
las ramas. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 2, 15-23.
Cuenca, M. J. (1992). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València: Tàndem.
Durán, C. (2009). Hablar, escuchar y pensar para aprender gramática. Cuadernos de Pedagogía, 391, 67-71.
Durán, C., López, I., Sánchez-Enciso, J. y Sediles, Y. (2009). La palabra compartida. La competencia
comunicativa en el aula. Barcelona: Octaedro.
Fernández Sevilla, J. (1983). Modelos gramaticales y enseñanza de la lengua. En Fernández Sevilla y otros.
Didáctica de la lengua española (pp. 5-28). Valladolid: Instituto de Ciencias de la Educación.
Fons, M. (2004). Leer y escribir para vivir. Barcelona: Graó-La Galera.
Fontich Vicens, X. (2006). Hablar y escribir para aprender gramática. Barcelona: ICE-Horsori.
Fontich, X. y Camps, A. (2013). Towards a rationale for research into gramar teaching in schools. Research
Papers in Education, 2-29. DOI:10.1080/02671522.2013.813579
Gil Juan, M. R. (2012). Los conocimientos sobre segmentación y el concepto de palabra. Una investigación sobre
la actividad metalingüística de los alumnos de primaria. En J. A. Brandão Carvalho, L. F. Barbeiro, L. Álvares
Pereira y A. Carvalho da Silva (org.), Aula de língua: Interação e reflexão (89-109). Leiria; Braga; Aveiro:
Instituto Politécnico de Leiria; Universidade do Minho; Universidade de Aveiro.
González Nieto, L. (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores). Madrid:
Cátedra.
Guasch, O. (2008). Reflexión interlingüística y enseñanza integrada de lenguas. Textos de didáctica de la Lengua
y la Literatura, 47, 20-32.
Guasch, O. (2010). Plurilingüisme i formació lingüística dels escolars. En O. Guasch (Coord.), El tractament
integrat de les llengües (pp. 13-28). Barcelona: Graó.
Guasch, O., Camps, A., Milian, M. y Ribas, T. (2008). El razonamiento metalingüístico de los estudiantes: el
aprendizaje de la gramática. En A. Camps y M. Milian (Coords.), Miradas y voces (pp. 197-210). Barcelona:
Graó.
Macià, J. (2000). La terminología lingüística en la clase de llengua: un problema pendent. En Jaume Macià y Joan
Solà (Eds.), La terminología lingüística en l’ensenyament secundari. Propostes pràctiques (pp. 9-24).
Barcelona: Graó.
Mantecón, B. (1989). Justificación de la gramática escolar. Cauce, 12, 59-92.
Martínez Navarro, I. (1996). La gramática en la enseñanza de la lengua española. Murcia: DM.
Maruny, Ll., Ministral, M. y Miralles, M. (1995). Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años. Tres volúmenes. Madrid: Edelvives-Mec.
Milian, M. (2005). Parlar per «fer gramática». Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 37, 11-30.
Milian, M. (2010). La gramática en los manuales de lengua: ¿qué actividades se proponen a los alumnos? En T.
Ribas. Libros de texto y enseñanza de la gramática (pp. 155-172). Barcelona: Graó.
Nicolàs, M. (1994). Sobre les possibilitats i els límits de la terminología lingüística en l’ensenyament. En M. J.
Cuenca (Ed.), Lingüística i ensenyament de llengües (pp. 37-57). Valencia: Universitat de València.
Real Academia Española (2011). Nueva gramática básica de la lengua española. Barcelona: Espasa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
Anexo c) Lengua castellana y Literatura, Boletín Oficial del Estado 52, de 1 de marzo de 2014.
208
Rodari, G. (1976). Gramática de la fantasía. Barcelona: Avance.
Rodríguez Gonzalo, C., Martínez, A. y Zayas, F. (1995). La reflexión gramatical en un proyecto de escritura:
Manual de procedimientos narrativos. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 5, 37-46.
Ruiz Bikandi, U. (2008). La reflexión metalingüística desde varias lenguas. Textos de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, 47, 33-45.
Simone, R. (1992). Diario lingüístico de una niña. ¿Qué quier decir maistock? Barcelona: Gedisa.
Teberosky, A. (2010) Aprendre textos. Recuperado 4 de mayo de 2014 de http://aprendretextos.com/
Zayas, F. (2004). Hacia una gramática pedagógica. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, 16-35.
Zayas, F. (2011a). El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua. En U. Ruiz Bikandi (Coord.), Lengua
castellana y literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas (pp. 91-106). Barcelona: Graó.
Zayas, F. (2011b). Hacia una tipología de actividades gramaticales. Darle a la lengua (en línea), entrada de 16 de
octubre de 2011.
Zayas, F. y Rodríguez, C. (1992). Composición escrita y contenidos gramaticales. Aula de Innovación
Educativa, 2, 13-16.
NOTAS
1 El trabajo de Gil Juan (2012), realizado con niños de segundo, cuarto y sexto de Primaria de dos escuelas del
cinturón industrial de Barcelona, plantea la reescritura de dos fragmentos, uno en catalán y otro en castellano. En
este caso nos referimos solamente al texto en castellano.
209
7
La lectura: práctica social y formación escolar.
Lectura, sociedad y escuela
ANA M.ª MARGALLO
JUAN MATA
1. INTRODUCCIÓN
La lectura se ha convertido en una de las cuestiones sociales más debatidas y
apremiantes de nuestra época. Todo tipo de personas, independientemente de su
profesión, presta atención o habla, generalmente con conciencia catastrofista, de la
lectura: de lo poco que se lee, de lo mal que se lee, de la poca calidad de lo que se lee...
La lectura ya no es un mero asunto escolar, ni siquiera familiar, sino que concierne a la
ciudadanía en su conjunto. Esa obsesión colectiva es un fenómeno muy nuevo que, lejos
de disiparse, va en aumento. En todos los países se elaboran planes nacionales de lectura,
se miden y cuantifican los hábitos lectores de los ciudadanos, se organizan congresos,
cursos y seminarios académicos para debatir la cuestión, se diseñan programas y planes
de promoción por parte de las editoriales, se escriben innumerables artículos y libros
sobre el asunto... La lectura se ha convertido en objeto de discusión y preocupación
social.
A diferencia del pasado, la lectura es percibida en España como «problema». No hace
demasiado tiempo, e incluso ahora en muchos lugares, se consideraba la lectura una
actividad inconsistente, sospechosa, propia de personas ociosas o poco serias. Lo que
ahora se concibe como un ideal (un niño o un adolescente leyendo aislado y en silencio
un libro durante horas) se hubiese catalogado de enfermizo y reprobable a mediados del
siglo XX. Leer por placer, incansablemente, que tanto se valora ahora, no siempre fue una
aspiración individual, ni una preocupación comunitaria. La insistencia obstinada en la
lectura, en la obligación de leer, es un fenómeno inédito. Leer o no leer no ha sido una
obsesión social hasta fechas muy recientes. No leer, o no leer mucho, se considera un
infortunio, que se agudiza cuando la lectura se vincula con la infancia o la adolescencia.
Los niños y adolescentes, que se benefician ahora de las ventajas de la enseñanza
universal y gratuita hasta los dieciséis años, se han convertido en la causa de la mayoría
de los lamentos. No hay día sin alguna queja o acusación pública acerca de las
deficiencias lectoras de los alumnos españoles o de las preferencias por los videojuegos o
210
los teléfonos móviles en vez de por los libros. Con respecto a la lectura se impone a
menudo una visión quejumbrosa y apocalíptica.
Sin embargo, en su significado más elemental leer es una actividad mental que permite
extraer información de un conjunto de signos codificados, la escritura. Y en ese sentido,
todas las personas están continuamente leyendo. Lo hacen para saber la composición de
un medicamento, para conocer las instrucciones para la instalación de una impresora,
para saber cómo se cocina una pizza, para consultar la cartelera del cine, para examinar
el recibo de la luz, para enterarse de la boda de una actriz famosa, para repasar el
temario de unas oposiciones, para emprender un viaje, para realizar las tareas escolares,
para orientarse en la calle... Para cualquier actividad cotidiana es necesario leer.
Naturalmente, también se lee para conocer los mitos griegos, los poemas de Juan Ramón
Jiménez, los relatos de Alice Munro, las ideas de Sigmund Freud sobre los sueños o las
investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro de Antonio Damasio. Sin embargo,
para una inmensa mayoría de personas la idea de la lectura está ligada casi en exclusiva a
la lectura literaria. Cuando se pregunta a alguien si lee o le gusta leer suele responder sí o
no en función de si lee o no textos literarios. Ese equívoco es causa frecuente de malestar
y confusión. Leemos continuamente, a menudo sin ser conscientes de ello, y es
primordial poder leer bien todo tipo de textos. La escuela debe, por tanto, asegurar ese
aprendizaje. La educación no puede concebirse sin lectura (Mata, 2010), por lo que si se
convierte en una rémora no sólo el éxito escolar está en riesgo, sino la participación y la
integración social.
2. FAMILIA Y LECTURA
Aprender a leer y escribir no es, sin embargo, una responsabilidad exclusiva de los
profesores. Es una tarea colectiva, compartida por múltiples agentes, a cada uno de los
cuales corresponde una función específica. Es un aprendizaje que no sólo se desarrolla
en las aulas. A la escuela le corresponde un papel capital en esa tarea, pero no todo
depende de lo que ocurre en ese ámbito. Otros muchos factores intervienen en ese
proceso. Está demostrado que el aprendizaje de la lectura y la escritura se garantiza
mejor si el ambiente en que crece un niño es rico en estímulos y ejemplos lectores
(García-Fontes, 2011).
La influencia de la familia y el entorno social en el desarrollo de los aprendizajes
básicos es determinante. También en el caso de la lectura. Los investigadores Betty Hart
y Todd R. Risley (1995) mostraron que a los cuatro años las diferencias lingüísticas entre
niños pueden ser muy poderosas. La experiencia lingüística de un niño promedio de una
familia profesional habría sido de casi 45 millones de palabras, la de un niño promedio en
una familia de clase trabajadora habría sido de 26 millones de palabras y la de un niño
promedio en una familia de asistencia social habría sido de 13 millones de palabras. A esa
desigualdad la denominaron «la catástrofe temprana», indicando que las experiencias con
211
el lenguaje en los primeros años de vida son determinantes para el futuro de los niños,
pues influyen de manera directa en su desarrollo cognitivo, de forma que cuantas más
experiencias se tengan en ese sentido más preparado está el cerebro para afrontar nuevas
y más complejas experiencias. Las diferencias entre unos niños y otros pueden ser tan
abrumadoras en ese campo que sería profundamente injusto juzgar los resultados
académicos sin tener en cuenta ese factor.
Sin embargo, lo habitual es enseñar a todos los alumnos de la misma manera. Ningún
niño crece y aprende en las condiciones perfectas, pero es innegable que unos niños lo
hacen en mejores condiciones que otros. En una misma aula, aun teniendo la misma
edad, las diferencias lingüísticas y culturales entre alumnos pueden ser abismales. Los
aprendizajes no tienen para todos el mismo significado y los ritmos no siempre coinciden.
El entorno en que crecen unos y otros condiciona su desempeño en la escuela y también
su porvenir. Los que tienen la fatalidad de nacer y crecer en un entorno con pocas o
ninguna experiencia de alfabetización entran en la escuela con una notoria desventaja. A
juicio de Wolf (2008), no se trata sólo de una cuestión de número de palabras, sino de
formas de pensar y de sentir. El aprendizaje de una lengua no se realiza en el vacío,
desconectado de la realidad. Si no se escuchan determinadas palabras, no se aprenden los
conceptos que representan, del mismo modo que si las formas sintácticas de una lengua
resultan inaccesibles se tiene más dificultad para relacionar o relatar los acontecimientos
de una historia, todo lo cual repercute en la manera de pensar y de aprender.
Numerosas voces en todo el mundo han alertado de esa discriminación y reclaman la
atenuación de esas diferencias a fin de evitar que los alumnos más desfavorecidos se
sientan fracasados desde el principio de sus vidas. Para evitar que la lectura y la escritura
se conviertan en factores tempranos de marginación se requiere el concurso de muchos
agentes y muchas voluntades. Aunque la escuela debe actuar como un elemento
equilibrador, las familias tienen un papel capital.
Uno de los factores más influyentes en ese proceso de alfabetización temprana es la
lectura en voz alta (Cabrejo, 2001; Duursma, Augustyn y Zuckerman, 2008; Bonnafé,
2009). Se considera que, practicada con asiduidad, la lectura en voz alta de álbumes
ilustrados, cuentos, poemas, etc. garantizaría un contacto directo y profundo de los niños
con el lenguaje escrito antes de comenzar formalmente el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Un contacto que se produciría, además, cuando están aprendiendo la lengua
materna y se realizaría siempre en un ambiente afectuoso. La lectura en voz alta tendría
para los niños un efecto de iniciación y para los padres supondría una implicación en la
alfabetización y el desarrollo escolar de los hijos.
La lectura temprana en voz alta ayuda a los niños a entender las diferencias entre el
lenguaje hablado y el lenguaje escrito, aspecto fundamental para el aprendizaje de la
lectura y la escritura; ofrece la oportunidad de descubrir el funcionamiento fonético,
semántico y sintáctico de la lengua materna de un modo grato y estimulante; incrementa
su vocabulario, al ser expuestos a palabras y expresiones más complejas y significativas
212
que las que escuchan a diario; anima la comunicación y la narración de la propia vida, ya
que las lecturas favorecen la reflexión y el diálogo con quienes les leen; da a conocer el
lenguaje poético, más sutil y evocador que el lenguaje ordinario; fortalece los vínculos
afectivos entre adultos y niños, pues permite compartir reflexiones, recuerdos, fantasías,
observaciones; activa y regula las emociones humanas; establece los cimientos para una
futura lectura por placer al asociar los libros con momentos de alegría, sorpresa, gratitud,
entusiasmo... La lectura en voz alta, practicada de manera constante en los primeros
años de vida, propicia, en fin, experiencias de vida íntimas, emotivas y alentadoras, cuya
fructífera influencia en la posterior vida académica de los niños es muy notoria.
Diversas iniciativas en todo el mundo han puesto de relieve la importancia de leer en
voz alta a los niños desde su nacimiento. Es una recomendación que no sólo proviene del
ámbito escolar o bibliotecario, sino de otros campos profesionales como la medicina, la
psicología o el psicoanálisis. Instituciones como Reach Out and Read, ACCES (Actions
Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations), Bookstart, Born to read, Nati per
leggere, Buchstart... han desarrollado programas para implicar a las familias en esa
sencilla pero crucial tarea.
3. LA LECTURA EN PISA Y PIRLS
En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, en español, y OECD, en inglés) promovieron una iniciativa para
evaluar a alumnos de los diversos países de la OCDE que se denominó Programme for
International Student Assessment (PISA). Se hizo con el fin de determinar en qué
medida los alumnos que están a punto de terminar la escolaridad obligatoria poseen los
conocimientos y las destrezas indispensables para participar en la vida social. En 2000 se
realizó el primer estudio PISA y un año después se inició el estudio Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS). Ambos se utilizan para evaluar la
comprensión lectora.
El estudio PISA, que se realiza cada tres años en los países de la OCDE más algunos
otros que no forman parte de esa organización, evalúa las competencias de estudiantes de
15 años, independientemente de su nivel escolar, en tres áreas: lectura, matemáticas y
ciencias. El estudio presta atención no sólo «a si los alumnos pueden reproducir
conocimientos de una determinada materia, sino también a si son capaces de hacer una
extrapolación de lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas»
(PISA, 2010: 16). Se hace hincapié asimismo en el dominio de procesos, la comprensión
de conceptos y la capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de cada
área. Aunque en cada estudio se evalúan esos tres campos, cada trienio ahonda en uno
de ellos. Los años 2000 y 2009 fueron dedicados prioritariamente a la lectura. En el caso
específico de la lectura se examinan básicamente las capacidades de los alumnos para
comprender, ampliar y reflexionar sobre el significado de lo que han leído a partir de una
213
amplia gama de textos continuos y discontinuos.
El estudio PIRLS se centra asimismo en la comprensión lectora y trata de detectar los
logros alcanzados en ese campo por alumnos de los países de la OCDE, así como prever
las tendencias de los alumnos en el futuro en ese campo específico. Se realiza cada cinco
años y se evalúa a alumnos de 9 años. Para PIRLS, la comprensión lectora se entiende
como «la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la
sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de
construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para
participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para
disfrute personal» (PIRLS, 2012: 11). El último estudio publicado hasta la fecha
corresponde al año 2011.
Aun cuando hay voces que cuestionan el objetivo o las interpretaciones de esas
pruebas (Baudelot y Establet, 2009; Carabaña, 2008), lo cierto es que los informes
emanados de dichas evaluaciones se utilizan para orientar las políticas educativas de los
diversos países y condicionan las reflexiones y las investigaciones académicas. Asimismo
están en el origen de muchos debates sociales, no siempre razonables o bien
fundamentados. De los muchos datos que aportan los informes hay algunos que merecen
especial atención. Ambas evaluaciones destacan ciertos factores asociados a los
resultados, como son los derivados de los contextos familiares de los alumnos, los
entornos sociales y los condicionantes materiales y las políticas educativas de los centros
donde los alumnos estudian.
Uno de los factores que más seriamente incide en el rendimiento de los alumnos en
comprensión lectora es el denominado estatus económico, social y cultural (ESCS, en
sus siglas en inglés), que trata de explicar la relación directa entre los resultados obtenidos
y el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los estudiantes. Ese índice se
elabora a partir del nivel de estudios de los padres, el nivel de ocupación de éstos y el
número de libros que se manejan en casa.
El nivel de estudios de los padres tiene una incidencia significativa en el rendimiento
del alumnado en las tres áreas de PISA, tanto en España como en el conjunto de los
países de la OCDE y de la UE. La proporción de alumnos españoles cuyos padres tienen
un nivel educativo alto (49 por 100) queda próxima a la de la OCDE (52 por 100) y de la
UE (51 por 100) en tanto que España duplica el porcentaje de alumnos de 15 años cuyos
padres tienen un nivel educativo bajo. Si se tienen en cuenta estos datos, se entenderán
algunas de las causas del bajo rendimiento en comprensión lectora de los alumnos
españoles. Igualmente, la posesión de libros es un factor determinante en el gusto por la
lectura y la comprensión lectora, una circunstancia ratificada en nuestro país por las
encuestas anuales llevadas a cabo por la Federación de Gremios de Editores de España,
lo que reafirma la importancia de los entornos familiares y sociales en el desarrollo de la
alfabetización y el afianzamiento de las habilidades lectoras.
214
4. SER LECTOR
No es fácil determinar qué es un lector. Se suele incurrir sin pretenderlo en tópicos o
vaguedades. No se puede fijar una definición universal o ahistórica de lector, pues cada
época y cada lugar lo ha entendido a su modo, de acuerdo con sus particulares
concepciones de la lectura y sus significados.
En cada época, o en cada conciencia, prevalece una particular concepción del lector.
Puede darse primacía a lo individual o a lo social, a la aventura o al pasatiempo, a la
gratuidad o a la utilidad. Al hablar de lectura o de pedagogía de la lectura resulta muy
difícil desprenderse de las ideas que cada cual tenga acerca de lo que debe ser un buen
lector, de lo que considera la función de la lectura. Esas ideas determinan en gran medida
los juicios sociales y las prácticas escolares. Y de igual manera que en otros momentos y
en otros discursos se han promovido, con respecto al lector, términos como «modelo»
(Eco, 1981), «implícito» (Iser, 1987) o «informado» (Fisch, 1970), en la actualidad el
concepto «competente» posee en el discurso pedagógico un claro predominio.
El término «competencia» es polivalente, se aplica en la actualidad a muy diversas
funciones y situaciones. Procedente del mundo de la economía y la formación
profesional, recaló en el mundo educativo a partir de los primeros años del siglo XXI. Y si
bien resulta muy difícil definir de modo inequívoco qué es una competencia, pues cada
definición está condicionada por la lengua, el campo profesional o la formación cultural
de quienes la formulan, podemos prestar atención a algunas de las aproximaciones más
significativas. No faltan voces, sin embargo, que critican abiertamente la noción de
competencia aplicada a la educación (Bronckart, 2008), precisamente por su definición
fluctuante, porque puede servir para fines e intereses políticos y educativos divergentes,
y porque genera más confusión que claridad en el debate pedagógico.
5. LAS COMPETENCIAS
En 2002, y promovido asimismo por la OCDE, se hizo público el proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias Clave) donde se destacaba que las
competencias debían entenderse como algo más que conocimientos y destrezas, pues
involucraba las habilidades de hacer frente a demandas complejas, apoyándose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en
particular. A fin de evitar un inabarcable listado de competencias necesarias para las
diversas situaciones de la vida de las personas, la OCDE procedió a elaborar un limitado
conjunto de «competencias clave» que pudieran contribuir a resultados valiosos para las
sociedades y los individuos, ayudar a éstos a hacer frente a importantes demandas en una
diversidad de contextos y ser relevantes tanto para los especialistas como para todos los
individuos. De ahí surgieron tres grandes categorías de competencias interrelacionadas
cuyo objetivo sería permitir a los individuos un dominio de herramientas, tanto físicas
215
como lingüísticas y tecnológicas, útiles para interactuar efectivamente con el ambiente,
relacionarse en grupos heterogéneos y actuar de manera autónoma (Rychen y Salganik,
2006).
En diciembre de 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea
hicieron pública una Recomendación sobre «las competencias clave para el aprendizaje
permanente», entendiendo por tales «aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social
y el empleo» (p. L 394/13). Las ocho competencias clave propuestas serían las
siguientes: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras;
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia
digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y
espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales.
El objetivo que sustenta la defensa de las competencias es dar prioridad a los
procesos, las destrezas, las habilidades, las actitudes y los conocimientos observables y
mensurables frente a los aprendizajes memorísticos y descontextualizados. Desde
entonces, los sistemas educativos han venido haciendo un gran esfuerzo, con desigual
fortuna, por adaptar los currículos y las prácticas docentes a la idea de aprender mediante
competencias. En muchos casos se han visto como una respuesta a la crisis escolar de las
últimas décadas del siglo XX, dadas las frecuentes divergencias entre los contenidos de la
enseñanza y las necesidades reales de la sociedad, así como los modos habituales de
aprender. Las competencias no son, pues, una radical novedad, pues siempre se ha
aspirado a la asimilación y la utilidad de los saberes, pero sí pueden ser entendidas como
un intento de acentuar el carácter práctico de esos saberes.
Guy Le Boterf (2000) entiende que las competencias son «una secuencia de acciones
que combina varios conocimientos, un esquema transferible a una familia de situaciones.
[...] La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente
de varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber
hacer)» (p. 87). A su vez la propia OCDE, en el proyecto DeSeCo (2002), las entiende
como «capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar
una actividad o una tarea. [...] Combinación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación,
valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que
pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz» (p. 8).
En el campo educativo, Perrenoud (2003) las entiende como «capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos» (p. 7). No obstante, agrega que para afrontar
una situación de la mejor manera posible «generalmente debemos hacer uso y asociar
varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos» (p. 7).
Como se observa, las competencias aluden a capacidades, situaciones, acciones,
216
conocimientos, destrezas o habilidades, esquemas de pensamiento, emociones,
estrategias, actitudes, valores, contextos, cooperación... Algo muy alejado de las ideas y
prácticas escolares dominantes que entienden el aprendizaje como una acumulación
progresiva de datos y conceptos sin significado real para los alumnos y desvinculados del
entorno donde crecen.
A fin de evitar la sobrecarga de contenidos o la incoherencia entre los objetivos y las
prácticas, los currículos vienen preconizando la fijación clara de las competencias que
deben aprenderse realmente en la escuela, la promoción de nuevos modos de enseñar y
evaluar, la transformación de la cultura y la calidad del aprendizaje. Y asimismo la
urgencia de repensar los procesos de formación del profesorado, pues el desarrollo de las
competencias no afecta únicamente a los alumnos, es decir, al aprendizaje, sino
igualmente a los profesores, es decir, al oficio de enseñar (Perrenoud, 2004). Las
competencias demandan, por tanto, respuestas originales a preguntas antiguas: ¿qué es
enseñar?, ¿qué es aprender? Se debe aspirar tanto a formar a personas competentes en
determinadas situaciones o campos como a formar personas capaces de procurar la
adquisición de esas competencias. Profesores y alumnos están afectados por igual por la
implementación de las competencias.
6. LECTORES COMPETENTES
Como era de esperar, el concepto de competencia también ha afectado a la lectura.
Los programas PIRLS y PISA han elaborado sus propias definiciones.
Para PISA (2010), la competencia lectora hay que entenderla como «comprender,
utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad»
(p. 16). A tal fin propone prestar especial atención al formato de los textos (continuos y
discontinuos, mixtos y múltiples, narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos,
impresos y electrónicos), los procesos de lectura (acceso y obtención de información,
integración e interpretación, comprensión global y detallada, reflexión y valoración) y los
ámbitos y objetivos en los que la lectura tiene lugar (privados, públicos, laborales,
educativos). Y a su vez establece diferentes niveles en la lectura de un texto:
—
—
—
—
—
Obtención de información.
Desarrollo de una comprensión general.
Elaboración de una interpretación.
Reflexión y valoración del contenido de un texto.
Reflexión y valoración sobre la forma de un texto.
Esa escala indica que no hay una única y definitiva forma de leer un texto, sino que el
proceso puede ir de lo más elemental a lo más complejo y que ese itinerario requiere
217
aprendizaje. La competencia lectora está en estrecha relación con esos niveles de lectura,
de modo que se será más o menos competente en función del dominio de cada unos de
ellos.
En palabras de Moreno (2011), un lector competente sería
«aquel sujeto capaz de leer con precisión y rapidez; alguien que ha desarrollado un conjunto de habilidades
y destrezas que le permiten interpretar los textos que lee y, por consiguiente, interactuar con ellos,
manipularlos y transformarlos en función de una situación comunicativa o informativa» (p. 54).
Esa capacidad requeriría a su vez diversas operaciones intelectivas: identificar,
reconocer y recordar lo que se lee; interpretar lo que se dice y lo que se quiere decir;
valorar la forma y el contenido de lo que se dice; organizar y reorganizar lo leído, así
como extrapolarlo a otro tipo de soportes.
La competencia lectora es asociada por Alexander (2005) a la capacidad de sobrevivir
y prosperar en el complejo mundo actual, por lo que debe ser considerada un objetivo a
lo largo de toda la vida. La competencia lectora no es una habilidad que se adquiere de
una vez y para siempre, sino que está sujeta a continuas remodelaciones y adaptaciones.
Es el desenvolvimiento de los individuos en la sociedad lo que modela al lector
competente. La competencia lectora debe surgir de la interrelación entre conocimiento,
intereses y estrategias.
Formar lectores competentes es, pues, una de las funciones primordiales de la
escuela. Mejor aún: diríamos que debe ser la finalidad de todo el sistema educativo.
Porque para ser un lector competente no basta con saber leer y escribir. Es una
capacidad que trasciende el mero conocimiento de la combinatoria entre fonemas y
grafemas. Es, como queda dicho, un aprendizaje ininterrumpido. En realidad, nunca
dejamos de aprender a leer. Somos aprendices permanentes. Lectores competentes en
determinados tipos de textos se muestran torpes con otros. Cada tipo de texto posee
estructuras, códigos o referencias particulares que hay que conocer y dominar. Un lector
competente debe ser capaz de activar las destrezas adquiridas para salir airoso del desafío
que cada texto le ofrece.
Con frecuencia se achaca a la desidia o la ineptitud de los alumnos las deficiencias de
comprensión, cuando en realidad es el sistema educativo el responsable de la
incomprensión de los textos. Hay que enseñar a leer los diversos tipos de textos, sin dar
en ningún momento por supuesto que sabiendo leer un texto ya se saben leer todos los
demás. Eso significa que no sólo enseña a leer el profesor de lengua, ni sólo se hace en la
clase de lengua. Se enseña a leer en todo momento y con todo tipo de textos. Todos los
profesores son en esencia profesores de lectura, todos enseñan constantemente a leer,
todos contribuyen a formar lectores competentes. Cada materia se expresa a través de
sus particulares tipos de textos y son esos textos los que hay que enseñar a leer y
comprender.
7. COMPETENCIA Y COMPRENSIÓN
218
El objetivo último de la competencia lectora es, pues, lograr la comprensión de un
texto. Leer es comprender. Y, en esencia, enseñar a leer no es otra cosa que enseñar a
comprender. Ser un lector competente significa, por tanto, estar en disposición de
comprender un texto. Comprender es, sin embargo, una tarea compleja, cuyo dominio
requiere, además de tiempo, el desarrollo de diversas estrategias intelectuales y procesos
cognitivos.
¿Es posible una definición universal de comprender? ¿Hay un elemento común a la
comprensión de un ensayo de biología, un manual de instrucciones o una reflexión
filosófica? ¿Deberíamos hablar de comprensión o de comprensiones? Tina Blythe
(1999), junto a investigadores del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, propone
una definición que busca ese posible rasgo compartido. Y lo hacen a partir de lo que
denominan «perspectiva del desempeño», que plantea que «la comprensión incumbe a la
capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento,
tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver
a presentar el tópico de una nueva manera» (p. 40). Esa visión hace que la comprensión
sea asociada a las acciones o desempeños, a la asimilación y el uso creativo de un
determinado conocimiento.
Como se ve, el énfasis en esos casos está puesto en la aplicación, extensión e
innovación, no en la mera repetición de una materia. La mejor forma de comprobar que
se ha comprendido algo sería ver qué uso se hace de los datos e informaciones recibidos,
qué acciones se emprenden a partir de ellos, qué cambios se aportan. La reproducción
coherente de lo sabido es un signo de comprensión, pero lo es aún más la proyección y la
transferencia. Comprender equivaldría a pensar, actuar, recrear.
¿Son aplicables esos criterios a la comprensión lectora? Gran parte de los
conocimientos que poseemos nos han llegado principalmente a través de la lectura. En las
sociedades actuales, leer bien es una exigencia ineludible, asegura la integración y la
participación social. Comprender textos es, por tanto, el objetivo capital de cualquier acto
docente.
En los informes PIRLS (2012) se habla de la comprensión lectora como
«la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas
por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad
de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la
vida cotidiana, y para disfrute personal» (p. 16).
El acento se coloca en este caso en el aprendizaje, la participación y el disfrute. No es
una definición muy explícita, pues deja de lado cuestiones importantes como las
habilidades necesarias para alcanzar esos objetivos. ¿Cómo pueden alcanzarse entonces
esos objetivos?
Colomer y Camps (1996) señalan que los factores que inciden en la comprensión
lectora tienen que ver con la intención de la lectura, ya que es más fácil sondear los
textos si los objetivos y las pretensiones están claros, y con los conocimientos aportados
por el lector, tanto en lo que se refiere a los específicos sobre el tipo de texto como a los
219
conocimientos generales sobre el mundo y el contexto social. Es la suma de todos esos
elementos lo que hace posible que un lector comprenda un texto o no alcance a darle
sentido.
Para Sánchez Miguel (2010) la comprensión lectora está ligada directamente al
dominio de un conjunto de competencias que la facilitan o, en caso contrario, la
dificultan. Y agrega que cuanto más amplio sea ese catálogo de competencias más riesgo
se corre de encontrarse con lectores que no las poseen y, por tanto, puedan quedar
excluidos de la categoría de lectores que comprenden. A su juicio, las cinco competencias
básicas que permitirían alcanzar un grado aceptable de comprensión lectora serían:
— Poseer conocimientos suficientes para hacer inferencias, asignar roles correctos a
los distintos elementos de las proposiciones, relacionar distintas partes del discurso,
etc.
— Reconocer palabras con precisión y rapidez.
— Poseer competencia retórica, es decir, la capacidad para detectar, interpretar y usar
ciertos recursos textuales.
— Habilidades metacognitivas para poder regularse durante la lectura.
— Memoria de trabajo que permita la orquestación del mayor número de procesos y
la retención del mayor número de ideas.
Lograr esas competencias, con las consiguientes habilidades asociadas a ellas, supone
un largo proceso de aprendizaje. No se alcanzan plenamente en el período de la
escolaridad obligatoria, sino que se conquistan y afianzan a lo largo de la vida. Cuantas
más y más diversas sean las experiencias de lectura, más fácil será ese dominio.
Convertirse en un lector experto no es sólo cuestión de tiempo o maduración, sino de un
continuo y sistemático aprendizaje, que afecta por igual a todo tipo de textos. Cabe
resaltar, sin embargo, el papel determinante que desempeña la práctica continuada de la
lectura literaria en la formación de lectores. En este sentido, la promoción de la lectura
literaria es uno de los principales retos que tiene planteada la escuela.
8. EL FOMENTO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA
La necesidad de atender a la formación del hábito lector de los alumnos es
relativamente reciente para la escuela. No es hasta los años noventa del pasado siglo
cuando empieza a plantearse que la escolaridad obligatoria debe responsabilizarse de
inculcar el hábito de lectura en los alumnos. Hasta entonces, tanto en Primaria como en
Secundaria, con diferentes énfasis e intensidades, los objetivos de formación en torno a
la lectura literaria se centraban en el traspaso del patrimonio literario y en la iniciación al
comentario literario de textos pertenecientes al canon. Un programa tan repleto de
contenidos no dejaba espacio para atender a las lecturas personales de los estudiantes,
220
por lo que los profesores debían dar por supuesto que sus alumnos «venían leídos de
casa».
En el origen de la inclusión del fomento de la lectura como un objetivo escolar está la
preocupación social por el descenso en los índices de lectura de los adolescentes y, sobre
todo, los informes y evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS) que establecen con
claridad la relación entre buenos resultados académicos y hábitos de lectura consolidados.
La creciente demanda social de que la escuela haga lectores ha irrumpido con fuerza en
la institución escolar que ha debido enfrentarse a una tarea que plantea retos a distintos
niveles:
— El reto de dar respuesta a la demanda contradictoria de una sociedad cuyas
prácticas de lectura literaria carecen de una tradición que les otorgue visibilidad y
que, en cambio, aspira a que la escuela fomente el hábito lector. Como sugiere el
título de un artículo de Cristina Novoa (2010), se trata de construir una sociedad
lectora desde la escuela. Ahora bien, ¿cómo se puede construir una práctica
cultural sin referentes sociales de intercambios sobre la lectura extendidos y
consolidados?
— El reto formativo para los docentes que han de asumir el rol de mediadores de
lectura, lo cual requiere actualizar sus conocimientos sobre la literatura infantil y
juvenil y adquirir destrezas para dinamizar las lecturas personales de los alumnos.
La escasa penetración de materias sobre literatura infantil y juvenil (LIJ) y sobre
didáctica de la literatura en los programas de formación inicial de los docentes 1
explica las diferencias en la percepción del profesorado sobre la importancia de
atender al fomento de la lectura. La inseguridad que provoca tener que hacerse
cargo de un objetivo sobre el que no se ha recibido formación provoca
interrogantes en el profesorado: ¿cómo seleccionar obras adecuadas para
enganchar a los alumnos a la lectura?, ¿con qué instrumentos evaluar los avances
en las lecturas personales?
— El reto organizativo para la institución escolar a la que se le exige que dé cabida en
las aulas a un tipo de práctica lectora que requiere de espacios y tiempos
específicos. La urgencia por atender a este reto ha dado lugar a cierta
improvisación que se refleja en la oscilación en las maneras de integrar los espacios
de lectura personal en la escuela, que han pasado de un enfoque más lúdico a otro
más escolar. El primero, muy presente en la década de los noventa, se manifestó
en la efervescencia de la animación a la lectura que multiplicó las actividades
festivas inspiradas en los libros —concursos de disfraces sobre personajes
literarios, murales, yincanas...— pero que, en palabras de Castrillón (2001),
acabaron en «mucho ruido y pocas nueces» porque, como afirma Colomer,
suponían un desvío de la propia lectura porque «“animaban” sin acompañar
después al lector a lo largo de su difícil itinerario». (2005: 149-50). El segundo
221
enfoque, que se asocia a la progresiva implantación de los planes de lectura en los
centros, tiende a tratar los espacios de lectura personal como el resto de las
asignaturas, lo cual tiene el riesgo de eliminar la optatividad en la elección de las
lecturas o de utilizar mecanismos de evaluación rígidos para evaluar la cantidad de
lecturas realizadas. El contraste entre ambas tendencias refleja el desconcierto de
los centros escolares que deben crear las condiciones para que una práctica social
de ocio se inserte en las rutinas escolares. ¿Cómo mantener el equilibrio entre la
libertad que caracteriza la lectura literaria en su vertiente social y la necesidad de
pautar esta práctica para que tenga una dimensión formativa?
Para responder a estos interrogantes, empezaremos por situar el nuevo objetivo
escolar de fomentar la lectura en el marco de la competencia literaria. Resulta
imprescindible, en efecto, entender cómo el nuevo paradigma de la educación literaria en
el que nos movemos otorga un papel central a la formación del lector literario. En la
consecución de este objetivo colaboran dos dimensiones, el fomento de la lectura y el
avance en la interpretación. La primera aspira a consolidar el hábito de lectura, lo cual
implica que los alumnos frecuenten los libros. La segunda dimensión, la de avanzar en la
interpretación, se propone formar lectores sagaces, capaces de profundizar en las
lecturas. Ambas dimensiones se retroalimentan: el hábito lector se consolida con la
adquisición de destrezas y habilidades interpretativas que permiten disfrutar de más
textos y entenderlos mejor. A su vez, para aprender a leer literariamente se necesita tener
un bagaje de lecturas que proporcione referentes. Articular la educación literaria en torno
a la formación de lectores literarios supone construir un hábito lector que, para que sea
duradero, debe ligarse a la capacidad de construir sentido, de ver más allá, de disfrutar
con formas diversas y elaboradas de literatura.
Figura 7.1
Si bien hay que tener en cuenta, como se ilustra en la figura 7.1, la relación del
fomento de la lectura con los objetivos formativos de la educación literaria, no hay que
222
perder de vista su proyección social en tanto fomentar la lectura desemboca en una
práctica cultural. La construcción del hábito lector se sitúa en un espacio fronterizo
puesto que surge de la escuela, pero aspira a traspasar sus límites para formar lectores
que se integren en una comunidad cultural. En la manera de abordar el fomento de la
lectura, por tanto, ha de estar muy presente el carácter social de este objetivo formativo
que pretende asentarse como un hábito de ocio que acompañe a nuestros alumnos fuera
del tiempo y el espacio escolar.
En el despliegue de las pautas para programar el fomento de la lectura en las aulas se
ha de estar muy atento a la doble naturaleza de este objetivo. Si, por una parte, es un
componente básico de la educación literaria puesto que la lectura profunda que aspiramos
a enseñar va asociada a la lectura frecuente; por otra, el hábito de leer debe enraizar
como práctica cultural en el tiempo de ocio de nuestros alumnos. Tener en cuenta la
doble naturaleza de la construcción del hábito lector requiere equilibrios delicados entre la
dimensión formativa, que aspira a que los lectores crezcan como tales y progresen en su
camino lector, y la social, que exige que este hábito lector funcione como una práctica
cultural que se inspire en el funcionamiento de la lectura en nuestra sociedad. Al
concretar las formas de programar en las aulas el fomento de la lectura, iremos señalando
cómo mantener esta doble mirada.
8.1. La programación de la lectura literaria
Una vez establecido el marco con los objetivos formativos que se asocian al fomento
de la lectura, proporcionaremos algunas pautas sobre cómo trasladar estos objetivos a la
programación de la lectura literaria en la escuela 2 . En la visión de conjunto que ofrece la
figura 7.2, se engloban los dos objetivos que confluyen en la formación de lectores
literarios, el fomento de la lectura y el avance en la interpretación, y se concretan las
modalidades de lectura y los espacios escolares a los que se asocia cada uno. Así, para
construir el hábito de lectura debe practicarse la lectura optativa y autónoma en tanto es
esta modalidad de lectura placentera y sin restricciones la que sustenta el tipo de práctica
lectora social que aspiramos a consolidar. También los espacios en los que se practique
esta modalidad deben inspirarse en los que utilizamos los lectores para leer en nuestro
tiempo de ocio. Es conveniente, por tanto, buscar lugares para leer cómodamente, por
ejemplo, en el rincón de lectura del aula o en la biblioteca del centro, y adoptar un uso
flexible de dichos espacios que los distinga de los propiamente escolares. En cambio, para
hacer progresar a los alumnos en sus capacidades de interpretación debemos recurrir a la
modalidad de lectura compartida y guiada, puesto que necesitamos que todos los
alumnos hayan leído la misma obra para que el trabajo de profundización se proyecte
sobre un texto compartido. La clase de literatura es el lugar al que se asocia esta
modalidad de lectura académica.
223
Figura 7.2
La distinción de objetivos, modalidades y espacios que proporciona la figura supone
una ayuda para evitar interferencias entre ambos. Señalaremos a continuación cómo la
falta de delimitación entre ambos objetivos ha propiciado un tratamiento que escolariza la
modalidad de lectura libre y autónoma:
— Utilizar el espacio para la lectura libre para trabajar otros objetivos de la
asignatura. Por ejemplo, la oralización con prácticas de lectura en voz alta del
mismo texto por parte de los alumnos.
— Limitar la optatividad del espacio de lecturas autónomas imponiendo una lista de
lecturas obligatorias.
— Evaluar las lecturas que se realizan en el tiempo dedicado a la lectura personal con
controles de lectura o fichas con una estructura fija, normalmente focalizada en
resumir la obra e identificar los mismos rasgos genéricos de la narración en todas
224
las lecturas.
Para valorar la falta de adecuación de estas estrategias al objetivo de fomentar el
hábito lector basta confrontarlas con nuestra experiencia como lectores: ¿aceptaríamos
imposiciones en los títulos que conforman nuestras lecturas personales? Si tuviéramos
que rendir cuentas de nuestras experiencias de lectura, ¿no se frenaría nuestro apetito
lector? Son preguntas que nos enfrentan al reto de insertar la modalidad de lectura
autónoma y optativa en la escuela de manera que se preserve la libertad propia de la
esfera de las lecturas personales sin olvidar su dimensión formativa.
En la configuración del estatus que adquiere la lectura personal en las aulas resultan
esclarecedoras las reflexiones de Rouxel (2005), que plantean que lectura privada y
lectura escolar constituyen dos formas de lectura que forman parte de la lectura literaria,
por lo que deben concebirse como formas complementarias de estar ante el texto
literario. La autora defiende la necesidad de crear pasarelas entre ambos tipos de
prácticas lectoras de manera que los aprendizajes que se movilizan en las experiencias de
lectura de la esfera privada vayan haciéndose más conscientes para que ayuden a
progresar en las competencias literarias. Se trataría de facilitar el traspaso de
competencias entre ambas modalidades de lectura de manera que confluyan en un
concepto ampliado de la lectura literaria que recoja tanto las relaciones personales con la
lectura como una aproximación más experta.
8.2. Líneas de intervención para el fomento del hábito lector
Una vez dibujado el mapa que permite entender los objetivos del fomento de la
lectura y los retos que plantea insertar en la programación escolar la lectura personal, este
apartado presentará las líneas de intervención dirigidas a la formación y consolidación del
hábito lector. Las pautas para implantar y dinamizar la lectura optativa y autónoma
atienden a la delimitación del tiempo y el espacio que se le dedica, a las lecturas que la
nutren y a las actividades con que se acompaña.
a) Organización del tiempo y el espacio
Preservar el sentido social del fomento de la lectura en la escuela requiere el
compromiso firme de la institución escolar para que los espacios dedicados a la lectura
libre e individual se consoliden. Porque, como dice Teresa Andruetto (2008) recogiendo
algunas ideas de Graciela Montes:
«Un niño, un joven, tienen derecho a convertirse en lectores, pero ese derecho, si es que en verdad se
lo queremos conceder, incluye ocasiones y espacios de encuentro (...), muchas ocasiones y muchos
persistentes y continuados espacios de encuentro (cantidad, persistencia y continuidad que, por otra parte,
sólo es posible con mediadores capacitados y en proyectos a largo plazo, nunca en acciones puntuales que
sólo logran mentirosos efectos mediáticos).»
225
Los resultados de la investigación ofrecen argumentos de peso para defender la
necesidad de instaurar un tiempo sostenido para la lectura personal en escuelas e
institutos. El seguimiento longitudinal que realizó Manresa (2013) de las lecturas
realizadas por una muestra de 80 alumnos durante tres cursos mostró que los contactos
regulares con los libros fortalecen los hábitos lectores de los llamados lectores débiles. El
estudio muestra que cuando los alumnos menos lectores disponen de textos a su alcance
variados entre los que tienen la opción de escoger aumentan su lectura de manera
significativa: la media de libros leídos pasa de un 7,3 por 100 a un 12,9 por 100. Pero
para que este efecto sea visible, sobre todo en los alumnos procedentes de entornos
socioeconómicos bajos, la institución educativa debe ser constante en el tiempo
ofreciendo contextos diarios para la lectura autónoma y silenciosa.
La falta de tradición escolar respecto al tratamiento de la lectura personal es tan
notoria que podríamos hablar de «un objeto pedagógico no identificado» (Jean, 2005).
Para enfrentarse al reto de crear un ambiente propicio a la inmersión en la lectura, tal y
como sucede en las prácticas sociales de referencia, pero inserto en la institución escolar,
las siguientes orientaciones pueden ayudar a organizar este espacio:
— Todos leemos. El aula se ha de convertir en un salón de lectura. Es importante la
participación de todo el grupo porque, si no conseguimos incorporar a los más
reticentes, su boicot acabará desnaturalizando el sentido de práctica social de la
actividad poniendo en primer plano su carácter escolar.
Un aula en la que «todos leemos» afecta también al profesor. Si el docente, en
vez de sumergirse en las páginas de un libro, «aprovecha» este espacio para hacer
sus tareas, no sólo está transmitiendo a sus alumnos la idea de que la lectura es una
actividad escolar más, sino que estará desperdiciando la oportunidad de ofrecerse
como modelo lector.
— En silencio. Para ir habituando a los alumnos a aislarse y a crear un espacio de
intimidad con el libro durante un tiempo, tal y como hacemos los lectores cuando
nos sumergimos en la lectura, se ha de adecuar la duración de la actividad a la
capacidad de atención de los alumnos aumentándola progresivamente. Cada
profesor decidirá qué período de lectura silenciosa puede obtener de cada grupo y
en qué medida aumentarlo gradualmente. Un recurso para que este tiempo sea
percibido como algo placentero es interrumpir la actividad en un momento en el
que todos estén abstraídos con su libro, antes de que empiecen a dar los primeros
síntomas de cansancio. Quedarse con ganas de más ayuda a asociar este espacio al
tiempo de ocio.
Para preservar el sentido social de este espacio de lectura es importante, al
principio, ser flexibles con el tiempo que los alumnos dedican a cada libro pero
estableciendo algunos límites. Por ejemplo, pactar que en cada sesión puedan
empezar un máximo de tres libros puede ayudar a los lectores más dispersos a
226
adoptar progresivamente la actitud de concentración que la lectura requiere.
b) Criterios de selección de las lecturas
En paralelo con la organización del espacio para la lectura autónoma es esencial la
cuestión sobre los libros que circularán en él. Los criterios de selección de estas lecturas
deberían conjugar las dos dimensiones que conforman el fomento de la lectura. Por una
parte, para atender a la dimensión social de este objetivo, el espacio de lecturas
personales debería abrirse a todo tipo de lecturas, tal y como sucede en la lectura de
ocio. Por otra, si aspiramos a dotar a este espacio de una dimensión formativa, debería
nutrirse de un corpus de lecturas variadas y de calidad que permitan itinerarios que hagan
crecer a los lectores como tales. En el camino de maduración que permite el paso de un
lector ingenuo a un lector maduro son necesarias lecturas que, como evoca Guelbenzu
(2007) al reconstruir su itinerario lector, enseñen «a interponer la distancia del lector y a
comprender que una novela no es algo que sale del alma como una exhalación, sino algo
que se construye».
Para ayudar a dar ese paso, resulta imprescindible hacer emerger las lecturas
«vernáculas» que realmente ocupan el tiempo de ocio de niños y adolescentes porque les
permiten sumergirse en esa lectura «ingenua» e identificativa a la que se refiere
Guelbenzu. El espacio dedicado a la modalidad de lectura individual y silenciosa, que se
ha definido en el apartado anterior, constituye un observatorio privilegiado para que el
mediador se ejercite en la escucha de las preferencias lectoras de sus alumnos. Abrir este
espacio a las «lecturas vivas» que los alumnos sienten como propias y recomiendan con
interés a sus compañeros permitirá conocer sus puntos de partida y tenerlos en cuenta
para construir puentes hacia otras lecturas de más calidad que les hagan crecer como
lectores capaces de una lectura más distanciada y «compleja».
En la línea de trazar puentes entre las lecturas más próximas a los alumnos y las que
se abren a formas más elaboradas de literatura pueden resultar orientadoras las
propuestas de educación literaria que enlazan textos de la cultura popular y audiovisual,
con la que los adolescentes están familiarizados, y los textos del canon (Lluch, 2012). O
las «constelaciones literarias» de Jover (2009), que esboza un camino de acceso a obras
de distintas complejidades unidas por el mismo tema o género. Otra línea necesaria es la
construcción de criterios de selección de las lecturas que tengan en cuenta las
características del destinatario y sus necesidades formativas. La propuesta de un corpus
de lecturas adecuado para adolescentes reticentes a la lectura (Margallo, 2012b) avanza
en este sentido.
Decidir los textos adecuados para fomentar el hábito lector constituye uno de los retos
al que se enfrentan los mediadores. Sabemos que, si queremos que los estudiantes se
abran a la lectura y perseveren en ella, debemos desplegar un menú incitador que parta
de sus referentes y tenga en cuenta sus capacidades, pero que al mismo tiempo les
ofrezca lecturas estimulantes y de calidad que diversifiquen su apetito lector. Si
227
conseguimos trazar itinerarios que enriquezcan la experiencia lectora de nuestros
alumnos, quizá acaben identificándose con las palabras de uno de los personajes de la
deliciosa novela de Mary Ann Schaffer y Annie Barrows, La sociedad literaria y el
pastel de piel de patata de Guernsey: «Leer buenos libros no te deja disfrutar de los
malos».
c) Actividades de acompañamiento
Las sesiones dedicadas a la lectura personal deben incluir momentos que dinamicen
ese espacio con actividades inspiradas en las prácticas sociales en torno a los libros. De la
misma manera que los lectores hablamos y escribimos sobre nuestras lecturas o
recurrimos a Internet para obtener información sobre lo que leemos o para compartir y
dar difusión a nuestras experiencias lectoras, las actividades que acompañen la lectura
optativa y autónoma deberían incluir la escritura, la oralidad y las TIC. Y, puesto que las
TIC están transformando las formas de socialización de las lecturas personales al ofrecer
nuevos canales que amplifican la resonancia de las respuestas de los lectores a los libros,
el tratamiento de la lectura personal en la escuela debe tener en cuenta los recursos que
ofrecen las pantallas.
Pero, al tiempo que reproducen la naturalidad de los intercambios que tienen lugar en
las comunidades lectoras, las actividades que dinamizan las lecturas personales en la
escuela deben apuntalar la experiencia de lectura para hacerla más rica y compleja. El
acompañamiento de las lecturas autónomas es un ámbito sin tradición pedagógica que
carece de metodologías consolidadas capaces de mantener la tensión entre las
características que tiene la lectura en la esfera privada y en el ámbito escolar. En la
propuesta de actividades que a continuación presentamos hemos tenido en cuenta dos
líneas de fuerza que atienden a cada uno de los polos, el social y el formativo, del
fomento de la lectura:
— Compartir. Esta línea se inspira en las prácticas reales de los lectores que tienden
a compartir las lecturas gratificantes como si la experiencia individual de la lectura
tuviera su expansión natural en la interacción con otros lectores. Canalizar este
impulso socializador permite crear espacios de intercambio que refuerzan el sentido
de comunidad lectora. Presentar la lectura como un espacio de encuentro con los
otros resulta especialmente oportuno, sobre todo para los alumnos de finales de
Primaria y de Secundaria que pasan por la etapa de construir su identidad en torno
a los vínculos de grupo. Es importante, en efecto, que descubran que las afinidades
lectoras funcionan también como identificadores de grupo.
Las actividades de recomendaciones o de oralización que presentaremos a
continuación utilizan diferentes formas de compartir las lecturas, por lo que
entrenan a los alumnos en las prácticas culturales en torno a la lectura.
— Reflexionar. Esta línea remite a la dimensión formativa de la lectura que permite
228
que el lector evolucione y vaya adoptando una mirada más sagaz y valorativa
sobre los textos literarios. Como dice Graciela Montes:
«... un lector que va creciendo se torna más protagónico y ya no se limita a devorar intrigas sino que
más bien degusta y paladea. Más flexible, más dispuesto a desviarse si el texto propone un
descubrimiento. Más astuto, menos «digestivo», más difícil de contentar, hasta feroz a ratos. Un lector al
acecho» (Montes, 1999: 75).
Este retrato de la evolución del lector nos recuerda que la lectura personal es una
conquista, por lo que necesita de un acompañamiento que propicie la actitud activa y
reflexiva que caracteriza al lector maduro. Las actividades que favorecen este tránsito
han de hacer más rico el encuentro del lector con el libro poniendo especial cuidado en
no relegarlo a un segundo término. Se ha de ser especialmente cuidadoso, en efecto, en
no «escolarizar» este espacio con metodologías propias de la modalidad de lectura guiada
—como los controles o las fichas de lectura— que tienden a dejar en segundo plano la
respuesta personal a los textos haciendo adoptar al alumno una postura estrictamente
analítica. De nuevo, las reflexiones de Rouxel (2005) sobre el acompañamiento que
requiere la lectura personal en las aulas resultan inspiradoras. La autora aboga por una
guía «ligera» y «delicada» centrada en las elecciones personales. Las consignas de
lectura simples que dan valor a la singularidad de la recepción lectora de cada alumno
estimulan la estructuración del pensamiento y permiten que el discurso sobre las lecturas
vaya adquiriendo progresivamente solidez argumentativa.
Las actividades que presentamos a continuación y que se resumen en la figura 7.3
ofrecen vías para incorporar la reflexión en una elaboración de la respuesta lectora a las
obras de la manera «delicada» que sugiere Rouxel.
Tal y como se ha ido señalando, la figura 7.3 marca, a través de las llaves, la relación
de cada tipo de actividad con la línea de fuerza a la que está más ligada. Pero, como
indica la flecha superior, las dos líneas de fuerza se conciben como un telón de fondo que
enmarca todas las actividades de acompañamiento de las lecturas autónomas y optativas.
Así, las actividades en las que predomina la socialización favorecen también la adopción
de una postura reflexiva: a medida que los alumnos se acostumbran a compartir sus
lecturas van enriqueciendo su discurso con los conocimientos literarios que se forjan en
la práctica continuada de la lectura. De la misma manera, los dispositivos dirigidos a la
reflexión utilizan la interacción en tanto el intercambio de aportaciones entre los lectores
enriquece el propio pensamiento sobre las lecturas.
229
Figura 7.3
Intercambiar recomendaciones
Una de las actividades que se inspiran de manera más directa en las prácticas sociales
en torno a la lectura es la de las recomendaciones. Los lectores acostumbran a
intercambiar sus impresiones de lectura de manera oral —informalmente o, de manera
más pautada, en círculos, clubs lectores o tertulias— o a través de Internet. Resulta
llamativa, en efecto, la enorme vitalidad de los intercambios sobre la lectura en la red. Si
nos ceñimos a las comunidades lectoras de jóvenes y adolescentes, nos sorprenderá la
multiplicación de espacios virtuales dedicados a las lecturas personales. Por ejemplo,
foros en los que confluyen los seguidores de determinado autor 3 , webs que agrupan a
lectores con diferentes intereses 4 o blogs de adolescentes que difunden sus gustos
literarios 5 constituyen algunas muestras de los usos de la red para compartir lecturas.
También la escuela ha empezado a utilizar los recursos que ofrece la red para
socializar las lecturas de los alumnos, bien a través de blogs en los que los mediadores
dinamizan los clubs de lectura, con excelentes ejemplos en la red de bibliotecas escolares
de Galicia 6 , bien a través de blogs de clase que el profesor abre a las recomendaciones
lectoras de sus alumnos 7 . Este tipo de iniciativas resultan importantes porque imprimen
una proyección social al intercambio de recomendaciones y refuerzan la conciencia de
pertenencia a una comunidad lectora.
Por otra parte, las actividades de recomendación, hagan uso o no de las redes
sociales, sirven también para ampliar los referentes —ya que los alumnos son muy
receptivos a las invitaciones lectoras que proceden de sus iguales—, ceden la voz al
230
alumno que, al adquirir protagonismo en la construcción de su camino lector, refuerza su
autoimagen como tal y activa una postura reflexiva puesto que las recomendaciones
deben apoyarse en argumentos.
Oralizar
Otra práctica social que tradicionalmente han utilizado los lectores para compartir los
textos literarios ha sido la de ponerles voz: recitar poemas, explicar cuentos o leer en voz
alta. Se pueden trasladar este tipo de actividades a la escuela haciendo que los alumnos
seleccionen las lecturas que desean compartir y preparen su lectura expresiva o recitado.
Este tipo de aproximación al texto favorece el acercamiento personal a la literatura
porque, como señala Dufays (1996: 163), pasar los textos por la voz propicia su
apropiación vocal e imaginativa.
Encontramos ejemplos de uso de la oralización de textos literarios para socializar las
lecturas en las actividades de dramatización y en los recitales. Un ejemplo muy logrado
de traslado de este tipo de actividad a la red es el proyecto «Poesía eres tú» en el que los
alumnos han de seleccionar un poema favorito, recitarlo ante la cámara y justificar
brevemente el motivo de su elección con tal de compartirlo con el resto de los centros
que participan en el proyecto. La posibilidad de utilizar la poesía como carta de
presentación ante un público de iguales muy numeroso —el proyecto, avalado por
diferentes premios, ha tenido una amplia difusión en España y Latinoamérica— activa la
creación de vínculos personales con la poesía. Por una parte, porque el alumno
selecciona el poema con criterios como el gusto personal o la identificación y, por otra,
porque el esfuerzo de memorización y recitado favorece la incorporación del texto a su
bagaje de referentes personales.
Elaborar la respuesta lectora
Las actividades que presentamos en este apartado aspiran a hacer más reflexiva la
postura del lector ante los textos. Por ello, exploran modos de apropiación que apelan a
los vínculos personales que el lector establece con la lectura, por lo que se alejan de las
formas de acercamiento al texto literario basadas en el distanciamiento crítico más
propiamente escolares. Este acompañamiento de la lectura canaliza la reacción del lector
ante el texto de una manera «natural» para ayudarle a construir un discurso en el que
pueda expresar los matices de una respuesta personal progresivamente más elaborada
sobre sus experiencias lectoras. Las consignas de estas actividades proponen, a la manera
«delicada» que sugiere Rouxel, que el lector dé forma a las opiniones o emociones que el
texto suscita en él. La elaboración de las respuestas que provoca el texto puede adoptar
distintas formas:
— Oral. Las discusiones interpretativas permiten compartir las respuestas lectoras al
texto. El intercambio y la puesta en común sobre cómo diferentes lectores han
recibido un texto es un instrumento muy potente para construir pensamiento sobre
231
las lecturas. Para que los debates sobre las obras cumplan esta función han de
constituirse en auténticos espacios de interacción, alejados de la dinámica de
pregunta-respuesta cercana al interrogatorio que acostumbra a regir los diálogos
entre docente y alumno. Los consejos de Chambers (2007) proporcionan pautas
muy valiosas para crear comunidades de lectores que avanzan juntos en la
valoración e interpretación de las obras. El autor nos alerta, por ejemplo, de la
necesidad de saber esperar, de dar tiempo a los alumnos para que expresen su
respuesta al libro. O nos aconseja sustituir la pregunta «¿por qué?», demasiado
abarcadora y amenazante, por la invitación «dime...» que sugiere el deseo de
colaborar y favorece un diálogo fructífero sobre las lecturas. Para que los
participantes en la discusión vuelvan sobre el texto y rastreen las pistas que les
permitan fundamentar sus opiniones un «¿cómo lo sabes?» puede resultar eficaz.
Se trata, en definitiva, de instaurar en el aula espacios de intercambio oral que den
oportunidades para elaborar oralmente la respuesta lectora. Para que nuestros
alumnos puedan afirmar, como Sarah, una niña de ocho años acostumbrada a
participar en este tipo de discusiones: «Nosotros no sabemos lo que pensamos
sobre un libro hasta que no hemos hablado sobre él» (Chambers, 2007: 19).
— Literaria. Un tipo de actividad que expansiona de manera natural la respuesta a la
lectura es la escritura literaria. Como muestran las webs sobre fanfic frecuentadas
por adolescentes 8 , al lector entusiasmado con una obra determinada le gusta
escribir continuaciones o variaciones de esa obra para participar en su universo
literario de una manera creativa. La escuela ha explotado esta vía en los talleres
literarios que utilizan la escritura creativa como forma de acercamiento a los textos
literarios. Movilizar los propios recursos expresivos para responder creativamente a
la lectura supone otra forma de crecer como lector capaz de apropiarse de los
mecanismos del texto en el que se inspira. La incorporación de las TIC a este tipo
de actividad resulta eficaz tanto para dar difusión a las producciones literarias de
los alumnos 9 como para proponer la elaboración de relatos digitales que incorporen
recursos multimedia 10 .
— Escrita. Las consignas de escritura que propongamos a los alumnos para que
elaboren su respuesta al texto han de distinguirse claramente de los ejercicios de
análisis a los que está acostumbrado. En esta línea, Rouxel (2005) propone
dispositivos simples, pero a la vez exigentes, que otorguen protagonismo al alumno
y le permitan reafirmar sus gustos personales. Invitar a los estudiantes a realizar
selecciones personales sobre el texto o a expresar sus juicios de manera
fundamentada son algunas de las vías que utilizan las tres consignas que propone la
autora: a) Presentar el libro en una sola frase y con tres adjetivos que se
desarrollarán en tres parágrafos; b) pensar sobre lo que ha hecho que la lectura se
detenga; c) interrogarse sobre la actualidad del texto. También procedentes de las
prácticas escolares francesas, los diarios de lectura, en los que el lector va dejando
232
trazos y huellas de su proceso lector, o los dúos lectores, en los que este diario de
lectura se realiza a dos voces de manera que, además de responder al texto, la
pareja lectora dialoga con las respuestas de su compañero, pueden ser
instrumentos potentes para activar una lectura atenta.
La incorporación de las TIC también se ha mostrado muy efectiva para explorar las
posibilidades de utilizar la selección argumentada para reflexionar sobre la propia postura
lectora. Domenech (2013) nos ofrece un ejemplo muy logrado en la actividad de elaborar
un álbum con citas de la lectura que cada alumno escoge y comenta. La consulta del
material publicado en línea 11 permite comprobar cómo este acercamiento personal a los
textos produce respuestas muy reflexivas.
8.3. Bibliotecas escolares
Uno de los más relevantes instrumentos para la promoción de la lectura son las
bibliotecas escolares, debido sobre todo a su proximidad y su accesibilidad. El hecho de
que estén insertas en el mismo espacio de estudio de niños y jóvenes y de que a su vez
se integren en la actividad académica de los centros educativos hace que la lectura
aparezca como un servicio vinculado al aprendizaje y el conocimiento. Las bibliotecas
escolares deben percibirse como un acicate para el estudio, como un espacio que dé
respuesta a las inquietudes e interrogaciones de los alumnos. Cualquier curiosidad
personal o cualquier investigación colectiva deberían tener cabida en la biblioteca. Según
la UNESCO y la IFLA (1999), «la biblioteca escolar proporciona información e ideas que
son fundamentales para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad contemporánea,
basada en la información y el conocimiento. Proporciona a los alumnos competencias
para el aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginación,
permitiéndoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables».
Las bibliotecas escolares constituyen asimismo un factor de equidad (Castán, 2002;
Coronas, 2000). Cumplen la necesaria labor de democratizar los conocimientos, de
subsanar las desigualdades en el aprendizaje. Eso significa que deben entenderse como
un instrumento de justicia social, como garantía de que todos los alumnos van a tener las
oportunidades de progreso que muchos de ellos ya disfrutan gracias a su ambiente
familiar y social. En las bibliotecas escolares deberían estar, por tanto, todos los
materiales necesarios para atender con eficiencia tanto a los alumnos más calificados y
diligentes como a los más desfavorecidos y rezagados.
Las bibliotecas escolares constituyen un apoyo esencial a la docencia (Baró, Mañá y
Vellosillo, 2001; Durban, 2010). Su estructura y dotación deben concebirse para facilitar
al máximo el trabajo profesional. Atendiendo el compromiso de los profesores con su
propia formación, las bibliotecas escolares deben ser estímulos para el perfeccionamiento
personal, para la elaboración de materiales y programas educativos. Las bibliotecas
233
escolares no pueden únicamente ser pensadas para los alumnos, sino que deben ser
también el referente primordial de quienes ejercen como docentes.
Las bibliotecas escolares contribuyen a crear un ambiente propicio de lectura, crean
condiciones para las más diversas experiencias lectoras (Centelles, 2007). Ciertamente,
deben estar dotadas de buenos libros de literatura, pues uno de los objetivos básicos de la
educación primaria es alentar y no frustrar el gusto por leer. Pero junto a los libros de
literatura deben alinearse libros que satisfagan los objetivos de todos los campos
científicos, así como todo tipo de materiales de consulta —diccionarios, enciclopedias,
manuales...—, revistas, folletos, documentos y monografías, pues a la par que el gusto
por la ficción debe crecer el gusto por el estudio y la investigación. En un mundo
asentado cada vez más en la cultura digital las bibliotecas escolares deben entenderse ya
como centros de recursos y documentación orientados a la enseñanza y el aprendizaje
(García Guerrero, 2013; Marzal, Cuevas y Colmenarejo, 2005). En ese sentido, deben
ser capaces de dar respuesta a las cada vez más complejas necesidades formativas y
lectoras de la comunidad en la que están insertas. Deben, por tanto, atender y alentar las
nuevas prácticas lectoras. No sólo se lee ya en otros formatos, sino también de otros
modos, por lo que es preciso que las bibliotecas escolares faciliten el acceso a la
información contenida en la red y ayuden al progreso de los aprendizajes en el nuevo
entorno virtual (Novoa, 2007).
Las bibliotecas escolares son un espacio donde idear y promover actividades de todo
tipo: exposiciones, recitales, debates, conferencias, clubs de lectura... Ya no son
únicamente espacios de recepción y custodia, sino de invención. De ellas y en ellas
surgen iniciativas y proyectos que no sólo afectan al propio centro, sino que
comprometen a otros centros escolares y a la propia comunidad (Coronas, 2000). Las
bibliotecas escolares deben ser entendidas como espacios culturales abiertos, integrados
plenamente en la vida social y cívica. La permeabilidad debe ser uno de sus signos de
identidad. Además del libre y fácil acceso de los alumnos y profesores, deben asegurar
una fecunda relación con otras instituciones y asociaciones ciudadanas, en especial con
las bibliotecas públicas, pues al fin y al cabo todas las bibliotecas son fracciones de una
única biblioteca, fisonomías distintas de una misma ambición cultural.
En consecuencia, las bibliotecas escolares son un medio fundamental para la mejora
de la calidad de la educación, para el cambio cultural y educativo que se está
produciendo. Si la escuela debe necesariamente adaptarse a la sociedad digital emergente,
las bibliotecas escolares están llamadas a impulsar y sostener esa transformación. La
promoción de la lectura pasa necesariamente por el fortalecimiento de las bibliotecas
escolares.
ENLACES DE INTERÉS
http://www.canallector.com
234
http://www.leer.es
http://www.asociacionaele.org
http://www.clubkirico.com
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN Y REVISIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
¿Conozco y sé enseñar estrategias de comprensión?
¿Cuál es el papel de la familia en el estímulo de la lectura?
¿Conozco los fundamentos de la competencia lectora?
¿Soy capaz de organizar los espacios escolares para la lectura literaria?
¿Tengo criterios de selección adecuados para los distintos objetivos formativos
sobre la lectura?
¿Conozco actividades de dinamización de la lectura?
¿Dispongo de conocimientos para integrar las TIC en la dinamización lectora de
manera significativa?
¿Tengo información sobre la función y el funcionamiento de las bibliotecas
escolares?
¿Conozco el significado y los objetivos de los planes lectores de centro?
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Puede la escuela compensar las carencias de las familias en el campo del estímulo
de la lectura?
2. ¿En qué medida la enseñanza de la literatura que se practica en las aulas puede ser
responsable del interés o la animadversión hacia la lectura?
3. ¿Puede ser la red un aliado o un adversario de la lectura literaria?
TÉRMINOS CLAVE
Deseo de leer. Sentimiento personal de pasión e interés hacia los libros que permite a cualquier persona
encontrar sentido y placer en la lectura de textos.
Lectura en voz alta. Actividad que los adultos realizan con los niños desde que nacen a fin de establecer
vínculos emocionales con los libros y entre los propios participantes iniciar el proceso de alfabetización y
ayudarles a disfrutar y comprender los textos que se leen.
Competencia lectora. Suma de conocimientos y destrezas que cualquier persona debe poseer para poder
leer con autonomía y eficiencia los más diversos tipos de textos.
Hábito lector. Dimensión de la educación literaria que tiene en cuenta la frecuencia de lectura así como la
variedad de libros leídos y la capacidad de hablar consistentemente sobre las propias lecturas.
Fomento de la lectura. Acciones dirigidas a extender los hábitos lectores y profundizar en ellos.
Educación literaria. Término que sustituye al de enseñanza literaria y que pone el énfasis en la formación
de lectores.
Bibliotecas escolares. Espacios específicos de los centros escolares destinados no sólo al depósito de libros,
sino al estudio y la consulta, el estímulo de la lectura entre el alumnado o la organización de actividades
235
culturales (conferencias, exposiciones, recitales poéticos o musicales…). En realidad, deben ser consideradas
centros de recursos al servicio de la comunidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Bonnafé, M. (2008). Los libros, eso es bueno para los bebés. Barcelona: Océano.
La psiquiatra y psicoanalista Marie Bonnafé, quien junto al también psiquiatra René Diatkine fundó en 1982 la
asociación ACCES (Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations), defiende en este libro,
publicado originariamente en 1994, la necesidad de un temprano y feliz contacto con la lengua escrita porque eso
ayuda a mejorar las condiciones del aprendizaje de la lectura y la escritura. La distinción que establece es entre el
lenguaje fáctico, que es la forma básica del lenguaje cotidiano y que se caracteriza por frases poco estructuradas
o incompletas o entrecortadas, y el lenguaje del relato, mucho más complejo, organizado y coherente. Y más
emotivo también. Ese lenguaje ayuda al bebé a construir a través de la imaginación una imagen de sí mismo, lo
acompaña para que desarrolle su capacidad de dominar el mundo mediante el dominio de los relatos. A juicio de
Bonnafé, la importancia de sumergir a los niños en el lenguaje del relato desde su nacimiento se sustenta en la
evidencia de que esa primera relación contribuye a la igualdad de oportunidades, el éxito escolar y la inserción
social desde el momento en que los más pequeños acceden precozmente al tipo de lengua dominante en la
escuela.
Chambers, Aidan (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica.
En el ámbito de la didáctica de la literatura existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la discusión
interpretativa en la formación de lectores. La obra de Chambers resulta esencial para mostrar a docentes y
mediadores cómo conseguir que la conversación literaria en el aula sirva para «ayudar a los niños a hablar bien
sobre los libros que han leído».
Dime se presenta como un enfoque que tiene su punto de partida en el convencimiento de que las experiencias
lectoras de los niños tienen valor y que, con las preguntas adecuadas, pueden expresarse y enriquecerse con las
aportaciones del grupo. Frente a las prácticas más frecuentes en el aula en las que, más que conversación sobre
el texto, se produce un interrogatorio en el que el niño debe adivinar la respuesta correcta, Chambers da pautas
que permiten renovar este tipo de interacción de manera que en el aula se creen auténticas comunidades
interpretativas.
El enfoque de Dime empieza por inspirarse en las maneras de hablar que los lectores utilizan de forma
espontánea para compartir sus lecturas. A partir de los mecanismos que rigen estas interacciones —compartir
entusiasmos y desconciertos, descubrir las conexiones— el autor va desgranando el repertorio de preguntas
incitadoras que estimulan el habla exploratoria. La explicación de estas preguntas se ilustra con ejemplos de
conversaciones literarias que permiten ver tanto la capacidad de los niños para elaborar respuestas lectoras
afinadas como la habilidad de los mediadores para hacer crecer este tipo de respuestas. En los capítulos finales se
concreta el enfoque Dime con un listado de preguntas básicas, generales y especiales que el mediador debe
utilizar de manera flexible y con escenas de lectura que permiten contextualizar la aplicación del enfoque en aulas
concretas que utilizan el método para profundizar en determinados libros.
Libro imprescindible para los docentes y mediadores interesados en explorar las posibilidades de la discusión
para formar lectores literarios competentes.
Sánchez Miguel, E. (Coord.) (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.
Barcelona: Graó.
Disponemos de numerosos estudios que explican en qué consiste el proceso de comprensión lectora y que
marcan los caminos para su enseñanza. La novedad de esta obra estriba en centrar la atención no sobre lo que
debería ser, sino sobre lo que es. Es decir, en vez de proponer un método de enseñanza de la lectura basado en
los modelos explicativos sobre su funcionamiento, aquí se parte de la observación de las prácticas reales de aula
en torno a la enseñanza de la comprensión lectora para detectar cuáles son las necesidades a las que se enfrentan
alumnos y profesores en este proceso. El análisis de las dificultades que emergen en estas situaciones, tanto en el
acceso del alumno a la comprensión del texto como en las ayudas que le aporta el profesor, ofrece un anclaje a
236
las propuestas de mejora que se ajustan a estas dificultades concretas. De esta manera, la obra adopta un enfoque
posibilista que establece un puente entre «lo que hace» y «lo se debe hacer» a través de los pasos «que se pueden
hacer» para aproximarlos.
La obra aplica el enfoque que acabamos de describir al análisis de los retos a los que se enfrentan tres agentes
implicados en la enseñanza de la comprensión lectora: alumnos, profesores y asesores. En los capítulos dedicados
a cada uno se empieza por identificar los obstáculos con que tropiezan en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la comprensión lectora, para proponer luego las ayudas que les permitirían salvarlos. La base investigativa del
estudio, con 30 interacciones de situaciones de aula y 2 cursos de formación analizados, enriquece
extraordinariamente este estudio. En efecto, el análisis exhaustivo de estas situaciones sitúa con claridad la
distancia entre las prácticas de enseñanza de la comprensión y las estrategias que se consideran adecuadas a
partir de los modelos explicativos de la lectura. Comprender esta distancia resulta un paso imprescindible para
cambiar y renovar las prácticas docentes de manera progresiva y realista.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alexander, P. A. (2005). The Path to Competence: A Lifespan Developmental Perspective on Reading. Journal of
Literacy Research, 37 (4), 413-436.
Andruetto, M. T. (2008). Hacia una literatura sin adjetivos. Babar. Recuperado en abril de 2014, de
http://revistababar.com/wp/hacia-una-literatura-sin-adjetivos/
Baró, M., Mañá, T. y Vellosillo, I. (2001). Bibliotecas escolares, ¿para qué? Madrid: Anaya.
Baudelot, Ch. y Establet, R. (2009). L’élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons
internationales. París: Seuil.
Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Barcelona: Paidós.
Bonnafé, M. (2009). Los libros, eso es bueno para los bebés. Barcelona: Océano.
Bronckart, J. P. (2008). ¿Es pertinente la noción de competencia en la educación? Novedades Educativas, 211, 49.
Cabrejo-Parra, E. (2001). La lecture avant les textes écrits. ACCES Les Cahiers, 5, 19-24.
Carabaña, J. (2008). Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. Madrid: Colegio Libre de
Eméritos.
Recuperado
en
abril
2014,
de
http://www.colegiodeemeritos.es/docs/repositorio/es_ES/documentos/pisa_carabana_%28vf%29.pdf
Castán, G. (2002). Las bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer. Sevilla: Díada.
Castrillón, S. (2001). La animación a la lectura: mucho ruido y pocas nueces. En VV. AA. La educación lectora
(pp. 27-36). Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Centelles, J. (2007). La biblioteca, el corazón de la escuela. Barcelona: Octaedro.
Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México DF: Fondo de Cultura Económica.
Coronas, M. (2000). La biblioteca escolar. Un espacio para leer, escribir y aprender. Navarra: Gobierno de
Navarra.
Domenech Cases, L. (2013). Días de Reyes Magos, una seqüència de lectura guiada. Articles, 61, 72-80.
Dufays, J.-L., Gemenne, L. y Ledur, D. (Ed.) (1996). Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations.
Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Durban Roca, G. (2010). La biblioteca escolar, hoy. Un recurso estratégico para el centro. Barcelona: Graó.
Duursma, E., Augustyn, M. y Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of
Disease in Childhood, 93 (7), 554-557.
Eco, U. (1981). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.
Fisch, S. (1970). Literature in the Reader: Affective Stylistics. New Literary History, 2, 123-162.
García-Fontes, W. (2011). Efectos de los hábitos de lectura familiares sobre los resultados académicos en PIRLS
2011. En PIRLS-TIMSS 2011. Estudio internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y
ciencias. Volumen II: Informe español. Análisis secundario. Madrid: IEA.
García Guerrero, J. (Dir.) (2013). Nuevas dinámicas para la biblioteca escolar en la sociedad red. Resituar sus
acciones y acompañar la transformación de la escuela. Sevilla: Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
Junta de Andalucía.
Guelbenzu, J. M. (2007). Mi biblioteca de escritor. El Ciervo, 672. Recuperado en abril de 2014, de
http://www.jmguelbenzu.com/index.php?s=criticas_detalle&id=2
Hart, B. y Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American
237
Children. Baltimore: P. H. Brookes.
Instrucciones de 30 de junio de 2011, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, sobre el
tratamiento de la lectura durante el curso 2011/2012, para el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística de los centros educativos públicos que imparten Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Secundaria.
Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus.
Jean, J. (2005). Prefacio. En A. Rouxel, Lectures cursives: quel accompagnement? Toulouse: CRDP MidiPyrénées / Delagrave.
Jover, G. (Coord.) (2009). Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia. Málaga: Libro
Abierto.
Separata
35.
Recuperado
en
abril
de
2014,
de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/015af83c-3362-4f74-929caf321e6e6f36
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
Llorens García, R. F. et al. (2011). Presencia de la literatura infantil y juvenil (en castellano) en la Universidad. En
Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. IX Jornadas en Investigación en docencia
universitaria. Alicante: Instituto de Ciencias de la Educación. Recuperado en abril de 2014, de
http://web.ua.es/en/ice/jornadas-redes-2011/documentos/proposals/184790.pdf
Lluch Crespo, G. (2012). Del oral, audiovisual y digital a la lectura (y la escritura) en Secundaria. Madrid:
Fundación
SM.
Recuperado
en
abril
de
2014,
de
http://www.fundacionsm.com/ArchivosColegios/fundacionSM/Archivos/Documentos/136636%20Del%20oral%20a%20la%20lectura.pdf
Manresa, M. (2013). L’univers lector adolescent. Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa. Barcelona:
Rosa Sensat.
Margallo, A. M. (2012a). Claves para formar lectores adolescentes con talento. Leer.es. Recuperado en abril de
2014,
de
http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_lectorescontalento_anamariamargallo.pdf/616613d2-2d45476a-808b-53a9da2145ea
Margallo, A. M. (2012b). El reto de elaborar un corpus para la formación literaria de adolescentes reticentes a la
lectura. Anuario AILIJ, 10, 69-85.
Marzal, M. A., Cuevas, A. y Colmenarejo, M. J. (2005). La biblioteca escolar como centro de recursos para el
aprendizaje (CRA), en V Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE2005). Recuperado en abril de
2014, de http://doteine.uc3m.es/docs/cuevascerverocive.pdf.
Mata, J. (2010). La educación como lectura. En A. Basanta Reyes (Coord.), La lectura. Madrid: CSIC – Los
Libros de la Catarata.
Montes, G. (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México DF:
Fondo de Cultura Económica.
Moreno, V. (2011). Cómo hacer lectores competentes. Pamplona: Pamiela.
Novoa, C. (2007). Bibliotecas escolares de Galicia: tejiendo redes de colaboración a favor de la educación.
Educación y Biblioteca, 161, 93-97.
Novoa, C. (2010). Construyendo sociedad lectora: clubs de lectura en centros de enseñanza secundaria en
Galicia.
Libro
Abierto,
40.
Recuperado
en
abril
de
2014,
de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portal-libro-abierto/libro-abierto-40-abril/mayo2010/-/noticia/detalle/construyendo-sociedad-lectora-clubs-de-lectura-en-centros-de-ensenanza-secundaria-degalicia
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la
Educación Primaria.
Perrenoud, Ph. (2003). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: J. C. Sáez.
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
PIRLS-TIMSS 2011 (2012). Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.
IEA. Volumen I: Informe español. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
PISA 2009 (2010). Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe español. Madrid:
Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 30-12-2006.
Rouxel, A. (2005). Lectures cursives: quel accompagnement? Toulouse: CRDP Midi-Pyrénées/Delagrave.
Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (Eds.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y
económico. Archidona (Málaga): Aljibe.
Sánchez Miguel, E. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer.
238
Barcelona: Graó.
Silva-Díaz, C. (2001). La formación de los maestros en literatura infantil: Un estudio diagnóstico. En Actas de las
IX Jornadas de Bibliotecas Escolares. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruiperez. Recuperado en abril
de 2014, de http://cuatrogatos.org/show.php?item=664
Unesco/Ifla (1999). Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca Escolar. Recuperado en abril de 2014, de
http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html
Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Barcelona: Ediciones B.
NOTAS
1 Tal y como se muestra en las investigaciones de Llorens García et al. (2011) y de Silva-Díaz (2001).
2 Se publicó una primera versión de estas ideas sobre la programación de la lectura literaria en Margallo (2012a).
3 Uno de los más populares es el de la escritora Laura Gallego: http://www.lauragallego.com/
4 El foro Literaria (http://literaria.foroactivo.com/) agrupa a una comunidad de lectores adolescentes que
comparten sus inquietudes sobre la lectura. En el blog Kuentalibros (http://kuentalibros.blogspot.com.es/) lectores
de diferentes edades y etapas educativas comparten sus fichas de lectura en soporte escrito, audio o vídeo.
5 A continuación se citan ejemplos de blogs de adolescentes muy activos en la recomendación de lecturas: Libros
por leer (http://www.libros-por-leer.com/), Gecko Books (http://geckobooks.blogspot.com.es/), Una nueva
aventura comienza (http://unanuevaaventuracomienza.blogspot.com.es/).
6 Desde la página https://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/ se puede acceder a los numerosos blogs que se
acogen a esta red.
7 El blog Apuntes de lengua publica anualmente las «audioexperiencias» lectoras de los alumnos de cada
promoción: http://www.apuntesdelengua.com/blog/audioexperiencias-lectoras-2012-2013/
8 Por ejemplo, la página http://www.fanfic.es/ agrupa numerosas aportaciones sobre las novelas más populares
entre los adolescentes.
9 Por ejemplo, en el blog Bitácora de la lengua (http://labitacoradelalengua.blogspot.com.es/) pueden consultarse
las producciones de alumnos de secundaria a partir de consignas de transformación o continuación de novelas
juveniles.
10 En Relatos digitales (http://greav.ub.edu/relatosdigitales/) se publican relatos digitales realizados por alumnos
de instituciones educativas de Cataluña.
11 En el blog A pie de aula de Lourdes Domenech, docente que ideó e impartió esta actividad:
http://apiedeaula.blogspot.com.es/2011/02/dias-de-reyes-magos-una-secuencia-de.html
239
8
La literatura infantil y juvenil
TERESA COLOMER
1. ¿PARA QUÉ SIRVE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL?
La realidad que la literatura aspira a comprender es, sencillamente (aunque, al mismo tiempo, no existe
nada más complejo), la experiencia humana (Tzvetan Todorov, 2009: 78).
Todas las culturas han utilizado el lenguaje y la imagen para contar historias y producir
arte. Las sociedades actuales producen una gran cantidad de libros y ficciones
audiovisuales dirigidos a la infancia (cerca de 10.000 títulos anuales en España). Hace
mucho tiempo que la escuela utiliza esos libros, los organiza en bibliotecas de aula o de
centro, los da en préstamo, incluye tiempo escolar para leerlos individualmente o de
forma compartida, los cuenta, dramatiza o recita sus poemas. La primera pregunta que
hay que hacerse es ¿por qué se hace todo eso?, ¿qué importancia tiene que los niños
tengan acceso a la literatura y la ilustración?
«Buenas noches, luna; buenas noches, vaquita que salta sobre la luna; buenas
noches, lamparita; buenas noches, globo rojo... La niña del libro se despide ritualmente
de todos los elementos de su habitación y entra en el sueño. Un libro clásico, Buenas
noches, luna de Margaret Wise (Barcelona: Corimbo), que supone casi un conjuro para
entrar en el sueño. De una forma parecida el sortilegio tradicional de Sana, sana, culito
de rana, por ejemplo, nos habla del poder otorgado a las palabras. Los niños crecen con
el juego y el lenguaje. «Yo era» y «Había una vez». A través de ambos inicios se sitúan
en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo, creando un efecto de
distancia que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego y
literatura, van siempre íntimamente unidos.
El juego y la literatura muestran la existencia de convenciones regladas por las que se
rige nuestra percepción del mundo y nuestra conducta en él (Meek, 2004). Al invertirlas
por medio de la palabra («por el mar corren las liebres») o al crear mundos alternativos
(casas de chocolate, palacios de cristal, etc.) se imaginan formas regladas desconocidas y
se fijan las regladas por contraste. O se comprueba que es posible dilatar los rasgos y
fenómenos, a veces exagerándolos a través de hipérboles («era tan alto como la luna»),
a veces ampliando las capacidades humanas («podía hablar con los animales, podía
hacerse invisible»). Al jugar, los niños señalan las fronteras y crean rituales que marcan
un espacio distinto de la realidad, de modo que pueden entender las convenciones que
240
aíslan el mundo imaginado en la narración verbal («Érase que se era...»). Fingen voces
mientras juegan (la terrible del monstruo que les persigue, la maternal al dirigirse a sus
muñecos) y, por tanto, están preparados para hallar la mezcla de voces de narrador y
personajes que encuentran en los cuentos. Anuncian «esto era...», de manera que el uso
de las metáforas no les ofrecerá mayor dificultad. Descubren que el discurso puede
encerrarse o negarse a sí mismo («¿quieres que te cuente el cuento de María
Salamiento?», «Yo no digo que...»), así que ahí están la paradoja o la metaficción.
Observan que se sienten hábiles resolviendo el desafío intelectual que suponen las
adivinanzas o los misterios. Toman conciencia de que las palabras y el sentido presentan
múltiples discrepancias y les encantará explorarlas en los juegos de palabras, sinsentidos
y chistes. O bien advierten que el lenguaje encierra significados no literales, así que
determinadas formulaciones, como los refranes, incluso aunque aún no los entiendan, les
hacen notar que hay que explorar por debajo del significado aparente de los textos. La
literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir el exterior, para
nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. También
notan que toda esta actividad lingüística produce un placer estético que les inicia en el
gusto por los ritmos y las cadencias que se asocian con la respiración y el latido del
corazón, por las repeticiones alternadas, las aliteraciones y el juego de repetición y
variación que se halla también en el sonido y la música, por la creación de intensas
percepciones visuales, táctiles, etc., a través de las palabras.
Cuando ya pueden entender una narración, experimentan un tipo específico de
comunicación. La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a
través de las palabras o con el apoyo de ilustraciones. A diferencia de la interacción
habitual con el entorno, aquí se hallan ante un monólogo prolongado en el que las frases
se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Lo que en la vida real son
acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la narración son episodios que se fijan, se
simplifican y ordenan en un inicio, un desarrollo causal y una conclusión. Durante el
proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan
ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones que pueden ser
contempladas y meditadas con calma; se abordan puntos de vista que favorecen la
descentración de uno mismo, o se amplía la experiencia propia con otras vivencias y
otros contextos. Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él («otra vez»),
dándose cuenta de su estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el poder de
transformarlo, algo muy obvio en la literatura digital, caracterizada por su interactividad.
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del
pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la
formulación de alternativas o la concentración en la construcción de la realidad a través
del lenguaje y la imagen. Es una exigencia a la que los niños responden con entusiasmo,
ya que nuestro cerebro está preparado para ello. El folclore, especialmente, está lleno de
lenguaje asociado con la musicalidad, la interacción con el cuerpo y las situaciones
241
socializadas placenteras. Pero también ocurre así en las situaciones en las que se
comparten libros o se interactúa con las apps. Un mundo lleno de apoyos para
introducirse en el lenguaje, la música, la imagen y la experiencia social. Hace tiempo que
la investigación educativa demostró que el desarrollo inicial de ese «imaginar el mundo
sólo con palabras» es lo que más influye en la predicción sobre el éxito escolar de los
niños (Wells, 1986).
2. UN POCO DE HISTORIA
La existencia de una literatura específicamente destinada al público infantil y
adolescente es un fenómeno propio del mundo moderno. Surgió en el siglo XVIII y se
halla en plena expansión en la época actual. No cesan de explorarse nuevos géneros y
formatos y el volumen de sus ventas en España supone ya alrededor del 15 por 100 del
total editorial, mientras que la literatura de adultos, un segmento de población obviamente
mucho más numeroso, supone el 24 por 100, es decir, sólo un 9 por 100 más. Podemos
decir que, a grandes rasgos, la literatura infantil se adscribe a dos tipos de corpus:
— Las obras anónimas de la literatura de tradición oral que en el siglo XIX pasaron a
escribirse y a destinarse, en parte, a la infancia. Por ejemplo, los cuentos recogidos
por los folcloristas alemanes Jacob y Wilheim Grimm publicados ya para los niños
en 1819.
— Las obras de autor, que comprenden tanto las que han sido escritas
deliberadamente para este público —como Alicia en el país de las maravillas
escrito por Lewis Carroll para una niña amiga—, como las que no lo habían sido,
pero que han sido incorporadas a la lectura infantil durante su proceso de difusión
social, como el relato de Gulliver en Liliput contenido en Los viajes de Gulliver,
que Jonathan Swiff escribió como una fábula adulta de crítica social.
La literatura de tradición oral comprende un amplio conjunto de producciones —
poéticas, didácticas y narrativas—, que fueron transmitiéndose oralmente a través de los
siglos hasta fijarse por escrito, aunque sólo lo fueron en parte y en distintos momentos
históricos. Se caracteriza por su destinación inicial a un público popular en general, por
las múltiples variaciones producidas sobre un mismo texto y por la enorme interrelación
textual entre ellas, en parte fruto de una forma de transmisión apoyada sólo en la
memoria del emisor, lo que lleva a cambiar o a mezclar elementos constantemente. El
interés por su recopilación y estudio se desarrolló en el siglo XIX a consecuencia de
distintos fenómenos: por una parte, el cambio social derivado de la industrialización y los
inicios de la alfabetización masiva, cambios que condenaban a la desaparición la forma
habitual de traspaso oral y que hicieron nacer el deseo de fijar los textos para poder
preservar su conservación; por otra parte, el interés del romanticismo por la cultura
242
popular como expresión del «alma del pueblo» en el momento de establecerse las
distintas culturas nacionales europeas, a tenor de la constitución de los nuevos estados, lo
cual dio impulso a los estudios folclóricos o de cultura popular específica de cada país.
Los cuentos populares son las producciones literarias que más han influido en la
formación de la literatura infantil. En primer lugar, porque una parte de estos cuentos se
ha traspasado y pervive casi exclusivamente como literatura dirigida a la infancia (por
ejemplo, Blancanieves, la Cenicienta, Ali Babá y los cuarenta ladrones, Blancaflor, la
hija del diablo, etc.). En segundo lugar, porque los autores modernos de literatura
infantil han utilizado abundantemente los elementos propios de estos cuentos (sus
estructuras, sus personajes de princesas y dragones, sus motivos literarios, como los
dones mágicos, etc.), o bien han tomado los cuentos enteros para hacer sus propias
versiones (como Boca de lobo, de Fabián Negrín, en Barcelona: Thule, donde se adopta
la perspectiva del lobo en el cuento de Caperucita), o para jugar con esos referentes
(como en El cartero simpático de Allan y Janet Ahlberg en Barcelona: Destino, en el que
hay que conocer los cuentos para entender las cartas que reparte ese cartero). Y también
el folclore ha dotado a la poesía infantil moderna de sus rimas, ritmos, géneros y recursos
más habituales.
A partir del siglo XVIII, la idea de una infancia con intereses y necesidades formativas
propias llevó a la creación de libros especialmente dirigidos a este segmento de edad.
Entender la infancia como una etapa específica del crecimiento fue un fenómeno
parecido a lo que ha ocurrido recientemente con la idea de que existe una «etapa
adolescente», con gustos y problemas determinados, una idea nacida a partir de la
prolongación de la escolarización obligatoria a la etapa secundaria en las sociedades
posindustriales.
Inicialmente, los libros para niños se entendieron como un instrumento didáctico y un
material escolar para la alfabetización masiva del siglo XIX: libros para aprender a
comportarse en las nuevas normas sociales, a ser caritativos, obedientes, patrióticos, etc.
Pero el enorme consumo infantil de colecciones populares de novelas, leyendas y
cuentos para todos los públicos, hizo que pronto fuera un buen negocio editar libros
pensados directamente para el entretenimiento, aunque la función moral se mantuviera a
menudo en ellos, en alguna u otra medida.
No fue sólo la infancia la que se constituyó como público lector. Las mujeres y los
obreros fueron otros segmentos sociales que se incorporaron masivamente a la
posibilidad de leer y que, con sus demandas, hicieron variar la edición en general y la
literatura en particular. Así, por ejemplo, la novela era un género literario despreciado por
entonces por parte de las élites cultivadas, pero triunfó en la edición popular. Las grandes
tiradas de novelas baratas y su publicación por entregas en las nuevas revistas fueron a la
vez causa y consecuencia de la creación de un nuevo tipo de público. Así, si en los
inicios de ese siglo, las novelas rara vez superaban los 1.000 o 1.500 volúmenes de
tirada, hacia 1870, las novelas de Jules Verne, por ejemplo, alcanzaban los 30.000
243
ejemplares en Francia.
En la segunda mitad del siglo XIX fue ampliándose progresivamente la obligatoriedad y
gratuidad de la escolaridad, primero de los seis hasta los diez años y luego cada vez más
allá, hasta llegar a los dieciséis años actuales en España. Ello implicaba la necesidad de
libros de texto, de revistas y de lecturas para niños y niñas. La escuela ha sido siempre el
principal «cliente» de la edición infantil, o al menos el cliente al que las editoriales
intentan satisfacer en sus criterios pedagógicos, puesto que la recomendación escolar
ejerce una gran influencia en la compra de libros por parte de los padres. La adopción de
determinados títulos como libro habitual de lectura explica, por ejemplo, la fama y éxito
de ventas de algunos títulos concretos a lo largo de la historia del libro infantil,
especialmente de los que fueron escritos directamente como novelas escolares, como,
por ejemplo, Corazón (1886) de Edmundo d’Amicis en Italia o El maravilloso viaje de
Nils Holgersson (1906-1907) de Selma Lagerlöff, escrito por encargo de la Asociación
Nacional de Maestros.
También empezaron a surgir distintos tipos de géneros entre los libros infantiles:
historias de animales humanizados (como los cuentos de Beatrix Potter en Gran Bretaña
desde 1902), aventuras con niños y niñas protagonistas (como Las aventuras de Tom
Sawyer de Mark Twain en Estados Unidos en 1876), libros detectivescos (como Emilio
y los detectives de Erick Kästner en Austria en 1928), los primeros álbumes ilustrados
(como los libros de Babar el elefante de Jean de Brunhoff en Francia en 1931). A
medida que su lectura y sus traducciones se extendían —en muchos casos con décadas
de retraso en España—, algunas obras demostraron su capacidad de conexión con la
infancia y la adolescencia y han quedado consagradas como los «clásicos» de este tipo
de literatura. Puede decirse que esta etapa de creación de unas bases literarias infantiles
se alarga hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, en 1945.
Durante la segunda mitad del siglo XX, a partir de la posguerra mundial, se instauraron
los estados de bienestar en el mundo occidental. En esas nuevas sociedades se desarrolló
enormemente la producción editorial de libros infantiles y ello dio lugar a un nuevo
período, en el que predominó la ficción realista —como ocurría por entonces en el arte
en general—, y se preconizó la transmisión de valores democráticos en los libros
infantiles para contribuir a un «nunca más» respecto de la guerra que acababa de
terminar. Pero al cabo de un tiempo, a finales de la década de los años sesenta, se
produjo un cambio muy acentuado en las formas de vida, en las tendencias artísticas y
en los valores sociales compartidos. Se habló entonces de «sociedades posindustriales» y
los cambios inauguraron una etapa artística de libertad creativa, juego desenfadado y
reivindicación literaria, frente al didactismo, en la literatura infantil. Puede decirse que
esta etapa llega hasta nuestros días y caracteriza los libros infantiles de calidad que
encontramos hoy en día en las librerías. Aunque cabe señalar que en España esta
evolución no ocurrió del mismo modo, ya que los cuarenta años de dictadura franquista
supusieron un retroceso y un anquilosamiento importante de la literatura infantil, así
244
como la interrupción obligada de la producción no castellana durante más de veinticinco
años. Con la etapa democrática, a partir de 1977, las corrientes occidentales penetraron
por fin con fuerza en nuestro país y la década de los ochenta se caracterizó por la
efervescencia de traducciones y la innovación acelerada de la literatura infantil y juvenil
en las distintas lenguas de España.
Como características propias de este período moderno de la literatura infantil
podemos señalar: la presencia de nuevos temas, ya que se rompieron los tabúes
existentes hasta entonces respecto a los temas «inapropiados» para los niños (el amor
infantil, la escatología, etc.), y también, por primera vez, los libros acogieron
abundantemente temas psicológicos (los celos, el miedo nocturno, etc.) o sociales (la
denuncia de los problemas urbanos, etc.); una concepción de los valores transmitidos
más acorde con las sociedades democráticas posindustriales (como el antiautoritarismo, el
feminismo, la ecología o el derecho a las diferencias individuales); el auge de la fantasía y
el juego metaficcional frente a la inmediata etapa realista anterior; una tradición literaria
consolidada que permitía ya jugar intertextualmente con los géneros, los títulos famosos
y las formas, así como la presencia creciente de la ilustración y la riqueza de las
posibilidades editoriales que propiciaron la aparición de los libros-juego. También se
produjo una gran ampliación de la producción editorial hacia nuevas franjas de edad: por
abajo, con libros para primeros lectores, ya que los métodos de enseñanza habían
cambiado, arrinconando las tradicionales cartillas, y se entendía que los pequeños podían
empezar a leer autónomamente libros con poco texto, y por arriba, con la creación de
una novela juvenil distinta de la clásica, reflejo ahora del mundo propio de los
adolescentes urbanizados y escolarizados.
Finalmente, puede decirse que en el siglo XXI, el desarrollo de la tecnología y otros
factores han empezado a cambiar la configuración social y que, en consecuencia,
también la ficción infantil ha empezado a evolucionar caracterizándose ahora por las
siguientes tendencias:
1. El predominio alcanzado por la imagen ha propiciado el auge del álbum ilustrado,
extendiéndolo, además, como lectura para todas las edades, en detrimento de los
relatos exclusivamente textuales.
2. La extensión de las nuevas tecnologías ha permitido la producción de productos
multimodales en todo tipo de pantallas, ha aumentado las posibilidades de la
interactividad entre la obra y el lector iniciada en los libros-juego en papel, las
formas escritas han tendido a adaptarse a los usos lectores propiciados por las
pantallas y se han desarrollado nuevas formas de producción y de recomendación
en red.
3. Los cambios sociales acelerados, como los fenómenos migratorios o las nuevas
formas familiares o de trabajo productivo, han dado lugar a nuevos temas, como la
interculturalidad, la variedad del reflejo familiar en la ficción, la atención a la
245
educación de las emociones o la creación de reductos ficcionales, de protección
infantil, y a menudo más conservadores y didácticos que en el período inmediato
anterior.
4. Han aparecido nuevos tipos de obras creadas y difundidas como productos
comerciales a gran escala —algo especialmente visible en la fantasía épica para
adolescentes a partir de la aparición de la serie de Harry Potter—, un fenómeno
que ha provocado, sin embargo, la proliferación de pequeñas líneas editoriales con
apuestas temáticas o formales muy concretas. Ello favorece la existencia actual de
un mercado muy variado en el que coexisten la producción masiva de obras en
diversos soportes de papel y pantalla, apoyados en un gran despliegue de
mercadotecnia; la recuperación incesante de clásicos y la exacerbación del juego
intertextual; la tendencia a la creación de obras experimentales, con una llamada
hacia el consumo cultural de calidad para todas las edades; así como una nueva
ampliación editorial, ahora hacia los bebés y primeras edades, gracias, tanto a las
posibilidades materiales y tecnológicas de la edición como a la sensibilización social
hacia la educación en la etapa infantil.
En resumen, los fenómenos sobre la imagen, interactividad, lectura en pantalla,
reajuste de temas y valores, o coexistencia de formas internacionales y comerciales de
edición con pequeñas iniciativas editoriales, están provocando, en estos momentos,
cambios profundos en los temas de la ficción y en las formas literarias dirigidas a la
infancia. Ello lleva a pensar que estamos entrando en una nueva fase de la literatura
infantil.
3. ¿DE QUÉ TIPOS DE OBRAS DISPONEMOS ACTUALMENTE?
La edición infantil es muy versátil en formatos, géneros, temáticas y formas de
lectura. Y también hay que tener en cuenta que a menudo el mercado ofrece versiones
de una misma obra en distintos tipos de soportes y géneros (un cuento puede convertirse
en una apps, una narración muda, un cómic, una obra teatral o una película, y
viceversa). Ello significa que, para describir la producción editorial, pueden establecerse
tipologías de distinto tipo que serán útiles según para qué queramos utilizarlas y según el
nivel de detalle que busquemos en la caracterización de las obras. Las selecciones de
libros más divulgadas, las indicaciones editoriales y las conversaciones de los maestros u
otros mediadores se refieren habitualmente a los libros utilizando las siguientes
denominaciones:
TABLA 8.1
Libros de imágenes con poca relación entre sí, destinadas a ser identificadas por los más
246
Libros de
imágenes y
narraciones
mudas (o
historias sin
palabras)
pequeños. A menudo en cartoné, con imágenes perfiladas sobre fondo neutro.
La colección «Libros del chiquitín» de Hellen Oxembury (Barcelona: Juventud) es un clásico
en este campo.
Las imágenes pueden constituir una pequeña secuencia o incluso una narración completa,
aunque simple, que el lector reconstruye a partir de las imágenes.
Suzy Lee: La ola. Barcelona: Barbara Fiore.
Jutta Bauer: La reina de los colores. Alba de Tormes: Lóguez.
También existen narraciones mudas relacionadas con las formas del cómic o de la novela
gráfica para lectores de mayor edad.
Shaun Tan: Emigrantes. Barcelona: Barbara Fiore.
Libros
interactivos y
narraciones
multimedia
Abecedarios,
libros de
contar y
libros de
conceptos o
conocimientos
También llamados «libros-juego» en su edición impresa. Sus posibilidades se han desplegado
hasta el infinito en la edición para las primeras edades (troquelados, pestañas, agujeros,
desplegables, texturas, etc.)
Eric Castle: La oruga glotona. Madrid: Kókinos.
La literatura digital ha dado un paso más allá en los recursos interactivos, de modo que las
tabletas y móviles invitan a sus usuarios a tocar, oír, grabar, pintar, etc.
iPoe — Cuentos de Poe. Play Creatividad. Texto, Poe, Edgar Allan, Apple Store.
Los abecedarios fueron libros de larga tradición histórica como material escolar y ahora se
contemplan como un juego artístico. A ellos se sumaron los libros de contar (habitualmente
hasta 10), los libros sobre colores, temas como las estaciones del año, y los libros de
conceptos (arriba-abajo, contrarios, etc.). No se trata propiamente de libros de ficción, pero
a menudo adoptan formas narrativas, o bien su intención artística y lúdica los lleva a
fusionarse con los libros de imágenes o los interactivos.
Marion Bataillé: ABCD. Madrid: Kókinos.
Ed Young: Siete ratones ciegos. Barcelona: Ekaré.
Leo Lionni: Pequeño azul, pequeño amarillo. Kalandraka. Edición Andalucía.
Pittau y Gervais: Los contrarios. Barcelona: Blume.
Recopilaciones y antologías de poemas y canciones, folclóricos o de autor, o poemarios de
un autor.
Poemarios y
cancioneros
Cuentos
Jaime García Padrino y Lucía Solana: Por caminos azules... Antología de poesía infantil.
Madrid: Anaya.
Ana Garralón: Si ves un monte de espuma y otros poemas. Antología de poesía infantil
latinoamericana. Madrid: Anaya.
Relatos breves, o bien impresos y acompañados de ilustraciones, o bien audiovisuales en
pantallas. A veces la narración es rimada en las primeras edades.
Michael Grejniec: ¿A qué sabe la luna? Sevilla: Kalandraka.
Cuentos
populares y
otros géneros
del folclore
Adaptaciones
y versiones
Relatos provenientes de la literatura de tradición oral. Pueden ser maravillosos (La
Cenicienta), etiológicos (¿Por qué el mar es salado?), fábulas (La cigarra y la hormiga),
leyendas (El puente del diablo), mitos (El rapto de Europa), etc.
Relatos tradicionales o muy conocidos que se adaptan para los niños actuales con
simplificaciones narrativas y actualizaciones del lenguaje.
Otro tipo de adaptación se refiere a adoptar las reglas de un género o de un formato distinto
(por ejemplo, en una adaptación teatral de un cuento popular).
Hablamos de «versiones» si el relato se aleja del original en aspectos muy sustanciales.
247
En El sueño interminable (Barcelona: Ekaré) Yvan Pommaux convierte «La bella durmiente»
en un relato policíaco y muy alejado del original.
Álbumes
Catálogos
Libros ilustrados donde la imagen y el texto comparten la construcción de la historia. Para
entenderlos, no se puede oír sin ver, ni ver sin leer. El cómic se situaría en este mismo
campo.
Anthony Browne: Voces en el parque. México: Fondo de Cultura Económica.
Libros que muestran series de objetos, personajes o situaciones, normalmente ilustrados y
con intención humorística o imaginativa. Los bestiarios poéticos pueden adscribirse también
a este campo.
Rébecca Dautremer: Princesas olvidadas o desconocidas. Madrid: Edelvives.
Narraciones
Relatos de mayor extensión, normalmente ya divididos en capítulos, con pocas o ninguna
ilustración.
Ende, Michael: Jim Botón y Lucas el maquinista. Barcelona: Noguer.
4. ¿CÓMO ELEGIR LAS MEJORES OBRAS?
Decidir que un libro, un audiovisual o una aplicación son buenos no responde a una
fórmula determinada. Como en la apreciación de cualquier otro placer (beber un vino,
contemplar un paisaje, escuchar una canción, etc.), los buenos lectores han construido un
horizonte de expectativas a través de sus lecturas que les lleva, de entrada, a apreciar
comparativamente la entidad de cada nueva obra. Nuestra afirmación sobre la calidad de
una obra se basa, entonces, en la comparación con nuestra experiencia anterior, en la
valoración analítica de sus distintos elementos y en la observación de la reacción de los
lectores infantiles. Se trata, pues, de:
— Ser un buen lector y contrastar la lectura de las obras infantiles con el interés y el
placer que nos han proporcionado a nosotros mismos.
— Analizar más detenidamente las cualidades específicas de la obra. Para descubrir
aspectos que no se habían tenido en cuenta podemos ayudarnos de la lectura de
reseñas de la crítica o de la opinión de otros adultos interesados. Los seminarios
entre docentes, clubs de lectura, recomendaciones de libreros, etc., así como la
consulta en la red, resultan muy útiles y tal vez cambien nuestra impresión inicial.
— Atender a la reacción de los mismos niños y niñas a quienes se destina para ajustar
nuestro criterio sobre las posibilidades de la obra respecto de unos u otros
destinatarios.
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades amplía su complejidad
a medida que los niños crecen. Pero ello no significa que tengan que esperar a llegar a
algún punto determinado de su formación para disfrutar de una «auténtica» experiencia
literaria. Por el contrario, es su misma participación en esos actos completos de
248
comunicación literaria lo que les permite avanzar por ese camino. Así, las narraciones
infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una experiencia que tiene que ver con
los siguientes aspectos (Colomer, 2002), que son, pues, los que tendremos que analizar
para valorar la calidad de una obra:
1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y de la imagen o de los
efectos interactivos) a través de las que se plasma la experiencia humana. Por
ejemplo, las distintas maneras de organizar las historias en el caso de la cultura
occidental. Se trata de un itinerario de aprendizaje en el que las historias pueden
ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, historias intercaladas,
etc.), pueden adoptar «moldes» prefijados (narraciones circulares, acumulativas,
encadenadas, incluidas en una historia marco, etc.) y adscribirse a géneros
convencionales (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos, narraciones detectivescas,
etc.). Estos moldes y formas pueden ser cada vez más variados a medida que
aumenta la capacidad de los niños para seguirlos sin perderse. Cuando el lector
está familiarizado con la forma de contar utilizada, la comprensión resulta mucho
más sencilla. Podemos preguntarnos aquí 1 :
— ¿El inicio —y la imagen de la portada— crea expectativas interesantes para atraer al lector?
— ¿Existe realmente algo que merece contarse o trata de sucesos anodinos o de descripción de sentimientos
sin consistencia narrativa?
— ¿Tiene un ritmo y una intriga sostenidos o la historia decae o se desmadeja?
— ¿La descripción y la narración se equilibran bien?
— ¿Las complicaciones de la estructura están articuladas de forma comprensible?
— ¿Sigue con eficacia las reglas de género o las transforma de un modo interesante?
— ¿El final cierra satisfactoriamente el conflicto? Por ejemplo, el final de «y era un sueño» lleva a pensar que
no se sabe qué hacer con el edificio levantado.
2. La familiarización con las distintas voces de narradores a través de los cuales los
libros hablan a los niños. Más que resultar una idea inquietante (voces que
resuenan en nuestro cerebro), ello significa que se ensancha el conocimiento de los
niños y niñas sobre la forma de ver y contar la realidad. Las «voces de los libros»
van a llevarles de la mano a lo largo de sus lecturas, haciéndoles adoptar distintas
—y a menudo simultáneas— perspectivas sobre el mundo (omniscientes, íntimas,
distanciadas, burlescas, admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso de registros y
formas lingüísticas mucho más variadas que las de su entorno. Podemos
preguntarnos aquí:
— ¿La voz del narrador suena convincente y resulta atractiva (por próxima, irónica, insólita, etc.)?
— ¿Las voces de los personajes se adecuan a sus rasgos particulares o todos suenan igual?
— ¿La voz del narrador (y a veces la de los personajes que éste invade) parece más interesada en señalar lo
que hay que pensar sobre el tema y en juzgar la conducta de los personajes que en contar de verdad una
historia?
249
— ¿El narrador da suficientes pistas sobre la interpretación de lo ocurrido o deja todo el trabajo en manos del
desorientado lector?
3. La incursión en la experiencia estética. Los libros introducen a los niños en una
forma de comunicación en la que importa el cómo y en la que uno se detiene a
apreciar la textura o el espesor de las palabras y las imágenes, las formas con las
que la literatura y las artes plásticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales
para expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, da acceso a una manera
específicamente humana de ver y sentir el mundo. Para ello el texto forja el
lenguaje, suscita percepciones sensoriales y emociones, crea imágenes potentes,
utiliza el eco de los símbolos culturales o da grosor a la construcción de los
personajes. Por su parte, la imagen hace lo mismo a partir de sus elecciones en
torno del formato, la técnica de ilustración, la composición de la página, la paleta
de colores, etc. Podemos preguntarnos aquí:
— ¿La historia da lugar a la riqueza interpretativa o simplemente cuenta un argumento plano para consumir y
olvidar?
— ¿La simplicidad es una elección de estilo o parece un guión cinematográfico?
— ¿El tono poético deriva del estilo o es una acumulación de «cosas bonitas»?
— Si se trata de un cuento popular, ¿la traducción o versión que elegimos está a la altura del original o ha
perdido su riqueza de detalles simbólicos, palabras mágicas, ritmo de los diálogos, etc.?
y podemos utilizar una guía de este tipo (Colomer, 2010) para valorar la
ilustración:
Guía de aspectos a valorar en las imágenes de los libros ilustrados
1. ¿La ilustración colabora con la historia? ¿Cómo se complementan texto e imagen?
Por ejemplo: La ilustración introduce una historia paralela llena de personajes y detalles a los que no se
alude para nada en el texto de Faltan 10 minutos para dormir de Peggy Rathmann (Barcelona: Ekaré).
2. ¿Qué técnica se ha escogido: grabado, collage, pintura, pluma, lápiz, fotografía, etc.? ¿Parece apropiada para
este libro?
Por ejemplo: La acuarela crea transparencia adecuada a la expresión del otoño en El otoño ilustrado por
Ulises Wensell (Barcelona: Círculo de Lectores).
3. ¿Las ilustraciones se adscriben a estilos artísticos determinados: realismo, impresionismo, expresionismo,
surrealismo, arte popular, cómics, etc.? ¿Parece una elección apropiada para ilustrar este libro?
Por ejemplo: El estilo caricaturesco de Quentin Blake es muy adecuado para relatos humorísticos como
Las lavanderas locas de John Yeoman (México: Océano Travesía).
4. ¿Qué tamaño, formato, fondo, tipo de letra, etc., se ha escogido? ¿Parece apropiado para el tema, tono y
legibilidad del libro?
Por ejemplo: El contador de cuentos de Saki, ilustrado por Alba Marina Ribera (Barcelona: Ekaré) adopta
un formato alargado para representar el tren donde sucede la acción e incluye una sobrecubierta en forma
de funda que se desliza alargando los supuestos vagones.
5. ¿Qué tienen de especial los elementos compositivos: línea, espacio, uso del color, perspectiva, etc.? ¿Cómo
colaboran en el significado del libro?
Por ejemplo: La perspectiva desde el suelo de los rinocerontes de Jumanjí de Chris Van Allsburg (México:
Fondo de Cultura Económica) los hace más espantosos.
6. ¿Aporta novedades respecto de otras obras del mismo autor? ¿Y respecto a los libros infantiles en general?
250
Por ejemplo: las obras de Iela Mari, como El globito rojo (Sevilla: Kalandraka) o El erizo de mar (Madrid:
Anaya) inician un juego de transformaciones a partir de las formas, inédito hasta entonces en los álbumes
infantiles.
7. ¿Qué tipo de respuesta propicia en el lector?
Por ejemplo: Las ilustraciones de animales de Beatrix Potter buscan la empatía y afectividad sensorial del
lector.
(Pueden comprobarse estos rasgos buscando las imágenes de los libros aludidos, disponibles en Internet.)
En los últimos tiempos las relaciones entre el texto y la imagen se han
complicado a través de distintas formas de colaboración, tanto en los álbumes
como en los libros-juego y en la literatura digital. Las principales relaciones entre
ambos códigos pueden resumirse en las siguientes:
1. Informaciones complementarias que el lector debe unir. Uno de los códigos llena lagunas en la información
del otro y ambos mensajes se fusionan en uno solo. Por ejemplo, el texto dice que «durante todo el día
Olivia busca las cosas que necesita para formar una banda» y la imagen pasa a concretarlo (Ian Falconer:
Olivia y su banda. México: FCE).
2. Informaciones contradictorias que el lector debe armonizar en un nuevo significado. Por ejemplo, en el libro
Julia, la niña que tenía sombra de chico, de Christian Bruel y Anne Galland (Madrid: El Jinete Azul), el texto
con las palabras positivas de la madre contrasta con el rostro sucesivamente entristecido de la niña por no
responder a las expectativas de lo que se espera de una niña según el estereotipo sexista. Cabe destacar que
en este tipo de relación la imagen es la que acostumbra a dar la versión fidedigna.
3. Informaciones paralelas. Por ejemplo, en Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge, de Luis Pescetti
(Madrid: Alfaguara), se contraponen página a página el cuento tradicional que explica el padre con lo que el
niño va imaginando al oírlo.
4. Análisis del texto, contribuyendo a fijar los puntos clave de la historia, marcando su ritmo, de forma que
incluso pueda llegar a recapitularse la historia simplemente a través de las imágenes, o bien se prescinde del
texto, como en las historias sin palabras antes mencionadas.
5. Síntesis del contenido. En La Cenicienta ilustrada por Roberto Innocenti (Madrid: Anaya), la portada
muestra a una joven harapienta lavando la ropa, mientras que el reflejo en el agua nos muestra a la
muchacha transformada en princesa. El paso de la joven de uno a otro estado es lo que nos va a contar la
historia que nos disponemos a leer.
6. En las versiones de clásicos, la ilustración añade dimensiones nuevas al relato. Muy a menudo la imagen
desmiente o juega con el texto para obligarnos a reparar en el nuevo sentido que quiere otorgársele. Por
ejemplo, el clásico de Caperucita Roja de Sarah Moon (Madrid: Anaya) mantiene el texto de Perrault,
excepto la moraleja, para ilustrar con fotografías en blanco y negro la violación de una niña.
Podemos preguntarnos aquí:
—¿Formato, texto, ilustración e interactividad trabajan juntos para ampliar los sentidos de la obra?
—¿El libro es espectacular por el formato, la imagen o la interactividad, pero resulta un fuego de artificio sin
una historia o un sentido consistente?
4. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la
vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un
modo comprensible. Como se ha dicho en repetidas ocasiones, la literatura permite
«ser otro sin dejar de ser uno mismo», una experiencia que, como la del juego,
251
ofrece el misterio de permitir ser y no ser —o de ser más de una cosa— al mismo
tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo como
se brinda al lector un potente instrumento de construcción personal y una completa
dimensión educativa sobre los sentimientos y las acciones humanas. Podemos
preguntarnos aquí:
—¿Los personajes son demasiado numerosos o resultan poco atractivos para los lectores de una determinada
edad?
—¿Los personajes estereotipados, mayoritarios en la literatura infantil, son ya personajes-fórmula, agotados por
el exceso de uso (como una nueva niña angelical para simbolizar la inocencia, por ejemplo)?
—¿Los personajes son simples estereotipos, cuando el relato se presenta como una obra realista que requeriría
personalidades mejor descritas?
—¿Los personajes perpetúan estereotipos sociales de conducta?
—¿Los personajes responden a valores periclitados (como el sexismo, el racismo o el maltrato animal) porque
pertenecen a obras clásicas y estaría bien que se advirtiera a los lectores de esa dimensión histórica?
5. La ampliación de las fronteras del entorno conocido. Los libros tienen el poder de
transportar al lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a adoptar otros modos de
vida, asomarlo a realidades y culturas desconocidas y proporcionarle el eterno
placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa. En el caso de los libros
infantiles, no hay duda de que los adultos utilizan ese instrumento para contar a las
nuevas generaciones cómo son las cosas que los pequeños desconocen y
proponerles la interpretación que les da su cultura. Podemos preguntarnos aquí:
—¿La forma narrativa es un pretexto para dar información de manera que los lectores deberían saber que no
están ante una obra literaria para no llamarse a engaño?
—¿Se acumula información gratuita en medio de la narración para, «de paso», enseñar cosas?
—¿La información sobre los lugares, culturas, etc., descritos en el libro es fidedigna o bien responde a tópicos
o a simples errores?
—¿Es una obra bien equilibrada o los pequeños no entenderán la parte informativa y los mayores se aburrirán
con la historia?
—¿La obra rezuma moralina ya que lo que interesa realmente al autor es dar un sermón sobre el tema?
—¿La información o la valoración moral están bien integradas o los diálogos y la voz del narrador suenan falsos
en su preocupación por decir al lector lo que tiene que saber o pensar?
6. La incursión en la tradición cultural. Leer nos instala en una especie de plaza
pública donde se reúnen todas las perspectivas desde las que los humanos han
contemplado el mundo, allí donde resuena el coro de voces, el patrimonio de
textos, que se han acumulado a lo largo de los siglos. Cada texto, cada obra se
forma en relación con lo que ya ha sido dicho por los demás. Los libros infantiles
invitan a tomar asiento en ese foro y a participar en él. A través de su lectura, los
niños pueden entender cómo funciona ese eco entre las obras y entablar su propio
diálogo personal con la tradición. Podemos preguntarnos aquí:
252
—¿La versión de la obra llega antes de que los niños conozcan el original?
—¿Los niños conocen sólo versiones muy banalizadas de los cuentos, de manera que se están perdiendo sus
niveles simbólicos y de elaboración literaria?
—¿Los guiños y juegos intertextuales se dirigen prioritariamente a prestigiar la obra ante los adultos, dejando a
los niños al margen?
—¿La obra hace tantas alusiones a obras clásicas sólo para aprovecharse de su fama y ocultar que no tiene
nada nuevo que decir?
5. ¿ES UNA OBRA ADECUADA PARA UNOS NIÑOS CONCRETOS?
Las listas de clasificación de los libros infantiles y juveniles acostumbran a indicar una
edad apropiada para su lectura. Ello se basa en la idea de que los intereses y la capacidad
de comprensión evolucionan a lo largo de la infancia y la adolescencia. Y, efectivamente,
los niños y niñas obtienen su competencia literaria a través de la lectura de un vasto
conjunto de obras infantiles y juveniles que han realizado con éxito un doble movimiento:
ponerse a la altura de las capacidades de los lectores y tirar de ellos hacia nuevos retos
intelectuales y placeres inexplorados.
5.1. Apropiado para sus intereses
Sin duda existen temas y formas más apropiados para los intereses de una y otra
edad. Los niños muy pequeños, por ejemplo, gustan de obras muy identificativas de su
entorno, como Buenos días de Jan Ormerod (Barcelona: Serres), en el que simplemente
se describe la secuencia de los rituales matutinos, y sólo algo más adelante apreciarán
narraciones completas que les adentran en aventuras más alejadas, como Los tres
bandidos, de Tomi Ungerer (Kalandraka. Edicones de Andalucía). O bien los cuentos
populares, los libros sobre peripecias de un grupo infantil o las aventuras de iniciación de
los héroes reflejan tres tipos de fantasías que se adecuan mejor a tres momentos distintos
del desarrollo personal creciente de sus lectores.
De la misma manera, los temas de los libros y la perspectiva moral desde la que se
abordan han sido siempre cuestiones muy consideradas en la selección de las obras, ya
que forman parte de la reflexión de cualquier sociedad sobre los valores que desea
transmitir a las nuevas generaciones durante su formación. La literatura infantil moderna
ha roto muchos tabúes sobre los temas que pueden abordarse en los libros infantiles y
sobre la forma didáctica de hacerlo. La aceptación de temas y formas de tratarlos se
corresponde con la evolución de los valores compartidos socialmente. Por ejemplo,
durante mucho tiempo, temas como el duelo por la muerte o la escatología se
consideraron temas inadecuados, mientras que en estos momentos plantean más
problemas de aceptación temas como la homosexualidad infantil o la depresión. O bien
los finales abiertos y el relato intimista se aceptan ya sin problemas, mientras que causa
más debate el grado de angustia y violencia que puede ser aceptable en las historias. En
253
este sentido, autores como Emili Teixidor (2007) han señalado repetidamente que la
única condición para los libros infantiles es que dejen lugar a la esperanza en los temas
abordados.
Sin embargo, el didactismo de los libros infantiles continúa imperando en una parte
importante de la producción. Muchos libros, e incluso colecciones enteras, se dedican
específicamente a ello, mostrando cómo deberían comportarse, sentir y pensar los niños,
en lugar de confiar en la literatura como espacio de acogida, reflejo y reflexión sobre los
temas y conductas humanos. Sin duda existen muy buenas obras construidas a partir de
mensajes educativos deliberados, pero más a menudo se percibe ahí a un adulto dando
un sermón, aunque intente hacerlo de forma amena o divertida.
5.2. Apropiado para su capacidad lectora
Los libros establecen un itinerario de complejidad que empieza por la cantidad de
información que el lector debe relacionar durante la lectura. Así, los libros para primeras
edades tienden a utilizar pocos personajes, adoptan pautas regulares de repetición, no
usan más allá de dos mil palabras y ofrecen la ayuda de la ilustración para evitar que los
niños se pierdan en su lectura. A medida que los niños crecen y se familiarizan con las
formas del escrito, su capacidad para entender las narraciones aumenta, de modo que los
libros les acompañan en este itinerario, aumentando progresivamente la complejidad de
cada uno de sus elementos constructivos (narradores de distintos tipos, historias no
lineales temporalmente, ambigüedades interpretativas que el lector debe resolver, etc.). Y
también el equilibrio entre todos los elementos importa. Por ejemplo, el auge de la
imagen y las formas de consumo actuales propician formatos o ilustraciones muy
interesantes, pero si la historia es banal, la ilustración devora al texto y el libro defrauda al
lector; o bien, si una historia sencilla se prolonga excesivamente, deja al lector con la
sensación de que le han estafado su tiempo. Veamos un ejemplo de cómo progresa la
cantidad y la organización de la información en la estructura de los libros dirigidos a niños
cada vez de mayor edad:
1. Agrupaciones de acciones con un sentido aglutinador poco marcado: en la serie de
«Olivia» de Ian Falconer (México: Fondo de Cultura Económica), Olivia realiza
múltiples acciones alrededor de un hilo conductor general, ninguna de las cuales
resulta imprescindible.
2. Cuentos con poco texto y una unidad de sentido: en Elmer de David McKee
(Barcelona: Beascoa) toda la acción se desarrolla encadenándose a través de
causas y consecuencias hasta resolver el conflicto inicial.
3. Agrupaciones de relatos dentro de un marco: en Osito de Else H. MinariK,
ilustrado por Maurice Sendak (Madrid: Alfaguara), las peripecias de Osito se
dividen en capítulos independientes uno de otro (aunque, en este caso, en el último
254
capítulo se alude a las anécdotas ocurridas en los anteriores, favoreciendo la
unidad del libro).
4. Relatos más largos con sentido unitario: en El secuestro de la bibliotecaria de
Margaret Mahy, ilustrado por Quentin Blake (Madrid: Alfagura), las acciones se
encadenan como causas y consecuencias, aunque muy a menudo, como aquí, ya
se dividen las escenas en pequeños capítulos.
5. Narraciones largas divididas en capítulos, que pueden estar más o menos
cohesionados entre sí: en Pippi Calzaslargas de Astrid Lindgren (Barcelona:
Juventud) las travesuras de cada capítulo están poco cohesionadas entre sí, hasta
el punto de no ser imprescindibles, mientras que en Las brujas de Roald Dahl la
aventura se desarrolla de forma lineal y trabada a través de ellos.
6. Narraciones largas de trama compleja donde la historia se interrelaciona con otras
secundarias: en la serie de «Harry Potter» de Joanne K. Rowling (Barcelona:
Salamandra) cada libro contiene múltiples líneas de acciones secundarias —a veces
alternando la acción de una y otra, a veces intercalando historias de los distintos
personajes—, además de encadenar los libros en una sola historia que llega a
englobar los siete volúmenes.
Cuanto más previsible es un libro, menos exige del lector. Algunos libros y
colecciones, con vocación de bestseller, explotan esta situación. Ofrecen a los lectores la
identificación inmediata del universo de ficción, el mínimo esfuerzo de lectura, la
gratificación del humor y la posibilidad de sentirse al día compartiendo las lecturas de
moda. Tal como lo describe Lluch (2013), esos libros:
1. Utilizan oraciones simples, párrafos cortos y tipografías variadas que dividen y
facilitan la lectura.
2. Se estructuran en narraciones muy fragmentadas que relatan anécdotas sucesivas.
3. Utilizan a menudo: un narrador en primera persona para fomentar la empatía, el
humor para atraer el entretenimiento y los guiños a diferentes audiencias para
ampliar su público.
4. Recurren o se construyen a partir de referencias a textos y modelos narrativos muy
conocidos, e incluyen tipos de textos muy variados (diarios, correos electrónicos,
anuncios, etc.).
5. Se organizan en series que fidelizan a los lectores, utilizan el trasvase a diferentes
formatos y soportes para ampliar el impacto producido y se apoyan en
multiplicidad de objetos de mercadotecnia para ampliar el consumo.
Estos libros «que no son nada» desde el punto de vista artístico, en términos de
Geneviève Patte (1988), pueden tener también su lugar en la formación del lector:
permiten leer libros más largos, lo que da a los niños la satisfacción de sentirse lectores
de mayor entidad; son libros muy compartidos en ese momento, lo que proporciona la
255
experiencia de sentirse «comunidad de lectores», y su frecuente explotación en series
favorece la experiencia de habitar en mundos ya conocidos, algo similar a la
interiorización de las obras que potencia la relectura, un mecanismo que resulta muy
necesario en la formación del lector.
5.3. Sin tópicos de adjudicación
Poco texto y mucha imagen no significa menor edad de lectura. Y es una suerte que
sea así, porque esas obras pueden ayudar a los lectores con menor habilidad lectora. Por
ejemplo, entre los ocho y los diez años los niños y niñas configuran su autoimagen como
lectores y puede suceder que su escaso dominio lector, especialmente de la velocidad, les
encamine hacia libros con poco texto. Si no se dispone de libros cortos con historias a su
altura mental, el infantilismo de las narraciones reforzará definitivamente su rechazo de la
lectura. Series como las de Gerónimo Stilton (Barcelona: Planeta), retos detectivescos
con solución en la imagen, como Las aventuras de la mano negra de Hans Jurgen Press
(Barcelona: Planeta) o álbumes que requieren una competencia sofisticada como El
apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos de Jon Scieszka,
ilustrado por Lane Smith (Barcelona: Thule) son ejemplos de libros con poco texto o
facilidad de lectura que pueden interesar a los niños y niñas de esta edad sin que se
sientan discriminados y marginados en sus lecturas.
En definitiva, pues, debe valorarse la obra en su conjunto para considerar si puede
enseñar a leer, acogiendo al lector en su estadio actual y forzándole a avanzar en la
complejidad y riqueza de las obras. Es así cómo los buenos relatos buscan los temas y la
forma de narrarlos que más pueden adecuarse a los intereses y a las habilidades de
lectura de los lectores infantiles. Seleccionarlos bien permite mantener en los niños la
convicción de que los libros merecen su esfuerzo y de que ese esfuerzo puede tener
éxito, porque ¿quién da la prioridad de su tiempo a algo anodino o persiste en aquello en
lo que fracasa?
6. SELECCIONAR LOS LIBROS PARA EL AULA
Los niños y niñas leerán unos pocos centenares de libros durante su infancia. Son
unos pocos libros respecto de los millares existentes. Y, además, la escuela ofrecerá sólo
una parte de esos libros leídos, si bien va a ser la parte más importante para niños y niñas
de contextos socialmente desfavorecidos. Los libros de consumo circularán fácilmente en
otros ámbitos, así que la selección escolar puede incluir algunos de ellos, pero
básicamente ofrecerá libros de calidad, capaces de configurar un gusto más sofisticado.
Se trata de ofrecer la mejor selección posible para la formación de ciudadanos con
dominio de la lectura y acceso al arte literario y visual.
Como hemos señalado, a través de las lecturas los niños construyen sus expectativas
256
de lo que ofrece la literatura. Por ello debemos tener en cuenta que la colección de obras
que ofrezcamos a los niños contenga un abanico de posibilidades. Tipos de soportes,
tipos de libros, tipos de géneros o tipos de ilustración deben estar presentes en ese mundo
poblado por obras en el que los niños descubrirán distintas experiencias literarias a lo
largo de su itinerario escolar.
En nuestra aula convivirán niños con grados distintos de habilidades lectoras, gustos
personales propios y experiencias distintas de vida y lectura. Nuestra selección debe
tenerlos en cuenta y no ofrecerles sólo libros que constituyan una especie de «mínimo
común denominador» del gusto de todos, sino que también debe incluir libros apropiados
para esa variedad de lectores diferentes.
Los libros no siempre se leen del mismo modo y nuestra selección puede contener
obras que pensemos utilizar de distintos modos: libros para la lectura autónoma y el
préstamo; obras para el comentario y las actividades escolares; libros y audiovisuales
para oír, recitar o leer en voz alta; libros y aplicaciones para hojear y compartir en
tiempos vacíos; libros, aplicaciones y audiovisuales que ambienten en el aula los
contenidos trabajados en un tiempo determinado, etc.
Calidad, adecuación y variedad son criterios generales que se traducen en elecciones
concretas en la configuración de una selección. Podemos utilizar una guía de este tipo
para analizar ordenadamente si el conjunto de libros reunido para el aula es adecuado:
1. ¿La gran mayoría son obras de calidad en la elaboración del texto, de la historia, de la imagen o la
interactividad? ¿Se han rehuido las obras didácticas o las que «van muy bien para trabajar tal tema»? ¿Nos
hemos atrevido con obras algo experimentales que nos sorprenden un poco? ¿Cuáles hemos incluido a pesar
de no considerarlas de gran calidad y por qué razón?
2. ¿Son libros adecuados a la competencia lectora de nuestra aula? ¿Son obras que pueden interesar a los niños
y niñas de esta edad y que pueden desarrollar a la vez sus capacidades cognitivas, emotivas, etc.?
3. ¿Hay obras propias de la tradición oral? ¿Hemos elegido buenas versiones o traducciones de ellas?
4. ¿Hay títulos clásicos de la literatura infantil —o de la literatura en general que sean accesibles a los niños—,
que les ayudarán a conectar con la memoria colectiva y a apreciar el juego intertextual de la literatura?
5. ¿Hay distintos géneros narrativos, libros de poemas, obras que se prestan a ser oídas, leídas en voz alta y
dramatizadas? ¿Hay variedad de estilos en el texto y la ilustración? ¿Se han incluido autores e ilustradores
que nos parece que vale la pena que los niños conozcan en algún momento de su infancia?
6. ¿Se han incluido temas distintos? ¿Abundan la intriga y el humor, ya que son dos potentes gratificaciones de
la lectura? ¿Se han evitado los estereotipos de género? ¿Algunos títulos acogen la literatura propia de los
niños y niñas de distintos orígenes que configuran el grupo?
7. ¿Se han incluido algunas obras que podremos ofrecer a los lectores más exigentes?, ¿y a los que tienen
menos habilidades, pero necesitan propuestas a su altura mental?, ¿y libros que nunca serán muy leídos,
pero que gustarán mucho a algunos lectores de gustos minoritarios?, ¿o libros en los que confiamos para
seducir a los reacios a la lectura o para sacar a algunos de su encasillamiento en un género?
7. PLANIFICAR TIEMPOS, ESPACIOS Y FUNCIONES
La literatura infantil ofrece las obras propias de la lectura durante la infancia. No es el
único tipo de literatura que utiliza la escuela, ya que también puede ofrecer poemas,
257
relatos y fragmentos de obras literarias de la literatura adulta al alcance de los niños. Pero
sin duda los textos destinados a los niños son el principal corpus a tener en cuenta. La
inmersión de los niños en ese mundo poblado de obras tiene tiempos, espacios y
funciones educativas diversas que deberán planificarse a través de distintos tipos de
actividades (Colomer, 2010).
7.1. Crear un mundo poblado de libros
La vista no engaña. A menudo basta con entrar en una escuela o en un aula para
saber si existe una preocupación especial por la formación lectora de los alumnos. El
trabajo de relación constante entre niños y libros se revela con la presencia de expositores
repletos de obras recién adquiridas o de fondos especializados que desean mostrarse
ocasionalmente (un autor, un tema, un género, etc.), con la existencia de blogs propios en
los que se recogen aspectos de las lecturas realizadas o carteleras cubiertas de trabajos de
los alumnos sobre las obras leídas, con la visión de fondos actualizados (lo que también
implica tirar) e indicios de buena organización en la biblioteca o con el trajín de los niños
entre su mesa de trabajo, el ordenador y las estanterías.
7.2. Leer en voz alta, recitar y narrar oralmente
Tanto la experiencia de los maestros como la investigación educativa han demostrado
sobradamente la influencia positiva de la narración y lectura en voz alta por parte de los
profesores frente a toda la clase o en grupos reducidos de alumnos. Y actualmente la red
ofrece múltiples posibilidades de oír y compartir la literatura. Como dice Marie Bonnafé
(2008: 115): «leer historias desde la más temprana edad es probablemente el mejor
acercamiento pedagógico a la lectura». Y la misma autora cita a René Diatkine para
señalar a continuación: «No creo que puedan interesarse en el solfeo niños que jamás
hayan descubierto la música».
7.3. Leer de forma autónoma
La lectura silenciosa, en la biblioteca del centro o en las aulas, lleva ya varias décadas
de experimentación escolar. Los niños y niñas leen libros elegidos por ellos mismos de
entre los que forman el fondo de la biblioteca, a veces solos, a veces en parejas y a veces
con un «padrino lector» de cursos más elevados. Incluir tiempo para leer tranquilamente
en la escuela es un requisito básico para el dominio de la lectura.
7.4. Compartir los libros
Ya hemos señalado antes la importancia de compartir las lecturas para poder
258
experimentar los libros como un instrumento socializador, una forma de comunicarse con
los demás. Una de las mayores dificultades de la educación literaria es que los niños y
niñas no ven los libros como algo propio de la vida social adulta a la que desean
incorporarse. El barómetro anual de «Hábitos de lectura y compra de libros en España»
muestra que la lectura va en aumento, pero aún refleja índices muy elevados de adultos
que no leen casi nunca, y el informe PIAAC (2013), que ha medido por primera vez la
competencia lectora de la población adulta a nivel internacional, sitúa a España en el
penúltimo lugar de la OCDE en competencia lectora. Si los niños no observan que los
adultos que les rodean leen —y desgraciadamente eso puede ocurrir incluso con sus
profesores—, si normalmente no oyen hablar de libros, ni ven que los personajes de las
distintas pantallas que frecuentan lleven jamás un libro en las manos, resulta difícil
percibir la lectura como algo más que un requisito escolar y un tópico social.
Hablar sobre las obras, debatirlas, expresar las emociones que han suscitado,
constatar las diferencias de gustos y apreciaciones, recomendarlas e interesarse por las
recomendaciones de los demás son actividades absolutamente imprescindibles en la
práctica escolar de todos los niveles educativos.
7.5. Leer de forma guiada
La lectura guiada por el docente nos lleva al terreno de las programaciones escolares
sobre la adquisición de conocimientos literarios. Los niños aprenden las convenciones
literarias a través de los libros que leen, pero no basta con hacer las presentaciones entre
los libros y los niños y dejar que allá se las compongan. Hay que mostrarles cómo se
interpreta «haciéndolo», darles información adicional que añade comprensión a la
lectura, sistematizar los esquemas de conocimiento que van construyendo sobre cómo
funcionan las obras, etc. Para que la conversación sobre libros sea realmente productiva,
los maestros deben preparar antes el debate, decidiendo qué aspectos de esa obra en
concreto son más importantes, para llevar la atención de los niños hacia ellos, a la vez
que se acogen sus opiniones. Las obras de Aidan Chambers (2007a; 2007b) ofrecen
muchas pistas sobre cómo proceder en la conversación y en las actividades de lectura en
la escuela.
7.6. Tener un plan lector
Nos hemos limitado aquí a señalar algunas de las actividades con libros infantiles más
frecuentes y rentables en la educación literaria escolar, sin la pretensión de adentrarnos
en el terreno de la enseñanza literaria en su conjunto. Naturalmente se puede contar un
cuento cuando uno se siente inspirado, cantar a corro cuando ve nerviosos a los
pequeños o acudir al rincón de biblioteca un día de lluvia. Pero para que las actividades
con los libros no se hallen a merced del azar u ocupen un lugar marginal —el concedido
259
cuando se ha terminado el «verdadero trabajo» educativo—, es necesario programar su
espacio y el tipo de actividades que se realizarán, integrándolas en programas completos
de lectura, tanto por niveles educativos como en el conjunto del itinerario educativo. En
la actualidad, la mayoría de las administraciones educativas impulsan la elaboración de
planes lectores de los centros. Si bien estos planes se refieren a la enseñanza de la
lectura en todas sus facetas, la lectura literaria y la creación de hábitos de lectura de
ficción tiene, lógicamente, un lugar destacado en ellos.
8. ¿QUÉ DEBEN APRENDER LOS NIÑOS SOBRE LITERATURA?
Actualmente, muchas escuelas se preocupan por la formación de hábitos lectores de
los niños y niñas, dedican tiempo a la lectura en el aula y realizan acciones de promoción.
Sin duda, una vida escolar que incluya la presencia y dinamización de los libros, la
narración, el recitado, la lectura en voz alta y la dramatización frecuentes, el debate y el
comentario compartido, etc., es la base de la educación literaria. Sin embargo, continúa
faltando un consenso claro sobre lo que la escuela se propone enseñar a los niños para
que progresen en su competencia literaria. Y si no se sabe adónde se quiere llegar, parece
casi un juego de azar que las actividades ayuden realmente a progresar. A continuación,
siguiendo a Fittipaldi (2013), hemos sintetizado los distintos aspectos del aprendizaje
literario que la escuela debería programar a través del tiempo y las actividades destinadas
a la literatura:
1. Saber que las obras pueden establecer una conexión particular con uno mismo. Es
la esfera más íntima y esencial del contacto con los libros. La escuela lo promueve
y asegura, especialmente a través del contacto con las obras en narraciones orales,
recitados y dramatizaciones, con la lectura autónoma, el préstamo, los diarios de
lectura, el fomento de la implicación y la expresión del efecto producido a través
de escritos, dibujos y otras manifestaciones artísticas o la expresión de las
opiniones de los niños en conversaciones semanales de recomendación.
2. Saber que las obras son objetos materiales que se producen, difunden y consumen
de modos determinados en la sociedad. Por ejemplo, actividades como el
conocimiento de las informaciones paratextuales que guían la elección, la visita a
bibliotecas públicas, librerías físicas y virtuales o la asistencia al teatro.
3. Saber que las obras tienen un sistema de creación y circulación, es decir, que son
escritas, ilustradas, traducidas, adaptadas, editadas, reseñadas, etc. Por ejemplo, a
través de la distinción entre escritores e ilustradores de las obras, la edición de los
cuentos escritos en el aula, la comparación de adaptaciones de un mismo cuento
popular o la consulta a blogs de autores.
4. Saber que las obras son productos artísticos que pueden utilizar varios códigos
(escrito, visual, multimodal) al servicio del sentido y del placer estético, a través de
260
recursos que ayudan a alcanzarlos. Por ejemplo, con el análisis progresivo de los
elementos constructivos de las obras, incluida la interactividad, o la mejora de los
escritos propios con la introducción de determinados recursos.
5. Saber que las obras construyen universos posibles a partir del mundo real, que hay
que distinguir entre los planos de ficción y realidad y apreciar los vínculos y juegos
entre ellos. Se trata de adquirir una conciencia progresiva que permite, por
ejemplo, empezar a distinguir entre autor y narrador, jugar con la metaficción o
alejarse del juicio de las obras según su «verdad».
6. Saber que hay unas pocas y amplias perspectivas posibles ante la realidad (la épica,
la lírica, la paródica, etc.) que se traducen en moldes de género, unos moldes que
las obras también modifican, mezclan y vulneran. Por ejemplo, a través de la
comparación entre obras de distintos géneros y la sistematización de algunas de sus
características, la escritura con reglas o el trasvase de moldes (un cuento
dramatizado, un cuento popular convertido en relato policíaco).
7. Saber que todas las obras reflejan, critican o defienden valores determinados,
formas de pensar y de ver el mundo que cambian con el tiempo. Escudriñar «tras
las líneas» del texto o de las ilustraciones hace de la literatura el instrumento más
potente para no quedar a merced de los discursos. Por ejemplo, discutir el mensaje
moral transmitido o cambiar el género de un personaje o el final de un cuento para
comprobar su efecto en el mensaje moral que transmite.
8. Saber que la sociedad comparte referentes literarios y visuales, que los mantiene en
su memoria colectiva a través del tiempo y que ello cohesiona y permite la
conciencia de una cultura compartida. Por ejemplo, comprobando lo conocida que
es una obra en el entorno, detectando sus alusiones en la publicidad o eligiendo las
obras favoritas que se han compartido en el aula.
9. Saber que las obras acuden constantemente a los recursos que han revelado su
eficacia a lo largo de los siglos y que cuentan con que serán conocidos por sus
destinatarios, de modo que se establece un tejido tupido entre ellas. Por ejemplo,
jugando a conectar las obras por el tema, el género, el tipo de inicio, de personajes,
de finales, de motivos, etcétera, como en un dominó que permite ver la cantidad
de aspectos compartidos y reutilizados; o reuniendo las versiones de obras actuales
que juegan con un cuento popular.
10. Saber que las obras están diseñadas para ser interpretadas por el lector a través de
una compleja construcción de informaciones y vacíos que deben interpretarse
adecuadamente, con amplios márgenes de creación de sentidos y niveles de
profundidad. Un progreso interpretativo que supone una de las mayores
satisfacciones del lector y que se halla en el centro de cualquier comentario
colectivo de las obras. En este proceso es donde la adquisición de un cierto
metalenguaje («cuento», «poema», «personaje», «humor», «narrador», etc.) halla
su sentido, puesto que nos permite analizar, entender y hablar sobre las obras con
261
mayor facilidad. Por ejemplo, debatir la interpretación de una obra, una imagen o
un texto breve que incluya retos de comprensión alcanzables en una lectura más
detenida.
9. ALGUNAS OBRAS PARA EMPEZAR A LEER
Para iniciar el bagaje de lecturas que debe tener todo mediador, podemos comenzar
por leer obras que han conseguido el consenso de crítica y lectores. Ofrecemos aquí
algunos títulos que no han sido citados ya en las páginas anteriores:
Diez obras clásicas de la literatura infantil universal (hasta 1950)
1697.
1816.
1819.
1835.
1883.
1910.
1926.
1929.
1945.
1945.
Histoires ou contes du temps passé. Charles Perrault (Cuentos). Francia.
Nussnacker und Maüsekönnig. E. T. A. Hoffman (El cascanueces y el rey de los ratones). Alemania.
Kinder-und Hausmärchen. Jacob y Wilheim Grimm (Cuentos de antaño y del hogar). Alemania.
Se inicia la publicación de cuentos de Hans Christian Andersen (Cuentos). Dinamarca.
Le avventure di Pinocchio. Carlo Collodi (Las aventuras de Pinocho). Italia.
The secret garden. Frances Hodgson Burnett (El jardín secreto). Gran Bretaña.
Winnie the Pooh. Alan A. Milne (Winnie de Puh). Gran Bretaña.
«Las aventuras de Tintin.» Hergé («Tintín»). Bélgica.
Pippi Langstrunpf. Astrid Lindgren (Pippi Calzaslargas). Suecia.
Kometjakten y otras obras de la serie. Tove Jansson («La familia Mumin»). Finlandia.
Para conocer las obras clásicas de la literatura infantil en España, puede verse la selección realizada por
especialistas convocados por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en 2001: «Las 100 mejores obras de la
literatura infantil del siglo XX en España». Disponible en: http://gretel.cat/es/node/84
Diez álbumes infantiles
Álbumes de distintos autores que muestran un abanico de las posibilidades abiertas por este género, ordenados
por orden aproximado de dificultad lectora.
Keats, Ezra Jack. Un día de nieve. Barcelona: Lata de sal.
Rosen, Michael. Vamos a cazar un oso. Il. Hellen Oxembury. Barcelona: Ekaré.
Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Madrid: Alfaguara.
Holzwart, Werner. El topo que quería saber quién le había hecho aquello en la cabeza. Il. Wolf Erlbruch.
Madrid: Alfaguara.
Ungerer, Tomie. El ogro de Zeralda. Ekaré.
Lionni, Leo. Frederick. Sevilla: Kalandraka.
Allsburg, Chris Van. El higo más dulce. México: Fondo de Cultura Económica.
Pommaux, Yvan. Detective Jonh Chatterton. Barcelona: Ekaré.
Innocenti, Roberto. Rosa Blanca. Alba de Tormes: Lóguez.
Greder, Armin. La isla. Alba de Tormes: Lóguez.
Diez relatos infantiles
Ordenados por orden aproximado de edad lectora:
262
Lobel, Arnold. Historias de ratones. Kalandraka. Ediciones de Andalucía.
Janosch. ¡Qué bonito es Panamá! Kalandraka. Ediciones de Andalucía.
Tellegen, Toon. Cartas de todos para todos. Il. Axei Scheffler. Barcelona: Noguer.
Dahl, Roald. La maravillosa medicina de Jorge. Il. Quentin Blake. Madrid: Alfaguara.
Atxaga, Bernardo. Shola y los leones. Il. Mikel Valverde. Madrid: SM.
Brooks White, Evelyn. La telaraña de Carlota. Barcelona: Noguer y Caralt.
Funke, Cornelia. Igrain, la valiente. Barcelona: Planeta.
Goscinny. El pequeño Nicolás. Barcelona: La Galera.
Martín Garzo, Gustavo. Tres cuentos de hadas. Il. Jesús Gabán. Madrid: Siruela.
Gaiman, Neil. El libro del cementerio. Barcelona: Roca.
Poesía
Hay muchas antologías de folclore y poesía infantil, como los ejemplos citados anteriormente, pero también
vale la pena conocer algunas obras de autor en su lengua original:
Arciniegas, Triunfo. Señoras y señores. Il. Laura Stagno. Caracas: Ekaré.
Polo, Eduardo. Chamario. Il. Arnal Ballester. Caracas: Ekaré.
Desclot, Miquel. El domador de paraules. Il. Mercè Galí. Barcelona: La Galera. (Puede leerse a este autor en
castellano en: De palabras y saltimbanquis. Madrid: Edelvives.)
Raspall, Joana. El meu món de poesía. Il. Pere Cabaret. El Cep i la Nansa.
Sánchez, Gloria. Fanfarraios. Rimas con letra. Il. Xan López Domínguez. Vigo: Xerais.
Kruz Iguerabide, Juan. Munduko ibaien poemak. Bilbao: Elkar (Poemas para los ríos del mundo, Hiperión).
Literatura infantil digital
Éste es aún un campo emergente, con pocas obras destacadas, pero vale la pena ver algunos buenos ejemplos:
Caperucitapp. Amanauta. Texto: Mistral, Gabriela; ilustración: Valdivia, Paloma. Apple Store, 2013.
El visitante incómodo. Moving Tales. Apple Store, 2012.
Las casas perdidas. La Tortuga Casiopea. Texto: Xavier Serrat; ilustración: Anna Obón; música: Daniel Alegret,
Apple Store, 2011.
Los fantásticos libros voladores del Sr. Morris Lessmore. Moonbot Studios. Texto: Joyce, William. Apple Store,
2011.
iPoe – Cuentos de Poe. Play Creatividad. Texto: Poe, Edgar Allan. Apple Store, 2010.
10. PARA SABER MÁS
Internet nos ofrece grandes posibilidades para encontrar información sobre las obras,
autores e ilustradores de literatura infantil y también pequeñas muestras de los libros que
las editoriales promocionan; también ofrece información sobre estudios de este tipo de
literatura y múltiples actividades y experiencias en las aulas. Aquí ofrecemos sólo algunas
direcciones electrónicas con selección de libros y otras de instituciones que pueden
empezar a guiar nuestras búsquedas más generales.
ENLACES DE INTERÉS
263
Para seleccionar obras recomendadas por la crítica puede consultarse:
Club Kirico: Las librerías del grupo CEGAL ofrecen selecciones temáticas y de «los mejores libros» en su sitio:
www.clubkirico.com
GRETEL: Este grupo de investigación de la UAB mantiene una base de datos con los libros más recomendados
por más de 15 fuentes especializadas, de instituciones y revistas desde el año 2000, en catalán y castellano.
Sus resultados van actualizándose y pueden verse los 20 títulos más destacados para cada edad:
http://gretel.cat/es/node/84 (www.gretel.cat)
Canal Lector: Es una web de recomendación de libros infantiles y juveniles editados en español en los diversos
países que comparten la lengua. Es una web desarrollada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez con
otras entidades hispanohablantes. http://www.canallector.com
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Soy capaz de reconocer y definir los diferentes tipos de obras que se agrupan bajo
el nombre de literatura infantil?
2. ¿Estoy en condiciones de poder elegir la mejor obra en función de la edad,
capacidad lectora o intereses de los lectores?
3. ¿Puedo formar una buena biblioteca de aula con criterios fundamentados?
4. ¿Tengo capacidad para enjuiciar la calidad y el valor de las ilustraciones de los
álbumes ilustrados?
5. ¿Sé organizar un plan de lectura para el aula que contemple distintos tipos de
actividades como la lectura en voz alta, la lectura compartida, etc.?
6. ¿Sé planificar actividades que se correspondan con los distintos objetivos de
educación literaria en Primaria?
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Qué interés tiene la lectura literaria para la educación de los niños?
2. ¿Debemos atender a los valores morales de las obras o a su calidad literaria?
Literatura y didáctica, ¿es una disyuntiva?
3. ¿Qué papel tienen los bestsellers en la formación lectora?
4. Según nuestra experiencia personal como lectores y como formadores, hablar
sobre las lecturas y compartirlas, ¿facilita la formación lectora?
5. Si no fijamos objetivos en los que los niños deberían saber sobre literatura,
¿tendremos criterios para planificar las actividades y para saber si han progresado?
TÉRMINOS CLAVE
Literatura infantil. Obras lingüísticas de ficción elaboradas con intención artística y destinadas al público
infantil desde el momento de su creación o bien con posterioridad. Incluye obras narrativas, poéticas y
teatrales. Pueden combinarse con la imagen y los recursos multimedia y, en sentido amplio, se incluyen
también aquí algunos tipos de obras producidas sólo a través de estos códigos, prescindiendo del texto.
264
Cuentos populares. Cuentos que provienen de la tradición oral y que incluyen distintos tipos de narraciones
(maravillosas, etiológicas, de animales, de costumbres, leyendas, mitos, etc.). A partir de su fijación escrita,
una parte de ellos han sido destinada a los niños y ha dado lugar a una gran producción de adaptaciones y
nuevas versiones, a menudo a través de la colaboración con la imagen y de su traspaso a las pantallas.
Literatura digital. Literatura que aprovecha las posibilidades del ordenador y la informática y que necesita
de éstas para su lectura y reproducción. Utilizan texto oral y/o escrito y pueden añadir la imagen —estática o
en movimiento—, el sonido, la interactividad con el lector y cualquier otra posibilidad brindada por la
informática para la creación y el disfrute literario.
Educación literaria. Intervención educativa que favorece el desarrollo de la competencia individual para
interpretar una obra literaria a partir de sus convenciones estéticas y culturales. Incluye el propósito de
favorecer la implicación y respuesta de los destinatarios a partir de su experiencia vital y artística, así como su
progreso en la complejidad interpretativa a partir del conocimiento de las convenciones artísticas que rigen las
obras y de su funcionamiento en las sociedades actuales.
BIBLIOGRAFÍA DESTACADA
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
Manual sobre literatura infantil y juvenil y su uso escolar. Desarrolla ampliamente, con ejemplos y gráficos, la
mayoría de los temas aludidos en el capítulo.
Institut
Obert
de
Catalunya-GRETEL
http://miniops.ioc.cat/10/index.html
(2015).
Triar
llibres
per
a
infants
i
joves.
Breve curso online y en abierto sobre selección de libros infantiles, con abundantes imágenes, actividades
interactivas, etc. Puede explorarse individualmente y también usarse en cursos de formación docente.
Van der Linden, S. y Oliver, D. (2015). Álbum[es]. Adaptación y traducción de Teresa Duran. Barcelona:
Ediciones Ekaré y Variopinta Ediciones.
Obra sintética y visual para comprender la producción actual de este genero en el que el texto, la imagen y
todos los elementos del diseño y la edición colaboran para obtener sentido. El libro se divide en cuatro capítulos
que describen los elementos que configuran los álbumes, los clasifican y trazan su evolución a través del tiempo.
SITIOS DE INTERÉS GENERAL
Biblioteca
virtual
Miguel
de
Cervantes
de
literatura
infantil
y
juvenil:
http://www.cervantesvirtual.com/bib/seccion/bibinfantil/
CEPLI: Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil de la Universidad de Castilla-La
Mancha: http://www.uclm.es/cepli/v2/index.asp
ClijCAT (Consell Català del Llibre Infantil i Juvenil): La literatura infantil y juvenil en catalán:
http://www.clijcat.cat/
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Centro de Documentación e Investigación en lectura y literatura infantil y
juvenil: www.fundaciongsr.es. Cuenta con una selección de webs sobre literatura infantil y juvenil en:
http://recursos.fgsr.es/wfavo/
GALIX: La literatura infantil y juvenil en gallego: http://www.galix.org/
GALTZAGORRI: La literatura infantil y juvenil en euskera: http://www.galtzagorri.org
GRETEL: Grupo de investigación de la Universitat Autònoma de Barcelona, en catalán y castellano:
http://www.literatura.gretel.cat
OEPLI: Organización española para el libro infantil y juvenil, sección del IBBY (International Board on Books for
Young People): www.oepli.org/
265
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros en España 2012. (Consulta 24/2/2014)
http://www.editoresmadrid.org/media/43692/h%C3%A1bitos%20lectura%20a%C3%B1o%202012.pdf
Bonnafé, M. (2008). Los libros, eso es bueno para los bebés. México: Océano Travesía.
Chambers, A. (2007a). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica.
Chambers, A. (2007b). El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
Colomer, T. (Dir.) (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez
Ruipérez.
Fittipaldi, M. (2013). ¿Qué han de saber los niños sobre literatura? Conocimientos literarios y tipos de
actuaciones que permiten progresar en la competencia literaria. Tesis doctoral. Directora, T. Colomer.
Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les CCSS. Universitat Autònoma de Barcelona.
Lluch, G. (2013). Més enllà de les paraules: Greg, Penjada, Stilton... Faristol. Revista del Llibre Infantil i Juvenil
76, 7-9.
Meek, M. (2004). En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica.
Patte, G. (1988). ¡Dejadles leer! Los niños y las bibliotecas. Barcelona: Pirene.
PIAAC Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta 2013. (Consulta en
24/2/2014) http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/piaac/enlaces/informeinternacional_V_I.pdf
Todorov, T. (2009). La literatura en peligro. Barcelona: Galaxia Guttemberg.
Wells, G. (1986). Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia.
NOTAS
1 Los listados de preguntas incluidas son una variante de las elaboradas por Teresa Colomer y M.ª Cecilia SilvaDíaz en: Colomer, T. (Dir.) (2002).
266
9
La poesía y el teatro infantiles
PEDRO C. CERRILLO
CÉSAR SÁNCHEZ ORTIZ
1. LA POESÍA INFANTIL
En el origen de todas las literaturas se escucharon las voces de los poetas. En este
apartado nos referiremos a la poesía infantil, un género poco explorado en el conjunto
de la literatura infantil y juvenil (en adelante LIJ), entendiendo como tal tanto la poesía
escrita expresamente para niños como aquella otra que los niños pudieran leer, pensada o
no —en su origen— para ellos (Cerrillo, 2013: 143-164).
Si la presencia de la poesía infantil, tanto en el conjunto del sector editorial como en
el propio ámbito escolar, es notablemente inferior a la de la narrativa, es porque para
muchas personas, niños o adultos, la poesía no tiene ninguna importancia: unos se
preguntan para qué sirve y no encuentran respuesta; para otros, la poesía es algo distante
e inaccesible, pero ninguna de las dos cosas es cierta. La poesía existe casi desde el
mismo origen del hombre, y no es algo intrascendente que requiera para su comprensión
una preparación especial. No sabemos si, como dijo Gabriel Celaya, «la poesía es un
arma cargada de futuro», pero la sociedad no debe valorarla como algo inútil, pues educa
la sensibilidad, desarrolla la creatividad y fomenta el espíritu crítico desde las primeras
edades.
La poesía es conocimiento, salvación, poder, abandono. Operación capaz de cambiar el mundo, la
actividad poética es revolucionaria por naturaleza; ejercicio espiritual, es un método de liberación interior.
La poesía revela este mundo; crea otro (...) Expresión histórica de razas, naciones, clases (Paz, 1967: 13).
1.1. Algunas consideraciones previas sobre la poesía lírica
Tradicionalmente se ha considerado que la poesía es la expresión de la belleza por
medio de las palabras, expuestas a través de una unidad rítmica especial, el verso. Es
muy difícil definir la poesía, ni por sus contenidos ni por sus formas, aunque su estudio
nos puede ayudar a conocer algunos de sus rasgos específicos. Sabido es que la poesía
es un género literario de ficción que tiene un origen personal, es decir, el poeta sugiere,
transmite, evoca, recuerda (...) emociones, sentimientos, ideas, inquietudes, sensaciones,
miedos, sueños, pasiones (...) a otros hombres (los lectores de sus poemas) con una
267
dimensión universal, más allá de un tiempo y un espacio determinados (figura 9.1).
Figura 9.1
En principio, pues, la poesía puede tratar temas, ideas o argumentos de variado tipo,
como los otros dos grandes géneros literarios (la narrativa y el teatro); pero la poesía no
la valoramos sólo por su capacidad para describir o explicar un sentimiento o una
sensación, sino por su capacidad para conmovernos o emocionarnos y por su capacidad
para reinventar la realidad de que, en cada caso, se trate. Podríamos asegurar que el
lenguaje de la poesía es la más elevada expresión del mundo subjetivo de quien escribe,
en el que están depositados los sentimientos de las personas, pero también sus sueños,
pensamientos, vivencias, argumentos o sensaciones, que pueden coincidir con los de los
lectores, lo que les hará identificarse con ellos: de otro modo sería difícil explicar la
empatía que provocan en los adolescentes los poemas amorosos de Bécquer o Neruda.
La poesía es, sin duda, el género literario que ofrece más posibilidades para explorar,
usar en múltiples registros y ampliar el lenguaje, expresando y recibiendo lo que vemos,
soñamos, pensamos o sentimos de una manera muy diferente a como lo hacemos en una
conversación cotidiana, en una información periodística o, incluso, en un relato.
Partiendo de una idea, de una noticia, de un suceso, de un sentimiento o de una vivencia,
un poeta podrá dar a su poema aliento heroico, tinte dramático, íntima emoción, sueño
disparatado o guiño divertido, eligiendo y combinando las palabras de modo que el lector
centre su mirada en ellas más allá de su significado literal; el poema es una obra única,
diferente a las demás, independiente y con autosuficiencia significativa.
268
La lírica es la poesía por excelencia; desde hace bastante tiempo nos referimos a ella
como poesía, sin necesidad de precisar que se trata de poesía lírica. Aunque es un
género esencialmente subjetivo, el poeta, como parte de una comunidad, puede erigirse
en intérprete o portavoz de determinados sentimientos colectivos —sería el caso de la
llamada «poesía social»—. La peculiaridad de la poesía lírica respecto a otros géneros le
viene dada por su especial estructura externa, es decir, por el uso del verso frente a la
prosa. El verso impone al ritmo del lenguaje la disciplina de unas normas fijas: el
cómputo silábico (aunque puede haber versos sin una medida fija), la rima (aunque
puede haber poemas que no la lleven), las combinaciones de versos (aunque puede haber
poemas con todos los versos de la misma medida), los encabalgamientos o las pausas, es
decir, un ritmo específico que conllevará una música determinada en el poema.
En sus inicios, la poesía fue oral; sólo muchos años después de sus orígenes
aparecieron los primeros versos escritos; no nos debe extrañar, por tanto, que la esencia
de la poesía siga siendo oral, y es que, frente a otros géneros literarios, la poesía nos
transmite significados con sus palabras, o con las ideas o los pensamientos que encierra,
pero también con sus sonidos: de hecho, es difícil comprender el significado completo de
un poema sin sus sonidos, sin su ritmo. Por ello, el canto y el recitado han sido parte
sustancial de la transmisión poética; incluso algunas obras se escribieron pensando en
unos «lectores» que iban a recibirlas por el oído: por ejemplo, los romances anónimos de
fines de la Edad Media y primeros años del Renacimiento, en donde eran frecuentes las
apelaciones, en segunda persona, al receptor de la composición.
Por esa razón es tan importante el ritmo de un poema, aunque algunos poetas no lo
valoren en su justa medida y se planteen la construcción del poema con la previa elección
de una medida determinada para sus versos y de unas concretas combinaciones de rimas:
a partir de ahí, buscan las palabras y forman las frases condicionados por esa elección; se
trata, en esos casos, de un mero ejercicio técnico, más o menos afortunado, pero carente
de sentido y quizá de emoción. Lo explica muy bien Octavio Paz (1967: 14) cuando dice:
Esas obras métricas ¿son verdaderos poemas o artefactos artísticos, didácticos o retóricos? Un soneto
no es poema, sino una forma literaria, excepto cuando ese mecanismo retórico —estrofas, metros y rimas
— ha sido tocado por la poesía. Hay máquinas de rimar pero no de poetizar. Por otra parte, hay poesía sin
poemas; paisajes, personas y hechos suelen ser poéticos: son poesía sin ser poemas.
El ritmo no es sólo un adorno o algo secundario, sino una de las bases mediante las
que se construye el poema. Veamos dos ejemplos distintos, pero ambos con un marcado
ritmo: el primero es «Parábolas (I)», de Antonio Machado:
5
Era un niño que soñaba
un caballo de cartón.
Abrió los ojos el niño
y el caballito no vio.
Con un caballito blanco
269
10
15
20
25
el niño volvió a soñar:
y por la crin lo cogía...
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
el niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
Quedose el niño muy serio
pensando que no es verdad
un caballito soñado.
Y ya no volvió a soñar.
Pero el niño se hizo mozo
y el mozo tuvo un amor,
y a su amada le decía:
¿Tú eres de verdad o no?
Cuando el mozo se hizo viejo
pensaba: todo es soñar,
el caballito soñado
y el caballo de verdad.
Y cuando vino la muerte,
el viejo a su corazón
preguntaba: ¿Tú eres sueño?
¡Quién sabe si despertó!
(Machado, 1988: 582-583)
El poeta ha elegido un esquema métrico cerrado para componer su texto: 28 versos
octosílabos agrupados en series de cuatro (libres los impares y rimando en asonante los
pares: son siete cuartetas en las que se alternan las rimas «o» —en 1.ª, 3.ª, 5.ª y 7.ª— y
«a» —en 2.ª, 4.ª y 6.ª—). Además, el núcleo argumental sobre el que se desarrolla el
poema es el «sueño» que protagoniza el hombre, un hombre anónimo y universal, a
través de las tres etapas más señaladas de la vida: la niñez, la mocedad y la senectud,
correspondiendo a cada una de ellas un sueño distinto y, además, un sentimiento
diferente: a la niñez, el sueño reiterado del juego («caballo de cartón», verso 2); a la
mocedad, el del amor («amada», verso 19); y a la senectud, el de la reflexión («muerte»,
verso 25). Los tres sueños (y, por tanto, las tres etapas) se identifican con tres parejas de
elementos-ideas: niño y caballito, el primero; joven y amor, el segundo; y viejo y
muerte, el último, que envuelven la dualidad de ideas del poema: la que forman «realidad
y sueño», como sinónimos de «verdad y mentira».
Veamos otro ejemplo, muy diferente al anterior: es el poema «Columpio», de Gerardo
Diego, incluido en uno de sus primeros libros, Imagen de 1922, expresado en el papel
270
con una peculiar y extraña ordenación por el poeta santanderino:
A caballo en el quicio del mundo
un soñador jugaba al sí y al no
Las lluvias de colores
emigraban al país de los amores
Bandadas de flores
Flores de sí
Cuchillos en el aire
que le rasgan las carnes
forman un puente
Sí
Cabalga el soñador
Pájaros arlequines
cantan el sí
Flores de no
No
cantan el no
(Diego, 1989: 143)
En este caso, estamos ante un poema de una irregularidad total en la medida de sus
versos (endecasílabos, heptasílabos, pentasílabo, hexasílabo...), es decir, verso libre, que
no presenta una rima regulada (aunque algunos versos riman entre sí: versos 3, 4 y 5, por
ejemplo); y, sin embargo, el poema tiene ritmo, pese —incluso— a la ausencia deliberada
de puntuación. Es un ritmo que tiene su base en la antítesis del «sí» y el «no», que se
repite en los versos 2, 6, 10 y 13, y al que contribuye también su distribución en el
espacio como contrarios que son, separados entre sí por largas pausas dentro del mismo
verso (versos 6, 10 y 13). Son, pues, procedimientos diferentes a los empleados por
Machado en el poema anterior.
El metro regulado y la rima son procedimientos tradicionales para lograr el ritmo de
un poema, pero no son los únicos. Podemos lograrlo también con versos de diversas
medidas o verso libre y sin rimas reguladas, incluso sin ninguna rima: basta con que el
poeta llame la atención del lector con las palabras, repitiéndolas, contraponiéndolas,
eludiéndolas, o colocándolas y asociándolas de maneras extrañas al lenguaje cotidiano. El
verso libre no presupone despreocupación por las formas y por el ritmo; un buen poema
en verso libre funciona con una serie de coordenadas rítmicas que, del mismo modo que
el verso reglado, separan el lenguaje de la poesía del lenguaje convencional.
En la poesía infantil, en la que la búsqueda de un ritmo muy marcado es objetivo de
muchos escritores, toda precaución es poca en el uso del cómputo silábico y, sobre todo,
en el empleo de las rimas, porque si la forma versal no está en consonancia con el
contenido que se quiere expresar, es decir, si forma métrica y contenido no forman una
271
especie de «todo armónico», el poema puede resultar extravagante, disonante, incluso
chusco.
1.2. Poesía infantil. Breves referencias históricas
Nos sorprendería saber que muchos poetas importantes escribieron, en algún
momento de sus vidas, poesía para niños, aunque no los conozcamos como poetas
infantiles: Lope de Vega o Góngora lo hicieron en el siglo XVII; en el siglo XVIII, Iriarte y
Samaniego, aunque ambos escribieron para niños «por encargo»; en el siglo XX lo han
hecho, entre otros, Antonio Machado, García Lorca, Rafael Alberti, Pablo Neruda,
Nicolás Guillén, Gabriela Mistral, Miguel Hernández, Alfonsina Storni, Amado Nervo,
Carmen Conde o Luis Rosales. Hay otros poetas, en cambio, que son conocidos
precisamente por su dedicación al mundo de la poesía para niños: Gloria Fuertes, Jaime
Ferrán, González Estrada, Germán Berdiales, Julio Alfredo Egea, M.ª Elena Walsh,
Carlos Murciano, M.ª Luz Uribe, Miquel Desclot, Mirta Aguirre, Marcela Paz, David
Chericián, Gabriela Keselman, Antonio García Teijeiro o Ana M.ª Romero.
Pero vayamos a los inicios de las literaturas occidentales. Como había sucedido en
épocas anteriores, en la Edad Media no existía la conciencia de que los niños fuesen
distintos a los adultos; el niño, al no ser un elemento importante y diferenciado de la vida
familiar, aprendía al mismo tiempo que los adultos; de ese modo podemos entender la
ausencia de lecturas para ellos.
¿Qué podían leer o qué textos podían escuchar los niños de entonces? Pues los
mismos que los adultos: leyendas e historias que formaban parte de la cultura de su
colectividad. En Europa también los cantares de gesta que los juglares llevaban por calles
y plazas y, sobre todo en España, romances, en los que los niños podían encontrar
ejemplos muy cercanos a mágicas historias de hadas y príncipes, porque el género del
romance, cuyos primeros temas fueron históricos, se enriqueció pronto con la
incorporación de historias sorprendentes, llenas de pasajes maravillosos y momentos de
gran lirismo. Recordemos el magnífico romance de Rosaflorida (Menéndez Pidal, 1967:
83-84), y comprobaremos cómo no es extraño que los niños de fines del siglo XV
pudieran sentirse fascinados por la historia de esta doncella que, encerrada en su castillo,
se enamoró de oídas:
5
En Castilla está un castillo
que se llama Rocafrida,
al castillo llaman Roca
y a la fuente llaman Frida.
Almenas tiene de oro,
paredes de plata fina;
entre almena y almena
272
10
15
20
25
30
35
40
está una piedra zafira,
tanto relumbra de noche
como el sol a mediodía.
Dentro estaba una doncella,
que llaman Rosaflorida,
siete condes la demandan,
tres duques de Lombardía;
a todos los desdeñaba,
¡tanta es su lozanía!
Prendóse de Montesinos,
de oídas, que non de vista.
Una noche estando así,
gritos da Rosaflorida:
oyérala un camarero,
que en su cámara dormía.
¿Qué es aquesto, mi señora?
¿Qué es esto, Rosaflorida?
O tenedes mal de amores,
o estáis loca sandía.
—Ni yo tengo mal de amores,
ni estoy loca sandía,
mas llevásesme estas cartas
a Francia la bien guarnida;
diéselas a Montesinos,
la cosa que yo más quería;
dile que me venga a ver
para la Pascua florida;
darle he yo este mi cuerpo,
el más lindo que hay en Castilla,
si no es el de mi hermana,
que de fuego sea ardida;
y si de mí más quisiere
yo mucho más le daría:
darle he siete castillos
los mejores que hay en Castilla.
La poesía lírica vivía en aquel tiempo, como durante tantos cientos de años antes, en
la oralidad. Eran tiempos en los que apenas había lectores, tal y como hoy los
entendemos. Los hombres y mujeres de entonces eran, en su gran mayoría, analfabetos,
pero no eran ignorantes; usaban la memoria para guardar los textos que escuchaban o, al
273
menos, la parte de los mismos que más les interesaba, como si fuera una peculiar
biblioteca.
En aquellas sociedades iletradas, los niños no iban a la escuela y no sabían leer, pero
eran partícipes de saberes populares y colectivos, los mismos que eran patrimonio de sus
mayores: cuentos, retahílas, canciones, sonsonetes que heredaban de boca de sus
antepasados y que ellos, a su vez, legaban a sus descendientes. La lectura o el recitado
públicos, en voz alta, eran actividades muy corrientes y arraigadas en las sociedades de
entonces. Durante la Edad Media, sobre todo en los últimos siglos, existieron juglares,
histriones, recitadores, trovadores y músicos que leían en voz alta; su importancia
empezó a ser menor cuando la práctica de la lectura silenciosa y, por tanto, individual, se
fue imponiendo, lo que sucede tras la invención y expansión de la imprenta. Un poco
antes, en la época de la preimprenta, la transmisión oral de las creaciones literarias
cumplió un papel esencial; de otro modo no hubieran sobrevivido durante tantos años
aquellos oficios de recitadores capaces de memorizar un poema épico de miles de versos,
pero también de conmover con el recitado de un poema amoroso o de narrar el más
fantástico relato. De todos modos, lo que sucede con la poesía es que, pese a los
cambios derivados de su conversión en escritura, sigue estando sometida a sus sonidos, a
su ritmo, a su música, alcanzando sentido pleno sólo cuando es escuchada en voz alta.
De hecho, muchas personas dicen que no entienden la poesía, opinión que modifican
cuando escuchan un poema leído en voz alta.
Con la invención y puesta en práctica de la imprenta se pasó de una cultura
esencialmente oral a otra escrita, pero los niños de las clases sociales más bajas seguían
siendo partícipes de las tradiciones populares generales: canciones, baladas, cuentos y
retahílas de todo tipo, que se transmitían aún por vía oral y que les atraían porque, entre
otras razones, servían para divertirles. Con la llegada de la imprenta fueron recogidas, al
menos en parte, por escrito, gracias a lo que hoy podemos conocerlas con más detalle.
No olvidemos que, a lo largo de un proceso de transmisión oral, se pueden producir
cambios, añadidos o pérdidas de elementos de una composición y que, con el paso de los
años y por muchas y muy distintas razones, hasta puede perderse.
Así pues, y aun siendo importante la aplicación del invento de Gutenberg para la
difusión de textos escritos para niños y para el conocimiento de todo tipo de obras que
eran de su gusto, la situación no varió mucho, ya que la propia estructura de la sociedad
y el papel que, dentro de ella, ocupaban el niño y el adulto provocaron que la educación
y las lecturas infantiles siguieran estando sometidas a los criterios que primaban en el
pensamiento adulto.
1.3. La poesía en la escuela
Cada poema es una creación original y única, que requiere lectura en voz alta y, de
algún modo, participación, pues el autor lo crea, pero siempre hay un lector que, al
274
recitarlo, lo recrea. Como dice Octavio Paz (1967: 39), poeta y lector son dos momentos
de una misma realidad.
La poesía debe llevarse al aula con la misma relevancia con que llevamos otros tipos
de textos, porque es una posibilidad expresiva más, aunque las particularidades literarias
y lingüísticas de la poesía provocan, muy a menudo, que el primer enfrentamiento del
lector con un poema escrito conlleve una dificultad añadida a la que, ya en sí misma,
produce la comunicación en un lenguaje especial, el lenguaje poético, común a cualquier
texto literario: me refiero a la disposición del mensaje en forma de versos, una
comunicación notablemente distinta a la que es habitual en nuestra comunicación
cotidiana.
Sin embargo, no debemos olvidar que ése será sólo el primer enfrentamiento «oficial»
con la poesía, ya que la inmensa mayoría de los lectores que se encuentran en esa
situación, es decir, los escolares, han participado antes de otras experiencias poéticas,
todas ellas por vía oral, es decir, han «escuchado» poemas, que es otra manera de
«leerlos»: nanas, fórmulas para sortear, juegos mímicos, adivinanzas, trabalenguas,
canciones escenificadas, oraciones, villancicos, etc., no siéndoles ajeno del todo, pues, el
ritmo resultante de la disposición de un mensaje en forma de versos. En esos casos, el
niño sabe que él es el destinatario de esos textos, mediante los que, además, ha podido
descubrir que, tras las palabras, hay significados que designan objetos, animales,
sentimientos, ideas o personas.
Las claves para que la lectura de poemas en el ámbito escolar se haga en buenas
condiciones y provocando respuestas positivas en los estudiantes son dos:
1. La lectura en voz alta del poema, que es fundamental para su completa
comprensión. El profesor no debe ceñirse a la lectura silenciosa que,
habitualmente, se hace de un cuento o de una novela, pues el poema requiere que
nos fijemos tanto en las letras, en las palabras, en las oraciones y en sus
significados como en los sonidos y en los silencios, y eso sólo es posible con la
lectura en voz alta. Además, el lector de poesía, niño o adulto, debe saber que el
poema no es un acertijo. La lectura del poema debe aportarnos nuestra propia
verdad, a partir de lo que, como lectores, sintamos, apreciemos, imaginemos o
descubramos (véase Actividad práctica 1).
Un gran poema no se limita a describir las cosas, ni tampoco a enumerarlas; más bien las inventa o las
reconstruye, las saca de la oscuridad y las transforma. Un gran poema no es el inventario de un tesoro,
sino una forma de desenterrarlo (Prado, 2000: 9-10).
2. La selección de textos: en esa selección (siempre de calidad literaria contrastada) se
unirán textos ya conocidos por los chicos (los que aprendieron, por vía oral, antes
de su llegada a la escuela, sobre todo en los primeros momentos de las prácticas
poéticas), textos escritos expresamente para ellos y textos escritos por sus autores
con intención de dirigirse a un destinatario universal, no diferenciado por su edad.
275
Un ejemplo: lectura de tres poemas que responden a esos tres tipos, pero que
pertenecen al mismo género, la nana (véase Actividad práctica 2). Con la lectura
de esos tres poemas se completaría un itinerario en el que antes que lectores
hemos sido oyentes: la voz íntima y cercana que cantó al niño en la cuna es
reemplazada por la de aquellos que escribieron, expresamente para él o no, sobre
los mismos sentimientos y emociones que daban sentido a aquellos primeros textos
leídos en voz alta por un adulto femenino, que no sólo acunaba, sino que también
calmaba la angustia o dominaba el miedo nocturno: una voz que intermedió,
necesaria y afectivamente, entre el posible autor del texto y el niño pequeño, lector
entonces de oídas, allanándole el camino que, luego, le llevaría a la lectura
silenciosa y autónoma.
¿Se puede ENSEÑAR LA POESÍA?
Llegados a este punto, tendríamos que preguntarnos si se puede enseñar la poesía.
Creemos que se puede enseñar recursos y procedimientos poéticos, historia de la poesía,
movimientos poéticos, pero que, difícilmente, encontraremos un método didáctico para
hacer sentir a los lectores de poesía la emoción, la pasión o la conmoción que pueden
transmitir tales o cuales versos. Ya hemos dicho que la poesía, a diferencia de otros
géneros literarios, se lee y también se escucha, se dice, se canta; si nuestro acercamiento
a la poesía se produce en buenas circunstancias y con buena predisposición, podremos
darnos cuenta de que la poesía es una fuente de sentimientos y de emociones, de ideas,
de sensaciones y de vivencias experimentadas antes por otras personas, que nos pueden
resultar, en ocasiones, muy próximas, por haberlas vivido también nosotros, aunque
nuestra visión de ellas fuera diferente hasta ese momento.
En la escuela no pretenderemos hacer poetas, sino acercar la poesía a pequeños y jóvenes lectores
para que puedan llegar a apreciarla, incluso a amarla, y para que puedan percibir que la poesía es algo
útil porque hace ver las cosas de una manera diferente, educa la sensibilidad, nos comunica con otros
y desarrolla el espíritu crítico.
1.4. La poesía para niños
Un buen poema para niños no es el que habla de los árboles y de los pájaros que en
ellos viven, sino el poema que logra que los lectores se conmuevan con ellos, o que los
miren de una manera diferente a como lo hacían hasta ese instante, o que sientan la
necesidad de saber más cosas de ellos. Por eso, los profesores debemos intervenir con
criterios que no sean excluyentes: leeremos lo escrito para niños, pero también aquellos
otros textos que pueden emocionarles porque forman parte del mundo universal de los
sentimientos.
276
Poesía infantil no es la poesía hecha con diminutivos, o la poesía que habla de
animalitos, o la poesía escrita en un lenguaje ñoño o edulcorado, o la poesía
insultantemente fácil y superficial, que hable de unos temas y evite hablar de otros. La
poesía infantil es, sencillamente, poesía escrita para niños, es decir, para unos lectores
que todavía no han terminado ni de crecer ni de desarrollarse, física e intelectualmente;
pero, además, esos lectores infantiles pueden tener acceso a otros poemas que sean de su
agrado o de su interés, o que, sencillamente, sean capaces de conmoverles o
emocionarles, aunque no se hayan escrito expresamente para ellos.
Como género literario, la poesía —también la que se escribe expresamente para niños
— es un código recurrente, ya que, aunque sufre variaciones según la época en que se
escribe, tiene una cierta estabilidad formal. Ya dijimos que la poesía infantil está muy
relacionada con la poesía popular (en temas, en formas y en estructuras), pero cabría
preguntarse si la poesía infantil interpreta el mundo de una manera diferente a como lo
hace el resto de la poesía: creemos que no, que la poesía infantil también refleja
actitudes, pensamientos, necesidades o sueños universales, como el resto de la poesía, es
decir, que, como toda la poesía lírica, se caracteriza por la expresión de mundos
subjetivos, el tratamiento de temas diversos, la creación de ritmos propios y el uso
frecuente de numerosos recursos estilísticos. Veamos:
1. La expresión de mundos subjetivos es una cuestión exclusiva del autor, de sus gustos,
objetivos o intereses poéticos en el momento de componer cada poema: en el siguiente
poema, en estructura de adivinanza, la autora (Giménez de Ory, 2013: 40) hace hablar en
primera persona al «viento», atribuyéndole un sentimiento de pena, que es pura
personificación:
Por mí baila el árbol
y el mar se hace bucles,
le quito el sombrero
al pobre y al duque.
Si es noche cerrada,
oirás mi lamento.
¿Quién soy, sino el...?
¿Viento!
2. En la poesía infantil es perceptible una coincidencia con el resto de la poesía en el
tratamiento de temas universales que tienen que ver con los sentimientos, las ideas, las
experiencias o los sueños, pero es más frecuente el tratamiento de temas relacionados
con la naturaleza, el mundo de los animales y la vida cotidiana, así como los que tienen
su base en el disparate, el humor o el juego:
En la orilla del mar
hay un pez colorado
277
que con un fagot da
un concierto salado.
Le hacen olas las algas
con las rocas y el viento.
Del fagot vuelan las notas.
¡Qué grandioso concierto!(...)
(García Teijeiro, 2013: s/p)
En la poesía que se escribe pensando en lectores un poco más mayores, adolescentes
o jóvenes, se incorporan otros temas: medio ambiente, amor, pacifismo. Lo explica muy
bien Díaz Armas (2009: 44):
El humor queda desplazado por la ironía y el asunto más frecuente es, por supuesto, el amor, con todas
sus variantes y circunstancias (...) De alguna manera, estas entregas poéticas buscan prestarles a sus
destinatarios las palabras con las que interpretar sus emociones.
3. En la creación de ritmos propios, en la poesía infantil no basta sólo con las
combinaciones métricas (medida de los versos o rimas) o con el uso de ciertos recursos
de corte repetitivo, sino que en el logro de un ritmo propio o singular también suele
influir:
a) La elección de las palabras por parte del poeta. Fijémonos en este poema de Gloria
Fuertes, «Patos en diciembre», en el que la elección de los nombres no es casual: el
ritmo se resentiría si el pato no se llamara Pekín y la pata Ágata, es decir, sin las
coincidencias deliberadas de sonidos, como se resentiría también si la autora renunciara
al juego de palabras que plantea el doble significado de «pata»:
Dijo Pato Pekín,
en la orilla del lago Jardín:
—La Navidad se acerca,
me veo asado con miel y cebolleta.
Y dijo la Pata Ágata:
—Pues yo estoy mosca pato,
me ponen doble comida en el plato.
¡Qué mala pata,
ser en Navidad
pato o pata!
(Fuertes, 1989: 18-19)
b) También influye en el logro de esos ritmos singulares el frecuente uso de
estructuras de corte repetitivo, como si fueran llamadas de atención al oyente/lector para
278
que se mantuviera expectante en todo momento. La repetición, a veces, puede llegar a
ser pura redundancia, algo especialmente visible en la poesía infantil y de clara influencia
de la poesía popular. Esas estructuras repetitivas se suelen lograr mediante cualquiera de
estos tres procedimientos:
— Por enumeración de elementos, lo que conlleva una cierta ordenación de
elementos de todo tipo: personajes, acciones, lugares, sujetos... Veamos un
ejemplo: «Luna lunera» (Murciano, 1988: 43):
Luna lunera,
cascabelera,
rodando sola,
sin compañera.
Luna lunilla,
cabezoncilla,
toda la noche
brilla que brilla.
Luna lunada,
semimojada,
por el arroyo
nada que nada.
Luna luneta,
corniveleta,
jugando al toro
por la glorieta.
— Por encadenamiento de elementos: un término final de oración, final de verso o
final de un grupo de versos aparece al principio de la oración, el verso o el grupo
de versos siguientes, produciéndose el encadenamiento:
El carbonero
por las esquinas.
va pregonando
carbón de encina.
Carbón de encina,
cisco de roble,
la confianza
no está en los hombres.
No está en los hombres,
que está en (...)
279
(Cerrillo, 2005: 80)
— Estructuras binarias: bien diálogos, bien preguntas y respuestas, en las que dos o
más voces desarrollan la acción. Veamos los últimos versos de «Marcha del rey
Bombo», de M.ª Elena Walsh:
(...)
¿Qué le gusta a la Reina,
a nuestra Reina Bombilla?
—Jugar a las barajas,
comer pan con mantequilla.
¿Y qué nos gusta a todos
que cantamos tan felices?
—Hacer la rueda rueda
y sonarnos las narices.
(Perriconi y Wischñevsky, 1988: 114-115).
La repetición de estructuras provoca que, en el caso de la poesía infantil, sean muy
frecuentes los estribillos:
Que sí, sí,
un día de julio nací.
Que no, no,
un día de julio nació.
Que sí, sí,
la ruta del Cacarabí.
Que no, no,
la ruta del Cacarabó.
Que sí, sí,
un plato de habas comí.
Que no, no,
un plato de habas comió.
Que sí, sí,
que no, no,
a todos nos gusta la o.
(García Teijeiro, 1997: 26)
Hay otras repeticiones, tanto de palabras (anáfora: repetición de una o varias palabras
280
al inicio de dos o más versos u oraciones) como de construcciones sintácticas
(paralelismo: repetición de dos o más versos con leves variaciones entre ellos), que
también ayudan a la creación de ese ritmo singular. Especialmente importante es el
recurso repetitivo de la onomatopeya, cuya función es introducir en el mundo de la
realidad los significados de los sonidos. Ya dijo Platón que las primeras palabras de la
humanidad fueron las onomatopeyas. Los niños, desde temprana edad, son dueños de
numerosas onomatopeyas: «guau», «miau», «pum», «brrr», un hecho que podemos
relacionar con el aprendizaje de la lengua, que está inseparablemente unido a los juegos
verbales, a la experiencia de lo maravilloso, lo que está en relación con la poesía
tradicional:
La poesía tradicional siempre ha estado en relación con lo maravilloso, gracias a técnicas que remiten al
animismo (animales que hablan, objetos que tienen voluntad), a la magia (fórmulas), a la vuelta a lo arcaico
y lo primigenio, a mundos analógicos, al retorno a esquemas elementales de la lengua (...), todo eso que
caracteriza a la poética de lo sobrenatural en los relatos tiene una realización en el nivel formal o semántico
en la poesía, a base de recurrencias, fórmulas, simplificación de la sintaxis, etc. (Luján, 2011: 108-109).
4. De los recursos estilísticos más frecuentes en la poesía infantil, comentaremos
algunos especialmente importantes, además de los repetitivos antes citados.
a) La personificación: un recurso muy unido a la tradición literaria infantil, por medio
del que se atribuyen cualidades humanas a animales o a objetos; el mejor ejemplo de
personificación es el género de las fábulas, en el que los animales tienen la capacidad de
hablar. García Lorca «personificó» espléndidamente una unidad de tiempo como «la
tarde», con los niños como protagonistas:
La tarde equivocada
se vistió de frío.
Detrás de los cristales
turbios, todos los niños
ven convertirse en pájaros
un árbol amarillo.
La tarde está tendida
a lo largo del río.
Y un rubor de manzana
tiembla en los tejadillos.
(García Lorca, 1996: 363)
b) La comparación o símil: la figura que presenta una relación de semejanza entre
dos elementos (uno real y otro imaginado), que aparecen unidos en el discurso por medio
de un nexo comparativo («como», «tan...que», «igual...que», etcétera). Es una figura
que permite al niño ampliar su conocimiento de la realidad, facilitándole ciertas
asociaciones y correspondencias entre los objetos comparados; fijémonos en la bellísima
281
comparación de Miguel Hernández, en los versos 68 a 70 de «Nanas de la cebolla»:
Con cinco dientes
como cinco jazmines
adolescentes.
(Hernández, 1992: 733)
c) La metáfora: la figura estilística por excelencia del conjunto del lenguaje literario.
Como en la comparación, la metáfora es portadora de dos elementos, uno real y otro
imaginario; a diferencia de la comparación, la metáfora es una identificación entre el
término real y el imaginario, en la que, además, el primero puede estar ausente del texto.
Precisamente por esta razón, que el término real sea sustituido por el término imaginado,
es por lo que la metáfora suele ser el recurso más complicado, pero no por ello debe
darnos miedo enfrentarnos a ella. En otro poema de Miguel Hernández, «Rueda que irás
muy lejos», podemos leer tres espléndidas metáforas ya al principio del poema, por
medio de las que identifica a un niño con una «rueda», un «ala» y una «torre»:
Rueda que irás muy lejos.
Ala que irás muy alto.
Torre del día, niño.
(Hernández, 1992: 747)
Pero veamos un ejemplo presente en un poema escrito para niños, «Mi abuelo
compró una barca» (García Teijeiro, 1997: 30), en el que los vientos son «alegres
titiriteros» y la «barca» está «llena de vida».
Mi abuelo compró una barca
de madera de ciruelo.
La echamos en el estanque
donde se refugia el cielo.
La barca no tiene remos,
ni velas, ni marineros.
La empujan vientos de espuma,
alegres titiriteros.
Las aguas surca la barca
de madera de ciruelo,
la barca llena de vida
que un día compró mi abuelo.
282
El estudio comparativo de la obra poética de diversos autores y en diversas lenguas
nos indicará que en la poesía infantil sigue existiendo una importante influencia de la
poesía tradicional, pero que también es visible la presencia de formas narrativas, en
algunos casos porque parece que el autor las necesitara para hacerse «entender» por los
destinatarios a quienes se dirige; y que, además, es una poesía con una cierta
intertextualidad (con presencia de personajes de cuentos populares o referencias a
historias conocidas), que tiende a la síntesis (composiciones breves y de versos de arte
menor, generalmente), prefiere los versos anisosilábicos y las rimas reguladas, y se
caracteriza por la transmisión rápida de emociones, un cierto gusto por los juegos de
palabras y la ausencia de discursos vacuos. Y si en el conjunto de la poesía lírica, las
palabras se usan no sólo por lo que significan, sino también por la expresión sonora que
resulta de la combinación de sus fonemas y de sus sílabas, en la poesía infantil eso es
más perceptible aún, porque suele ser portadora de ritmos muy marcados que tienen su
sustento en los procedimientos repetitivos.
Pero en la poesía infantil actual, junto a lo tradicional, coexisten formas expresivas de
origen más reciente: caligramas, juegos tipográficos, haikus, poemas mínimos, ausencia
deliberada de cómputo silábico y rima, o empleo de fórmulas métricas en desuso
(ovillejo, copla real, espinela). [En el anexo final ofrecemos una relación de diez buenos
libros de poesía infantil.]
2. EL TEATRO INFANTIL
«El teatro es una escuela de llanto y de risa»
(García Lorca, 1984: 127)
Como ocurre con la poesía, tampoco al teatro —como género literario— se le ha
prestado la suficiente atención ni en el conjunto de la LIJ, ni en el currículo educativo, ni
en el sector editorial. Sin embargo, como actividad extraescolar, ha gozado casi siempre
del interés de docentes inquietos, alumnos y resto de la comunidad escolar, aunque en
ocasiones con un concepto equivocado de lo que realmente es el teatro infantil.
Y, al igual que la poesía, también podríamos decir que el teatro —quizá sería mejor
afirmarlo de la dramatización— existe desde los orígenes de la humanidad, en aquellos
legendarios momentos en los que una sociedad que necesitaba de un vehículo idiomático
para comunicar sus necesidades más primarias utilizaba los gestos a la vez que se iba
conformando el lenguaje; gestos que acompañaron el nacimiento de la literatura oral y
que hoy en día siguen siendo parte esencial de este género dramático que conocemos
como teatro.
2.1. Consideraciones previas sobre el teatro
283
El origen del teatro como género literario hay que buscarlo en la poesía dramática, en
terminología de los griegos: es decir, aquella poesía que, en lugar de narrar o describir
una acción, la representaba, ocultando así la voz narrativa del autor. El teatro es un
género cuya estructura y concepción se orientan a la representación, no a la lectura
estricta de sus textos, y cuyo nacimiento se sitúa hacia el siglo VI a. C., en aquellas
representaciones que conmemoraban las fiestas anuales en honor de Baco. Debido a su
finalidad como espectáculo, siempre ha tenido ciertos condicionamientos como la unidad
temática, el dinamismo, o ciertas dosis de verosimilitud, aunque su evolución a lo largo
de los siglos ha hecho posible que hoy exista una considerable diversidad de tipos de
teatro.
La obra teatral se suele dividir en actos. En principio fueron cinco; la Edad de Oro
española, en donde se les conoció también con el nombre de «jornadas», los redujo a
tres; mientras que los géneros menores, por su parte —pasos, sainetes, farsas,
entremeses...—, sólo tienen uno o, como máximo, dos. Cada acto puede tener uno o
varios cuadros que, a su vez, se subdividen en escenas, que son las partes que se
determinan por la entrada y salida del escenario de los personajes principales. La forma
propia de esta poesía dramática es el «diálogo», bien en prosa, bien en verso, aunque
esta última es muy poco utilizada en la actualidad.
Los géneros dramáticos más importantes son la tragedia, la comedia y el drama.
La tragedia es la obra en la que el conflicto, generalmente de asunto elevado, se
plantea entre el personaje principal, o héroe, y una serie de acontecimientos y
circunstancias que le son adversos e invencibles (la culpa, el destino...), y que,
finalmente, se imponen en un final de obra trágico.
La comedia, en su origen, representaba situaciones imaginarias y extrañas con un
desenlace alegre y feliz. Con el paso del tiempo los hechos extraños e imposibles que
poblaban su argumento fueron sustituidos por escenas y situaciones de la vida cotidiana.
El drama, al igual que la tragedia, es un género que tiene un conflicto doloroso, pero
que, a diferencia de la primera, no se sitúa en un plano irreal, sino real, con personajes
más próximos a la realidad de los héroes de las tragedias y conflictos menos
trascendentes, que pueden ser históricos, religiosos, caballerescos, costumbristas, etc.
Otros géneros dramáticos, clasificados generalmente como géneros menores, son el
auto sacramental, el entremés, el sainete, la ópera, la farsa y el vodevil.
El auto sacramental es un drama en verso de temática religiosa que trata, en su
origen, sobre el misterio de la Eucaristía, y en el que los personajes intervinientes son de
carácter alegórico. De creación española, alcanzó su apogeo en el siglo XVII, casi al
mismo tiempo de su aparición.
El entremés, como el paso, la mojiganga o la jácara, es una obra corta, en prosa o en
verso, de carácter cómico y ambiente popular, que se representaba entre los actos de una
obra larga para divertir al espectador. De origen también español, se cultivó mucho en la
Edad de Oro, teniendo a Cervantes como el mejor cultivador del género.
284
El sainete también es una obra de corta extensión, pero mayor que los entremeses,
que se representa en una función independiente. De temática costumbrista, escrito en
prosa o verso con un lenguaje popular, en su mayoría es de carácter cómico, aunque los
hay también de corte dramático.
La ópera es una obra compuesta para ser cantada por completo. Junto a ella, otras
obras de teatro en las que los personajes desarrollan toda o parte de la trama cantando
son la opereta, de carácter más distendido e, incluso, satírico; la zarzuela, de carácter
más popular, alternando diálogo hablado y cantado; y la revista y el musical, en los que
también se alternan textos dialogados con números musicales, diferenciándose en la
temática.
La farsa se caracteriza por tener un tono cómico-satírico y exagerar el carácter o los
rasgos de los personajes, ofreciendo una visión grotesca de la realidad.
El vodevil, de origen francés, es una obra que, en su argumento, trata de infidelidades
amorosas, aderezadas con equívocos, enredos, ingenio y sentido del humor.
Además, aparte de las clasificaciones tradicionales de los géneros literarios y, por
extensión, de los géneros teatrales, hay otras manifestaciones actualmente muy
extendidas que es necesario tener en cuenta aunque, a veces, sólo se diferencien por su
técnica: el mimo, el teatro de calle, el teatro de sombras y los títeres y guiñoles (tabla
9.1).
TABLA 9.1
Géneros dramáticos
Mayores
— Tragedia.
— Comedia.
— Drama.
Menores
—
—
—
—
—
—
Auto sacramental.
Entremés.
Sainete.
Ópera.
Farsa.
Vodevil.
Otros géneros/técnicas
—
—
—
—
Mimo.
Teatro de calle.
Teatro de sombras.
Títeres y guiñol.
En España, gracias a la importante labor de Lope de Vega, el teatro experimentó una
importante renovación en el siglo XVII, sentándose las bases del teatro moderno. Hasta
entonces, la norma era la dictada por Aristóteles, quien había recomendado que se
respetaran las conocidas unidades de acción —el argumento debía contener una única
acción— y tiempo —la duración de la acción que se representaba en la obra no debía
285
exceder el tiempo de un día—. Más tarde se incorporó una unidad más, la de lugar —la
acción de la obra debía producirse en un solo lugar— y la obligación de no mezclar lo
trágico y lo cómico. La renovación que protagonizó Lope rompió con esas obligaciones,
dotando al autor de libertad para componer sus tramas, enriqueciendo así los textos
teatrales.
Como en la literatura narrativa, en la dramática también existe un soporte argumental
en torno al que actúan los personajes que participan en la acción o en el conflicto que se
plantea. Este conflicto lo constituyen, esencialmente, las diferentes reacciones de los
personajes y las relaciones que entre ellos se establecen. A diferencia de la narrativa, en
el teatro no suele haber interpolaciones, divagaciones o desviaciones que dificulten o
ralenticen la progresión de la acción central y puedan confundir al espectador ante el
desenlace que se espera.
Los elementos que, básicamente, forman parte del género dramático son: conflicto, o
argumento, ya citado; escenario, en su doble vertiente de movimiento de los actores y de
lugar por donde éstos se mueven; los personajes, que soportan el peso y el desarrollo del
conflicto con sus voces y gestos, y el destinatario, o público espectador —o,
excepcionalmente, lector—.
Conflicto, escenario, personajes y espectadores son los elementos principales del género dramático.
2.2. Teatro infantil. Breves referencias históricas
Aunque el teatro, por su aspecto lúdico, es una actividad casi innata en el niño, los
libros con textos dramáticos infantiles tardaron en escribirse. Hay que remontarse en el
siglo XIX para encontrar, en los catálogos de las primeras editoriales centradas en una
producción de carácter infantil y escolar, las primeras colecciones de teatro infantil, casi
todas en la editorial de Saturnino Calleja —Comedias para niños (¿1895?) y Teatro
infantil: Doce comedias en verso para niñas (1898), ambas de Pi y Arsuaga— y en la
de Juan Bastinos —Teatro escolar (189?) de Manuel Marinel.lo—. De la misma época es
también la popular Galería Dramática Salesiana a la que se refiere Díaz Plaja (1997:
10) como texto poco recomendable:
Precisamente en el siglo XIX hubo una colección dramática salesiana que era muy poco adecuada: en
primer lugar, había discriminación de sexos: teatro para niños y teatro para niñas. Además, era
excesivamente moralizador ese teatro, de forma que una pesada moraleja daba la lección a los actores.
Estas colecciones de finales del siglo XIX y principios del XX obedecían, como
cualquier texto para niños del momento, a la concepción educativa de «instruir
deleitando», consiguiendo así textos teatrales con la finalidad (García Padrino, 1997: 1218) de ser representados en la escuela o en el hogar, de claro carácter instructivo y
sencilla puesta en escena. En el siguiente fragmento, de la obra Esperar haciendo bien,
286
escrita por Francisco Pi y Arsuaga (1898: 90), puede advertirse esa moral subyacente en
estos textos y lo alejados que se encuentran de la actual consideración del teatro para
niños. Los personajes son tres: María, la madre; Elena, la hija de 11 años, y Esperanza,
una niña de cuatro o cinco años, según indica el autor.
ELENA (hija):
¿Quién vence si no se arriesga?
(Alto).
¿Pero no te acuerdas, madre,
de la vecina? ¡Qué buena
parecía!
MARÍA
Sí, y era joven.
ELENA
Sí, joven y sola. Hoy muerta
la halló hace poco al entrar
en su cuarto la portera.
Junto a su cama, en la cuna
sin presumir que tan cerca
estaba de ella la muerte,
dormía un ángel.
MARÍA
¡Qué escena!
ELENA
La niña aquella tan mona.
MARÍA
¡Ay! Sí ¿y qué es de ella?
si no fuéramos tan pobres
con gusto la recogiera,
pero...
ELENA
Yo, creyendo que
así lo harías...
MARÍA
¿Qué, Elena?
ESPERANZA (dentro, llamando)
¡Mamá, mamá!
ELENA
Ella por mí
te responde.
MARÍA
287
Bien, pues sea.
Goza de tu obra bendita
la satisfacción completa.
ESPERANZA (como antes)
¡Mamá!
ELENA (sacando a Esperanza, mostrándola a María)
Ya tienes otra hija.
A comienzos del siglo XX, Jacinto Benavente pretendió transformar este tipo de teatro
y en 1909 comenzó un proyecto denominado «El teatro de los niños», con obras como
El príncipe que todo lo aprendió en los libros (1909) y El nietecito (1910), a los que
siguieron, con esa misma inquietud, otras obras y autores, como La princesa que se
chupaba el dedo de Manuel Abril (1917). A partir del primer tercio del siglo XX, una
renovada concepción educativa nos ofreció textos teatrales más atractivos para el niño.
Nombres como Alejandro Casona, Bartolozzi o Elena Fortún serán de los primeros en
dar vida a estos nuevos textos que se editaron en colecciones escolares, antologías e,
incluso, en prensa periódica infantil como Pinocho o Gente Menuda. A ellos les seguirán,
ya en la segunda mitad del siglo, obras de autores como Alfonso Sastre, Gloria Fuertes,
Ángeles Gasset, Federico Muelas, Luis Matilla o Fernando Almena, entre otros; también
actos como el Congreso Nacional de Teatro para la Infancia y la Juventud, cuya primera
edición se celebró en Barcelona en 1967. Un estudio detallado de su historia y evolución
puede consultarse en la obra de Juan Cervera, Historia crítica del teatro infantil
español.
2.3. El teatro en la escuela
El teatro, como final de un proceso que debe comenzar por el juego dramático y la
dramatización, constituye para el docente un instrumento pedagógico de indudable
utilidad en el aula. El teatro en el aula, como actividad escolar, debe ser un «teatro
liberador», un «teatro fiesta» en el que no se debe premiar con exclusividad el resultado
final, sino el proceso, un proceso auténtico, original y creativo en donde todos los
alumnos tengan cabida.
Este teatro conlleva una serie de acciones, dignas de ser tenidas en cuenta, y que no
siempre se dan. Cuenta José Cañas Torregrosa con preocupación que, en su larga
experiencia docente, ha contemplado en muchas ocasiones representaciones llevadas a
cabo con una concepción tan errónea de lo que debe ser el teatro en el aula, que mejor
hubiera sido no realizarlas:
En ellas los niños y las niñas han repetido sus textos más preocupados del maestro de turno —que,
desde bambalinas, observa todo con ciclópea atención— que de la propia representación. De esta forma,
no les he visto disfrutar; muy al contrario, se han cubierto con una losa rígida, dura, llamada
representación teatral (Cañas, 2012: 76).
288
Desde las primeras etapas educativas en la educación infantil no obligatoria, incluso
desde los centros de atención a la infancia, puede comenzarse a realizar actividades
relacionadas con el teatro, en un proceso que podría durar hasta la Educación Secundaria
e, incluso, el Bachillerato. Con los niños más pequeños no conviene preparar obras para
su representación final, sino juegos de expresión dramática. Ya en Primaria, estos juegos
dramáticos pueden dirigirse a talleres de expresión dramática y teatral, para concluir el
proceso con talleres de teatro en los que ya sí se aborde, en los últimos años de Primaria
y durante la Educación Secundaria, la puesta en escena como objetivo final. Durante
todo el proceso (figura 9.2), debe mantenerse como pilares la actitud lúdica, el estímulo
de la creatividad, la globalidad de la expresión libre y el impulso de las creaciones
infantiles en todos los lenguajes, el rechazo del autoritarismo y la posibilidad de conseguir
una sociedad más libre, igualitaria y creadora (Tejerina, 1998: 229-245). El teatro, por
tanto, debe ser el final de un proceso que favorezca la maduración infantil en aspectos
decisivos en la formación del niño, como son los cognitivos, sensoriales, afectivos,
comunicativos, estéticos, creativos, sociales o morales. Durante este proceso, el
encuentro del niño con el teatro, de manera directa o indirecta, le servirá para desarrollar
capacidades y cualidades como competencia lingüística, sensibilidad literaria,
observación, percepción, imaginación, raciocinio, memoria, experiencia, dominio
corporal, creatividad, autoestima, espíritu crítico, iniciativa, responsabilidad y autonomía,
que le permitirán enriquecerse y afirmar su personalidad, así como conocer mejor la
sociedad en la que vive, tanto social y culturalmente como ideológicamente.
Figura 9.2
Las actividades relacionadas con la dramatización escolar comenzarán con los juegos dramáticos para
terminar con el teatro escolar o «teatro-fiesta».
El paso de una a otra actividad, según se avance por los diferentes ciclos educativos,
cada una con sus propios métodos y objetivos, tiene que ser progresivo y estructurado,
siempre acorde con los intereses y las capacidades de los alumnos en cada momento de
su formación. Y teniendo siempre presente que, aunque el teatro-fiesta o teatro escolar
sea el final de ese proceso, no es el objetivo más importante, la meta que por fuerza haya
que alcanzar: no a todos los niños les agrada actuar para otras personas, pero sí les
289
pueden haber gustado los juegos aprendidos y compartidos en talleres de expresión y
dramatización, o cualquiera de las actividades realizadas en algún momento de este
proceso.
Para abordar en buenas condiciones la actividad de teatro en el aula es preciso
conocer, previamente, la importancia que tienen actividades hoy en evidente desuso
escolar, como son la recitación y la declamación. Después vendrán el juego dramático y
la dramatización. Todas ellas son muy importantes para la mejora y el desarrollo de la
expresión oral infantil, al tiempo que, en algunos casos, contribuyen también al desarrollo
de la creatividad.
La recitación es una modalidad de expresión oral en la que se persigue, sobre todo, la
exposición clara y ordenada de conceptos; si se recita un texto narrativo, un cuento, por
ejemplo, hay que ser fiel al texto aprendido o, al menos, a su estructura; en el caso de la
poesía, sin embargo, la literalidad debe ser completa.
La declamación va más allá que la modalidad anterior, ya que persigue la
identificación con el personaje y la consecución de determinados efectos en la
comunicación con el auditorio. En ella tiene mucha importancia la entonación, la correcta
pronunciación de los sonidos e, incluso, la impostación y las inflexiones de la voz.
El juego dramático es un ejercicio que une la espontaneidad del juego con una
voluntad de imitación: cabalgar, conducir, ser el viento que sopla, tejer, cocinar, etc. En el
juego dramático apenas tiene que haber algo más que juego, enriquecido con fingimiento,
espontaneidad e incluso reflexión. No llega a ser «teatro» en toda la extensión del
término, porque no hay guión o texto escritos.
La dramatización supone el paso más alto en el camino hacia el teatro, ya que
requiere una coordinación del trabajo de la voz con la expresión mímica y corporal;
además, se unen acción real y acción dramática (que representa a aquélla), y eso es
posible con la unión de expresión lingüística para interpretar los textos, expresión corporal
—mímica, representación—, expresión plástica para crear la escenografía y expresión
musical para conseguir la ambientación sonora y reproducir, si fuese necesario, efectos
especiales. Y es que en el teatro, una palabra, por sencilla que sea, no puede darse
aislada con relación a una acción, ya que va acompañada por un gesto de quien la dice y
por otro de quien la recibe; se produce en un contexto material de naturaleza plástica, y,
por último, esa misma palabra tiene rasgos de entonación, duración y movimiento que la
entroncan también con la expresión rítmico-musical.
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua recoge el término
«dramatización» como «acción y efecto de dramatizar», y «dramatizar» como «dar
forma y condiciones dramáticas»; ello nos lleva a la búsqueda del adjetivo «dramático»,
en donde ya encontramos que se trata de un «género literario al que pertenecen las obras
destinadas a la representación escénica, cuyo argumento se desarrolla de modo exclusivo
mediante la acción y el lenguaje directo de los personajes, por lo común dialogado» 1 .
290
En un contexto escolar, «dramatizar» significará representar realidades vividas o inventadas. Para ello
usaremos todas las posibilidades comunicativas y expresivas de nuestro cuerpo (movimiento, gesto,
postura o actitud postural), además de poder utilizar otros recursos.
La dramatización es un proceso que se produce tanto en la vida cotidiana como en el
mundo teatral. En la vida cotidiana, cuando una persona o un grupo rememora un hecho,
lo que reproduce no es la realidad sino una representación de la misma: una
dramatización. La diferencia entre ésta y lo que generalmente conocemos como teatro es
la siguiente: la dramatización busca solamente imprimir carácter dramático a algo que no
lo tiene; no pretende realizar un espectáculo o que el resultado final sea perfecto y
estéticamente bello (éste es el objetivo último del teatro). Por eso en el ámbito escolar y
de la enseñanza se suele hablar más de dramatización que de teatro, porque suele
interesar más el proceso que el resultado.
La práctica de la dramatización propicia la participación creativa de los alumnos, al
tiempo que les posibilita el acercamiento lúdico al hecho literario en su conjunto, además
de la consecución de otros objetivos como los que indicamos en el tabla 9.2.
TABLA 9.2
Objetivos educativos
—
—
—
—
Objetivos psicológicos
Enriquecer la capacidad expresiva.
Potenciar y desarrollar la creatividad.
Cooperar en tareas comunes.
Aprender a trabajar en grupo, aceptar normas.
— Proporcionar el placer del juego.
— Dar escape a las energías sobrantes.
— Facilitar las inhibiciones.
Podemos proponer ejercicios de dramatización de diversas características:
dramatización de cuentos —adaptándolos a formas dialogadas si fuese preciso—, de
poemas —poniéndolos en escena conservando su versificación y estructura—, de
guiones previamente escritos o, sencillamente, dando unas pautas generales de situación,
tipología de personajes y/o breve argumento para, a partir de ahí, improvisar acciones y
diálogos.
Una buena estrategia didáctica es empezar por escenificar composiciones del
Cancionero Popular Infantil —retahílas, romances, canciones de corro o comba— ya
que, además de ser del gusto de los niños, ofrecen la ventaja de tener un soporte
melódico, lo que facilita determinados movimientos rítmicos.
El texto dramático como tal ofrece una serie de dificultades que lo hacen desaconsejable como ejercicio
escolar en los primeros años de la educación obligatoria.
Conviene no olvidar que la comprensión del texto dramático en todos sus elementos
(acotaciones, escenografía, música, etc.) requiere un dominio de la lengua y unos
291
conocimientos literarios que el niño no puede tener sino a partir del final de la Educación
Primaria y durante la Educación Secundaria. No obstante, hay fórmulas de acercamiento
al teatro que sí son posibles en edades anteriores, como las dramatizaciones de cuentos
populares y los textos de teatro de títeres o de teatro de marionetas (Rodríguez Abad,
2008). En cualquier caso, el teatro siempre tendrá que ser adaptado por parte del maestro
a la mentalidad, capacidad y destrezas lingüísticas del niño en cada estadio de su
educación y de su maduración psicológica.
La realización de títeres tiene también una considerable importancia educativa por su
doble vertiente: como elemento de creación y como elemento de representación. Cuando
el escolar «fabrica» y manipula un títere, podríamos decir que se «reencarna» en el
muñeco, proyecta su yo a otro yo sin dejar de ser él mismo, fomentando la
espontaneidad, la creatividad y el desarrollo de su personalidad.
2.4. Teatro para, por y de los niños
Ya dijimos que el teatro, a diferencia de otros géneros literarios, lleva implícito en su
propia concepción un factor que va más allá de la mera lectura: el autor teatral, cuando
concibe la obra, piensa en un destinatario que va a verla y a escucharla, más que a leerla.
Es decir, que en el teatro, también en el infantil, confluyen dos aspectos que deben ser
tenidos en cuenta necesariamente: el que se refiere a su carácter literario —es decir, el
texto— y el que se refiere a su vertiente de espectáculo —es decir, la escenificación—.
Por eso, para definir teatro infantil no nos sirve sólo afirmar, como para el resto de la
LIJ, que es aquel que los niños han hecho suyo, se haya escrito expresamente para ellos
o no. Además, entendemos también como teatro infantil el teatro que los niños hacen.
El teatro infantil, entendido en el sentido de teatro hecho por niños, es la actividad
literaria en la que el niño alcanza el mayor grado de reconocimiento, ya que con él, como
indica López Tamés (1990: 163):
«Es actor de su disponibilidad y capacidad imitativa: con facilidad reproduce todos los objetos que
quiere dominar con los recursos más pobres y distantes. Dirige aviones, trenes, cabalga con fidelidad
incansable. Donde él está hay un escenario, hay una ficción absorbente y plenamente vivida. (...) Es
natural que el teatro sea su forma artística más accesible porque es en su origen suma de juegos,
entrenamiento. El niño pinta, habla, busca trajes, construye el escenario... Supone el teatro para él “una
forma activa del dominio del mundo”».
Los textos teatrales para niños se editan muy poco, pero es que también se escriben
pocos. Muchos de los espectáculos de teatro infantil que se pueden ver representados
suelen ser adaptaciones de narraciones infantiles —clásicos de la LIJ o cuentos
tradicionales— y los que no, muy pocas veces se basan en textos publicados de teatro
infantil. La mayoría de estas escasas publicaciones son piezas breves pensadas para que
los niños las representen en su ámbito escolar, aunque existen también obras de autores
de una considerable calidad literaria, tanto por la calidad de sus diálogos y la historia
contada, como por sus recursos de teatralidad (en el anexo II proponemos una selección
292
de algunas de estas obras). Pero si hubiese que destacar las características literarias
principales de las obras de teatro para niños de los últimos tiempos, habría que afirmar,
como bien dice M.ª Victoria Sotomayor, que:
En este sentido, una de las tendencias que parece imponerse es la desviación o sesgo hacia lo narrativo
en detrimento de lo dramático. Evidentemente, si los escasos textos teatrales que se publican no se
representan apenas, su destino no puede ser otro que la lectura; y en ese caso, el texto espectacular sufre
unas modificaciones que lo acercan más al texto literario, es decir, a todo aquello que facilite la
comprensión de la historia contada. Por ello las acotaciones se hacen más narrativas, se intercalan en ellas
apelaciones al lector y se hace presente incluso la voz del narrador. Esto no significa que los textos dejen
de ser teatrales, desde luego; pero el aspecto espectacular pierde parte de su funcionalidad para adquirir
otro sentido, el que le haga posible como texto leído (Sotomayor, 2007: 45).
En su vertiente de espectáculo, el teatro para niños se caracteriza por una importante
presencia de la expresión corporal; la utilización de diálogos breves y concisos
construidos con un lenguaje actual y, generalmente, coloquial; el uso de temas cotidianos,
cercanos a la realidad del niño, aunque tratados a veces con una fuerte carga de fantasía,
y la presencia de valores, aunque casi siempre de una manera muy diferente a aquella
«moralidad» del primer teatro infantil. Los personajes son abundantes —para dar
participación al mayor número posible de alumnos— pero poco complejos y fuertemente
caracterizados. Y la escenografía suele sugerir más que representar, recurriendo a un
diseño sencillo y esquemático, viable para los centros de enseñanza, por lo que suelen
evitarse también, siempre que el texto lo permita, los cambios de ambiente y decorado.
ENLACES DE INTERÉS
Lírica Popular de Tradición Infantil: http://www.cervantesvirtual.com/bib/portal/Platero/portal/lirica/
Portal temático dentro de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, en el que se recogen estudios sobre la
poesía popular de tradición infantil, bibliografía, catálogos, propuestas didácticas y una biblioteca de voces y
canciones.
Asociación de Teatro para la Infancia y la Juventud: http://www.assitej.net/
Asociación cuyo objetivo es promover el desarrollo del teatro para la infancia y la juventud en España.
Centro de Documentación Teatral: http://bibliotecacdt.mcu.es/
El Centro de Documentación Teatral es una unidad dependiente del Instituto Nacional de las Artes Escénicas y
de la Música del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Tiene como finalidad prioritaria recoger,
conservar y poner a disposición de investigadores y profesionales cuantos materiales artísticos, gráficos,
estadísticos, etc., genera la actividad escénica.
Unión Internacional de la Marioneta: http://www.unima.es/
Organización no gubernamental, beneficiaria del estatuto consultivo de la UNESCO, que reúne a personas del
mundo entero que contribuyen al desarrollo del arte de las marionetas y por medio de él servir a los valores
humanos, así como a la paz y la comprensión mutua entre los pueblos, cualquiera que sea su raza, sus
convicciones políticas o religiosas, la diversidad de sus culturas, en conformidad con el respeto a los derechos
fundamentales del ser humano, tal y como son definidos en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre
de las Naciones Unidas de 10 de diciembre de 1948.
293
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
1. Lectura en voz alta de poemas.
Cada alumno elegirá un poema, el que él quiera, y preparará su lectura ante el resto
de la clase. Después, lo memorizará y lo recitará. A continuación, se organizará una
sesión de «lectura expresiva»; cada uno leerá su poema de una de las siguientes formas:
—
—
—
—
—
Riendo.
Llorando.
Tartamudeando.
Sustituyendo todas las vocales por la «a».
Leyendo sólo los versos impares.
2. Lectura de tres nanas de origen diferente
a) Nana popular:
Duérmete, niño de cuna,
duérmete, niño de amor,
que a los pies tienes la luna
y a la cabecera el sol.
(Cerrillo, 2005: 55)
b) Nana escrita para niños: «Nana del sueño» (Conde, C. (1985). Canciones de nana
y desvelo. Valladolid: Miñón: 16-17):
Al sueño le crecen
cabellos de yerba.
Al sueño le nacen
azules gacelas,
que muerden los prados,
que triscan las eras;
que pacen las noches
sin que el sueño pueda
cortarse sus ramas
de verdes almendras.
Al sueño le llaman
y el sueño contesta,
con sus ojos claros
y su boca lenta,
294
que dice palabras
que el sueño se inventa.
Duérmete, mi vida,
niña de la tierra:
que el sueño te canta
para que te duermas.
c) Nana escrita para un destinatario universal. Es una creación muy personal de
García Lorca, en la que está presente uno de los temas recurrentes de su poesía, la
muerte, pero también es una nana: «Canción de cuna para Merceditas muerta»:
Ya te vemos dormida.
Tu barca es de madera por la orilla.
Blanca princesa de nunca.
¡Duerme por la noche oscura!
Cuerpo de tierra y de nieve.
Duerme por el alba, ¡duerme!
Ya te alejas dormida.
¡Tu barca es bruma, sueño, por la orilla!
(García Lorca, 1996: 645)
3. Lectura dramatizada de poemas (véase actividad 1).
4. Taller de expresión dramática. No es una actividad puntual, sino la organización de
una sesión completa de alrededor de una hora de duración para jugar con el teatro.
Las técnicas que se pueden llevar a cabo son tantas como maestros, días y
alumnos podamos encontrar. Ofrecemos lo que podría ser una estructura común
para cada taller, dejando en manos de cada profesor las actividades a desarrollar
con el grupo dentro de cada apartado.
a) Relajación.
b) Ejercicios para desarrollar el ritmo.
c) Ejercicios para desarrollar la psicomotricidad.
d) Técnicas de expresión corporal: gestualidad y mímica.
e) Actividades de vocalización.
f) Juegos de improvisación.
g) Juegos colectivos.
h) Relajación.
5. Dramatización de un cuento. Es una de las actividades más agradecidas con grupos
de Primaria. Conviene elegir textos de la literatura popular de tradición infantil
295
poco conocidos por los alumnos hasta ese momento y que cuenten con una
presencia considerable de personajes, aunque su número no debe ser tampoco un
problema, porque se puede adaptar al grupo —creando nuevos personajes, dando
voz y vida a elementos como el viento, el sol, músicos y cantantes, etc.— sin
desvirtuar el argumento. Esta tarea puede realizarse teniendo en cuenta las
aportaciones de los participantes, que comenzarán así a sentirse más implicados
aún en la actividad.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1. En el texto «Parábolas I», de Antonio Machado, aparecen dos temas muy tratados
por el poeta sevillano: el paso del tiempo y el sueño. En esta ocasión, los trata
deteniéndose en tres etapas de la vida del hombre, a cada una de las cuales le
asigna un sueño diferente. Decir qué etapas son, en qué versos aparecen y cuál es
el sueño que corresponde a cada una de ellas.
2. Leer atentamente el poema «Rueda que irás muy lejos», de Miguel Hernández;
pertenece a su libro Cancionero y romancero de ausencias (1992: 747):
Rueda que irás muy lejos.
Ala que irás muy alto.
Torre del día, niño.
Alborear del pájaro.
Niño: ala, rueda, torre.
Pie. Pluma. Espuma. Rayo.
Ser como nunca ser.
Nunca serás en tanto.
Eres mañana. Ven
con todo de la mano.
Eres mi ser que vuelve
hacia su ser más claro.
El universo eres,
que gira esperanzado.
Pasión del movimiento,
la tierra es tu caballo.
Cabálgala. Domínala.
Y brotará en su casco
su piel de vida y muerte,
de sombra y luz, piafando.
Asciende, rueda, vuela,
creador de alba y mayo.
296
Alumbra. Ven. Y colma
el fondo de mis brazos.
El poeta muestra la alegría por el nacimiento de su hijo; aunque la alegría se
puede ver en todo el poema, es en los cuatro últimos versos donde alcanza su
clímax. Hasta ese momento, el poeta ha manifestado su esperanza en el futuro,
que es el futuro de su hijo: «Eres mañana», afirma en el verso 9. En los primeros
seis versos, Hernández identifica a su hijo con una serie de cosas, muy poéticas
todas. ¿Con cuáles y qué significado tienen?
3. Los dos poemas, que a continuación reproducimos, fueron escritos por sus autores
para el público infantil. Los dos tienen un ritmo muy marcado, pero logrado por
procedimientos diferentes. Analizarlos métricamente y señalar sus características
rítmicas y sus diferencias:
«La cometa» de Julio Alfredo Egea
(De Nana para dormir muñecas. Madrid: Editora Nacional, 1965: 19)
Paloma de papel sube hasta el cielo
por mis manos ansiosas manejada,
pájaro azul y blanco, en escalada,
hilo y alma te doy para tu vuelo.
Sube más, sube más, que yo te velo.
Quedarás en las nubes enredada.
Piedra y árbol envidian tu alada
excursión con los pájaros del cielo.
No te rasgará el pico de una estrella
ni un ángel cortará tu hilo delgado
ni el viento borrará nunca tu huella.
De cañas y papel yo ser querría
y contigo ascender enamorado.
Por caminos azules jugaría...
«La equilibrista» de Jaime Ferrán
(De Tarde de circo. Valladolid: Miñón, 1982: 77-78)
Sola en la plataforma,
con su roja sombrilla,
comienza su paseo
la fina equilibrista
sobre el delgado alambre
caminando sin prisa.
297
Como una flor del aire,
fragante y exquisita,
la equilibrista sobre el
vacío suspendida
avanza,
se detiene,
nos mira desde arriba.
¡Qué pequeños seremos
desde donde nos mira!
Cuando ha llegado al centro
de la línea
la música se para,
suena el tambor de prisa,
... la equilibrista
—¡pobre!—
en el aire se inclina
y la cuerda frenética
se agita...
Pero al cabo recobra
el equilibrio
y gira,
y prosigue el paseo
y el peligro se olvida.
4. De género a género. La niña que riega las albahacas es un cuento de la tradición
oral recogido por Antonio Rodríguez Almodóvar, quien realiza también, con el
mismo título, su escritura dramática, al igual que años antes había hecho Federico
García Lorca en su obra La niña que riega la albahaca y el príncipe preguntón.
Tras la lectura del texto narrativo y alguno de los textos dramáticos, habría que
analizar cómo se realiza la transformación de un texto narrativo en uno dramático,
prestando especial atención al lenguaje, argumento, personajes, tono,
descripciones, acotaciones o voz narrativa.
5. Resumir brevemente las diferencias entre dramatización y teatro escolar.
6. Elegir varias composiciones del romancero y proponer, sirviéndose de ellas, varias
actividades teatrales que estén relacionadas con el desarrollo del ritmo, la expresión
corporal y la improvisación que se podrían realizar con chicos de Primaria.
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Se puede enseñar la poesía? ¿Se puede enseñar recursos y procedimientos
298
2.
3.
4.
5.
poéticos, historia de la poesía, movimientos poéticos? ¿Cómo se puede hacer sentir
a los lectores de poesía la emoción, la pasión o la conmoción que pueden producir
unos versos?
¿Es necesaria la poesía infantil? ¿Deben existir poetas que escriban expresamente
para niños? o ¿es suficiente con que los autores escriban para todo tipo de lectores,
sin discriminación por la edad?
En el romance de Rosaflorida (p. 225), ¿hay pasajes, elementos o personajes
maravillosos? Indicar si se considera que sí los hay.
¿Cómo se podrían utilizar los textos teatrales para la animación a la lectura? ¿En
qué etapas? ¿Es preferible para ello la lectura de textos originales o adaptados? ¿Y
la lectura individual o compartida?
¿Para qué necesitan los niños el teatro? Esta y otras preguntas parecidas forman
parte de los interrogantes que se plantearon en el Coloquio Internacional de
Autores de Teatro para la Infancia y la Juventud celebrado en Burdeos en 1971, y
que aún siguen estando de plena vigencia. A continuación sigue el resto de las
cuestiones para el debate —el texto completo de todo el coloquio puede
consultarse en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, en traducción de
Monsterrat Romañá—.
¿Para qué acercar el teatro a la escuela? ¿Para qué necesitan los niños y las niñas
el teatro? ¿Para proporcionarles una diversión de calidad, a fin de que se distraigan?
¿Para hacerles soñar? ¿Para despertar su sentido crítico? ¿Para sensibilizarles en la
expresión artística y formar en ellos a futuros espectadores? ¿Para abrir la escuela al
arte, a la vida? ¿Para completar el arsenal pedagógico a través del empleo de métodos
activos? ¿Para educar a las niñas y a los niños, a fin de enseñarles a convertirse en
buenos ciudadanos? ¿Para hacer de ellas y de ellos mujeres y hombres libres o para
contribuir a su adaptación a la sociedad? (Romañá, 1973: 13).
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Cañas Torregrosa, J. (2012). Y entonces, se abrió el telón. Barcelona: Octaedro.
La considerable trayectoria creativa e investigadora del autor hace que sea obligatoria su mención cuando
hablamos de teatro escolar. En este libro, uno de los más recientes, realiza un detallado recorrido por la formación
teatral del alumno desde los primeros juegos infantiles hasta las representaciones juveniles, señalando todos los
procesos de formación y transformación que se habrán vivido desde que se comienza a jugar en los primeros
años hasta que se abre el telón de una representación teatral en los últimos cursos de formación educativa. Son
momentos que constituyen, como advierte el mismo autor en su introducción, «una rica suma de acciones e
interacciones, de aprendizajes y de improvisaciones, de risas y de llantos vertidos». En las páginas de este libro se
despejan teorías y puntos de vista sobre el teatro en la escuela, se ofrecen posibles procesos para la formación
dramática del niño, se hace un breve repaso a la historia del hecho dramático y se muestra un amplio abanico de
recursos para acercarse a la práctica de la dramatización escolar en las diferentes etapas educativas.
García Montero, L. (1989). Lecciones de poesía para niños inquietos. Granada: Comares.
299
Los chicos y chicas que tengan inquietudes poéticas encontrarán en este libro respuesta a muchas preguntas
que se hacen todos los que quieren iniciarse en la creación poética, como ¿un poeta nace o se hace?; pero
encontrarán también algunas reflexiones sobre aspectos esenciales a la hora de escribir poesía (la conciencia del
tiempo), o sugerencias básicas para la composición de versos (aprender a mirar o leer en voz alta), o, incluso,
explicaciones cargadas de expresiva lógica o de desbordante imaginación, como las que da para la rima o para la
escritura poética.
Jean, G. (1996). La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía. Madrid: Ediciones de la Torre.
El autor parte de la idea de que la poesía es diferente, en su esencia, del lenguaje común o lenguaje estándar,
para profundizar después en los dos objetivos que se plantea en su estudio: analizar la importancia de la poesía en
las diferentes etapas del desarrollo de la persona, particularmente del niño y del adolescente, por un lado; y, por
otro, proponer posibles caminos para lograr que la poesía se convierta en uno de los valores vitales de la
formación de los lectores infantiles, para lo que se basa en su propia experiencia pedagógica.
Prado, B. (2000). Siete maneras de decir manzana. Madrid: Anaya.
Cómo se escribe un buen poema y cómo reconocer si un poema es bueno o no son las dos cuestiones a las
que intenta responder el autor en este libro. Para ello, habla de la elección del tema, del ritmo, del estilo, del uso de
la metáfora o del tratamiento del silencio como una parte más del poema, porque la poesía —afirma— es un
género literario como cualquier otro, aunque está relacionado, más que otros géneros, con las emociones y con
los sentimientos.
Rodríguez Abad, E. (2008). Juegos teatrales para animar a leer. Técnicas y recursos para el aula. Madrid: Los
Libros de la Catarata.
Partiendo de la idea, por todos aceptada, de que el teatro es juego, música, decorados, expresión corporal..., el
autor subraya que, además, también es una vía hacia el arte, la lectura y la literatura, proponiendo a padres,
docentes y educadores una serie de estrategias, ideas y recursos para adentrarse en el mundo de la dramatización
para, desde allí, fomentar la creatividad literaria y la animación lectora. Combinando un ameno y documentado
apartado teórico con una considerable propuesta de actividades prácticas, el libro ofrece la posibilidad de
reflexionar y practicar sobre el hecho teatral infantil partiendo de elementos básicos como la respiración, la voz, la
palabra o el gesto para llegar, finalmente, a la representación teatral y la lectura de textos dramáticos en el aula.
ANEXO I. Diez buenos libros de poesía infantil
Cordero, E. (2007). Coplas del dragón desdentado. Il. Jack Mircala. Madrid: Hiperión [desde 8 años].
García Mateos, R. (2013). De los álamos el viento. Il. Fernando Vicente. Pontevedra: Kalandraka [desde 10
años].
García Teijeiro, A. (2013). Queda la música. Il. Tesa González. León: Amigos de Papel [desde 6 años].
Giménez de Ory, B. (2012). Canciones de Garciniño. Il. Antonio Guzmán. Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha [desde 9 años].
González Torices, J. (2004). Poemas para la paz. Il. Fernando Noriega. León: Everest [desde 6 años].
Luján, J. (2003). Palabras manzana. Il. Manuel Marín. Madrid: Anaya [desde 8 años].
Lapeña, C. (2007). Rima rimando. Il. Antonio Santos. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha [desde 9
años].
Pelegrín, A. (2000) (Ed.). Letras para armar poemas. Antología de poesía. Il. Tino Gatagán. Madrid: Alfaguara
[desde 12 años].
Rubio, A. (2001). Versos vegetales. Il. Teresa Novoa. Madrid: Anaya [desde 8 años].
Zardoya, C. (2004). Ronda del arco iris (poesía para niños). Valladolid: Fundación Jorge Guillén [desde 8 años].
ANEXO II. Diez buenos libros de teatro infantil
Almena, F. (1991). El cisne negro. Madrid: Bruño.
Alonso de Santos, J. L. (1994): Besos para la Bella Durmiente. Valladolid: Castilla Ediciones.
Álvarez-Novoa, C. (2000). Cigarras y hormigas. León: Everest.
300
Cano, C. (1995): ¡Te pillé, Caperucita! Madrid: Bruño.
Cañas Torregrosa, J. (Adap.) (1998). El retablo de las maravillas, de Cervantes. León: Everest.
González Torices, J. (1998). Cuatro estaciones: teatro para niños. Madrid: SM.
Matilla, L. (1996): Las maravillas del teatro. Madrid: CCS.
Rey Briones, A. del (Ed.) (2000). Antología del teatro breve. Barcelona: Hermes.
Rodríguez Abad, E. (2009): Calle Imaginación, número 2. Madrid: Maresía.
Rodríguez Almodóvar, A. (1996). La niña que riega las albahacas. Madrid: Ediciones de la Torre.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cañas Torregrosa, J. (2012). Y entonces, se abrió el telón. Barcelona: Octaedro.
Caro, R. (1978). Días geniales o lúdricos. [¿1626?, 1884]. Madrid: Espasa Calpe.
Cerrillo, P. C. (2005). La voz de la memoria. (Estudios sobre el Cancionero Popular Infantil). Cuenca: Ediciones
de la UCLM.
— (2013). LIJ. Literatura mayor de edad. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cervera, J. (1982). Historia crítica del teatro infantil español. Madrid: Editora Nacional.
Díaz Armas, J. (2009). La poesía infantil en el siglo XXI en el ámbito castellano. En B. Roig et al., A poesía
infantil no século XXI (2000-2008). Santiago, Xerais, pp. 35-53.
Díaz Plaja, A. (1997). El teatro y los niños. En P. Cerrillo y J. García Padrino (Coords.), Teatro infantil y
dramatización escolar. Cuenca: Ediciones de la UCLM, 7-9.
Diego, G. (1989). Poesía, I. Madrid: Aguilar.
Fuertes, G. (1989). La poesía no es un cuento. Madrid: Bruño.
García Lorca, F. (1984). Yerma. Madrid: Alianza.
— (1996). Obras completas, ed. de Miguel García Posada, 4 vols. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
García Padrino, J. (1997). Promoción y difusión del teatro infantil en la escuela. En P. Cerrillo y J. García
Padrino (Coords.), Teatro infantil y dramatización escolar. Cuenca: Ediciones de la UCLM, pp. 11-36.
García Teijeiro, A. (1997). Versos de agua (7.ª ed.). Zaragoza: Edelvives.
— (2013). Queda la música. León: Amigos de Papel.
Giménez de Ory, B. (2013). Bululú. Pontevedra: Kalandraka.
Hernández, M. (1992). Cancionero y romancero de ausencias, en Obras Completas, I, Poesía. Madrid: Espasa
Calpe.
López Tamés, R. (1990). Introducción a la literatura infantil. Murcia: Universidad, Secretariado de
Publicaciones.
Luján, A. L. (2011). Lo maravilloso moderno surrealista y el lenguaje de la poesía infantil y popular. En Revista de
Literaturas Populares, XI, I, 101-129.
Machado, A. (1988). Poesías completas. Madrid: Espasa Calpe y Fundación Antonio Machado.
Menéndez Pidal, R. (1967). Flor nueva de romances viejos (16.ª ed.). Buenos Aires: Espasa Calpe.
Murciano, C. (1988). La rana mundana. Madrid: Bruño.
Paz, O. (1967). El arco y la lira (2.ª ed.). México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Perriconi, G. y Wischñevsky, A. (1988). La poesía infantil. Estudio y antología (2.ª ed.). Buenos Aires: El
Ateneo.
Pi y Asuaga, F. (1898). Teatro infantil: doce comedias en verso para niñas. París: Garnier Hnos.
Prado, B. (2000). Siete maneras de decir manzana. Madrid: Anaya.
Rodríguez Abad, E. (2008). Juegos teatrales para animar a leer. Técnicas y recursos para el aula. Madrid: Los
Libros de la Catarata.
Romañá, M. (1973). Coloquio internacional de autores de teatro para la infancia y la juventud. En Boletín
informativo de la AETIJ, 10, 8-44.
Sotomayor, M.ª V. (2007). Lenguaje literario, géneros y literatura infantil. En P. Cerrillo y S. Yubero (Coords.), La
formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: CEPLI-Ediciones de la UCLM, pp. 27-49.
Tejerina, I. (1998). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas expresivas. Madrid: Siglo XXI
de España.
301
NOTAS
1 RAE (1992): Diccionario de la lengua española. Madrid.
302
10
Las tecnologías de la información y la
comunicación en el contexto de la didáctica de la
lengua y la literatura
MANUEL ÁNGEL VÁZQUEZ MEDEL
JOSÉ RIENDA
1. INTRODUCCIÓN
La palabra no es una herramienta o instrumento más entre los muchos de que dispone
el ser humano. La palabra es lo que nos hace humanos (Vázquez, 1999): a través de ella
configuramos —en gran medida— nuestra mente desde la base biológica de nuestro
cerebro; gracias a ella podemos acceder a la mente de los demás y transformar sus
pensamientos, sus sentimientos y hasta sus acciones. De algún modo, éste es también el
fundamento mismo de la práctica docente: intervenir en la vida de niños y jóvenes para
que adquieran conocimientos que hubieran requerido décadas o incluso siglos de haberse
aprehendido individual y personalmente.
Educar —recuerda J. A. Marina (2011: 85)— es «el único trabajo cuya finalidad es
cambiar el cerebro humano cada día. Hay que tenerlo presente para no ser
irresponsables». En efecto, el instrumento esencial de la interacción educativa sigue
siendo la palabra, pero las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden
ser valiosas aliadas si se utilizan como un medio y no un fin en sí mismo, desde una
adecuada planificación y a través de procesos de adaptación progresivos, con mayor
participación y libertad por parte de los alumnos y como instrumento de fomento de la
relación, la creatividad y el espíritu crítico, y todo ello desde la constante exigencia de
formación continua del profesorado en la que se dé respuesta a cuestiones clave como las
siguientes: «¿Cómo pueden contribuir las TIC a la formación inicial y permanente del
profesorado? ¿Por qué es imprescindible que el profesorado actual esté familiarizado con
las TIC? ¿Hay ejemplos que muestren que las TIC mejoran el proceso de
enseñanza/aprendizaje? ¿Qué necesita saber el profesor para llevar las TIC al aula y a su
quehacer docente, y sentirse suficientemente cómodo con ellas?» (Mendoza, 2005: 121).
Pero la educación no es sólo transferencia —implante— de información o
conocimiento. Es también impulso de la capacidad de utilizar ese conocimiento al servicio
de la vida, por lo que insistimos en las habilidades y capacidades de aplicar los contenidos
303
—o pautas de reflexión y acción— adquiridos. Así, cuando hablemos en las páginas
siguientes de aprendizaje de la lengua y de la literatura, nos referiremos también a la
capacidad creativa —onomasiológica y semasiológica— oral y escrita, que proporciona
mayor autonomía, libertad, responsabilidad y control en la vida de quienes adquieren
tales competencias. Además, analizaremos las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de la
lengua y la literatura en un nuevo entorno humano, el tercer entorno, que caracteriza la
sociedad global emergente de la información y la comunicación en nuestra sociedad,
conocimiento que todavía no es posible sin la centralidad de la palabra. Sin poner en
duda algunas implicaciones negativas de las TIC, convendremos en que, en muchas
dimensiones, están constituyendo un punto de apoyo importante para incrementar
competencias entre nuestros niños y jóvenes, fomentar la interactividad y el aprendizaje
colaborativo, ayudar a superar problemas entre personas con algún tipo de discapacidad
física o psíquica y, en nuestro caso, fomentar el interés por la lectura y por la escritura.
1.1. Las competencias verbales ante el siglo xxi: el nuevo estatus en el sistema del
conocimiento
El aprendizaje de la lengua no es un aprendizaje más entre otros: se inicia desde el
mismo momento del nacimiento —e incluso algunos investigadores piensan que ya desde
la vida prenatal— y nunca acaba de perfeccionarse: siempre es perfectible. Su
importancia no procede sólo de que sea el medio fundamental para acceder a otro tipo de
conocimientos, sino —y sobre todo— porque es el instrumento esencial para crear
nuestra conciencia y nuestra personalidad desde la base biológica que nos constituye.
Es cierto que uno de los mayores neurocientíficos actuales, Antonio Damasio (2010:
263-264), postula un núcleo consciente previo a la adquisición del lenguaje, pero lo que
sí es indudable es que las formas más elevadas de conciencia, lo que los humanos
llamamos memorias individuales y colectivas, sí que exigen el dominio del lenguaje. Por
ello, se refuerza con las prácticas de lectura y escritura, y el equilibrio (homeostasis) de la
conciencia autobiográfica individual y colectiva depende de la palabra. La pérdida de la
conciencia autobiográfica verbal es, también, pérdida de identidad —sea individual o
colectiva—. La palabra permite también procesos de metacognición y es instrumento
nuclear de la resiliencia, esto es, la capacidad de superar experiencias negativas.
Nosotros, con todo, creemos en la posibilidad de una potente alianza entre palabra e
imagen que nos permita dar un verdadero salto cualitativo (Marina, 2000: 100-101;
Sartori, 2002) en esta encrucijada histórica en la que nos encontramos y superar la
obsesión por encontrar eufemismos que intentan —a veces con éxito— encubrir las
realidades (Galeano, 1998, 2009: 57-58).
Es evidente que, más allá de la acción específica de los profesores de lengua y
literatura en todos los niveles y fases del proceso educativo, el aprendizaje y
perfeccionamiento de las competencias verbales es tarea de todo el profesorado por un
304
lado y, fuera del recinto del sistema educativo formal, de los padres y del entorno familiar
por otro. Y a esta suma de corresponsabilidades se une también —y muy especialmente
— el sistema complejo de medios de comunicación en relación con los cuales los niños y
jóvenes irán adquiriendo no sólo información, sino también valores, pautas de conducta,
creencias compartidas... En el siglo XXI pocos retos hay tan decisivos como acometer la
transformación de los sistemas de enseñanza/aprendizaje —especialmente en lo relativo a
las competencias verbales— para impulsar, de manera plena, una verdadera sociedad del
conocimiento y de la comunicación. Una nueva sociedad cuyo fundamento mismo sea la
capacidad individual y colectiva para acceder a la información, al conocimiento, y
aplicarlo operativamente en un entorno fluido y cambiante. Todo ello se apoya en el
dominio de la palabra, en sus distintas dinámicas y formatos —tanto oral como escrita,
tanto en su producción como en su recepción y adecuada comprensión e interpretación
—. Todos los sistemas de análisis del aprendizaje infantil y juvenil revelan una clara
conexión entre un nivel adecuado de competencias verbales y el éxito en la adquisición
de otras parcelas del conocimiento. Bastaría remitirnos, por ejemplo, a pruebas tan
conocidas como los informes PISA.
2. LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN
LA SOCIEDAD DEL TERCER ENTORNO
Vivimos inmersos en la palabra. Habitamos la logosfera (ese ámbito invisible de
palabras —logos— que nos envuelve). Pero nuestro mundo verbal plantea muy
importantes diferencias con el que vivían nuestros predecesores no sólo hace siglos, sino
incluso hace apenas unas décadas. Si la palabra, como decía Heidegger, es la morada del
ser, sin duda esta morada ha cambiado mucho desde sus primeros balbuceos hasta la
actualidad, al igual que sucede con los hábitats materiales que nos acogen. Las
dimensiones simbólicas del mundo en que vivimos se han multiplicado, y la palabra
convive e interactúa —más que nunca— con otros sistemas de signos. Ello ha llevado a
plantear y reflexionar sobre la realidad de expresiones orales, lecturas y escrituras
multimodales, en las que interactúan y se fecundan distintos códigos y sistemas. En este
sentido, pocos ámbitos hay tan interdisciplinares, multidisciplinares, como el relativo a la
enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura, hasta el extremo de que podríamos
aplicar también a nuestro ámbito el impulso nuclear de la teoría de los polisistemas: los
procesos de adquisición de competencias verbales implican muchas dimensiones de la
existencia humana. Y la clave está en su consideración global, holista, y no atomista o
aislada.
Hoy ya no podemos hablar de nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, porque ya no son tan nuevas, pero, sobre todo, porque están presentes en
todos los ámbitos de nuestra vida: no sólo en ordenadores, tabletas, teléfonos
«inteligentes», automóviles, robótica y domótica..., sino que también forman parte de la
305
mayoría de las prácticas médicas, de las dinámicas económicas, de los procesos sociales
y políticos. Ya las «redes sociales» virtuales son un elemento esencial de nuestra
sociabilidad real.
Ningún docente debería plantearse si afrontar o no, desde su práctica educativa, el
reto —y también las oportunidades— que las TIC ofrecen. Es nuestra obligación hacerlo,
porque de ello depende la calidad de vida y el futuro de nuestros alumnos y porque no
podemos separar nuestra acción didáctica de las tendencias generales de este mundo
líquido (Bauman, 1999). En su obra Los señores del aire: Telépolis y el tercer entorno,
nuestro filósofo de la ciencia Javier Echeverría (1999) hace una original lectura de lo
humano desde las complejas relaciones sistémicas que progresivamente ha mantenido
con la naturaleza, con la sociedad y con las sofisticadas extensiones tecnológicas
desarrolladas en las últimas décadas. En una interesante entrevista expone sus tesis
sintéticamente:
El tercer entorno es un nuevo espacio social posibilitado por las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). El primer entorno de los seres humanos es la naturaleza (Physis, en términos
filosóficos), es decir, la biosfera. El segundo entorno está formado por las diversas aldeas, ciudades y
estados, es decir, por los ámbitos urbanos (Pólis, en términos filosóficos). Por lo que se refiere al tercer
entorno, opino que el espacio electrónico tiene una importancia social, económica y cultural comparable a
la que han tenido los campos y las ciudades para los seres humanos. En este nuevo entorno ha surgido y
se está desarrollando una nueva modalidad de sociedad, la sociedad de la información, que se superpone a
las sociedades rurales, urbanas e industriales. Por tanto, no sólo estamos ante unas nuevas herramientas
tecnológicas, ni tampoco únicamente ante nuevos medios de información y comunicación. La hipótesis del
tercer entorno establece que estamos ante un nuevo espacio-tiempo social, comparable a los otros dos
grandes entornos del ser humano, aunque con una estructura muy distinta a ellos. En suma, el tercer
entorno es un nuevo espacio para la socialización y el desarrollo de la persona (Echeverría, 2009).
Durante las últimas décadas del siglo XX aún se discutía si el conjunto de cambios que
estamos viviendo en la actualidad eran comparables a los que produjeron la revolución
neolítica y la revolución industrial. Con voluntad divulgadora no exenta de rigor —
aunque impregnada por su visión conservadora en lo ideológico— Alvin Toffler hizo
fortuna con la expresión «tercera ola», para caracterizar un tiempo nuevo para una parte
del planeta, que convivía con sociedades y culturas que se mantenían en los contextos de
la primera ola —economía productiva vinculada al sector primario— o de la segunda ola
—economía industrial—. Hoy nadie duda de la existencia de la «tercera ola» —sociedad
de la comunicación y del conocimiento—, y muchos pensamos que, más que una ola, es
un verdadero «tsunami» que promoverá cambios no sólo cuantitativos, sino también
cualitativos en todos los órdenes de la existencia; también, pues, en las nuevas
dimensiones que está adquiriendo la comunicación verbal oral y escrita. Nosotros hemos
llamado a este proceso —aún en sus inicios— transhumanización (Vázquez, 2003), pues
entendemos que sólo será comparable, cuando el tiempo permita contemplarlo en
perspectiva, al salto cualitativo que dio origen a lo humano.
Todo lo anterior implica que cuando un docente —en el ámbito de la
enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura— afronta su labor, debe considerar el
completo y complejo sistema en que los protagonistas del proceso están insertos y
306
entender que su tarea no es meramente parcial o instrumental, sino que puede afectar a
todos los órdenes y ámbitos de sus existencias.
Pretender que puedan transmitirse con éxito dinámicas de adquisición de
competencias verbales al margen de la íntegra realidad de los sujetos que las
experimentan es, cuando menos, una grave irresponsabilidad. También es cierto que se
trata de una responsabilidad compartida en la que es imprescindible, pero no suficiente, la
intervención de los educadores especializados en las materias.
Por otro lado, en el ámbito de las clases de lengua y literatura, con absoluto respeto a
los objetivos marcados en cada tramo del currículo, ha de plantearse una estrategia
dinámica, fluida, motivadora, participativa, dialógica, cuyo alcance ha de ir más allá de
las estrictas competencias lingüísticas y literarias. En este sentido adquieren especial
relevancia también las competencias básicas en las tecnologías de la información y la
comunicación, organizadas generalmente en cinco dimensiones: los sistemas informáticos
(hardware, redes, software), el sistema operativo, uso de Internet, uso de programas
básicos y actitudes necesarias con las TIC. En este extremo y como elemento nunca
accesorio, recordamos el «decálogo» de Los e-derechos de los niños y niñas
(http://www.enredate.org y http://www.unicef.es).
1. Derecho al acceso a la información y la tecnología, sin discriminación por motivo de sexo, edad,
recursos económicos, nacionalidad, etnia, lugar de residencia, etc. En especial este derecho al acceso se
aplicará a los niños y niñas discapacitados.
2. Derecho a la libre expresión y asociación. A buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo
tipo por medio de la red. Estos derechos sólo podrán ser restringidos para garantizar la protección de los
niños y niñas de informaciones y materiales perjudiciales para su bienestar, desarrollo e integridad; y para
garantizar el cumplimiento de las leyes, la seguridad, los derechos y la reputación de otras personas.
3. Derecho de los niños y niñas a ser consultados y a dar su opinión cuando se apliquen leyes o normas
a Internet que les afecten, como restricciones de contenidos, lucha contra los abusos, limitaciones de
acceso, etc.
4. Derecho a la protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo
tipo que se produzcan utilizando Internet. Los niños y niñas tendrán el derecho de utilizar Internet para
protegerse de esos abusos, para dar a conocer y defender sus derechos.
5. Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las oportunidades que las nuevas
tecnologías como Internet puedan aportar para mejorar su formación. Los contenidos educativos dirigidos
a niños y niñas deben ser adecuados para ellos y promover su bienestar, desarrollar sus capacidades,
inculcar el respeto a los derechos humanos y al medio ambiente y prepararlos para ser ciudadanos
responsables en una sociedad libre.
6. Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos. Derecho a no proporcionar
datos personales por la red, a preservar su identidad y su imagen de posibles usos ilícitos.
7. Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego, también mediante Internet y otras nuevas
tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no contengan violencia gratuita,
ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y respeten los derechos y la imagen de los niños y niñas y
otras personas.
8. Los padres y las madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar, educar y acordar con
sus hijos e hijas un uso responsable de Internet: establecer tiempos de utilización, páginas que no se deben
visitar o información que no deben proporcionar para protegerles de mensajes y situaciones peligrosas,
etc. Para ello padres y madres también deben poder formarse en el uso de Internet e informarse de sus
contenidos.
9. Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a cooperar con otros países para
facilitar el acceso de éstos y sus ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a Internet y otras
tecnologías de la información para promover su desarrollo y evitar la creación de una nueva barrera entre
los países ricos y los pobres.
307
10. Derecho a beneficiarse y a utilizar en su favor las nuevas tecnologías para avanzar hacia un mundo
más saludable, más pacífico, más solidario, más justo y más respetuoso con el medio ambiente, en el que
se respeten los derechos de todos los niños y niñas.
Con todo ello ha de considerarse también aquí la noción de la alfabetización mediática
a la que insta la propia Unión Europea. En su Recomendación 2009/625/CE de la
Comisión, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno
digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad
del conocimiento incluyente, entre otras cosas se afirma:
La alfabetización mediática se define como la capacidad de acceder a los medios de comunicación,
comprender y evaluar con criterio diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos. También incluye
la capacidad de establecer formas de comunicación en diversos contextos.
E integra todo lo establecido en la Comunicación 2007/833 sobre Alfabetización
mediática en el entorno digital: «Es indispensable para el desarrollo de una ciudadanía
plena y activa. Ofrece a los ciudadanos europeos la posibilidad de delimitar mejor la
dimensión cultural y económica de todos los tipos de medios de comunicación vinculados
a la tecnología digital». Sin embargo, es preciso reconocer que —con honrosas
excepciones— las actuaciones gubernamentales no han estado a la altura del desafío,
especialmente en lo que respecta a la formación de formadores, tan importante para que
una política de dotaciones informáticas no fracase.
3. LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ANTE LOS RETOS DEL NUEVO
ENTORNO
Hablar a los niños desde el momento mismo de su nacimiento, jugar con las palabras,
unir las palabras a la música, a las imágenes, etc., siguen siendo prácticas esenciales en
las primeras fases de adquisición del lenguaje oral. Todas las canciones que permiten el
aprendizaje creativo de los números, de las letras, de los colores, de la ubicación en el
espacio, así como aprender a controlar la intensidad y el volumen de la emisión sonora, a
detenerse y proseguir en un momento determinado, son verdaderos tesoros creativos a
nuestra disposición, sobre todo porque unen al uso de la inteligencia racional el de la
inteligencia emocional, la inteligencia motriz y, también, la inteligencia ejecutiva, a través
de la cual van adquiriendo el dominio sobre sí mismos (Marina, 2012).
La creación de entornos lúdicos para las primeras prácticas de lectura y escritura, la
promoción previa de otras habilidades motoras, la relación del nuevo código verbal que
van a aprender con otros códigos visuales y acústicos sigue siendo en nuestros días tan
importante como siempre. Pero es cierto que ya aquí, desde los momentos iniciales,
disponemos de herramientas e instrumentos desconocidos hasta hace muy poco.
Disponemos de un depósito ingente de canciones, de imágenes, de sonidos, así como de
programas que impulsan el aprendizaje de la lectoescritura y la alfabetización mediática,
308
que debe comenzar en el mismo momento que la alfabetización estrictamente verbal.
Otra dimensión fundamental en las dinámicas de aprendizaje de la lectoescritura es la
narratividad: la capacidad de emitir y recibir historias. Los cuentos, los relatos de todo
tipo han sido esenciales en la historia de la humanidad. Además, el tiempo los ha ido
decantando, de manera que llevan también insertos valores, creencias, pautas de
conductas, como ya revelara Bettelheim al analizar la función de los cuentos de hadas.
Ello también nos debe hacer cautos cuando elijamos un relato, ya que casi nunca son
inocentes. La dimensión narrativa nos constituye. Hace unos años Vázquez Medel
(2005) introdujo la noción de narratividad ontológica para explicar que todos los
modelos y sistemas narrativos tienen su origen en la propia experiencia de la existencia
humana, caracterizada por un principio y un fin, en la que cada uno de nosotros nos
experimentamos como protagonistas —los primeros agonistas o luchadores en la batalla
de la vida—, enfrentados a antagonistas, ayudados en ocasiones a alcanzar el objeto que
nos proponemos, con dinámicas de mejora o de empeoramiento. Pero que también nos
«contamos», en calidad de narradores, nuestro propio acontecer, distanciándonos de la
inmediatez de los hechos y con transformaciones de perspectivas según el momento
vivido y el momento de la evocación. Así podemos comprender que acontecimientos que
nos parecían muy negativos en su experiencia inmediata fueran la condición necesaria
para cambios más positivos, o viceversa.
También la dinámica de aprendizaje de la lengua y la literatura es fundamental para el
cultivo de la fantasía. El gran narrador mexicano Jorge Volpi (2011) ha subrayado
recientemente la ambiciosa meta que persigue el arte como herramienta evolutiva, en
especial, gracias a nuestra capacidad imaginativa y ficcional:
Prefiero pensar que la ficción ha existido desde el mismo instante en que pisó la tierra el Homo sapiens.
Porque los mecanismos cerebrales por medio de los cuales nos acercamos a la realidad son básicamente
idénticos a los que empleamos a la hora de crear o apreciar una ficción. Su suma nos ha convertido en lo
que somos: organismos autosuficientes, bucles animados (Volpi, 2011: 16).
Con todo, habría que recordar que nuestra caracterización como especie no es la de
Homo sapiens, sino de la Homo sapiens sapiens. Somos los seres vivos que no sólo
conocemos o sabemos, sino que «sabemos que sabemos», y tal función metacognitiva
esencial debe fomentarse desde las etapas iniciales del proceso educativo, a través de la
reflexión y la corrección de nuestros errores. Por ello, prácticas tradicionales en la
enseñanza de la lengua y la literatura podrían reinterpretarse ahora en interacción con los
procesos de aprendizaje tecnológico. Son claras las ventajas que puede suponer, en el
marco de estas prácticas, la aplicación del corrector al procesador de textos o la consulta
en línea del Diccionario de la Real Academia para confirmar, ampliar y enriquecer el
léxico, por no citar las nuevas posibilidades de la llamada ludificación o gamificación
con programas muy atractivos orientados a las prácticas de lectura y escritura. Como es
sabido, las posibilidades que ofrecen los nuevos juegos permiten interesantes
rendimientos para transformar actividades que los alumnos consideran aburridas en
309
actividades altamente productivas. Es una de las grandes posibilidades de las aplicaciones
de las TIC en nuestro tercer entorno. Con todo, advertimos que estas prácticas de
aplicación de técnicas y dinámicas propias de los juegos en actividades no estrictamente
recreativas requieren su adecuado conocimiento y control de uso, a fin de no hacer
dependientes a nuestros alumnos de un entorno de juegos para aplicar los conocimientos
adquiridos en él.
Por otra parte, podemos aprovechar también los impulsos de las nuevas dinámicas
para favorecer el inicio de la escritura creativa. La dimensión fragmentaria de los medios,
su compulsión y aceleración temporal ha introducido con éxito la práctica de formas
breves de escritura: aforismos, micropoemas, microrrelatos, microteatro. Por un lado,
pueden ser experiencias peligrosas, en la medida en que habitúen a un acceso tan limitado
y rápido, que bloquee la posibilidad de lectura —o de creación— de textos más amplios.
Pero nuestro reto ha de ser hacer siempre «de la necesidad, virtud»: convertir en
fortalezas las limitaciones que nos amenazan. Por ello, invitamos a la búsqueda en red de
estas formas expresivas —a veces tan interesantes como los haikus de Jorge Luis Borges
o de Octavio Paz, los microrrelatos de Monterrosso o los articuentos de Juan José Millás
— para leerlas, comprenderlas, comentarlas, y que sirvan de acicate para nuevas formas
de creatividad.
4. TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA LITERARIO ANTE EL NUEVO
ENTORNO
El hecho de que nos encontremos en un nuevo entorno en el que comienza a
transformarse nuestra vivencia de la espacialidad y de la temporalidad, del cuerpo y de
las funciones corporales, de la propia función y destino de lo humano, en suma, no
significa que no sigan vigentes las dinámicas que han participado siempre en los procesos
de aprendizaje. Afortunadamente disponemos de excelentes monografías sobre el tema, y
a ellas remitimos.
Lo que es incuestionable es que todo se inicia con la posibilidad y la necesidad de
atender. Sin atención no es posible la adquisición adecuada de conocimientos,
competencias, habilidades. Ad-tendere significa en latín «tender hacia» y, en efecto, ese
movimiento por el que nos disponemos a salir de nosotros y a polarizarnos hacia los
sonidos, imágenes u otros anclajes sensoriales que nos reclaman, supone una tensión que
no es posible mantener indefinidamente. Hoy sabemos que forman parte de la atención
diferentes componentes motivacionales, perceptivos, motores, y que son muy diversas
las áreas de nuestro cerebro implicadas en los procesos de atención selectiva. Y es
precisamente en este punto en el que adquieren igualmente vital importancia las TIC.
Así, por ejemplo, como Francisco Mora ha recordado recientemente, es posible
introducir dinámicas en el sistema educativo que incrementen la capacidad de atención
incluso de los alumnos con más dificultades. En este sentido, las prácticas con
310
videojuegos que «obligan» a estar atentos para conseguir los logros planteados se han
desvelado extraordinariamente eficaces.
Aunque esta responsabilidad es de todo el profesorado, los profesores de lengua y
literatura tienen en sus manos instrumentos muy poderosos que pueden incrementar la
capacidad de atención que, como todo lo humano, también se promueve, cultiva y
fortalece (Vázquez, 2014; Kabat-Zinn, 2012).
Una de las capacidades humanas más constitutivas, la capacidad de elegir, está
íntimamente en contacto con la calidad de nuestra atención: sólo podemos elegir entre
aquello que hemos reconocido y discernido. Ya recordaba Ortega y Gasset que cuando el
ser humano que elige (eligens) lo hace bien, se convierte en elegans. A través de
prácticas adecuadas podemos contribuir al cultivo de esta elegancia, que va mucho más
allá de lo apariencial, y que tiene que ver con la capacidad de elegir nuestras lecturas,
nuestras prácticas audiovisuales, etc.
Insistimos en que si el cultivo de la atención y de la capacidad electiva ha sido
importante siempre, en el tercer entorno lo es mucho más, al incrementarse la
disponibilidad de una oferta casi infinita para ocupar nuestra existencia. Pero no basta
con atender. Además de dirigirse, tender (tendere) hacia (ad) el «lugar» al que somos
invitados, hemos de procurar llegar a él, estar en él (in). De ahí procede la palabra
entender (in-tendere). Pero tampoco basta con entender: hemos de «agarrar»
(prahendere) aquello que se nos propone con (cum) toda su realidad contextual y, a la
vez, desde el contexto de nuestra mente y sus conocimientos. Eso significa comprender,
que va mucho más allá de un mero entendimiento inmediato, que parte de nuestra precomprensión —algo que hemos de tener muy en cuenta en el sistema educativo— y que
capta la realidad en su contexto complejo. Por ello, sólo después de comprender tiene
sentido memorizar, aprender. Y precisamente en las prácticas de aprendizaje de la lengua
y la literatura hemos de destacar, en este momento, la importancia de la inteligencia, el
entendimiento, pero también de la memoria hoy día, a tenor de que tenemos excesiva
confianza en los registros que se encuentran fuera de nuestro cerebro —la llamada
exomemoria, que constantemente recuperamos online, en el ciberespacio, a través de
ese interfaz ser humano-máquina en el que ya somos un poco cyborgs: en parte
cibernéticos, en parte orgánicos—. En estos niveles, el uso de medios y redes de
comunicación audiovisual puede ser muy interesante para que, a través de la vía del
diálogo y el comentario respetuoso, pueda descubrirse, más allá de lo socialmente
dominante, qué comportamientos valen la pena y cuáles no. Sabemos que no es tarea
fácil, pero de ella depende en gran medida la calidad de nuestros alumnos como
ciudadanos.
Todo lo anterior conlleva inevitablemente también algunas transformaciones del
sistema literario. En su introducción al volumen Literaturas del texto al hipermedia,
Dolores Romero y Amelia Sanz (2008: 7) ofrecen una excelente síntesis de algunas de
estas transformaciones del sistema literario como consecuencia de las nuevas tecnologías
311
aplicadas a la información, la comunicación y la cultura:
En primer lugar, el soporte informático se utiliza para preservar y editar textos literarios, incluyendo en
ellos material gráfico, enlaces con textos relacionados, con diccionarios y búsquedas de concordancias.
En segundo lugar, ya contamos con numerosos ejemplos de literatura digital en hipertexto, con nuevas
características genéricas, nuevos creadores —que conocen tanto los mecanismos tecnológicos como los
recursos literarios— y un lector capaz de interpretar y disfrutar de ese texto en pantalla. En tercer lugar, la
teoría de la literatura ha expresado ya postulados nuevos en cuanto a la autoría múltiple de los textos
digitales, la disgregación del sentido textual, la intertextualidad y las implicaciones del lector en el proceso
de creación y de interpretación de los textos. En cuarto lugar, los hipertextos se han convertido en
modelos para un aprendizaje integrador en la enseñanza de las distintas tradiciones literarias. Estos cuatro
impactos convergen, en opinión de algunos críticos, en la búsqueda de un nuevo humanismo, o al menos
un nuevo ámbito cultural que comienza con el nuevo siglo.
En efecto, este nuevo siglo ha cambiado radicalmente todo el sistema literario: desde
la accesibilidad —la mayor parte de las veces gratuita— a las obras maestras de la
literatura universal en ediciones garantizadas por instituciones de prestigio —por ejemplo,
la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, http://www.cervantesvirtual.com— al acceso a
formas emergentes de creación literaria multimodal.
Por supuesto, no se trata de una transformación parcial, sino que se integra en el
marco de una nueva sociedad en red, en La era de la información, título de la
espléndida trilogía de Manuel Castells. Pero, o mucho nos equivocamos, o es previsible
un nuevo renacimiento de la palabra, tanto en sus manifestaciones orales como escritas,
en discursos estéticos o no estéticos, factuales o ficcionales, así como el surgimiento de
nuevas expresiones híbridas en las que la presencia de la palabra será esencial (Rienda,
2012). Es evidente que, en tal proliferación, habrá que discernir entre la producción de
ínfima calidad y los productos logrados, con calidad ética y estética —ese triple ideal de
la Verdad, la Belleza y la Bondad, replanteadas en el siglo XXI como recientemente ha
hecho Howard Gardner—.
Las nuevas tendencias y métodos del comparatismo literario y cultural, aplicados de
manera inmediata y con sencillez, enriquecerán nuestras aulas e introducirán incitaciones
altamente motivadoras entre nuestros estudiantes, acostumbrados, cada vez en mayor
medida, a la interactividad.
La socialización de grandes esfuerzos de docentes en todos los niveles educativos nos
proporciona un arsenal de propuestas concretas verdaderamente excepcional. Basta
examinar algunas de ellas para darnos cuenta de que proporcionan una mayor
motivación, promueven un aprendizaje significativo y conectado con la experiencia vital
de los alumnos, fomentan de hecho la lectura y la escritura a través de diferentes
formatos y soportes y, en última instancia, proporcionan mejores resultados que otras
propuestas más convencionales.
5. PROPUESTAS DE TRABAJO Y RECURSOS TIC
312
5.1. Propuestas de recursos TIC en el área de lengua y literatura de
www.materialesdelengua.org
Algunos portales:
— CENTRO VIRTUAL CERVANTES: http://cvc.cervantes.es/portada.htm
— MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: PROYECTO CICEROS:
http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/
— DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO CATALÁN:
http://web.gencat.cat/es/temes/educacio/
— DEPARTAMENTO
DE
EDUCACIÓN
DEL GOBIERNO
VASCO:
http://www.hiru.com/lengua/la-comunicacion-y-el-codigo-linguistico
— DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN: http://www.edu.xunta.es DE LA XUNTA
DE GALICIA.
— DEPARTAMENTO
DE
EDUCACIÓN
DE
ANDALUCÍA:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/averroes/
— DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN (LENGUA Y
LITERATURA): http://www.educaragon.org/impresos/formato9/formato9_list.asp?
idTabla=313
— DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ASTURIAS (EDUCASTUR):
http://www.educastur.es/
— PORTAL
EDUCATIVO
DE
ARGENTINA:
http://weblog.educ.ar/espacio_docente/lengua//
— PORTAL EDUCATIVO DE CHILE: http://icarito.cl
— EL RINCÓN DEL CASTELLANO: http://www.rinconcastellano.com
— EL
CASTELLANO.
LA
PÁGINA
DEL
IDIOMA
ESPAÑOL:
http://www.elcastellano.org/
— EDUCARED (Telefónica): http://www.educared.net/
— EDUTECA
(Fundación
Gabriel
Piedrahita,
Colombia):
http://www.eduteka.org/directorio/
— LEER: http://leer.es/
— Portales
educativos
en
el
Instituto
Cervantes:
http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes
— Portales educativos en EDUCASITES: http://www.educasites.net
— Portales educativos en EDUTEKA: http://www.eduteka.org/
— Portales educativos (Pere Marqués): http://peremarques.net/
— Portales educativos de la OEI: http://www.oei.es/tic/portales.htm
Bibliotecas virtuales:
— BIBLIOTECA VIRTUAL CERVANTES: http://www.cervantesvirtual.com/
— BIBLIOTECA
DIGITAL
HISPÁNICA:
313
http://www.bne.es/es/Catalogos/BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/index.html
— POESÍA EN ESPAÑOL: http://www.poesi.as/
— Archivo
de
la
poesía
española
reciente
en
Abel
Martín:
http://www.abelmartin.com/aper/aper.html
— BIBLIOTECA DIGITAL «CIUDAD SEVA»: Más de 3.000 cuentos de autores
clásicos. Desde Esopo hasta Juan Manuel, desde Boccaccio hasta los clásicos del
siglo XX. http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm
— Directorio
de
bibliotecas
en
Desocupado
Lector:
http://www.desocupadolector.net/biblioteca/biblioteca.htm
Páginas docentes:
— APUNTES, ESQUEMAS Y ACTIVIDADES (Cesáreo Vázquez): Tiene apuntes,
esquemas y actividades. Temario completo de ESO y Bachillerato. Multitud de
actividades
interactivas
de
comunicación,
gramática
y
literatura.
http://www.selectividad.tv/lengua_y_literatura.php
— AULA DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA (IES Portocarrero,
Almería): Aula de lengua del IES Portocarrero de Almería, ofrece recursos
directamente vinculados al currículo a los alumnos del centro y, por ende, a la
comunidad educativa. Especialmente interesantes son los cuadernos de apuntes de
lengua y literatura dirigidos a los alumnos. http://2bachilleratolengua.jimdo.com/
— AULA DE LETRAS (José M.ª González de la Serna): Excelente página de J. M.ª
González de la Serna, tanto por la calidad de los contenidos como por la
estructuración y navegación. Contiene recursos teóricos dirigidos a alumnos y
docentes, así como propuestas didácticas y actividades interactivas. Funciona,
además, como portal educativo puesto que ofrece una estupenda clasificación de
recursos para la enseñanza de la lengua y la literatura en tres apartados:
recolección, producción y herramientas. http://www.auladeletras.net/
— BLOG DE LENGUA ESPAÑOLA de Alberto Bustos: Interesantísima recopilación
de artículos lingüísticos del autor. Especialmente interesante es la aproximación a la
normativa y a las cuestiones de léxico y etimología. http://blog.lengua-e.com/
— LA LLAVE DEL MUNDO: Proyecto online de descubrimiento de nuevas palabras
y exploración de términos bellos, extraños, curiosos, mágicos y cautivadores dentro
del
inmenso
mapa
léxico
de
nuestro
idioma
español.
http://365palabras.blogspot.com/
— LENGUA EN SECUNDARIA (Eduardo-Martín Larequi García): Página al
servicio de los profesores de Lengua y Literatura que contiene recursos educativos,
tales como materiales curriculares, documentos de utilidad para el trabajo
profesional, enlaces a otras páginas, análisis de programas informáticos y reseñas
de libros y películas. Ofrece asimismo una selección comentada de recursos
didácticos para la enseñanza de la asignatura. Muy recomendable el apartado de
314
literatura y cine. http://www.lenguaensecundaria.com/
— LENGUACTIVA.EDU (Quim Genover): Página de ejercicios interactivos de
lengua castellana (Hotpotatoes). http://www.xtec.es/~jgenover/index.htm
— LENGUA Y LITERATURA EN SELECTIVIDAD (Rosa Gutiérrez): Página
dedicada exclusivamente a la preparación de los ejercicios de selectividad de la
asignatura. http://www.selectividad.tv/lengua_y_literatura.php
— LENGUA Y LITERATURA (Vicente Llop): Servidor de recursos educativos para
profesores y alumnos de lengua castellana, recopila recursos ajenos y materiales
propios. http://www.vicentellop.com/
— LENGUAWEB (Miguel Muñiz): Página sobre didáctica, lengua y literatura y las
TIC en educación. http://www.lenguaweb.info/
— MATERIALES DE LENGUA Y LITERATURA (Ana Romeo y Lourdes
Domenech): Página que recoge recursos, experiencias didácticas y enlaces
comentados. http://materialesdelengua.org/
— MULETILLAS: Miguel Ángel Mendo nos informa con humor y exactitud sobre
estas expresiones en las que nos apoyamos para hablar. http://www.muletillasmendo.blogspot.com/
— PÁGINA PERSONAL DE JOSÉ ANTONIO MILLÁN: Página fundamental con
diferentes apartados acerca de Internet, lengua, literatura, arte, sección visual, etc.
Especialmente interesantes son algunas secciones como «El candidato
melancólico», acerca del mundo de las etimologías del español, la puntuación y
otras sorpresas de la lengua; «Perdón imposible», sobre la puntuación; «El mundo
entero le saldrá al encuentro», sobre la comparación y sus repertorios; «La página
de los insultos»; o «Flor de farola», hilarante recopilación y análisis de carteles,
grafitis y pintadas. http://jamillan.com/
— PROYECTO AULA (Víctor Villoria): La página de Víctor Villoria ofrece recursos
de lengua y literatura, exámenes y contiene un apartado de actividades interactivas
(hotpotatoes). Si se realiza la suscripción, se recibe un aviso por correo de las
novedades de la página. http://lenguayliteratura.org/mb/
— POESÍA MULTIMEDIA (Ángel Puente): Antología poética multimedia que recoge
una cuidada selección de obras literarias y de excelentes interpretaciones musicadas
de las mismas. También se incluyen, en forma no musicada, otras obras de
especial valor y utilidad didáctica. Todos los recursos sonoros pueden descargarse
para fines didácticos. http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com/
Herramientas gramaticales:
— DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS: El Diccionario panhispánico de
dudas es una de las herramientas más útiles para alumnos y docentes, en especial,
las secciones de apéndices o consultas temáticas que remiten a la normativa y que
sirven para solucionar dudas. La versión electrónica del Diccionario panhispánico
315
de dudas ofrece las respuestas a las dudas lingüísticas más habituales que se
presentan en el uso del español. El diccionario se estructura en artículos temáticos
donde se tratan cuestiones de muy diverso tipo: expresión de la fecha y de la hora,
el leísmo y el laísmo, escritura de siglas o normas de puntuación, entre otras.
Asimismo, el diccionario incluye cinco apéndices de gran utilidad, entre ellos una
lista de abreviaturas y símbolos o una lista de países y capitales con sus gentilicios.
Por otra parte, si ha sido imposible encontrar la respuesta a la duda que se
planteaba en las dos opciones anteriores, siempre es posible realizar una consulta
directa a la Real Academia Española, eso sí, antes de enviarla hay que asegurarse
de que no se encuentra ya en la sección de respuestas a las preguntas más
frecuentes. http://www.rae.es/diccionario-panhispanico-de-dudas/
— NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA: Se trata de una
compilación publicada en la página de la Asociación de Academias de la Lengua
Española. Es un portal de acceso a todos los proyectos panhispánicos.
http://aplica.rae.es/grweb/cgi-bin/buscar.cgi
— WIKILENGUA: Es uno de los recursos más novedosos en materia lingüística
promovido por la Fundación del Español Urgente (Fundéu). Este organismo,
creado por la Agencia Efe, es conocido por su utilísimo vademécum, que recoge
comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua
española. La Wikilengua funciona con las contribuciones de la comunidad.
Correctores de estilo, lingüistas, periodistas y profesores son algunos de los más de
3.000 usuarios registrados ya en este portal para completar su información, que
puede ser consultada libre y gratuitamente sin necesidad de registrarse.
http://www.wikilengua.org
— STYLUS: Corrector on line que incluye un informe de corrección y ofrece,
además, otras herramientas como el anàlisis morfológico, un conjugador verbal, un
generador morfosintáctico, un diccionario inverso y juegos de palabras.
http://www.mystilus.com/Correccion_interactiva
Conjugadores verbales:
— http://www.onoma.es/
— http://www.gedlc.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/flexver.htm
— http://www.lenguaje.com/herramientas/conjugador.php
Diccionarios:
— Wordreference: Diccionarios bilingües y monolingües de español, inglés, francés,
italiano y portugués. Cuenta con un enlace que permite consultar la definición en el
DRAE. En constante renovación, incluye, además, el Diccionario de la lengua
castellana de Espasa-Calpe que permite otro tipo de búsquedas.
http://www.wordreference.com/es/index.htm
316
— Diccionarios de El Mundo: Diccionarios monolingües y bilingües (español, inglés,
francés, italiano), de sinónimos y antónimos y de medicina.
http://www.elmundo.es/diccionarios/
— Diccionario LOGOS: Diccionario multilingüe (31 idiomas) interactivo.
http://www.logos.net/
— Woxicon cuenta con varios diccionarios muy interesantes, entre ellos uno
multilingüe de términos y expresiones de español al inglés, alemán, francés,
italiano, holandés, portugués y sueco. http://www.woxikon.com/
— Lingua Món (Casa de les Llengües). Diccionario multilingüe castellano, catalán,
alemán, inglés, árabe, gallego, francés, euskera y occitano. Permite realizar
búsquedas en todas estas lenguas y mostrar los resultados en una sola de ellas o en
todas. http://www.linguamon.cat/es/casa/qui_som/index.html/
— Diccionario de términos clave de ELE (Centro Virtual Cervantes)
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
Diccionarios multimedia:
— Leo lo que veo: Diccionario temático-visual en castellano para facilitar el
aprendizaje de vocabulario básico. Útil para trabajar en aulas de acogida.
http://www.leoloqueveo.org
— Diccionario LOGOS: Diccionario multilingüe online para niños que también
incluye audio. http://www.logosdictionary.org/
— Language Guide: Vocabulario sonoro y pictográfico para el aprendizaje de lenguas
clasificado por temas y en varias lenguas (inglés, español, francés, alemán, italiano,
portugués,
ruso,
hebreo,
árabe,
chino
y
japonés).
http://www.languageguide.org/esp/
— Diccionario audiovisual multimedia básico (español, francés e inglés) de la Junta de
Castilla y León. http://www.educa.jcyl.es/
— Diccionario de rimas. http://www.wideopendoors.net/
— Diccionario de gestos españoles: Diccionario en el que se muestran los gestos más
usuales
de
la
comunicación
cotidiana
en
España.
http://www.coloquial.es/es/diccionario-de-gestos-espanoles/
— 1000 imágenes en la punta de la lengua: Repertorio de expresiones y frases hechas
en español, inglés y francés. Esta web permite buscar expresiones según varios
criterios, escucharlas, conocer su significado, verlas en contexto y hallar su
equivalente en otras lenguas. En el apartado actividades>dibujos animados, se
accede a minivídeos de dibujos animados que muestran de forma contextualizada
cada expresión. La web también incluye actividades para trabajar tanto las
expresiones como sus correspondencias en los otros dos idiomas.
http://www.ccdmd.qc.ca/ri/expressions/index.html
— AISA Hiztegia: Diccionario visual online de vocabulario básico en euskera,
317
castellano,
francés,
inglés,
árabe,
bereber
(amazige)
y
http://www.xarma.net/AISA2/index.html
— Diccionario de frases hechas. http://www.1de3.es/category/frases-hechas/
chino.
Diccionarios temáticos:
— Diccionario
de
Regionalismos
de
la
Lengua
Española.
http://diccionarioregionalismosa.blogspot.com.es/2008/03/diccionario-deregionalismos-de-la.html/
— Diccionario etimológico del castellano (La Página del Idioma Español).
http://www.elcastellano.org/palabra.php
— Diccionario de partículas discursivas del español: Diccionario online que recoge
definición, ejemplos que pueden escucharse, usos, sintaxis, puntuación, posición,
variantes, etc., de las partículas discursivas del español. http://www.dpde.es/
— Diccionario de mitos y leyendas de Hispanoamérica (equipo NAyA).
http://www.naya.org.ar/diccionario/
Español-español
— Diccionario
Salamanca
de
la
Lengua
Española
(CNICE).
http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/
— Diccionario de la lengua española y Diccionario panhispánico de dudas (RAE).
http://www.rae.es/
— Diccionario CLAVE (SM). http://clave.librosvivos.net/
— Diccionario de María Moliner. http://www.diclib.com/
Español de América
— Diccionario americano: Diccionario que recoge palabras del español de origen o
uso particular en América. http://www.asale.org/recursos/diccionarios/damer
— Diccionario chileno. http://www.chistesbromasytonteras.cl/diccionario_chileno.htm
— Diccionario cubano. http://www.planetacuba.com/vocabcubano.html
— Diccionario de lunfardo. http://www.planetacuba.com/vocabcubano.html
Léxicos y glosarios
— «Museo de los horrores»: Recopilación de los errores más comunes en lengua
castellana. http://cvc.cervantes.es/alhabla/museo_horrores/
— Banco de neologismos del castellano y el catalán en el CVC.
http://cvc.cervantes.es/lengua/banco_neologismos//
— Glosario de emoticones escrito por Jaime Miguel Vilá Pérez y editado por
SIGNUM. http://www.lenguaje.com/diccionarios/emoticones.php
— Diccionario de SMS. http://www.lonuncavisto.com/moviles/diccionario.
318
— Diccionario del español coloquial. http://coloquial.es/
— Lista de palabras dudosas o poco usuales del castellano (Xosé Castro en
elcastellano.org). http://www.elcastellano.org/vocab.html
— «Morderse la lengua»: exposición de errores lingüísticos. Desopilante recopilación
de barbarismos y gazapos de todo tipo que resulta un excelente instrumento para
reflexionar sobre el uso correcto del léxico, la ortografía y la morfosintaxis.
http://cvc.cervantes.es/actcult/morderse_lengua/
— Glosario básico inglés-español para usuarios de Internet (Rafael Fernández Calvo):
Se presenta en versión HTML y PDF (para imprimir) y también ofrece un
buscador de términos. http://www.ati.es/novatica/glointv2.html
— Glosario de alimentos en español, alemán, inglés y francés (grupo TermEsp del
CINDOC). http://thes.cindoc.csic.es/index_GLOALIM_esp.php
Enciclopedias virtuales
— WIKIPEDIA, la enciclopedia libre: La mayor enciclopedia en Internet abierta a la
contribución de cualquier usuario y controlada por moderadores que tenía en el
2008 más de 400.000 artículos en español. Objeto de críticas y alabanzas, no deja
de ser un recurso metodológico más que requiere la estimulación de un uso crítico.
http://es.wikipedia.org/
— ARTEHISTORIA, la página del arte y la cultura en español: La información más
completa y gratuita sobre pintura, historia universal, historia de España, historia del
arte en español. Interesantísimo recurso para la contextualización literaria.
http://www.artehistoria.com
— WIKILLERATO: Wiki creado por Educared en el cual podemos encontrar
información sobre todas las asignaturas de Bachillerato. Es un proyecto muy
interesante y la información que podemos encontrar en él es muy útil tanto para
alumnos como para profesores. http://wikillerato.org
— TROVATOR: Motor de búsqueda que permite consultar simúltaneamente múltiples
recursos online para ofrecer los resultados más relacionados con la búsqueda.
Actualmente incluye resultados de la Wikipedia, Enciclopedia Universal, Encarta,
Epistemowikia, Symploke, Wikanda, Kalipedia, Artehistoria, Solarpedia,
Guanches,
Madripedia,
Wikiextremadura,
entre
otras.
http://www.trovator.com/buscador_enciclopedias/
Atlas lingüísticos
— PROMOTORA ESPAÑOLA DE LINGÜÍSTICA (PROEL): Página web dedicada
a las lenguas de España, lenguas del mundo y alfabetos. http://proel.org/
— ATLAS INTERACTIVO UNESCO DE LAS LENGUAS EN PELIGRO DEL
MUNDO. http://www.unesco.org/languages-atlas/es/atlasmap.html
319
5.2. Propuestas de http://canaltic.com/blog/
— Cuadernos digitales de trabajo. A partir de este cuaderno se pueden escribir las
respuestas en un documento de texto aparte. Otra opción es completarlas en el
propio documento usando el procesador de textos Libre Office si se dispone del
cuaderno en formato DOC-ODT o bien usando programas como PDF Annotator
si sólo se tiene en formato PDF. Es el caso de archivos aportados por las
editoriales. En las respuestas se puede proponer añadir imágenes, capturas de
pantalla o enlaces con intención de poner en valor el soporte digital.
— Caza-tesoros. En torno a un libro se puede crear y poner en funcionamiento una
actividad de este tipo donde el alumno debe investigar en el libro y en Internet a
modo de ampliación para poder resolverla con éxito.
— Comentarios de lectura en un blog. El profesor puede publicar una entrada en el
blog de clase con la ficha técnica del libro para que los alumnos envíen
comentarios al mismo que incluyan resumen y opinión personal tras su atenta
lectura. Otra posibilidad es que el alumno cree directamente el artículo en el blog:
ficha, resumen y opinión personal.
— Envío de tweets. En torno a un tema de discusión sugerido por la lectura se puede
organizar una actividad de intercambio de tweets en una red social escolar. Esta
actividad puede incentivar la lectura de los mensajes de los demás, el respeto de
normas de convivencia, el contraste de ideas y opiniones, etc.
— Lecturas en voz alta. Se pueden grabar las lecturas en voz alta usando el
programa Audacity. Al permitir que el alumno se escuche, el ejercicio contribuye a
mejorar la dicción, entonación, velocidad, precisión, etcétera.
— Subrayado y esquemas. Otra tarea interesante es subrayar lo importante de un
texto usando los marcadores digitales del procesador de textos y con esta
información diseñar un mapa conceptual usando, por ejemplo, el programa
FreeMind.
— Narraciones. Elaborar una secuencia de dibujos donde se resuma el contenido del
libro. Montar estas secuencias en una presentación de diapositivas o un vídeo
narrado añadiendo títulos, animaciones y audios. El producto final se puede
publicar en el blog de clase.
— Multimedias interactivos. Gracias a herramientas de autor, como Hot Potatoes,
LIM o JClic, el profesorado puede elaborar objetos digitales interactivos en torno a
la lectura del libro. El alumno los utiliza para reforzar contenidos tratados en el
libro.
ENLACES DE INTERÉS
htto://www.materialesdelengua.org
320
http://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areas-cultura/libro/fomento-de-la-lectura.html
http://www.fundaciongsr.com
http://www.educacontic.es
http://www.cervantesvirtual.com
http://www.revistacomunicar.com
http://canaltic.com/blog/?p=1287)
http://www.enredate.org
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
Conceptuación de «tercer entorno».
Conceptuación de «alfabetización mediática».
Conceptuación de «exomemoria».
Conceptuación de «competencia digital».
Reconocer el valor funcional e instrumental de algunos de los portales web
expuestos.
6. Reconocer el valor funcional e instrumental de algunas de las bibliotecas virtuales
expuestas.
7. Reconocer el valor funcional e instrumental de algunas de las páginas docentes
expuestas.
8. Reconocer el valor funcional e instrumental de algunas de las herramientas
gramaticales expuestas.
9. Reconocer el valor funcional e instrumental de algunos de los recursos lingüísticos
expuestos.
10. Las herramientas Hot Potatoes, LIM y JClic en la enseñanza de la lengua y la
literatura.
PREGUNTAS DE DEBATE Y REFLEXIÓN
1. ¿Somos conscientes del momento especial de la historia de la humanidad en que
nos encontramos?
2. ¿Será tan profunda la serie de cambios que apenas hemos iniciado como para que
podamos hablar de una transformación de lo humano, de una transhumanización?
3. ¿Entendemos la idea de tercer entorno de Javier Echeverría? ¿Qué implicaciones
puede tener para la enseñanza de la lengua y la literatura?
4. ¿Damos suficiente importancia al desarrollo de la oralidad en este nuevo contexto?
5. ¿Cómo podemos conseguir que este proceso sea crítico y creativo en todas las
etapas de su desarrollo?
321
6. ¿Somos conscientes de que los usos de la lengua oral y escrita serán muy distintos
en un futuro próximo? ¿Cómo podemos contribuir a la adquisición de dos
características nucleares: fluidez y capacidad comprensiva?
7. ¿Cómo incorporar algunas aportaciones fundamentales de las neurociencias y las
ciencias de la cognición a nuestra práctica cotidiana?
TÉRMINOS CLAVE
TIC. Tecnologías de la información y la comunicación.
Tercer entorno. El tercer entorno es un nuevo espacio para la socialización y el desarrollo de la persona
posibilitado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Competencia digital. Conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades, en conjunción con
valores y actitudes, para la utilización estratégica de la información, y para alcanzar objetivos de conocimiento
tácito y explícito, en contextos y con herramientas propias de las tecnologías digitales.
Exomemoria. Memoria basada en registros que se encuentran fuera de nuestro cerebro y que
constantemente recuperamos online, en el ciberespacio, a través del «interfaz» ser humano-máquina.
Alfabetización mediática. Capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar con
criterio diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos. También incluye la capacidad de establecer
formas de comunicación en diversos contextos.
BIBLIOGRAFÍA DESTACADA
Echeverría, J. (1999). Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno.
Esta obra estudia el impacto que tienen las TIC en nuestra sociedad y su repercusión en la nueva organización
global: la ciudad digital o Telépolis, espacio que constata la conformación del «tercer entorno». Frente al primer
entorno (naturaleza) y el segundo entorno (ciudad), el tercer entorno es un nuevo espacio social de carácter
reticular, virtual, inestable, heterogéneo, transnacional y global.
Sartori, G. (2002). Homo videns: La sociedad teledirigida.
La revolución multimedia obliga al Homo sapiens, producto de la cultura escrita, a su transformación hacia el
denominado Homo videns. Ahora la palabra ha sido destronada por la imagen, con la televisión como protagonista
influyente y donde el pensamiento abstracto, las ideas claras y visibles han sido aniquiladas por un ver sin
entender. Surge una pregunta clave: «ante el avance imparable de la edad multimedia, ¿aparecerá una nueva forma
de pensar, un pospensamiento acorde a la nueva cultura audiovisual?».
Tascón, M. (Dir.) (2012). Escribir en Internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales.
Primer manual práctico de uso del español en los medios digitales y los soportes electrónicos. Recoge
sugerencias y estudios de numerosos expertos sobre adecuación y corrección en la red, correspondencia
electrónica, escritura colectiva, redacción para blogs, redes sociales, emoticonos, accesibilidad, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alemany Ferrer, R., Chico Rico, F. (Eds.) (2012). Ciberliteratura y comparatismo. Alicante: Universitat
d’Alacant/SELGYC.
Bauman, Z. (1999). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (2012). En línea. Leer y escribir en la red. Barcelona, Anagrama.
Castells, M. (1996). La era de la información. Economía, sociedad y cultura, vol. 1. México: Siglo XXI.
Cebrián de la Serna, M. y Ríos Ariza, J. M. (Coords.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a las didácticas
especiales. Madrid: Pirámide.
322
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas
y el yo? Barcelona: Destino.
Echeverría, J. (1999). Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno. Barcelona: Destino.
— (2009). Entrevista. Basqueresearch [http://www.basqueresearch.com/interview/5050#.U9E7MI1_tpc].
Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.
Goleman, D. (2013). Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Barcelona: Kairós.
Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2009). El espíritu creativo. Barcelona: Zeta.
Kabat-Zinn, J. (2012). Prólogo. En Ch.-M. Tang, Busca en tu interior. Mejora la productividad, la creatividad y
la felicidad. Barcelona: Planeta.
Marina, J. A. (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Barcelona: Ariel.
— (2012). La inteligencia ejecutiva. Barcelona: Ariel.
Marina, J. A. y De la Válgoma, M. (2005). La magia de leer. Barcelona: Plaza y Janés.
Mendoza Rodríguez, J. et al. (2005). El uso de las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) en
la formación inicial y permanente del profesorado. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 18,
121-150.
Mora, F. (2007). Neurocultura. Una cultura basada en el cerebro. Madrid: Alianza.
Mora, F. (2013). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza.
Rienda, J. (2012). Literatura oral: permanencia y trascendencia en el ámbito educativo. En La oralidad en
contextos diversos: aportes investigativos para su discusión y comprensión. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Romera Castillo, J., Gutiérrez Carbajo, F. y García-Page, M. (Eds.) (1997). Literatura y multimedia. Madrid:
Visor.
Romero López, D. y Sanz Cabrerizo, A. (Eds.) (2008). Literaturas del texto al hipermedia. Barcelona:
Anthropos.
Rettenmaier, M. y Rösing, T. (Org.) (2012). Lectura y formación del lector: estudios en red. Passo Fundo: UPF.
Sánchez Mesa, D. (Comp.) (2004). Literatura y cibercultura. Madrid: Arco Libros.
Sartori, G. (2002). Homo videns: La sociedad teledirigida. Barcelona: Taurus.
Tang, Ch. M. (2012). Busca en tu interior. Mejora la productividad, la creatividad y la felicidad. Barcelona:
Planeta.
Tascón, M. (Dir.) (2012). Escribir en Internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales. Barcelona:
Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores.
Vázquez Medel, M. A. (1999). Mujer, ecología y comunicación en el nuevo horizonte planetario. Sevilla:
Mergablum.
— (2003). El gran mediodía. Sobre la transhumanización. En R. Morales Astola y J. Rodríguez Fito (Eds.),
Pensar la gestión cultural en Andalucía (pp. 26-44). Huelva: Geca.
— (2005). Auditoría vs. Teoría: la importancia del espacio sonoro. Prólogo a J. Baca (2005). La comunicación
sonora. Singularidad y caracterización de los procesos auditivos. Madrid: Biblioteca Nueva, 13-20.
— (2010). Las aulas de lectura: una propuesta global para el fomento de la lectura en/desde la Universidad. En
Alabe, núm. 2, pp. 1-15.
— (2014). Creatividad y mindfulness. En P. García Sempere, P. Tejada Romero y A. Ruscica (Coords.),
Investigación y docencia en la creación artística (pp. 11-28). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Vega, M. J. (Ed.) (2003). Literatura hipertextual y teoría literaria. Madrid: Mare Nostrum.
Vilariño Picos, M. T. y Abuín González, A. (Eds.) (2006). Teoría del hipertexto. La literatura en la era
electrónica. Madrid: Arco Libros.
Volpi, J. (2011). Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción. Madrid: Alfaguara.
323
Director: Francisco J. Labrador
Edición en formato digital: 2015
© Juan Mata Anaya (Coord.)
María Pilar Núñez Delgado (Coord.)
José Rienda Polo (Coord.)
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2015
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
[email protected]
ISBN ebook: 978-84-368-3434-5
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de
repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o
por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: calmagráfica
Los enlaces web incluidos en esta obra se encuentran activos en el momento de su publicación.
www.edicionespiramide.es
324
Índice
Introducción
1. La lengua oral formal: características lingüísticodiscursivas y
reflexiones sobre su enseñanza
1. La lengua oral no es una, sino varias: características del discurso oral formal
1.1. Oralidad y escritura
1.2. La gradación entre la lengua oral y la escrita
1.3. El discurso oral formal
1.4. La diversidad de los géneros orales secundarios
2. Teorías de base para el estudio y la enseñanza del discurso oral formal
2.1. El enfoque comunicativo
2.2. La nueva retórica y la cortesía lingüística
3. Los usos escolares de la oralidad: cognición y desarrollo de las habilidades
orales
3.1. Lengua oral y desarrollo cognitivo
3.2. Hablar y escuchar: dos caras de la misma moneda
3.3. Formatos de la interacción oral en el aula
4. Criterios didácticos para la enseñanza del discurso oral
4.1. Dar clases que sean auténticas experiencias de vida que aporten
seguridad y confianza
4.2. Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en
una amplia variedad de géneros
4.3. Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral
y la escrita
4.4. Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha
4.5. Mantener una relación pedagógica equilibrada en el aula
4.6. Programar secuencias didácticas para el aprendizaje del discurso oral
4.7. Evaluar en todas las fases y hacerlo con tacto
4.8. Usar rúbricas o plantillas de evaluación
5. Resumen
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
325
12
15
16
17
19
21
23
26
26
27
28
28
30
32
37
38
38
39
39
39
40
41
42
42
43
43
44
44
Referencias bibliográficas
44
2. El proceso de convertirse en lector. Perspectivas actuales sobre
el aprendizaje inicial de la lectura
47
1. Introducción
2. El paradigma de la lectura emergente
2.1. Concepto general de lectura emergente
2.2. Reconstrucción del sistema de escritura
2.3. Conciencia fonológica y comprensión del principio alfabético
2.4. Velocidad de nombrado y lectura emergente
2.5. Conocimiento de las letras y lectura emergente
3. Métodos de lectura y aprendizaje lector
3.1. Procesos de acceso al léxico
3.2. De la precisión a la fluidez: automatización del acceso al léxico
3.3. Una nueva mirada sobre los «métodos de lectura»
4. Aspectos afectivos y emocionales del aprendizaje lector
5. De la teoría a la práctica en el aula
5.1. Facilitar la reconstrucción del sentido y la naturaleza de la escritura
5.2. Fomentar la formación de un léxico visual amplio
5.3. Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica
5.4. Aprendizaje de las asociaciones grafema-fonema (GF)
5.5. Velocidad de nombrado y automatización
Enlaces web
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Referencias bibliográficas comentadas
Referencias bibliográficas
47
48
48
50
52
56
57
57
58
63
63
66
67
69
72
73
75
76
77
77
78
78
79
79
3. Claves de la composición escrita
1. Introducción
2. Conceptuación
2.1. Composición escrita e intertextualidad
3. Etapas
4. Modelos y momentos
4.1. El modelo de etapas de Rohman y Wlecke (1964)
4.2. Los modelos cognitivos de Emig (1971)
326
82
82
82
84
85
85
86
87
4.3. Los modelos de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk
(1978, 1983)
4.4. El modelo de la escritura expositiva de Flower y Hayes (1980, 1981,
1996)
4.5. El modelo de los estadios paralelos de De Beaugrande y Dressler
(1982, 1984)
4.6. Los modelos de Scardamalia y Bereiter (1992)
4.7. El modelo de Berninger y Swanson (1994)
5. Generalidades de la composición de textos
5.1. El proceso de escritura
5.2. Las propiedades de los textos
6. Objetivos del docente
7. Dificultades de la enseñanza/aprendizaje de la composición escrita
8. Metodología y principios
9. Técnicas
9.1. Otras propuestas
10. Evaluación de la composición escrita
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Referencias bibliográficas
4. La comprensión lectora: aspectos teóricos y didácticos
1. Introducción: la lectura en la escuela
2. ¿Qué es leer?: lectura y competencia lectora
2.1. Conceptos básicos: lectura, comprensión lectora y competencia lectora
2.2. Funcionamiento y componentes de la comprensión lectora
2.3. Modelos explicativos del proceso de comprensión
3. La enseñanza de la comprensión lectora
3.1. El aprendizaje inicial
3.2. Principales dificultades del alumnado
3.3. Tipos de lectura y tipos de comprensión lectora
3.4. Estrategias y pautas didácticas para trabajar la comprensión lectora
4. La evaluación de la comprensión lectora
5. A modo de conclusión
327
88
88
89
90
90
91
91
92
94
94
95
96
107
108
109
109
109
110
110
110
114
114
117
117
118
124
126
127
128
129
132
142
147
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
147
148
148
149
149
150
5. Continuidades y discontinuidades en el aprendizaje de la lengua
153
escrita
1. Introducción
2. Algunos antecedentes históricos
3. Escritura de palabras
4. Producción de textos
5. Leer palabras
6. Comprensión lectora
7. Multidimensionalidad en el aprendizaje de la lengua escrita
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
6. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática en
Educación Primaria
1.
2.
3.
4.
Introducción
Las finalidades educativas de la enseñanza gramatical
Actividad metalingüística y reflexión gramatical
La gramática pedagógica, una gramática para la escuela
4.1. La selección de contenidos gramaticales
4.2. Consideraciones metodológicas sobre el trabajo gramatical en el aula
5. Las actividades gramaticales
5.1. Actividades metalingüísticas unidas al uso de la lengua (gramática
implícita)
5.2. Actividades metalingüísticas unidas a la escritura de géneros discursivos
5.3. Actividades de reflexión metalingüística centradas en la palabra y la
oración
328
153
154
155
158
163
165
167
168
168
169
169
170
170
173
173
174
176
179
180
185
186
186
189
196
5.4. La reflexión metalingüística organizada en secuencias didácticas
6. Recapitulación
Casos prácticos (supuestos de programación)
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación o revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
201
204
205
205
206
206
206
207
207
7. La lectura: práctica social y formación escolar. Lectura, sociedad
210
y escuela
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Introducción
Familia y lectura
La lectura en PISA y PIRLS
Ser lector
Las competencias
Lectores competentes
Competencia y comprensión
El fomento de la lectura en la escuela
8.1. La programación de la lectura literaria
8.2. Líneas de intervención para el fomento del hábito lector
8.3. Bibliotecas escolares
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación y revisión
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía comentada
Referencias bibliográficas
8. La literatura infantil y juvenil
1.
2.
3.
4.
5.
210
211
213
215
215
217
218
220
223
225
233
234
235
235
235
236
237
240
¿Para qué sirve la literatura infantil y juvenil?
Un poco de historia
¿De qué tipos de obras disponemos actualmente?
¿Cómo elegir las mejores obras?
¿Es una obra adecuada para unos niños concretos?
5.1. Apropiado para sus intereses
329
240
242
246
248
253
253
5.2. Apropiado para su capacidad lectora
5.3. Sin tópicos de adjudicación
6. Seleccionar los libros para el aula
7. Planificar tiempos, espacios y funciones
7.1. Crear un mundo poblado de libros
7.2. Leer en voz alta, recitar y narrar oralmente
7.3. Leer de forma autónoma
7.4. Compartir los libros
7.5. Leer de forma guiada
7.6. Tener un plan lector
8. ¿Qué deben aprender los niños sobre literatura?
9. Algunas obras para empezar a leer
10. Para saber más
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Sitios de interés general
Referencias bibliográficas
9. La poesía y el teatro infantiles
254
256
256
257
258
258
258
258
259
259
260
262
263
263
264
264
264
265
265
266
267
1. La poesía infantil
1.1. Algunas consideraciones previas sobre la poesía lírica
1.2. Poesía infantil. Breves referencias históricas
1.3. La poesía en la escuela
1.4. La poesía para niños
2. El teatro infantil
2.1. Consideraciones previas sobre el teatro
2.2. Teatro infantil. Breves referencias históricas
2.3. El teatro en la escuela
2.4. Teatro para, por y de los niños
Enlaces de interés
Actividades prácticas
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
330
267
267
272
274
276
283
283
286
288
292
293
294
296
298
Bibliografía comentada
Anexo I. Diez buenos libros de poesía infantil
Anexo II. Diez buenos libros de teatro infantil
Referencias bibliográficas
10. Las tecnologías de la información y la comunicación en el
contexto de la didáctica de la lengua y la literatura
1. Introducción
1.1. Las competencias verbales ante el siglo xxi: el nuevo estatus en el
sistema del conocimiento
2. La enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura en la sociedad del tercer
entorno
3. Las prácticas tradicionales en la enseñanza/aprendizaje de la lengua y la
literatura ante los retos del nuevo entorno
4. Transformaciones del sistema literario ante el nuevo entorno
5. Propuestas de trabajo y recursos TIC
5.1. Propuestas de recursos TIC en el área de lengua y literatura de
www.materialesdelengua.org
5.2. Propuestas de http://canaltic.com/blog/
Enlaces de interés
Preguntas de autoevaluación
Preguntas de debate y reflexión
Términos clave
Bibliografía destacada
Referencias bibliográficas
Créditos
299
300
300
301
303
303
304
305
308
310
312
313
320
320
321
321
322
322
322
324
331