Capítulo 3 METODOLOGÍA RESPONSIVA Parte 1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Y HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO EN EL AULA 1 INTRODUCCIÓN Como se mencionó en el Capítulo 2 del curso IEAS, el profesor requiere actualizarse constantemente sobre las estrategias más efectivas para desempeñar su rol, aunque estas nunca sean completamente adecuadas a su realidad, ya que cada contexto y cada estudiante es único e irrepetible. En este sentido, Black-Hawkins (2013) señala que la pedagogía inclusiva se define no solo por las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se escojan, sino por el uso que se hace de ellas en el aula de clase. La aplicación de una metodología que busque propiciar la participación y el aprendizaje de todos, debe proponerse ampliar las experiencias de aprendizaje haciendo uso efectivo de las herramientas que proveen las diferentes estrategias basadas en evidencia, de tal manera que puedan atenderse las necesidades de aprendizaje particulares, al mismo tiempo que se fortalecen las capacidades de todos los estudiantes evitando estigmatizar o señalar casos particulares. En este apartado se presenta la metodología responsiva como un conjunto de procedimientos aplicables para promover una planificación de clase inclusiva y sostenible. Posteriormente se ofrecen una serie de estrategias y herramientas de seguimiento basadas en evidencia, que pueden ser combinadas y adaptadas para fortalecer diferentes habilidades en los estudiantes con el propósito de que el aprendizaje de todos sea “sostenible, perdurable, saludable y duradero” (Sterling, 2008, p. 65). En ese sentido se ha diseñado el Kit de Estrategias Aprendizaje Sostenible, en el que se han recogido una serie de actividades, tanto para el maestro como para los estudiantes, donde se explica detalladamente el paso a paso para la implementación de cada estrategia. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 1 LA METODOLOGÍA RESPONSIVA Y SOSTENIBLE Black-Hawkins y Florian, (2012) señalan que las políticas que promueven la inclusión de todos los estudiantes en el aula no son suficientes para que la enseñanza sea inclusiva y el aprendizaje sea para todos. En adición, varios estudios (Blecker & Boakes, 2010; Lopes, Monteiro, & Sil, 2004; Ross-Hill, 2009, Black - Hawkins, XX) indican que, aunque un gran número de profesores muestra una actitud positiva frente a la inclusión y además de hacer evidente su compromiso con los principios de educación para todos, ellos se muestran preocupados y ansiosos cuando experimentan en sus aulas una gran diversidad de estudiantes con amplio rango de necesidades de aprendizaje. En especial, los docentes sienten que no tienen las habilidades, el conocimiento, las herramientas, ni el tiempo necesario para ofrecer diferentes oportunidades de aprendizaje de calidad, pues la complejidad de este trabajo, los hace pensar que no es fácil enseñar a estudiantes con necesidades educativas de manera conjunta con el resto de estudiantes. La interpretación de estos hallazgos permite concluir que el compromiso con la inclusión educativa, establecido en las políticas nacionales e internacionales, tendría un sentido limitado, a menos que esto pueda hacerse evidente en la práctica cotidiana en las aulas de clase, reflejando resultados de aprendizaje alcanzables para todos los estudiantes. En este sentido la metodología responsiva se presenta como un conjunto de procedimientos aplicables en el aula de clase para promover oportunidades de aprendizaje significativas y perdurables para todos. De acuerdo con Black-Hawkins y Florian, (2012), esta metodología responde a los lineamientos de una pedagogía inclusiva al ofrecer una variedad de opciones basada en la toma de decisiones que se deriva de un proceso de evaluación bien informado; al ser un medio para no marginalizar la participación de un individuo o de pequeños grupos dentro del aula; y a ser una vía para examinar los aspectos individuales y colectivos de la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 2 LA METODOLOGÍA RESPONSIVA Y SOSTENIBLE Black-Hawinks (2013) describe cuatro aspectos determinantes que ayudan a los docentes a explorar no solo lo que deben hacer, sino que, además, y más importante cómo y por qué lo hacen, permitiendo así que la metodología promueva prácticas inclusivas efectivas: El acceso, la colaboración, los logros de los estudiantes y la diversidad. • Acceso: permea todos los aspectos del aula de clases. Se refiere a la comprensión de las actitudes presentes hacia la diversidad de los aprendices • Colaboración: es la creencia que un amplio rango de experiencias y experticia de los miembros de la clase es un recurso de aprendizaje más que una técnica para resolver un problema en particular. • Logro de los estudiantes: se establece sobre la base de que todos los estudiantes pueden aprender y en este sentido el progreso de los estudiantes debe ser evaluado a través de un variado rango de alternativas. • Diversidad: debe ser evaluada identificando los progresos o las barreras de participación, considerando los valores y las creencias que ayudan a darle forma a las relaciones entre los miembros de un salón de clase. Identificar estos aspectos en el aula de clase y hacerlos parte de la práctica docente, son un punto a favor para la toma de decisiones metodológicas. Según las autoras, la clave está, en el uso riguroso y bien planeado de las estrategias de enseñanza, ya que es allí donde se hace evidente la aplicación de los aspectos mencionados en una metodología que atienda a los siguientes principios: 1. Centrarse en lo que se enseña y cómo se enseña, en lugar de quién va a aprender. 2. Centrarse en reconocer las capacidades de los estudiantes como base del proceso de enseñanza–aprendizaje. 3. Centrarse en el compromiso con el desarrollo profesional continuo como una manera de contribuir al fortalecimiento de las prácticas inclusivas. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 3 LA METODOLOGÍA RESPONSIVA Y SOSTENIBLE Estos principios complementan lo que señalan Berman y Graham (2018): no hay garantía de que las oportunidades de aprendizaje por sí solas generen aprendizaje, sino que se necesita una combinación de habilidad y voluntad del estudiante y del profesor, además de un equilibrio entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje. Juntas, se convierten en un conjunto dinámico de interacciones entre profesores y estudiantes, algunas de las cuales pueden ser predecibles, mientras que otras son espontáneas y no planificadas. La enseñanza efectiva sería determinada por la capacidad de respuesta de la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, es vital fomentar la motivación y alentar a los maestros a entregar a sus estudiantes instrucciones de calidad en su práctica diaria (Sternberg, 1997; Sternberg y Grigorenko, 2007). La aplicación efectiva de una metodología dirigida a fortalecer la inclusión, exige de una constante reflexión sobre los principios de la responsividad: enfocarse en lo que el docente puede y sabe hacer, al igual que en cómo y por qué lo hace, es decir, enfocarse en una enseñanza significativa; creer firmemente que todos los estudiantes pueden aprender; y buscar constantemente estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos y espacios de autoformación para desarrollar nuevas herramientas. En ese sentido, el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) materializa la metodología inclusiva y responsiva, ya que promueve una planificación de clase para incluir a todos los aprendices. En términos generales, el DUA captura aspectos tales como la accesibilidad, la participación de todos a partir de sus motivaciones e intereses, la colaboración entre los miembros del aula, el cumplimiento de los logros de aprendizaje a través de diferentes oportunidades de aprendizaje, así como la valoración de la diversidad desde las dimensiones del Aprendizaje Sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 4 DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) El DUA envuelve la planificación y la puesta en práctica de programas para atender las necesidades de todos los estudiantes. Esta, aplica a todas las facetas de la educación, desde el currículo y evaluación, hasta los marcos pedagógicos del aula y de la escuela. El marco del DUA ha sido establecido para guiar la práctica educativa en los Estados Unidos y Europa (Center for Universal Design, 2012; Council of Europe, 2007) bajo las siguientes premisas: 1. Brinda flexibilidad en la forma en que la información es presentada, en la que los estudiantes responden o demuestran su conocimiento y sus habilidades, y en la forma en que el estudiante participa y es motivado. 2. Reduce las barreras del aprendizaje causadas en su mayoría por medios y métodos rígidos, al mismo tiempo que formula desafíos expresados en metas de aprendizaje exigentes, manteniendo altos estándares de expectativa para todos los estudiantes, pero aplicadas flexiblemente para que todos los aprendices encuentren oportunidades de aprendizaje apropiadas. 3. Cobija tanto las capacidades como las necesidades de los estudiantes desde el primer momento, es decir, desde el diseño, minimizando así la elaboración de adaptaciones posteriores. Esta metodología enfatiza que el aprendizaje ocurre en una interacción dinámica entre el estudiante y el ambiente de aprendizaje, es así como se busca crear contextos de aprendizaje que optimicen las oportunidades para todos. Como Gordon et al. (2014) señalan, el Diseño Universal de Aprendizaje se basa en el “modelo de aprendizaje de las tres redes” a saber: redes afectivas, redes de reconocimiento y redes estratégicas. La primera red atiende el “por qué” del aprendizaje y se enfoca en estimular el interés y motivación por el aprendizaje, mientras la segunda responde al “qué” del aprendizaje promoviendo la presentación de información y contenidos de diferentes maneras. Finalmente, las redes estratégicas atienden el “cómo” del aprendizaje, diferenciando las maneras en que los estudiantes pueden expresar lo que saben. Es importante mencionar aquí la correlación del DUA con el proceso de diferenciación propuesto por Tomlinson (2012). En este proceso se identifican tres elementos del currículo que pueden ser diferenciados: contenido, proceso, producto En el contenido, varios materiales y elementos pueden ser usados para asegurar que el contenido, los objetivos, la instrucción y la tarea estén alineadas en las metas de aprendizaje. Los procesos incluyen un agrupamiento flexible, ya sea considerando a la clase entera, grupos más pequeños, trabajo por pares o individual, así como el desarrollo de estrategias apropiadas de manejo en el aula. Y finalmente, el producto incluye la preparación de la evaluación, reconociendo la importancia de la participación activa y responsable de los estudiantes como creadores de sus propios procesos y la riqueza de la variedad en las respuestas que pueden tenerse en el grupo (Mitchell, 2014) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 5 IDEAS A CONSIDERAR DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) De acuerdo con el Centro de Diseño Universal de Aprendizaje (Center on Universal Design for Learning, 2012), el Centro de Tecnología Aplicada a la Educación Especial (Center for Applied Special Education Technology, 2012 y Gordon, et al., (2014), el DUA se articula a partir de tres principios fundamentales que dan respuesta al modelo de aprendizaje de las tres redes: información a diferentes formatos (de texto a gráficos o a lenguaje hablado, descripciones habladas de imágenes o gráficos, aumentar el tamaño de las imágenes), clarificar el vocabulario y los símbolos con el propósito de asegurar la comprensión del contenido, ilustrar el contenido usando recursos informáticos no solo texto escrito y activar el conocimiento que los estudiantes traen al aula. Principio 1: Proveer múltiples formas de representación Este es el qué del aprendizaje. Los estudiantes presentan diferentes formas de percibir y comprender la información que se presenta en el aula. Esto se debe a diferentes factores, algunos tienen que ver con sus capacidades físicas y en otros casos con diferencias de lenguaje o cultura. Otros estudiantes, por ejemplo, simplemente comprenden mejor la información cuando es visual o auditiva que cuando está escrita o viceversa. En realidad, no existe un solo medio de representar la información que sea óptimo para todos los estudiantes. Es así como es urgente proveer oportunidades y posibilidades variadas pero planificadas con propósito, para que todos los estudiantes puedan acceder efectivamente a información de calidad en el aula. Este principio pone especial atención en la necesidad de evaluar la naturaleza de los materiales educativos para el desarrollo curricular. Estos deben estar diseñados desde el entendimiento de brindar la misma información en diferentes modalidades (visual, auditiva y táctil), facilitar la posibilidad de ajustar la Principio 2: Proveer múltiples formas de acción y expresión Este es el cómo del aprendizaje. Los estudiantes muestran diferentes maneras en las que ellos exploran, navegan en los ambientes de aprendizaje expresándose de la forma particular que cada uno conoce. En otras palabras, algunos estudiantes tendrán mayor capacidad para expresarse a nivel escrito, otros oralmente, pero habrá aquellos que ninguno de estos dos medios les permita expresar sus conocimientos, necesidades o hasta sus sentimientos y emociones. En realidad, no existe un solo medio para expresar conocimientos, emociones, sentimientos, ideas, que sea óptimo para todos los estudiantes, de allí la importancia de brindar diferentes opciones, planificadas con propósito para permitir a todos los estudiantes expresarse sin restricción. Estas oportunidades deben considerar el brindar opciones de acción física (tecnología asistida, tableros de comunicación, comunicación alternativa y/o aumentativa), facilitar alternativas UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 6 IDEAS A CONSIDERAR DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) de expresión y comunicación (composición de textos, discursos hablados, dibujo, filmaciones cortas, videos, música, danza, arte visual) y brindar opciones que faciliten funciones ejecutivas, es decir, las habilidades cognitivas necesarias para planear, organizar y completar tareas, habilidades tales como memoria de trabajo, pensamiento flexible y autocontrol (guiando la consecución de metas, apoyando la planeación y el uso de estrategias para desarrollar una tarea o trabajo, y motivando la capacidad de auto monitorear su propio progreso). Principio 3: Proveer múltiples formas de compromiso Este es el por qué del aprendizaje. Los estudiantes muestran marcadas diferencias en la forma como se motivan y se comprometen con su proceso de aprendizaje. Algunos estudiantes están altamente comprometidos espontáneamente con algunas de las temáticas o áreas académicas, en otras no con tanto fervor, mientras otros estudiantes muestran una total desmotivación en relación a su aprendizaje y a su progreso en el logro de los objetivos. En otros casos, se evidencian sentimientos de miedo, frustración, resistencia y rebeldía con las oportunidades de aprendizaje propuestas en el aula. Así que la dinámica de la clase se convierte en una rutina aburrida y desmotivante. En realidad, no existe un solo medio para motivar y comprometer a los estudiantes que sea óptimo para todos. En este sentido se requieren oportunidades que estimulen el interés y el compromiso de los estudiantes a través de la posibilidad de escoger entre diferentes opciones de temas a trabajar o la forma de llegar a ellos (sugerir contenidos o temas desde sus necesidades o de las necesidades del contexto en el que se mueven, guiar el desarrollo de la clase desde el conocimiento que los estudiantes traen preguntando qué les gustaría adicionar o en qué les gustaría profundizar, darle continuidad a los temas curriculares articulando los contenidos de diferentes áreas académicas). Estos tres principios, se ven reflejados en cinco criterios definidos por Lance y Wehmeyer (2001): 1. Flexibilidad: Las oportunidades de aprendizaje brindan una multiplicidad de medios de representación, presentación y expresión para los estudiantes. 2. Sencillez e intuición: Las instrucciones son claras y concisas a través de la ejemplificación. Evitando la complejidad y confusión, intuyendo lo que sigue en el desarrollo de la actividad. 3. Información perceptible: La información necesaria se transmite a los estudiantes de forma que puedan trabajar en manera independiente. La información importante o ideas principales están destacadas asegurando la repetición y práctica. 4. Tolerancia al error: El tiempo de respuesta es amplio, se provee retroalimentación constante, existe la posibilidad de rehacer las respuestas ya entregadas con el fin de mejorarlas, el monitoreo del progreso debe ser visible y se deben facilitar espacios adecuados para practicar. 5. Bajo esfuerzo físico y cognitivo: La información se presenta de forma que no abrume a los estudiantes con una alta carga de datos importantes, pueden ser entregados por partes para luego lograr conexiones significativas. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 7 IDEAS A CONSIDERAR DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) La siguiente tabla presenta una serie de preguntas que buscan motivar la reflexión hacia cómo los cuatro aspectos clave considerados por Black-Hawinks (2013) se conjugan con los tres principios fundamentales del Diseño Universal del Aprendizaje, con el propósito de brindar una metodología responsiva que fortalezca las prácticas inclusivas en los salones de clase contemporáneos: ACCESO: Estar aquí Acceder a los espacios y lugares en el salón de clase Acceder al currículo ¿Quién permite el acceso y quién lo niega? ¿Qué prácticas en el aula promueven el acceso? ¿Qué prácticas en el aula de clase refuerzan las barreras para el acceso? ¿Por qué dentro de los valores y creencias de la comunidad del aula se proporciona mayor acceso a ciertos individuos o grupos? ¿Por qué el acceso puede ser negado por alguien, para alguien? COLABORACIÓN: Aprendiendo y trabajando juntos Los estudiantes aprenden juntos en clase Los miembros de la comunidad escolar aprenden juntos en clase Los miembros de la comunidad escolar aprenden con otros más allá del aula de clase ¿Quiénes aprenden juntos y quienes no? ¿Qué prácticas en el aula de clase motivan la colaboración? ¿Cuáles prácticas en el salón de clase refuerzan las barreras para la participación? ¿Por qué dentro de los valores y creencias de la comunidad del aula, algunos individuos / grupos aprenden juntos? ¿por qué hay barreras para aprender juntos? UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 8 IDEAS A CONSIDERAR DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA) LOGRO: Apoyando el aprendizaje de todos Respeto al progreso en el aprendizaje como expectativa cotidiana. Valorar y premiar una serie de logros. Centrar la atención en lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que no pueden Utilizar la evaluación formativa para apoyar el aprendizaje. ¿Quién lo logra? ¿Quién no logra? ¿Qué prácticas en el aula promueven el logro para todos? ¿Qué prácticas de aula refuerzan las barreras para el logro? ¿Por qué dentro de los valores y creencias de la comunidad del aula hay algunos individuos / grupos que lo pueden lograr? y ¿por qué hay barreras para el logro de algunos? DIVERSIDAD: Reconociendo, valorando y aceptando la diferencia Reconocer, valorar y aceptar la diversidad de los estudiantes, por parte los miembros de la comunidad. Reconocer, valorar y aceptar la diversidad de los miembros de la comunidad, por parte de los miembros de la comunidad. Reconocer, valorar y aceptar la diversidad de los estudiantes, por parte de los estudiantes. ¿Quién es reconocido y aceptado como persona y por quién? ¿Quién no es reconocido y aceptado como persona y por quién? ¿Qué prácticas promueven el reconocimiento, la valoración y la aceptación? ¿Qué prácticas forman barreras para el reconocimiento, la valoración y la aceptación? ¿Por qué dentro de los valores y creencias de la comunidad del aula hay algunos individuos / grupos que han sido reconocidos, valorados y aceptados? y, ¿por qué existen barreras para el reconocimiento, valoración y aceptación de algunos? Según Carvajal (2015), el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) requiere cambiar la mentalidad del profesorado eliminando la utilización de etiquetas: Para lograr esto se deben, antes que nada, eliminar el sesgo de “categorizar” a los estudiantes en “con” y “sin” necesidades educativas especiales, entendiendo que todos y todas tenemos una necesidad (la de aprender) educativa (la de educarnos) y especial (considerando que somos todos distintos unos a otros). (Párr. 5) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 9 RECURSOS PARA IMPLEMENTAR EL DUA Kit de estrategias Aprendizaje Sostenible: • Paso a Paso • Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Versión 2.0 Tabla-Síntesis (Proyecto DUALETICUCM) Experiencia aplicada: • • • • • Implementing UDL.National Center on Universal Design for Learning (2010) Diseño Universal del Aprendizaje: principios y prácticas Educacionudd (2012) UDL Guidelines in practice: Grade 1 mathematics. National Center of Universal Design for Learning (2010) Westglen School, K-6: Universal Design for Learning. Edpublicschools (2012). UDL Guidelines in practice: Grade 5 Language Arts. National Center of Universal Design for Learning (2010) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 10 RECURSOS PARA IMPLEMENTAR EL DUA Beneficios demostrados sobre la implementación del Diseño Universal de Aprendizaje en el aula: Debido a que el DUA es definido como multiestrategia, no es sencillo evaluar directamente sus beneficios. Sin embargo, Mitchell (2014) considerando los lineamientos entregados por CAST (2011) presenta tres categorías en las que su aplicabilidad puede ser evaluada: 1. Uso de la técnica de andamiaje, el modelado e instrucción directa: la investigación evidencia cómo las respuestas de los estudiantes están altamente ligadas con el objetivo de aprendizaje establecido para la clase. 2. Permite que el estudiante entienda integralmente el contenido de la actividad de aprendizaje ya que tiene su base en diferentes conexiones cerebrales: el reconocimiento, estrategia y afectividad. Entonces, el reconocimiento se refiere al primer principio (formas de representación), las estrategias relacionadas con el segundo (acción y expresión) y la afectividad se relaciona con el tercero (compromiso y motivación). 3. La versatilidad de su aplicación favorece el desarrollo de estudios de investigación que amplíen el marco práctico en el aula de clase. Es decir, que este beneficia directamente el banco de estrategias contenidas por el mismo. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 11 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Y HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EVIDENCIA. La presentación de las estrategias está organizada de tal forma que el docente pueda conocer información relevante que apoye su planificación curricular. En primera instancia se presenta la definición de la estrategia e información teórica desde diferentes autores. Luego, se muestran las ideas principales a considerar que los autores han definido como claves para la aplicación de la estrategia. Como apoyo a esta información y a manera de ejemplos, se presenta un material audiovisual que da cuenta de experiencias aplicadas en una variedad de aulas con diferentes grupos de estudiantes alrededor del mundo. Finalmente, se presenta un apartado que explica los beneficios demostrados basados en evidencia de la implementación de cada una de ellas en ambientes educativos. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 12 La figura 1 muestra gráficamente las estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en evidencia para la educación inclusiva (Mitchell, 2014). Figura 1: Estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en evidencia para la educación inclusiva. Fuente: Elaborado por Equipo Académico Alata (2017) a partir de Mitchell (2014) Del mismo modo en que los profesores deben tener conocimiento y entendimiento de las estrategias basadas en evidencia que pueden ser más efectivas para atender a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes, deben considerar las capacidades de su grupo en el momento de tomar decisiones respecto a cuál estrategia sería más adecuada para el aula. En el Kit de Estrategias Aprendizaje Sostenible se hace evidente como con cada una de las estrategias se busca fortalecer las capacidades ATRIO con el fin de alcanzar el aprendizaje perdurable en contextos del siglo XXI. En este enlace podrá encontrar una relación entre las estrategias que se trabajarán en esta unidad y las capacidades ATRIO. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 13 ESTRATEGIA 1: TRABAJO COLABORATIVO El trabajo colaborativo se considera una estrategia de aprendizaje para el aula que permite la interrelación de los estudiantes en pequeños grupos para trabajar conjunta y coordinadamente entre sí, al tiempo que solucionan una tarea específica y profundizan en su proceso de aprendizaje (Durukan, 2011; Mitchell, 2014; Schofield, 2010; Slavin, 2008). Los participantes persiguen objetivos individuales altamente vinculados con un objetivo común, en consecuencia, cada estudiante "sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás consiguen alcanzar los suyos" (Laboratorio de Innovación Educativa, 2009, p. 3). Cuando la mayoría de los estudiantes trabaja sin la guía constante del profesor, este tiene más libertad para dedicar tiempo a grupos pequeños de trabajo y/o trabajar individualmente con algún estudiante que lo necesite. Esto requiere que el profesor guíe y monitoree cuidadosamente el cómo trabajar en grupo, ofreciendo objetivos claros, roles definidos y resultados esperados. El trabajo colaborativo favorece el desarrollo de la autoestima, la comunicación, el respeto por los demás, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, al mismo tiempo que mantiene la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hanze, & Berger, 2007; Hennessy & Evans, 2006; Gillies, 2006; Levine, & Moreland, 2004, Slavin, 2008) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 14 ESTRATEGIA 1: IDEAS A CONSIDERAR DEL TRABAJO COLABORATIVO En el marco de las habilidades para el siglo XXI desarrollado por The Assessment and Teaching of 21st Century Skills project - ATC21S (2012), el trabajo colaborativo promueve los valores de justicia y solidaridad. Cuatro componentes son desarrollados mediante el trabajo colaborativo (Mitchell, 2014): 1.Interdependencia: El apoyo para lograr una meta en común. Esto supone que los miembros del grupo son capaces de respetar y apreciar los valores, creencias, culturas e historias de los demás para crear un ambiente en donde todos se sientan parte activa del grupo. Se incentiva el desarrollo de la empatía y la gestión eficaz de las emociones, lo que conduce a la auto-reflexión para ser consciente de sí mismos e interpretar eficazmente los estados emocionales y motivacionales propios y de los otros (Rychen, & Salganik, 2000). 2. Responsabilidad individual: El cumplimiento de las tareas específicas aporta al logro de la meta compartida, contribuyendo cada uno desde sus capacidades, experiencias y motivaciones. Esto requiere que cada miembro del grupo se empodere del rol asignado, desarrollando la capacidad de elegir entre diferentes formas de actuar, de equilibrar los recursos necesarios para alcanzar múltiples metas y de aprender de las acciones pasadas para proyectar resultados futuros (Mitchell, 2014). 3. Cooperación: El equilibrio que ocurre cuando existe compromiso grupal con los objetivos personales, apoyando a otros y recibiendo ayuda. Este componente hace énfasis en el desarrollo de la capacidad de presentar ideas y escuchar las de otros, negociar y tomar decisiones que promueven la comprensión de la dinámica del debate, para llegar acuerdos significativos en beneficio de conseguir la meta común (Rychen, & Salganik, 2000). 4. Evaluación: Compromisos adquiridos acerca de la valoración durante el desarrollo del trabajo y al final del mismo. Se promueve la capacidad de analizar el proceso de trabajo durante su desarrollo, identificando áreas de acuerdo y desacuerdo, reformulando las rutas establecidas para la solución del problema o actividad y priorizando las necesidades y metas grupales e individuales. En este sentido, se incentiva la auto-evaluación y la evaluación del desempeño grupal para decidir lo que debe ser ajustado, bajo qué circunstancias y quiénes tienen la responsabilidad directa de hacerlo (Mitchell, 2014). UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 15 ESTRATEGIA 1: RECURSOS PARA IMPLEMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO Kit de estrategias Aprendizaje Sostenible: • Paso a Paso • Herramienta de Seguimiento • Recurso de Aplicación • Desde la Literatura El semáforo de mi barrio” (Alonso, 2016) • Herramienta de Seguimiento Experiencia aplicada: • Lápices al centro (itacaies, 2013a) • 1-2-4 Cabezas (itacaies, 2013b) • El pato de lego y el robot (itacaies, 2017) • Jigsaw strategy (Reading Rockets, 2012) Otras experiencias aplicadas: • What makes a good teacher great? (TEDx Talks, 2017) • Proyecto Anti Bullying (panal_cl, 2017) • Adolescentes emprenden proyectos para ayudar a sus comunidades (Soy502, 2016) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 16 ESTRATEGIA 1: RECURSOS PARA IMPLEMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO Beneficios demostrados sobre la implementación del trabajo colaborativo en el aula: El trabajo colaborativo aplicado como estrategia en el aula marca un incremento significativo en: El puntaje de comprensión de lectura y habilidades meta cognitivas de estudiantes de primaria quienes estuvieron envueltos en grupos de lectura cooperativa (Hattie, 2009; Schofield, 2010). El incremento del vocabulario y su uso en contexto, debido al uso de ciertas palabras y términos por sus compañeros en situaciones cotidianas (Gilles, & Ashman, 2000). El manejo de las relaciones sociales entre los participantes, lo que generó motivación e interés para ahondar en los temas presentados. Se evidenció soporte significativo para el fortalecimiento de las habilidades sociales y de interacción, así como para la autoestima de los estudiantes participantes (Gilles, & Ashman, 2000). La retroalimentación como herramienta de direccionamiento claro y oportuno para obtener mejores ejecuciones en la comprensión y cumplimiento de las tareas. Se incrementó el proceso de auto-reflexión al re conocer el error como parte clave del aprendizaje (Kelly, & Turner, 2009). UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 17 ESTRATEGIA 2: TUTORÍA DE PARES La tutoría de pares está estrechamente relacionada con la estrategia anterior del trabajo colaborativo. Esta estrategia de enseñanza mediada se enfoca en las acciones de enseñanza y apoyo entre compañeros a lo largo de la clase, alternando los roles de tutores y tutorados (Kamps, Barbetta, Leonard, & Delquadri, 2004). En este modelo de trabajo, el estudiante tutor brinda una experiencia de aprendizaje, bajo la supervisión del profesor, a otro estudiante tutorado. Esta dinámica es flexible, permitiendo que todos los estudiantes puedan cumplir con el rol de tutores o tutorados. Ofrece oportunidades de aprendizaje al tutor, fortaleciendo sus conocimientos iniciales, en tanto que, al tutorado, le ofrece la posibilidad de maximizar sus habilidades, descubrir nuevas destrezas y aplicarlas en el desarrollo de una actividad guiada. Este vínculo permite a los estudiantes compartir sus pasiones o sus inquietudes por algo que están aprendiendo a hacer mejor, al tiempo que interactúan naturalmente. Esta estrategia puede ser desarrollada de diferentes maneras, formando parejas por combinación de edades o niveles de habilidad. La primera variación se refiere a que el estudiante con más edad tutoriza al más joven, en tanto la segunda tiene que ver con que el estudiante con más habilidades para desarrollar una tarea específica acompaña al que tiene dificultades. La tutoría de pares provee beneficios a los todos los participantes, incrementando la atención a cada uno de los roles asignados: para el tutorado, el trabajo es presentado acorde a su nivel de instrucción, ofreciéndole práctica repetida, retroalimentación inmediata, apoyo de su compañero y tiempo adicional dedicado a la tarea. Para el tutor, esta estrategia refuerza y expande sus propias a habilidades, al mismo tiempo que desarrolla su autoconfianza y sensibilidad hacia los logros de otros. Para el profesor, esta estrategia le permite pasar más tiempo con algunos estudiantes que lo requieran, afianzado y retroalimentado con mayor precisión sobre el desarrollo de una tarea o actividad (Rychen, & Salganik, 2000). UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 18 ESTRATEGIA 2: IDEAS A CONSIDERAR DE LA TUTORÍA DE PARES En el marco de las habilidades para el siglo XXI, la tutoría de pares establece una fuerte relación con la empatía y la mediación, fortaleciendo los atributos de solidaridad e innovación (ATC21S, 2012). Gan (2011) distingue cuatro componentes clave que se desarrollan a través del trabajo en pares: 1. Actitudinales: Se refiere al afianzamiento de los vínculos entre compañeros, demostrando una auténtica empatía por el otro. Estas relaciones fortalecen la confianza, autoestima y seguridad. Los estudiantes son capaces de solucionar diferentes situaciones y disminuir posibles tensiones que puedan obstaculizar el aprendizaje. Tanto el tutor como el tutorado se compenetran y se comprometen para alcanzar, de acuerdo con sus posibilidades, los objetivos propuestos para cada una de las actividades propuestas. 2. Cooperación: Es el apoyo mutuo que se establece para cumplir un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, y desarrollar habilidades de trabajo que le permitan ayudar a los otros a aprender. Esta cooperación hace énfasis en la atención a la diversidad y el respeto por la diferencia. Cada estudiante desde su rol debe adaptarse a las necesidades de su compañero, aprendiendo a resolver juntos los problemas, desarrollando un liderazgo basado en la confianza y en la proactividad para la toma de decisiones. La cooperación debe ser la base de la competencia justa, lo que permitirá alcanzar relaciones armoniosas entre pares y cumplir logros más allá de los académicos. 3. Responsabilidad: Hace referencia al compromiso personal con el rol asignado siendo responsables por la preparación de las tareas a desarrollar. La responsabilidad en la tutoría de pares se dirige en tres sentidos: primero, los estudiantes están encargados de sus procesos de aprender a conocer, esto es, de adquirir los instrumentos para lograr la comprensión. Segundo, están encargados de aprender a hacer, es decir, cooperar e influir positivamente sobre su entorno y tolerar al otro. Tercero, se responsabilizan de aprender a ser mostrándose de forma positiva, cordial, flexible y autocrítica (Comisión Delors de la Unesco,1996, pp. 95, 96) 4. Comunicación: Implica ofrecer explicaciones claras y comprensibles, además de una retroalimentación oportuna, positiva y considerada. El intercambio de información y de materiales debe ser eficiente, permitiendo la interacción fluida y de calidad. Por lo tanto, el lenguaje debe ser conciso, haciendo uso de códigos comunes que faciliten la comprensión de los temas a desarrollar y el cómo hacerlo. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 19 ESTRATEGIA 2: RECURSOS PARA IMPLEMENTAR LA TUTORÍA DE PARES Kit de estrategias Aprendizaje Sostenible: • Paso a Paso • Herramienta de Seguimiento • Recurso Aplicado • Desde la Literatura “Cuando la rana y la culebra jugaban juntas” (Cuento africano, 2016) • Herramienta de Seguimiento Experiencia aplicada: • El saco de las dudas (itacaies, 2013c) Beneficios demostrados sobre la implementación de la tutoría de pares en el aula Los efectos del trabajo durante tutoría de pares han sido señalados por diferentes autores como positivos, específicamente en cuatro áreas: En el logro académico de los tutorados y en su actitud positiva frente a un área curricular específica (Hattie, 2009). Para los tutores el efecto positivo en sus resultados académicos, auto concepto y actitudes frente a la materia curricular (Hattie, 2009). La fluidez, la comprensión lectora y la precisión en la escritura (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997). La implementación del procedimiento de retraso de la respuesta por parte de los tutores fue efectiva en la enseñanza de deletreo (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997). UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 20 ESTRATEGIA 3: PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales son definidas como un conjunto de estrategias enfocadas a establecer y mantener relaciones interpersonales positivas, necesarias para adaptarse a diferentes contextos y demandas sociales (Terpstra, & Tamura, 2008; Spence, 2003; Gresham, F. 1981). Es así como el énfasis en las estrategias reconoce que los estudiantes que requieren reforzar las habilidades sociales necesitan de experiencias de aprendizaje donde puedan practicarlas, corregirlas y mejorarlas, recibiendo retroalimentación y refuerzo para aplicarlas en situaciones reales. El contexto escolar es un espacio diverso, de ahí la importancia de generar espacios inclusivos donde el respeto y la tolerancia permitan mantener aulas saludables, esta estrategia equipa a los estudiantes con herramientas que les permite trabajar juntos, crecer y aceptarse. La estrategia de habilidades sociales envuelve los procesos de autorregulación y autocontrol para reducir o eliminar algunos comportamientos socialmente inadecuados. La justificación para la aplicación de este programa en los salones inclusivos está soportada por varios autores quienes afirman que, aunque muchos niños adquieren naturalmente las habilidades sociales propias de su cultura a través de situaciones de interacción diaria o simplemente por estar inmersos en su cultura, algunos presentan dificultades para hacerlo y es por esto que deben ser explícitamente enseñadas (Berman, & Welsh, 2000; López, & DuBois, 2005; Spence, 2003; Terpstra, & Tamura, 2008). Fundamentalmente, el programa de habilidades sociales consiste en observar a quienes ejecutan alguna conducta socialmente adaptativa para utilizarlo como modelo o referente. Un claro ejemplo, son algunos grupos de la sociedad occidental, donde la trasgresión a la norma, como el hacer ruido en un espacio de estudio –biblioteca- es altamente señalado y penalizado socialmente (Levi-Strauss, 1948). UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 21 ESTRATEGIA 3: IDEAS A CONSIDERAR DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES En el marco de las habilidades para el siglo XXI, el programa de habilidades sociales establece una fuerte relación con las habilidades comunicativas y la solución de conflictos, fortaleciendo los atributos de justicia e innovación (ATC21S, 2012). Dentro de los componentes de esta estrategia, Mitchell (2014) menciona: 1. Habilidades conversacionales: Incluye habilidades para saludar, pedir el favor, dar las gracias, aprender los nombres de las personas y usarlos, seleccionar temas apropiados para conversar, mantener las conversaciones activas. Contempla también habilidades no verbales, como usar gestos faciales apropiados a las situaciones y contextos, establecer y mantener contacto visual, presentar adecuada postura corporal frente a sus interlocutores, evitar en lo posible comportamientos impulsivos y escuchar activamente. Adicionalmente, cualidades verbales, tales como tono de voz, volumen, frecuencia y claridad de habla. 2. Gestionar los conflictos: Saber cuándo y cómo decir “NO” frente a situaciones incómodas o agresivas. Conocer cómo disculparse, pedir ayuda, enfrentar la crítica y la burla, negociar, persuadir, responder a las necesidades de otros y respetar las diferencias individuales. 3. Aptitudes de amistad: Hacer amigos involucra el desarrollo de algunas habilidades sociales, tales como el ofrecer y aceptar las gracias, responder positivamente al sentido del humor de otros, tomar turnos en la conversación, estar en sintonía con la cultura de los compañeros (interesándose por conocer sobre las costumbres culturales como la música, moda o arte, entre otros), apreciar las normas de los lugares cotidianos y mantener un adecuado aseo y presentación personal. 4. Aptitudes colectivas: Implica conocer el procedimiento que se puede seguir en el momento en que se presenta una dificultad. Asignar roles con tareas específicas dentro del grupo, establecer las normas de trabajo con la participación de toda la clase, estipular la frecuencia de las intervenciones orales de los estudiantes y elogiar el uso de un lenguaje no mandatorio. La no participación puede manejarse estableciendo normas claras sobre la participación esperada en clase, por ejemplo, que todos deben hablar por lo menos una vez y no deben ser interrumpidos, presentando algún modelo de participación dentro del grupo. UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 22 ESTRATEGIA 3: RECURSOS PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES Kit de estrategias Aprendizaje Sostenible: • Paso a Paso • Herramienta de seguimiento • Recurso de Aplicación • Desde la Literatura “El sueño del Sultán” (soymimarca, 2010) • Herramienta de Seguimiento Actividades y manuales: • Guía metodológica para el desarrollo de habilidades sociales (Psicopedia, 2013) Experiencia aplicada: • Teaching children good communication skills (educationgovuk, 2012) Entendiendo las habilidades sociales como profesor: Es muy importante que el profesor pueda entender cómo manejar su propia reacción frente a la falta de habilidades sociales de algunos estudiantes. Indudablemente, muchas personas encuentran que las habilidades sociales pobres son conductas antipáticas. Usted puede experimentar rabia, miedo, ansiedad, baja autoestima, frustración, inclusive tristeza cuando confronta estas situaciones. Es importante que recuerde que el comportamiento de un estudiante no refleja antipatía personal hacia usted, sino que manifiesta la necesidad de indagar por un gran número de antecedentes de sus estudiantes que deben ser considerados. Es igualmente importante que se pregunte ¿por qué me siento de esta forma?, ¿cómo puedo hacer frente a esta clase de comportamientos?, ¿cómo se sienten los demás? UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 23 BENEFICIOS DEL PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA Desarrollo de las habilidades tales como la cooperación y la resolución de problemas, auto control y facilitación de interacciones sociales (Cook, Gresham, Kern, Barreras, Thornton, & Crews, 2008). Desarrollo de las habilidades de escucha, reconociendo las intenciones de otros, así como identificando emociones como alegría, ansiedad, rabia o tristeza (Cooper, & Jacobs, 2011). Incentiva la capacidad de profesores y estudiantes para discutir sus sentimientos y pensamientos acerca del trabajo realizado. Se evidenció incremento en el respeto al tomar la palabra y respetar el turno, la resolución de conflictos y las habilidades para escuchar y expresarse (Cooper, & Jacobs, 2011). Fortaleció la integración grupal. Dos precauciones deben considerarse durante el desarrollo de programas de habilidades sociales. La evidencia indica que, si las habilidades sociales se enseñan a algunos estudiantes en ambientes de clase, estas parecen no generalizarse de forma adecuada fuera del aula (Mitchell, 2014). Por lo tanto, en la medida que sea posible, deben ser ejercitadas y retroalimentadas también en otros espacios de relación dentro de la escuela, tales como el patio del recreo y las salidas pedagógicas a la comunidad. Además, con el propósito de asegurar que los estudiantes reciban información clara sobre qué constituye un adecuado o inadecuado comportamiento social en diferentes contextos, es importante que toda la comunidad educativa, sobre todo los padres o tutores, participen de los objetivos trazados en el programa, compartiéndolos para que consistentemente se refuercen las habilidades en los ambos escenarios: la casa y el colegio. El reconocimiento de las diferencias entre fantasía y realidad, evaluando situaciones sociales y los comportamientos apropiados para cada una de ellas (Gresham, Sugai, & Horner, 2001) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 24 Mapa 1: Estrategias de enseñanza-aprendizaje y herramientas de seguimiento en el aula I Fuente: Elaborado por Equipo Académico ALATA (2017) UNIDAD 3: Habilidades profesionales hacia la inclusión 25 REFERENCIAS Berman, J., & Graham, L. (2018). Learning intervention: Educational casework and responsive teaching for sustainable learning in inclusive schools.Abingdon, UK: Routledge. Black-Hawkins, K., & Florian, L. (2012). Classroom Teachers’ Craft Knowledge of Their Inclusive Practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(5), 567–584. Black-Hawkins, K. (2013). Researching inclusive classroom practices: The framework for participation. En Florian (Ed.), The SAGE handbook of special education: Two volume set.(pp. 389-403). SAGE. Carvajal, J. 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