La obra de Edgar Morin como fuente de inspiración para una revisión de desempeño docente en habilidades de comprensión y producción oral y escrita

La obra de Edgar Morin como fuente de inspiración
para una revisión de desempeño docente en
habilidades de comprensión y producción oral y escrita
Doctor en Pedagogía Gerardo Baez Peralta
Las ideas del filósofo y sociólogo francés Edgar Morin sobre la educación, en particular las
contenidas en su libro Los siete saberes para una educación del futuro deberían formar parte
del acervo indispensable de todo docente. Sin embargo, no sería sorprendente descubrir que
este aporte solo es conocido de oídas por la mayoría de los profesores activos. En el siguiente
escrito, que es un extracto de un trabajo académico a nivel doctoral, ofrezco una revisión de sus
principales contribuciones al ámbito educativo, en particular a la enseñanza de habilidades de
comprensión y producción oral y escrita.
En seguida se presenta una reflexión sobre la docencia de habilidades de comprensión y
producción oral y escrita en lengua española. Para esta reflexión tomamos como guía las ideas
del teórico francés Edgar Morin, en particular aquellas que constituyen su aporte a la esfera
educativa.
Presentamos en primer lugar un muy breve bosquejo de las ideas principales de Edgar Morin
sobre pensamiento complejo y el tipo de perspectiva que las sustenta. En segundo lugar nos
concentramos en el aporte de este pensador francés a la esfera educativa. En este rubro
ubicamos sus ideas sobre el «conocimiento pertinente» y nos detenemos en su concepto de
«transdiciplinariedad», mismo que consideramos muy provechoso para un análisis crítico de
toda labor docente. Sobre esta base, proponemos como debería orientarse la enseñanza de
habilidades de comprensión y expresión oral y escrita para que refleje algunas de las mejores
ideas del teórico que nos ocupa. Finalmente presentamos nuestras conclusiones.
Este ensayo es únicamente una primera aproximación a temáticas y asuntos complejos, que
requieren reexaminarse una y otra vez. No pretendemos de ninguna manera una exposición
acabada y resuelta de los aspectos en él planteados. Pensamos que únicamente con base en
la experiencia que nos va aportando nuestra labor cotidiana como docentes y con nuestra
continua revisión y revaloración de las ideas de Edgar Morin podremos perfeccionar los
contenidos aquí expuestos para en el futuro alcanzar una propuesta los más sólida posible.
I. El pensamiento complejo de Edgar Morin
Podemos comenzar este apartado abordando uno de los ejes primordiales de la obra de Edgar
Morin: su estudio del proceso de evolución de la especie humana (la «hominización»). Para él,
este devenir evolutivo del hombre corre el riesgo de quedar varado en la pura hominización a
secas: “La hominización culmina en la definitiva, radical y creadora falta de realización del
hombre.” (Morin, 1974, p.108). Con este examen de la hominización como punto de partida,
nuestro autor emprende una disertación amplísima sobre los avatares de “la evolución cultural
de la humanidad.” (Morin, 1999c, p.220). Esta disertación ha sido desarrollada por él a lo largo
de una cantidad considerable de libros y documentos de diferente extensión y grado de
profundidad. De toda esta obra, quizá el escrito más representativo sea el que se agrupa en los
seis tomos de El Método. El proceso de concreción de este escrito le ocupó más o menos treinta
años, desde el momento en que inicia propiamente su redacción, año 1973 (Pakman, 1994,
p.16), hasta la aparición, en el año 2006, de los seis tomos originales compendiados en dos
volúmenes (Morin, 2007, p.7). Exponer el contenido de estos escritos nos llevaría una cantidad
de tiempo de la cual no disponemos, por ello, nos limitamos a brindar, en las líneas siguientes,
un bosquejo muy básico de las ideas más relevantes de este intelectual europeo.
El centro de atracción de El Método es el problema del conocimiento, que se busca elucidar
desde perspectivas diferentes y “a partir de posibilidades conceptuales nuevas.” (ibidem). Esta
revisión conceptual conduce a su autor hacia la crítica de la articulación separada de
conocimientos, misma que propone superar por medio de una puesta en común de saberes con
base en las ideas de «sistema» y la relación entre las nociones de «orden», «desorden» y
«organización»: ¨Ainsi, pour La Nature de la Nature, mon voyage dans l’Univers physique était
un voyage dans les problèmes de la connaissance et en même temps une articulation de
connaissances séparées ; non pas une mise en catalogue des acquis et problèmes des sciences
physiques, mais une mise en cycle à partir de deux interrogationsfondamentales : – l’une à partir
de la notion de système qui me permit une élaboration du concept d’organisation ; – l’autre sur
les relations entre l’ordre (les lois, régularités,constances, cycles), le désordre (les hasards,
turbulences, collisions, dispersions, désintégrations) et l’organisation, pour arriver à la
formulation de leur inséparabilité dans le tétragramme : ordre désordre interactions organisation¨
(Morin, 2007, p.12)
En este tetragrama vislumbramos ya uno de los contenidos teóricos articuladores en la obra de
este intelectual galo: su perspectiva sobre la complejidad. En opinión de este autor, todo cuanto
atañe al ser humano y el ser humano mismo puede y debe considerarse siempre como una
realidad compleja. Esta complejidad se aclara pensando en la etimología del término
«complejo», según la cual «complejo» significa “lo que está tejido junto”. Cuando este tejido se
destraba o desenmaraña aparece reducido a sus partes componentes, pero en ese momento
deja de existir como complejidad. Así, por ejemplo, todo aquello que da forma y sentido a un
individuo implica una complejidad que contiene al individuo como parte componente, pero el
individuo a su vez es un complejo de componentes en sí. Surge así un juego y rejuego de
dimensiones.
Para caracterizar esta cadena de composiciones, Morin emplea el término «bucle». Existen
diferentes caracterizaciones de El Método. Por nuestra parte citamos la siguiente: “El Método,
lejos de ser una obra acabada, es un proceso en curso de búsqueda de estrategias viables para
un pensar complejo físico-bioantropológico desde una perspectiva científico-filosófico-literaria,
que permita una praxis ética en el campo tanto del conocimiento académico como de la praxis
social.”
(Pakman,
1994,
p.16).
II.
El
aporte
de
Morin
a
la
esfera
educativa
En diferentes momentos, Morin ha mencionado que las ideas vertidas a lo largo de su obra
implican un reposicionamiento de fondo sobre la manera en que se debe abordar la enseñanza:
“À mes yeux, La Méthode débouche nécessairement sur une réforme de pensée, laquelle pour
s’opérer nécessite une réforme de l’enseignement.” (2007, p.16). En este sentido, Morin ha
producido algunos documentos que abordan la aplicación de sus ideas a la esfera educativa. El
más conocido de ellos es el denominado “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro” (Morin, 1999). En esta obra, este autor expone una propuesta suya que contiene los
lineamientos para educar a las generaciones venideras, de modo tal que se les encamine hacia
una auténtica realización como seres humanos. Para ello, sostiene, hay que transmitir los
siguientes saberes:
1. En todo conocimiento hay ilusión y error.
Este parece ser un principio de base que nos prepara para promover cualquier conocimiento
(incluido el saber sobre la complejidad) de manera crítica.
2. Se necesita difundir los principios de un conocimiento pertinente y una inteligencia de tipo
general para abordar problemas y contextualizarlos.
3. Hay que enseñar la genuina condición humana.
4. Hay que enseñar la identidad terrenal derivada de nuestra inserción consciente en el
universo.
5. Se debe enseñar a enfrentar las incertidumbres de la historia y del conocimiento mismo.
6. Hay que enseñar la comprensión como medio y fin de la comunicación humana.
7. Hay que enseñar la ética del género humano.
Para este trabajo nos concentraremos en el segundo punto. Pero no debemos olvidar que el
principio de base expuesto en el apartado uno: en todo conocimiento hay ilusión y error, exige
ser interiorizado por cualquiera que pretenda ser capaz de abocarse a la búsqueda de un
conocimiento pertinente: ¨Cuando el pensamiento descubre el gigantesco problema de los
errores e ilusiones que no han dejado (ni dejan) de imponerse como verdades en el curso de la
historia humana, cuando descubre correlativamente que lleva en sí mismo el riesgo permanente
del error y la ilusión, entonces debe procurar conocerse.¨ (Morin, 1999c, p.17). Necesitamos
entonces esclarecer la manera en que se lleva a cabo el propio acto de conocer si queremos
perfeccionar cualquier actividad de enseñanza–aprendizaje.
II. El concepto de «conocimiento pertinente» en la obra de Edgar Morin
Plantea este autor que una aproximación cuidadosa al fenómeno del conocer revela a quien se
detenga a considerarlo una plétora de elementos que entran en consideración: “El conocimiento
es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la
vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social.” (Morin, 1999c, 20). Pero
esta complejidad queda reducida a componentes simples en el momento en que organizamos
nuestro conocimiento del mundo deforma separada y parcelante. Buscando superar esta
segmentación, Morin propone considerar el conocimiento como plenamente integrado a todas
las diferentes dimensiones que dan forma a la vida humana como realidad en apariencia
inabarcable: el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad,
multifacético […] la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones
familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, […] sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y
culturas, y […] el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales.
(Pakman, 1994, p.18). Al reconocer este grado de complejidad, se hace evidente la insuficiencia
de perspectivas parciales para aclarar todas las implicaciones del problema del conocer
humano. Morin considera entonces perspectivas múltiples y vinculantes que apelan a fuentes
de explicación que en principio la mayoría de nosotros no consideraríamos como aplicables.
Así, por ejemplo, en el tomo III del Método, titulado El conocimiento del conocimiento (Morin,
1999c), se examinan los caracteres bioantropológicos de la actividad cognitiva de los seres
humanos, alrededor de la idea de que el cerebro humano incorpora en su puesta en acción una
actividad de tipo computacional, combinada con la actividad del pensamiento propiamente
dicha. Ambas redes de acción impulsan el alcance de niveles de desenvolvimiento cerebral,
espiritual y cultural (221).
De tal modo, vemos que el conocimiento humano pertenece al mundo circundante y en él se
despliega (es inherente a su contexto), pero está separado al mimo tiempo del mundo, pues de
otro modo no podía alcanzarse ninguna noción sobre objetos de conocimiento y, finalmente,
entra en una red de comunicación con otros pensamientos corporizados correspondientes a los
individuos que pueblan el mundo. Estas mismas condiciones, inherencia, separación y
comunicación, deben presentarse cuando nos ocupemos de aclarar cómo debe abordarse el
conocimiento del conocimiento: “el aparato cognitivo se ha construido, organizado, desarrollado
evolutivamente separándose y aislándose del entorno, pero para mejor aprehenderlo y
traducirlo en conocimientos.” (Morin, 1999b, p.224).
En la obra de Morin esta postura se encara como la constatación de un hecho natural, no
problemático, sino bastante provechoso: “La necesidad de relacionar, relativizar e historizar el
conocimiento no sólo aporta constricciones y limitaciones, también impone exigencias
cognitivas fecundas” (p.25). Además, este carácter de nuestro aparato cognitivo sirve para
reafirmar, “a partir de la relación antropocósmica de inherencia/ separación/ comunicación”
(p.225), que todo conocimiento al que podamos acceder será siempre un conocimiento relativo
y relacional y que la imperfección de conocimiento está de por sí incluida en el todo del
pensamiento mismo.
III. La transdiciplinariedad en la obra de Edgar Morin
Para esta parte de nuestro ensayo nos basamos en el texto “Sobre la interdisciplinariedad”
(Morin, 2010). En este escrito, Morin argumenta que la disciplina, como “categoría
organizacional en el seno del conocimiento científico” (2010, p.9), se instituye en el siglo XIX
con la formación de las universidades modernas y se desarrolla también con el impulso a la
investigación científica durante la misma época. Podemos ejemplificar con el caso de la
medicina como disciplina científica. Esta ciencia vivió un proceso de diferenciación y
especialización a partir del siglo señalado. En este proceso tuvo una importancia fundamental
la concreción de un conjunto de supuestos básicos. Uno de los más importantes fue la distinción
entre el estudio de lo morfológico en el hombre (la estructura), que es abordada por la anatomía
y el estudio de la función, llevado a cabo por la fisiología. Tal distinción tuvo como corolario a
una relación complementaria entre ambos campos (Pérez Tamayo, 1998). A nociones como
estas se agregó el establecimiento del concepto ontológico de enfermedad, “la enfermedad […]
como una entidad anatomoclínica” (Pérez Tamayo, 1998, p.70), al cual se arribó luego de poder
demostrar que las enfermedades son cosas u objetos bien definidos y de reconocer que a
grupos establecidos de síntomas corresponden tipos característicos o específicos de lesiones
anatómicas.
Otros componentes importantes en la conformación de este modelo médico son la distinción de
la constancia de los síntomas y la reducción de todas las enfermedades a ciertas especies. Así,
la descripción de las enfermedades con minuciosidad derivó en su conceptualización como
objetos accesibles a un conocimiento preciso y, consecuentemente, más efectivo.
Esta medicina institucionalizada ha terminado por diferenciarse de otros tipos de conocimiento
y tratamiento de las enfermedades, por ejemplo de aquellos basados en la tradición, que
siempre ha estado presente en el seno de las comunidades humanas (Prat, Pujadas y Comelles,
1980, p.44). Esta coexistencia de hecho entre la medicina de corte científico y la medicina
basada en la tradición no se considera pertinente como asunto para la reflexión por la mayoría
de los médicos de gabinete.
Sin embargo, la comunicación entre ciencias naturales y ciencias sociales permitiría abordarla
de manera interesante. Por ejemplo, podemos considerar que las prácticas curativas
tradicionales y los procedimientos de la medicina de corte científico, como expresiones de la
mente humana, reflejan “los mismos principios y operan sobre los mismos tipos de contenido”
(Gardner, 1982, p.48), pero es innegable que la medicina de corte científico goza de un
predominio evidente frente a otro tipo de prácticas médicas, por ejemplo las prácticas curativas
de tipo tradicional ¿cuál es entonces el entramado sobre el que sustenta su diferenciación y,
sobre todo, la idea de la superioridad de la uno sobre la otro, en el seno de la sociedad? Ocurre
que la medicina convencional se nos presenta como un producto histórico, de tal manera que
concebimos su desarrollo como ligado al cumplimiento del destino de la humanidad. Esta idea
funciona como elemento añadido al mecanismo por el cual ha surgido la diferenciación entre
ambos tipos de medicina: los procesos de legitimación de la práctica de la medicina
convencional. Por supuesto, este tipo de enfoque no invalida la pertinencia de la medicina de
tipo científico, pero podría ser útil para encarar un problema de la misma: la falta de
humanización que a veces se le achaca. Una reflexión sobre este asunto únicamente puede
generarse si la medicina científica es capaz de formular una mirada que supere sus propios
límites: “No es suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos
los problemas referentes a ella misma.” (Morin, 2010, p.9), pues la historia de toda disciplina
tiene como contexto la historia de las instituciones universitarias, cuyo contexto a su vez es la
historia de la sociedad.
Desafortunadamente, esta ligazón y trabazón suele perderse de vista cuando las disciplinas se
concentran en su objeto de estudio, olvidando que “éste es extraído o construido.” (p.10).
Además, si las disciplinas científicas surgen, se desarrollan y desaparecen en el marco del
tiempo y de la historia, no sería raro que este devenir suyo sea más bien accidentado,
problemático y no tan obvio: “La historia de las ciencias no es solamente la de la constitución y
de la proliferación de las disciplinas sino también aquella de la ruptura de las fronteras
disciplinarias.” (p.10). De hecho, en las últimas décadas, han aparecido maneras más
abarcadoras de hacer ciencia, que responden al reto de aclarar problemas de investigación muy
complejos: El ejemplo de la hominización y la del ecosistema muestran que, en la historia de
las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de sobrepasamiento o transformaciones
de disciplinas por la constitución de un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la
retroducción. El ejemplo de la biología molecular muestra que esos sobrepasamientos y
transformaciones pueden efectuarse por la invención de hipótesis explicativas nuevas, lo que
Pierce llamaba la abducción. La conjunción de nuevas hipótesis y del nuevo esquema cognitivo
permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten
concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado. (Morin, 2010, p.12-13).
Volveremos con esta cuestión más tarde. Pero por ahora señalaremos que por supuesto esta
línea de conjugación de disciplinas diferentes no es un asunto sencillo: “El gran problema es,
entonces, encontrar la difícil vía de la entre-articulación entre las ciencias que tienen cada una,
nos sólo su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una lengua
a la otra.” (Morin, 2010, p.14). Como ejemplo concreto de lo fructífero que puede llegar a ser
esta co-articulación entre ciencias distintas para resolver problemas de conocimiento, Morin
aborda el tema de la transdisciplinariedad:
En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que
pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades.
De hecho, son complejas cuestiones de ínter, de poli y de transdisciplinariedad que han operado
y han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se deben retener las nociones claras
que están implicadas en ellas, es decir, la cooperación, y mejor, articulación, objeto común, y
mejor, proyecto común. (Morin, 2010, p.15). Pero ahora queremos retomar las ideas de Edgar
Morin en cuanto a la manera en que debe enfocarse lo que él llama enseñanza educativa.
Recordemos que este autor distingue en primera instancia entre educación y enseñanza. El
primer concepto implica una actitud de favorecimiento del autoaprendizaje. La enseñanza se
limita a comprensión y asimilación de conocimientos (Morin, 2008, p.2). El autor que nos ocupa
opta por deslizarse entre ambos conceptos y plantea una “enseñanza educativa” (ibídem). En
su libro La cabeza bien puesta (2008), Morin hace una distinción clave que orienta una genuina
enseñanza educativa de la manera siguiente: una ‘cabeza bien puesta’ significa que mucho más
importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de:
• una aptitud general para plantear y analizar problemas;
• principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. (Morin, 2008,
p.10).
Como parte de esa aptitud general para plantear y analizar problemas habría que hacer un
“buen uso de la lógica, de la deducción, de la inducción” (Morin, 2008, p.10). Lo anterior puede
conseguirse cultivando el arte de la argumentación y la discusión: Además, siempre según
Morin, se debe tratar de completar estas habilidades para la argumentación y la discusión con
el cultivo de lo que él llama serendipity : “arte de transformar los detalles aparentemente
insignificantes en índices que permitan reconstruir una historia por completo”. (Morin, 2008,
p.11). El fin último de este cultivo debería ser “el desarrollo de la aptitud para contextualizar y
totalizar los saberes” (Morin, 2008, p.11-12), una cuestión que debería verse como la aspiración
de cualquier actividad educativa.
En fin, este manejo integral de saberes debería dar lugar a la puesta en práctica de saberes
plenamente articulados en el seno de meta-disciplinas, cuyos practicantes sean capaces de
superar y conservar saberes que se tomen como punto de partida. Para este teórico francés un
ejemplo de meta-diciplina ilustrativo es el estudio de la prehistoria del hombre: “La prehistoria,
hoy, es una ciencia pluri-competente y pluri-disciplinar. Este ejemplo muestra que la constitución
de un objeto simultáneamente inter-disciplinario, pluridisciplinario y trans-disciplinario permite
crear el intercambio, la cooperación, la pluri-competencia.” (Morin, 2008, p.19). Para Morin,
entonces, este es un ejemplo de pluri-disciplina, donde diversas disciplinas se hallan en
interacción profunda para concebir un objeto de estudio (Morin, 2008, p.21). Como tal, no tiene
un territorio o sector de estudio, sino un sistema complejo al cual dedicarse.
IV. Un espacio para la aplicación de las ideas de Edgar Morin: la enseñanza de habilidades de
producción y recepción oral y escrita
El análisis presentado en estas páginas se sitúa en el nivel de las prácticas educativas, ello
quiere decir que el resultado de nuestra reflexión busca incentivar un cambio en nuestro
quehacer cotidiano como docentes en activo.
V. La complejidad: un traje a la medida de la enseñanza de habilidades de producción y
recepción oral y escrita
En esta última parte presentamos nuestra visión de cómo debe enfocarse la enseñanza de
habilidades de comprensión y producción oral y escrita a la luz de ideas como la complejidad,
la inter y la transdisciplinariedad. No vamos a hacer propuestas de reforma curricular de ningún
tipo, pues la presentación del conocimiento en materias tiene su propia lógica que no nos
sentimos capaces de abordar detalladamente por el momento. Nos anima más bien el deseo
de desarrollar, en la labor docente, “nuestra aptitud para organizar el conocimiento”. (Morin,
2008, p.9). Recordemos a este respecto el siguiente señalamiento: no es solo la idea de inter y
de trans-disciplina lo que es importante. Debemos “ecologizar” las disciplinas, es decir, tener en
cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las condiciones culturales y sociales, o sea,
ver en qué medio nacen, plantean problemas, se esclerosan, se metamorfosean. También es
necesaria una meta-disciplina, en tanto el término “meta” significa superar y conservar. No se
puede romper lo creado por las disciplinas; no se puede romper todo encierro, éste es un
problema de la disciplina como un problema de la vida: es necesario que una disciplina sea,
simultáneamente, abierta y cerrada. (Morin, 2008, 21-22).
La materia donde se desarrollan las habilidades de comprensión y producción oral y escrita de
que venimos hablando es la asignatura denominada «Taller de lectura crítica y redacción de
textos». Las habilidades a que nos referimos son aquellas que todo usuario del lenguaje
necesita dominar para poder comunicarse con eficiencia en cualquier situación: hablar,
escuchar, leer y escribir (Baez, 2011, p.1). Proponemos entonces los siguientes dos apartados
y una manera de enfocarlos teniendo en mente algunas de las ideas de Edgar Morin:
V. 1 El entramado intercultural detectable en cualquier institucióne ducativa enfocado como un
tipo de complejidad
Proponemos considerar un complejo intercultural en los fenómenos de una lengua en relación
con la cultura que le da sentido a la misma. Este es un reto muy grande para cualquier institución
educativa. Las diferencias culturales entre lo que vive un alumno en su comunidad y lo que
encuentra en una institución educativa son un problema importante. Se trata de una situación
que se detecta a todo lo largo del proceso educativo que siguen los estudiantes al ser atendidos
por instituciones educativas hasta ahora poco permeables a estas diferencias culturales: Lo
anterior debe recordarnos que el conocimiento que expongamos en el aula debe abordarse
siempre como un conocimiento relativo y relacional, que existe al lado de otros tipos de
conocimiento y que su abordaje implica una toma de posición del docente acerca de qué es o
que él considera que debe ser enseñado.
Otro aspecto que queremos retomar de Edgar Morin es su recomendación para desarrollar la
argumentación y la discusión en los procesos de enseñanza. Como ejemplo de este tipo de
actividad que aplicamos y seguimos en el aula tenemos la actividad contenida en la propuesta
didáctica “Limitar nuestra libertad”. En ella “se propone el análisis de la estructura textual global
de un texto real para que el alumno, después de analizarla y trabajar con ella, sea capaz de
reproducirla.” (Piedehierro, 2008). Las diversas fases de todo proceso comunicativo. En el uso
de la lengua, en cualquier situación comunicativa, debemos tomar en cuenta los siguientes
aspectos: qué efecto queremos conseguir, a quienes nos vamos a dirigir. Estos son únicamente
dos ejemplos de cómo podría enfocarse de manera más integral el trabajo docente en la UIEP,
con la mente puesta en las ideas de Edgar Morin.
Conclusiones
En este escrito hemos intentado enfocar un análisis de la docencia de habilidades de
comprensión y producción oral y escrita en lengua española con la perspectiva que brindan las
ideas del pensador francés Edgar Morin. Para ello, presentamos un compendio my básico de
las ideas principales de este autor, en particular de sus ideas sobre, complejidad,conocimiento
pertinente y transdiciplinariedad. Toca ahora presentar nuestras conclusiones. Las ideas de
Edgar Morin brindan un apoyo enorme para que se pueda caer en la cuenta de todas las
dimensiones que conlleva la actividad educativa. Si de por si esta esfera del quehacer humano
encierra toda una gama de aspectos interrelacionados, al contextualizar la acción educativa en
un momento y en lugar específico aparecen más implicaciones y facetas que pueden captarse
a condición de contar con esta apertura de mente a las ideas de la complejidad de este pensador
francés.
Como hemos mencionado, solamente con auxilio de la experiencia que nos va generando
nuestra labor de todos los días como docentes y con una revisión y revaloración continuas de
las ideas de Edgar Morin se puede aspirar a perfeccionar los contenidos aquí planteados. En
este sentido, esperamos alcanzar en el futuro una propuesta verdaderamente aplicable de las
ideas de Edgar Morin al contexto educativo en el que nos desenvolvemos diariamente.Lo que
sí podemos asegurar aquí es un compromiso con estas ideas, que nace de un conocimiento
inicial que ha sido verdaderamente fructífero para quien esto escribe.
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