Pinto, G. (2016). La Educación de jóvenes y adultos. Repensar las estrategias de enseñanza (1)

La Educación de Jóvenes y Adultos. Repensar las estrategias de enseñanza
Lic. Gladys Pinto
Problema
En esta institución educativa se observa un alto índice de vulnerabilidad, es decir, son
alumnos que hicieron numerosos recorridos por los diversos colegios de la zona, que
no cuentan con todos los estímulos ni con los medios necesarios para aprender. Los
docentes trabajan de manera solitaria y esta falta de espacio para la participación se
repite entre los alumnos. Existen pocas instancias para la reflexión entre los docentes,
no se trabaja por departamentos, no se socializan las experiencias en el aula. Otro
grupo de docentes se siente atraído por el tipo de enseñanza tradicional basado en
clases expositivas dirigida a un alumno oyente- pasivo.
La educación de adultos ha atendido durante mucho tiempo las demandas de la
población de jóvenes y adultos que no han completado la educación de nivel primario
y/o secundario. La implementación de planes semipresenciales o a distancia y las
experiencias de articulación de la educación de nivel con la formación para el trabajo,
son demandas que evidencian cambios socialmente. Los destinatarios de esta
modalidad son personas que desean completar sus estudios y fortalecer su educación
general y/o formación laboral. Las personas matriculadas son en su mayoría
adolescentes excluidos de la educación común y adultos generalmente desocupados o
sub-ocupados con trabajos precarios y en el campo de lo no formal.
Los estudiantes de la modalidad de adultos se ven en total abandono, son personas
que desertaron del sistema o más aún personas que en su infancia nunca lograron
insertarse en la educación y que hoy desean finalizar, hay complejidades académicas
y de recursos, son alumnos que requieren del sistema para mejorar sus condiciones
de vida y laborales, pues el mercado lo exige así como también la propia sociedad.
Las instituciones educativas así como otras entidades de la sociedad civil organizaciones sociales, sindicatos, congregaciones religiosas, entre otras - reconocen
la necesidad de poner en marcha estrategias destinadas a que muchos de los jóvenes
y adultos que no han completado la educación primaria o secundaria puedan alcanzar
tales certificaciones educativas con calidad suficiente para incorporarse o progresar en
el mundo del trabajo, para continuar estudios superiores y para una participación más
plena en el proceso de crecimiento sostenido del país.
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Fundamentación
Las nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela como institución
destinada prioritariamente
a
la
transmisión
y apropiación
del conocimiento
sistematizado. La lógica que opera para la transformación del Estado y la
resignificación de sus funciones adecuándolas a las demandas de la sociedad, se
aplica también para la transformación de la escuela y la resignificación de sus
funciones para adecuarse a las exigencias de la comunidad y satisfacer sus
necesidades educativas.
La educación de adultos debe realizar una revisión y rediseño de nuevas estrategias
que ayuden a favorecer a los estudiantes que no han cumplido su enseñanza formal,
por diferentes razones, para enfrentar los nuevos desafíos. Las estrategias que surjan,
deben ser capaces de responder con rapidez y eficacia a las necesidades del adultoestudiante actual. En las sociedades contemporáneas la enseñanza escolar debe ser
certificada, para acceder a mejores empleos. Dicha certificación es necesaria para la
continuidad de estudios, poder acceder a estudios superiores y mejores trabajos.
La Resolución Nº 118/10 CFE constituye un paso trascendental a la hora de afianzar
la identidad de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos acorde con los
principios, fines, criterios y objetivos establecidos para el sistema educativo en las
Disposiciones Generales de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. En los
Lineamientos Curriculares de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
aprobados por la mencionada Resolución se establecen las condiciones básicas que
se deben examinar al realizar el diseño curricular de la modalidad, tales como que sea
modular, se otorguen acreditaciones parciales y que el enfoque del aprendizaje esté
basado en el desarrollo y construcción de capacidades
El
Programa promueve que todo el conjunto docente asuma en la institución la
revisión de la enseñanza a los efectos de promover aprendizajes duraderos y
significativos. Es responsabilidad del Estado fijar la política educativa y controlar su
desempeño, garantizando el cumplimiento del derecho que asiste a todos los
estudiantes de contar con oportunidades educativas efectivas que posibiliten
trayectorias escolares completas, satisfactorias y relevantes. Asimismo debe ofrecer
condiciones para que en la escuela sucedan prácticas de enseñanza que promuevan
aprendizajes posibles de consolidarse para ser usados a lo largo de la vida. De este
modo, se garantiza de manera concreta, el derecho a la educación para todos
independientemente de su género, edad, origen social, geográfico, cultural, étnico o
religioso.
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Como acción intencional, la tarea de enseñar requiere la puesta en juego de saberes y
estrategias pedagógicas en variadas y complejas situaciones de actuación profesional.
Planificar y gestionar una clase implica el manejo de un cuerpo de conocimientos del
orden de lo conceptual y lo metodológico para poder enseñar y para poder actuar en la
resolución de la situación general de enseñanza así como de problemas específicos.
Las prácticas de enseñanza inciden en el dominio progresivo de conocimientos y
capacidades por parte de los estudiantes, equilibrando el desarrollo cognitivo intra e
interpersonal.
Reflexionar sobre las formas de trabajo con los saberes y con el
desarrollo de capacidades en la escuela genera un saber pedagógico que permite
pensar los enfoques y estrategias de enseñanza con el fin de mejorar los
aprendizajes de todos los alumnos en el aula. Este enfoque pedagógico propone la
valoración, integración y organización significativa de los campos disciplinares a cargo
de los docentes con una orientación explícita hacia el desarrollo de capacidades de los
estudiantes.
Podríamos definir las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por estrategias de
enseñanza entendemos, entonces, un conjunto de actividades, técnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios, los objetivos que
se persigue y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
más efectivo el proceso de aprendizaje. En este enfoque lo que se pretende es
resignificar el conocimiento escolar a partir de situaciones problemáticas reales y
proyectos de acción en función de desarrollar y construir capacidades.
Las situaciones problemáticas y los proyectos de acción no son aquí considerados
como una estrategia de aprendizaje más, sino como una forma de apropiarse,
construir y organizar el conocimiento promoviendo aprendizajes significativos y
productivos para las personas jóvenes y adultas, por lo que se los consideran
generadores de procesos de aprendizaje. Este enfoque posibilita al mismo tiempo que
nuevos ámbitos ignorados tradicionalmente en los diseños curriculares, incidan en las
decisiones de la política curricular. Ello implica considerar como ámbitos valiosos la
vida, experiencias y proyectos de organizaciones sociales, culturales, políticas,
productivas y ecológicas.
Con el objetivo de diseñar una Estructura Curricular para la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos (EPJA) adecuado con los propósitos éticos - políticos que respete
las condiciones básicas y los criterios seleccionados para que la normativa no quede
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sólo en un plano discursivo, implica una visión orientadora diferente de la que
sustentan los diseños tradicionales que parten desde disciplinas aisladas y
fragmentadas.
Diseñar un curriculum y proyectos que organicen el conocimiento de forma diferente,
un diseño coherente con un marco teórico donde la estrategia educacional busque
producir más igualdad e inclusión y generar en los estudiantes capacidades,
habilidades, actitudes y valores que los formarán para participar como ciudadanos
activos, críticos, creativos e informados en un contexto local y nacional. Considerar
también en las prácticas educativas las diversas formas de articulación que se dirijan a
contribuir con la formación del sujeto ciudadano en cuanto a individuos críticos y
conscientes de sus posibilidades de actuación en el contexto social.
El fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizajes institucionales es una
tarea que convoca a los adultos responsables en vistas de construir modos pertinentes
de transmisión y recreación de la herencia cultural. En la organización pedagógica e
institucional implica recuperar críticamente la propuesta formativa del diseño Curricular
para crear las oportunidades concretas que los estudiantes tendrán al acceder a los
aprendizajes expresados en el currículum.
Resulta necesario revisar el tipo de experiencias de formación y socialización que se
brinda, de manera tal, que se preste especial atención al sujeto que aprende, a los
conocimientos construidos, a los vínculos que se propician y a los modos en que cada
alumno transita su proceso de escolarización. Se espera que la escuela promueva los
cambios necesarios y adecuados a las características de la matrícula escolar y las
necesidades de la comunidad educativa, en el marco de una red de trabajo colectivo
en el que todos los implicados, asuman la responsabilidad individual por el logro de
las intenciones pedagógicas comunes. En este sentido, el acompañamiento cobra un
significado vital como estrategia superadora del individualismo, la fragmentación y el
aislamiento que nos ha caracterizado y debe ser superado. Esta nueva estrategia
sugerida, promueve espacios para el diálogo, el reconocimiento y el planteo de
interrogantes que permite construir colectivamente e institucionalizar procesos de
mejora que garanticen las trayectorias escolares, los aprendizajes significativos y
equivalentes y un modelo escolar que incluya a todos. El desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas trasciende lo individual ya que las actividades que
intervienen en su construcción se distribuyen entre los sujetos que participan en la
resolución de una determinada tarea. Tienen lugar en prácticas intersubjetivas en las
que intervienen educadores y estudiantes que son mediadas por artefactos culturales.
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El sentido formativo establecido por la nueva Ley de Educación Nacional se
compromete a trabajar en el fortalecimiento de las propuestas de enseñanza, en
correspondencia con las exigencias planteadas por los profundos cambios que
conlleva la propuesta educativa para el nivel y en articulación con la necesidad de
revisar y modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos,
los modos de organización del trabajo y la elaboración de alternativas superadoras. La
propuesta de enseñanza, debe promover experiencias de aprendizaje variadas que
recorra diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes a
través de diferentes formatos y procesos de enseñanzas.
El aprendizaje colaborativo es una propuesta de enseñanza-aprendizaje basada en
los conceptos de cooperación, trabajo en equipo, comunicación y responsabilidad. La
cooperación se realiza mediante tareas que son ejecutadas y supervisadas por todo el
grupo, cuyos miembros han de actuar como agentes y evaluadores de las propuestas.
El trabajo en equipo es fundamental, pero a diferencia del aprendizaje grupal, en el
aprendizaje colaborativo no existe un líder, sino que cada uno actúa como líder en la
tarea que le ha designado el grupo. Cada responsable de una tarea después la
expone al equipo que actúa como evaluador, por ello la comunicación es de vital
importancia en este tipo de aprendizaje.
La evaluación ha de realizarse de forma compartida e incorporando aquellos aspectos
que el grupo considere pertinentes después de discutirlos en su conjunto, de nuevo la
existencia de una comunicación clara y directa dentro del grupo de trabajo es esencial
para el éxito de este tipo de aprendizaje.
El enfoque colaborativo destinado al aprendizaje se puede plantear desde dos puntos
de vista o modalidades. Una de las modalidades es en la que colaboran distintos
profesores para ofrecer herramientas de trabajo a los estudiantes. Se trata de
colaborar conjuntamente en la elaboración de material para que los alumnos tengan
una visión multidisciplinaria/interdisciplinaria de los conceptos que les están
enseñando. Para llegar a que este aprendizaje sea totalmente colaborativo, incluso los
conceptos en el aula deberían de enseñarse de forma conjunta entre varios docentes,
para que en una misma asignatura se pudieran tener distintos puntos de vista.
El aprendizaje colaborativo fomenta la discusión de las cuestiones o temas que se
plantean, estimulando la toma de decisiones consensuada por los miembros del grupo.
En cada propuesta el líder o experto en ese tema plantea unas cuestiones concretas
que al ser discutidas por el grupo se convierten en proyectos conjuntos, lo que hace
que las conclusiones o acuerdos finales contemplen todos los puntos de vista. El
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trabajo colaborativo exige una mayor preparación de las tareas y que se involucren
completamente los miembros del grupo.
El individuo que participa en el aprendizaje colaborativo consigue conocer su propio
ritmo de aprendizaje y con ello, compararlo con el resto. Este conocimiento le permite
aplicar las estrategias cognitivas para mejorar su aprendizaje, incrementando su
motivación al compartir responsabilidades dentro del grupo y con ello su autoestima.
La organización institucional de la enseñanza pone el foco en la planificación colectiva
cuatrimestral, en el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades, en sostener la
importancia de una mirada integral de las trayectorias de los estudiantes e implica que
cada actor institucional asuma la responsabilidad pedagógica por los aprendizajes de
los jóvenes más allá del espacio curricular que enseñe.
Antecedentes
En la Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N° 254/15 se estableció en
el Marco de Referencia para la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos lo siguiente:
Entre los objetivos y criterios establecidos por la Ley 26.206 para la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos se define el desarrollo de capacidades (Art.
48). Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo de
capacidades implica relacionar los saberes y conocimientos con situaciones de
la vida cotidiana y con las prácticas sociales transformadoras de la realidad. Se
buscará proyectar el conocimiento en acciones, movilizar los saberes para
aplicarlos a situaciones de la vida cotidiana y llevar adelante proyectos. Es
decir, se resignifica el conocimiento escolar a partir de Situaciones
Problemáticas reales y Proyectos de Acción para desarrollar capacidades. Los
contenidos se abordarán, entonces, a partir de la formulación de Situaciones
Problemáticas y Proyectos de Acción a fin de darles sentido en el marco de los
principios establecidos para la modalidad en la Ley 26.206 y de los
requerimientos que exige cada nivel de enseñanza. (MEN, 2015, pág. 40).
En la organización pedagógica e institucional de la modalidad es modular refiriéndose
a módulo como el componente curricular concerniente a un campo de contenidos que
constituye una unidad de sentidos que organiza
el proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de objetivos formativos evaluables y que los resignifica a partir de
un enfoque pedagógico que formula sus propuestas desde la problematización de la
realidad de los sujetos y del conocimiento como estrategia para el aprendizaje. Pensar
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la institución escolar desde un enfoque de capacidades para convertirla en práctica de
la vida institucional depende principalmente de su inclusión formal en el proyecto
curricular institucional, comprendido como un instrumento que ayuda a reflexionar
sobre la práctica educativa con otros miembros de la comunidad y constituye un
espacio privilegiado para planificar en forma conjunta una respuesta educativa
ajustada a la realidad. Las nuevas demandas que impone la sociedad del
conocimiento al sistema educativo, ya que exige una redefinición del contenido
escolar, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje y de las relaciones
formativas.
Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educación tiene que ser capaz de
responder ante los nuevos desafíos de mayor cohesión social, de participación
política, de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refiriéndose específicamente a
los contenidos de la enseñanza. Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del
currículo en función de los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances
tecnológicos y de la nueva configuración globalizada para atender la formación de
identidades conscientes de su singularidad. Asumir institucionalmente un enfoque de
enseñanza centrado en el desarrollo de capacidades implica establecer claros
acuerdos de trabajo entre los docentes, atendiendo la dimensión socio-comunitaria
que incluye crear y mantener vínculos colaborativos hacia adentro y hacia afuera de la
escuela.
Esta mirada sobre la enseñanza nos lleva a asumir la planificación didáctica como el
conjunto de decisiones estratégicas que toma el docente para alcanzar los objetivos
curriculares, en el marco de un proyecto institucional, una hipótesis de trabajo que lo
guía en sus prácticas de enseñanza, es decir, un proceso dinámico. Las
concepciones pedagógicas que atraviesan a la EDJA guardan relación con lo que se
piensa de los sujetos, el aprendizaje y la enseñanza y se traducen en el nivel político
en prácticas de fragmentación o continuidad, en el nivel organizativo (flexibilidad en
tiempos y espacios) y en lo propiamente pedagógico, lo específico curricular. Una
mirada a las prácticas de la educación de adultos confirma la gran diversidad de
programas y de situaciones de aprendizaje y enseñanza que la constituyen en la
época actual, incluyendo la formación para el trabajo, la educación para la ciudadanía
y otras modalidades, así como la imposibilidad de reducirla a la alfabetización o la
educación básica.
Sevillano García (2005) conceptualiza las estrategias de enseñanza–aprendizaje
como constitutivas de actividades conscientes e intencionales que guían determinadas
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metas de aprendizaje. Son actividades potencialmente conscientes y controlables. Son
procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea, y que
no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples
secuencias o aglomeraciones de habilidades. Implican, por tanto, un plan de acción,
frente a una técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria. Una distinción de
estrategias, se justifica en dos líneas de trabajo la ‘aproximación impuesta’ que
consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material
de aprendizaje; y la ‘aproximación inducida’ que se aboca a entrenar a los aprendices
en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con
éxito de manera autónoma (Díaz y Hernández, 2010). En el caso de la aproximación
impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar
intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son
planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador
de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza.
De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Díaz y Hernández, 2010). Son justamente ellos, los
profesores, los agentes de enseñanza, los que deben adquirir en su formación (inicial
o continua) el dominio de determinados marcos conceptuales rigurosos que los
habiliten tanto para seguir profundizando en la disciplina como para poder transformar
esos saberes en contenidos a ser enseñados.
Mirar la educación de adultos como campo de prácticas es recordar el papel del
Estado,
los
movimientos
sociales,
las
empresas,
las
organizaciones
no
gubernamentales en el proceso de su constitución y reconstitución, y cómo el Estado
ha entrado y salido de esta modalidad. En síntesis, va creciendo la idea de que la
educación de adultos no se limita a ser compensatoria sino se orienta hacia la
humanización del hombre: “(los adultos) hacen evolucionar sus actitudes o su
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y
una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e
independiente” (UNESCO, Nairobi, 1976: 124).
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