UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACION PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACION Diseño de una propuesta de evaluación del desempeño de los docentes del Colegio Confederación Suiza de la Corporación Municipal de La Reina Estudiante: Nancy Patricia Vedia Iturriaga Profesor Guía: Doctor Juan Manuel Guajardo Tesis de Grado presentada a la Facultad de Humanidades en cumplimiento parcial de los requisitos para optar al Grado Académico de Magíster en Educación, Mención Currículum y Evaluación. Santiago, mayo 2010 1 I. TEMA Evaluación de desempeño docente II. RESUMEN El trabajo de investigación que a continuación se presenta está orientado a la evaluación del desempeño de los docentes del Colegio municipalizado Confederación Suiza. Se busca mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes a través del mejoramiento de las prácticas docentes en un ambiente de alta vulnerabilidad social y de bajos rendimientos. La calidad de la enseñanza del centro educativo pasa en gran medida por la calidad de los docentes que la imparten, de ahí que el acompañamiento al docente en su proceso de crecimiento profesional y personal sea un punto clave para el logro de los aprendizajes de los estudiantes y en la consecución del logro de las metas institucionales. Palabras clave: Marco para la Buena Enseñanza, Calidad de la Educación, Evaluación de Desempeño, Vulnerabilidad Social. ABSTRACT: The following research material is aimed at evaluating teachers of Confedereción Suiza public school`s performance. It seeks to improve the quality of student`s learning through the improvement of teaching practices in an environment of high social vulnerability and low yields. The quality of education at this school goes largely by the quality of the teachers, therefore personal and material assistance for the teacher in the classroom during the process of professional and personal improvement is a key factor for the learning achievement of the students and in meeting institutional goals. Key words: Framework for Good Teaching, Quality of Education, Performance Evaluation, Social Vulnerability. 2 III.- INTRODUCCIÓN A partir de la década de los 70 con la cobertura universal de enseñanza básica se inicia un proceso de enorme trascendencia para el país que sentaría las bases de la educación del siglo XXI. Hacia el 2005 con la Educación Media y finalmente el año 2007 con el incremento de la cobertura en preescolar, el sueño de educación para todos se hacia realidad. Una vez alcanzada la cobertura escolar en Chile, el foco esencial de la atención, se centra en el propósito de avanzar hacia la calidad de la educación. En esta dirección, ha sido imprescindible comprobar sistemáticamente el comportamiento del proceso de la enseñanza y de los aprendizajes. Para ello, desde el año 1988 se han aplicado evaluaciones nacionales como el SIMCE, la PSU y evaluaciones internacionales que han evidenciado los graves problemas que enfrenta la educación Chilena. Es decir, tenemos una mayor cantidad de niños y jóvenes estudiando, pero ellos no logran apropiarse de los aprendizajes que están en el currículo nacional y por lo tanto de acceder en las aulas a una educación de calidad. Tanto la experiencia de la práctica pedagógica del diario quehacer así como la investigación, señalan que uno de los factores claves para conseguir una educación de calidad es contar con docentes que posean las competencias requeridas para el logro de ese fin. Desde esa perspectiva una de las prioridades de los sistemas educativos ha de enfocarse en mantener e incrementar la calidad de los docentes (Murillo, 2006). Entendiendo que el docente es el factor clave podemos señalar que en su formación inicial se han desarrollado importantes cambios a partir del año 2005. El Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores y 46 instituciones de educación superior, haciéndose eco de la necesidad de generar acuerdos básicos en la formación Inicial Docente, analizaron los nudos críticos de la formación y realizándose propuestas a largo plazo, una de las más relevantes fue la obligatoriedad de presentación al proceso de acreditación de las carreras de pedagogía (Informe Comisión Sobre Formación Inicial Docente, 2005). De esta forma todas las carreras de pedagogía debieron presentarse a este proceso en el primer semestre 2009 (CNA-Chile ley Nº 20129), estableciéndose 9 criterios básicos para su evaluación. El segundo aspecto de enorme trascendencia y que va directamente relacionado como un factor de calidad de la enseñanza impartida, es el sistema de Evaluación de Desempeño Profesional Docente, resultado de la negociación entre el Ministerio de Educación, la Asociación de Municipalidades y el Colegio de Profesores. Durante el año 2002 se aprueba un marco de estándares para la función docente (Marco para la Buena Enseñanza). Hacia el 2003 luego de una consulta nacional del Colegio de Profesores se acuerda finalmente el procedimiento de evaluación. El Ministerio de Educación concibe el sistema de evaluación docente como un dispositivo que retroalimenta a los docentes evaluados y lo asocia a mecanismos de perfeccionamiento profesional. En muchos casos la retroalimentación requerida implica para el docente cambios en la manera de pensar sus propias prácticas pedagógicas (paradigma), cambios que no se dan necesariamente en las capacitaciones entregadas. Es en el espacio y contexto del Colegio donde el docente debe transitar los cambios. Es ahí donde las jefaturas de UTP junto al equipo de Gestión del 3 establecimiento deben liderar los procesos de cambios de sus propios docentes a través de procedimientos e instrumentos de evaluación pertinentes y efectivos. En estas circunstancias, el diagnóstico efectuado en el CCS, reporta que los aprendizajes de los estudiantes, no alcanzan a cumplimentar las exigencias del currículo nacional, lo que evidentemente obstaculiza el tránsito de los mismos hacia la formación de competencias que los ayude a incorporarse, en mejores condiciones, en una sociedad democrática, pluralista y a la vez, dinámica y competitiva. Desde luego, lo anterior, guarda estrecha relación con el ejercicio de la práctica pedagógica, tanto en lo referido a lo cognitivo, lo didáctico y lo valórico de parte de los profesores. Sin embargo, este proceder docente, muestra heterogeneidad en los desempeños que transitan fundamentalmente por el paradigma conductista, manifestándose en la misma, evaluaciones sesgadas y prácticas que atentan contra la formación integral de los estudiantes. Todo ello, redunda negativamente en los estudiantes, que se convierten en meros receptores y en entes pasivos y desinteresados, que no logran vivenciar lo que reciben de manera conceptual, provocando aprendizajes memorísticos y repetitivos, alejados de un aprendizaje significativo, que tenga un sentido para su desarrollo personal. En consecuencia, la autora de la presente investigación, considera imprescindible, diseñar, aplicar y evaluar, un sistema de evaluación propio del colegio, que asegure la afectividad de la labor docente permitiendo así, concebir acciones concretas que posibilite acompañar al docente, hacia prácticas pedagógicas transformadoras, comprometidas y efectivas, que respondan a las demandas de educar en espacios de vulnerabilidad. Todo lo anteriormente expuesto sitúa a la tesis en condiciones de declarar como problema de investigación: ¿Puede un sistema de evaluación de desempeño docente inherente al colegio Confederación Suiza ser una herramienta que permita mejorar las prácticas pedagógicas de la docencia en aula? La ausencia de un sistema de evaluación de desempeño docente, al interior del Colegio Confederación Suiza, no permite develar las falencias existentes en las prácticas pedagógicas, dificultando una retroalimentación positiva hacía el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Objetivo General: Diseñar un procedimiento de evaluación de desempeño profesional de los docentes al interior del colegio, que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas permitiendo el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Objetivos Específicos: 1.- Establecer indicadores de evaluación de desempeño que permitan dar cuenta de las habilidades que los docentes deben evidenciar para en el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes. 2.- Reconocer las principales fortalezas y debilidades que se observan en los desempeños de los docentes del colegio. 4 IV.- ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS Marco Teórico 4.1.- Caracterización Sociocultural del Colegio Municipal Confederación Suiza El colegio Confederación Suiza, de dependencia municipal pertenece a la Comuna de La Reina. Fue fundado en el año 1946, cuando “Al final de la calle Egaña por el sur, un enorme portón señalaba la entrada del fundo “Lo Hermida”. Muchos niños y niñas, venían a clases desde allá y eran trasladados en una “cabrita”, vehículo de dos ruedas tirado por un caballo” (PEI 2008). Hoy día el colegio sigue atendiendo a los descendientes de aquellas familias, un 98% pertenece a los sectores vulnerables de la Comuna de Peñalolén. En la actualidad cuenta con los tres niveles de enseñanza; preescolar, básica y enseñanza media Científica Humanista con un total de 785 estudiantes. Esta institución educativa para cumplir cabalmente el cometido social que se impone así misma, ha establecido en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) portador de la visión y la misión donde se señala: 4.1.1. Visión del Colegio Confederación Suiza. Un colegio que promueva la convivencia democrática de todos sus integrantes, en un marco de respeto y comprensión mutua, constituyéndose en un espacio para el desarrollo de los estudiantes en todo lo inherente del ser humano; el aspecto social, emocional, valórico, cognitivo, artístico, aprendiendo de experiencias diversas que le permitan la plena incorporación y participación en la sociedad, a través de la continuidad de estudios y/o la inserción laboral. Generar en nuestros estudiantes aprendizajes centrados en aspectos valóricos como la responsabilidad y el respeto a sí mismo a los demás y a su entorno, logrados a través de experiencias educativas realizadas en un ambiente comunitario y democrático, que posibilite la continuidad de estudios superiores o la integración a la vida laboral según los diferentes proyectos de vida. 4.1.2. Misión del Colegio Confederación Suiza. Formar jóvenes que contribuyan a fortalecer una sociedad democrática, respeten el medio ambiente natural y cultural, continúen estudios superiores y/o se inserten en el mundo laboral según su proyecto de vida personal. Independientemente de lo explicitado en el PEI la autora de la presente investigación considera que a pesar del compromiso y la labor de directivos y profesores, aún faltan aspectos que desarrollar para el logro de los objetivos trazados. En gran medida esta realidad es el fruto de la existencia de una comunidad deprivada, poco comprometida, a lo que se suma el déficit del capital cultural y por otra parte a la insuficiencia de los recursos con que cuenta el colegio, entre ellos un CRA, laboratorios de computación y de Ciencias que no están adecuadamente implementados ni a cargo de personal especializado. 5 Resulta imprescindible, para el logro de la visión y la misión propuesta, la participación activa de los variados actores de la comunidad escolar, tales como la familia, los profesores y los estudiantes. 4.1.3. Las familias Los tipos de familias son diversos, el 54% de los estudiantes viven con ambos padres, el resto de las familias son monoparentales constituyendo la madre o la abuela la jefa de familia. Los estudiantes en muchas ocasiones deben asumir labores de cuidado de hermanos pequeños frente a las extensas jornadas laborales de las/os jefes de familia. El nivel educacional es diverso, padres con enseñanza básica y media completa e incompleta, alrededor de un 5% con estudios superiores de carácter técnico y universitario. La ocupación de la mayoría de los padres corresponde: obreros, pequeños comerciantes, júnior y otros oficios. Los oficios de las madres son en general: asesoras de hogar, pequeñas comerciantes, secretarias, dueñas de casa, y otros oficios. Es destacable exponer que de manera genérica, en estas familias hallan presencia problemas de índole social que afectan la convivencia entre sus miembros, todo lo cual repercute en los estudiantes tanto en el orden cognitivo como conductual. Entre esos problemas se encuentran la drogadicción, el consumo excesivo del alcohol, así como las más variadas manifestaciones de la violencia intrafamiliar y violencia en el entorno social. 4.1.4. Docentes y asistentes de la educación Un número total de 54 personas constituyen el grupo de profesionales y asistentes de la educación que atienden el Colegio. El total de docentes de aula llega a 37; 18 docentes en la Enseñanza General Básica, desde preescolar a 8º Básico y 19 profesores de Enseñanza Media. El Equipo de Gestión (EGE) está conformado por Generales, dos Jefes de UTP y la Orientadora. la Directora, dos Inspectores Un grupo muy importante en su labor coadyuvante de los procesos educativos y de formación de los estudiantes lo constituyen los 11 asistentes de la educación, quienes se caracterizan por ser un grupo de larga permanencia en el colegio. La característica más relevante de los docentes de enseñanza básica es la cantidad de años de permanencia en el colegio, el 44% de ellos tiene más de 15 años y dos de ellos tienen una antigüedad de más de 30 años. A lo menos 2 docentes fueron estudiantes en el mismo colegio y en otros casos el colegio constituye la única experiencia de desempeño laboral. Con respecto a su vinculación con la institución, en EGB el 100% de los docentes tiene contrato indefinido, situación muy distinta en EM en donde a mayoría tiene contrato aplazo fijo. Con respecto a su formación profesional, el 67% proviene de universidades tradicionales, el 17% a Institutos de Educación Superior y el 17% a Escuelas Normalistas. La edad promedio es 53 años, lo que implica que en los próximos 5 años este nivel debería tener una renovación 6 aproximada de un 40% de docentes, siempre que se cumplan los años de jubilación de 60 para las mujeres y de 65 para los hombres. Los docentes de EM en su mayoría ingresaron el 2009 al colegio, presentándose el 80% de sus cargos a concurso para el año 2010. Es un grupo de profesores en su mayoría bastante jóvenes con una edad promedio de 36 años y con experiencia laboral heterogénea, solo dos docentes en los próximos 5 años estarían en edad de jubilar. 4.1.5. Los estudiantes Los estudiantes en su mayoría provienen de la comuna de Peñalolén, comuna que se caracterizó en la década de los 70 por las tomas de terreno que han generado el paisaje urbano que hoy conocemos. La situación de los estudiantes en general es precaria con un índice de 84% de Vulnerabilidad Escolar (IVE), siendo el más alto de la comuna de La Reina. La ubicación del colegio en el límite entre dos comunas favorece que se atienda preferentemente a la comuna de Peñalolén. Del total de estudiantes el 53% son varones y un 47% mujeres, proporción que se mantiene tanto en EGB como en EM, el 3,4 son estudiantes extranjeros principalmente de nacionalidad peruana y un 2,4 de estudiantes son mapuches. Los estudiantes pertenecen a hogares pobres, cuyos capitales culturales son mínimos, con padres o jefas de hogar con poca presencia en el hogar como para apoyar los hábitos y costumbres que fortalezcan el proceso de formación que el Colegio orienta. En muchos casos deben ser los mismos estudiantes quienes retiran información relevante de sus desempeños escolares. En la EGB un alto porcentaje de estudiantes deben ser derivados a atención psicológica, neurológica y diferenciada. Esta última es atendida en el colegio a través de una educadora diferencial quien dirige el grupo diferencial con apoyo de estudiantes en práctica de a lo menos 2 universidades, el 18,5% de los estudiantes de educación básica asisten al grupo diferencial y en el caso de 3º básico el 43%. Existen 14 estudiantes en EGB que deben consumir diariamente medicamentos entregados por neurólogos y psiquiatras. En EM 21 estudiantes son atendidos en educación diferenciada. En general los estudiantes presentan bajas expectativas respecto a la continuidad de estudios superiores. Presentan desinterés respecto de la PSU incluso muchos son becados en el pago de la prueba, sin embargo tampoco la rinden. De manera general estos estudiantes presentan actitudes que reflejan un alto grado de violencia tanto desde el punto de vista físico como psicológico a través de diversas manifestaciones gestuales, orales y relacionales que se evidencian en la cotidianidad. 7 4.1.6. Evaluaciones externas Las tres últimas evaluaciones del SIMCE aplicadas de acuerdo a cronogramas de 4º ,º, 8º de EGB y 2º medio, señalan un rendimiento inestable, pero permanente de bajos resultados. A pesar de lo anterior el Colegio obtiene el mejor SIMCE 2008 de 4º básico de la comuna. Este último resultado sería explicado a partir de los excelentes desempeños de la profesora jefe que los guió durante los cuatro años del primer ciclo, cuyas prácticas no han sido sistematizadas ni replicadas por los otros docentes del nivel. Resultados SIMCE 2008 Curso Subsector Resultado Colegio Lenguaje y Comunicación. Lectura 272 Educación Matemática 250 Comprensión del Medio Social y Cultural 253 Lengua Castellana y Comunicación 227 Matemática 211 4º Básico 2º Medio Tabla Nº 1 4.2.- Calidad de la Educación. 4.2.1. Conceptualización: La búsqueda de lo que vamos a entender por calidad de la educación nos lleva a revisar una amplia literatura que muestra las dificultades de sus definición. Ello es comprensible porque los autores parten de disímiles referentes condicionados por su época, filiación ideológica y experticia profesional. En consecuencia se puede afirmar al respecto que no existe una definición homogénea de lo que entendemos por calidad de la educación. El concepto de Calidad en educación se insinúa en el mundo educativo inicialmente en la década del ochenta, donde a partir de las exigencias del Banco Mundial en donde los países debían adecuar sus sistemas educativos para que fuesen más eficientes y productivos. Luego, en la década del noventa, por medio de la UNICEF, los organismos multilaterales muestran la educación ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal transable en el mercado, entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados. Hacia el año 1995, en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina se acuerda la instalación de programas de evaluación de la Calidad de la educación por los 21 países asistentes. 8 Resulta interesante analizar algunas definiciones de lo que se entiende por calidad de la educación; para UNESCO “un sistema educativo es de calidad cuando todos reciben las mismas oportunidades de aprendizaje, constituyendo la educación de calidad para todos un derecho humano fundamental” (UNESCO, 2008). Para que efectivamente sea de calidad para todos debe reunir las dimensiones de respeto de los derechos, relevancia, pertinencia y equidad y eficacia (UNESCO, 2007). Desde esta perspectiva UNESCO realiza el año 2008 un análisis de la calidad de la educación en Chile concluyendo entre otros aspectos que hay una profunda inequidad desde el punto de vista de la distribución del logro de los aprendizajes tanto en enseñanza básica e incluso mayor en la enseñanza media. Es decir las posibilidades de logro de los aprendizajes están diferenciadas –segmentadas-por niveles de residencia y niveles de ingreso de las familias, lo que indica que niños y jóvenes no tiene las mismas oportunidades de aprender y de ejercitar espacios de socialización que favorezcan la construcción de la ciudadanía. Por lo tanto el país de acuerdo a este análisis no ofrece las oportunidades educativas que requieren los estudiantes de acuerdo con las características y necesidades que les son propias. Se pregunta incluso hasta que punto la educación chilena estaría garantizando el pleno cumplimiento de la Convención contra toda forma de discriminación en Educación suscrita en el año 1960. Al realizar un análisis histórico concluyen que lo que hoy se entiende por Calidad de enseñanza en Chile estaría sustentado por una lógica de mercado que surge en la década de los noventa a partir de la cual se crea un Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) destinada a realizar mediciones y ranking de lo que en Chile se denomina “calidad”; esto es, logros de aprendizaje de los alumnos en ciertos cursos según escuelas (UNESCO 2008). A continuación para graficar las dificultades que presenta en nuestra país la comprensión del concepto nos referiremos a tres destacados personeros del mundo de la educación; el coordinador de la recién creada Comisión de calidad Abelardo Castro (2006) señala, “ vamos a tener que analizar qué se entiende por calidad de la educación, dado que la amplitud del concepto hace que muchos lo vean asociado por ejemplo sólo a aspectos medibles como el SIMCE o a la prueba internacional PISA y es necesario ampliar el concepto de calidad a otras áreas que no siempre son cuantificables”. Sergio Martinic (2006), profesor de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y miembro Consejo Asesor Presidencial en Educación señala; “hoy día el concepto de calidad se entiende de un modo más complejo. La calidad considera las realidades diversas de los estudiantes y, por tanto, no promueve procesos ni espera resultados uniformes. Por otra parte, en sociedades desiguales como la nuestra, la calidad se relaciona con la superación de las condicionantes del contexto”. Finalmente Jesús Triguero Juanes, (2006) presidente nacional de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE) e integrante del Consejo Asesor de Educación señala que “las dificultades empiezan cuando tratamos de definir calidad. La heterogeneidad y complejidad del fenómeno educativo hacen difícil, por no decir imposible, hablar de un concepto unívoco de calidad. Hablar de calidad 9 en educación es un debate no exclusivamente técnico, sino también político e ideológico. Esto trae como consecuencia, entre otros aspectos, la falta de consenso sobre cómo ayudar y formar al profesor. La definición la calidad de la educación fluctúa como hemos visto acorde a las características y requerimientos de la sociedad, su evolución y dinámica en correspondencia con el devenir histórico de la misma. La presente investigación se adhiere al concepto de calidad de la educación definido por Héctor Valdés (2007), cuando establece que “calidad de la educación, se refiere a las características de los insumos, los procesos y los resultados de los formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se miden por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa)”. Sin embargo frente a la dificultad de encontrar consensos con lo que debemos entender por calidad, una reciente investigación, el informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2008) nos señala que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. En este sentido nos orienta hacia dónde dirigir la mirada. Tres son los aspectos que propiciarían la existencia de sistemas educativos de calidad: a) Cuentan con las personas más aptas para ejercer la docencia b) Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de de mejorar los resultados es mejorar la instrucción) c) Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los estudiantes fuesen capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia, la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de los estudiantes. A partir de la experiencia en aula y la dirección del proceso en disímiles establecimientos educacionales, la autora del presente trabajo considera que los resultados de la investigación del informe Mackinsey, son pertinentes para el objeto de su indagación ya que estos orientan y focalizan hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos para lograr una educación de calidad. Esto último es un gran desafío a nivel de país, el generar políticas públicas educativas que garanticen una formación de excelencia en pedagogía y el que los profesores se mantengan actualizados en conocimientos y prácticas pedagógicas pertinentes. La mejora permanente de las prácticas docentes como factor de calidad debe ser entonces un objetivo permanente a lograr por el centro educativo. A nivel de colegio, si bien solo podemos incidir en la formación inicial de los docentes a través de las prácticas profesionales, es sin embargo en la práctica cotidiana de aula donde se continúa y fortalece la formación docente, en la particularidad de cada unidad educativa que presenta oportunidades de formación y crecimiento profesionales únicas. 10 4.3. Marco para la Buena Enseñanza El Ministerio de Educación establece los lineamientos de la calidad de la educación por medio del Marco para la Buena Enseñanza (2003), el mismo traza el derrotero por donde han de transitar los docentes en sus prácticas pedagógicas, a fin de garantizar en cada una de ellas, las aspiraciones de calidad de la educación. El Marco para la Buena Enseñanza, intenta describir a través de evidencias lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en su quehacer profesional. Establece estándares de desempeño profesional referidos a cuatro dominios de la tarea de enseñar. A su vez estos dominios se traducen en veinte criterios de ejercicio profesional. Finalmente se establecen niveles de logro que pueden alcanzar los docentes que se someten a la evaluación, siendo estos: destacado, competente, básico e insatisfactorio. Los cuatro dominios se orientan a evidenciar en las prácticas docentes: -La preparación de la enseñanza -Las condiciones para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje -Las características que debe tener la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes -Las responsabilidades profesionales 4.3.1. Descripción de los Dominios Dominio A: Preparación de la enseñanza. Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades especificas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere en esta faceta el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan significado a cada uno de los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula. 11 Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes. Este dominio apunta de manera prioritaria al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El mismo adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. Dentro de éste dominio, se destaca el carácter de las interacciones personales que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los estudiantes entre sí. En este sentido, los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Las habilidades involucradas en éste dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso de sus estudiantes. Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. En este dominio se enfatiza todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que la componen apuntan a la misión primaria de la escuela, o sea, generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus estudiantes. Dominio D: Responsabilidades profesionales Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto a que su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio aborda aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión; pero 12 también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad educativa y con el sistema educacional. El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación. Cada uno de los cuatro dominios del Marco de la Buena Enseñanza hace referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso de enseñanza/aprendizaje, desde la planificación y preparación de la docencia, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la educación propiamente tal, hasta la evaluación y reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, es bueno destacar que independientemente que cada dominio aborda una temática especifica, ellos están indisolublemente mezclados lo que le proporciona un carácter integrador y transversal. Para la concreción de los Dominios antes expuestos, el MBE, puntualiza la existencia de diversos criterios de aplicación. Los mismos muestran los elementos específicos en los que deben centrarse los profesores, es decir, constituye el hilo conductor o unificador que recorre todo el desempeño profesional del docente, consistente en involucrar a todos los alumnos en los aprendizajes significativos Como se aprecia el MBE supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que todo, son educadores comprometidos vocacionalmente con la formación integral de sus estudiantes, como parte del proceso de democratización de la sociedad chilena y el cabal cumplimiento de los derechos humanos. Ello supone que, para lograrla se deben involucrar como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores, ya que de otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus estudiantes, que hace insustituible la tarea docente. El MBE busca representar todos los aspectos de las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que ocurren en el aula como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus estudiantes. 4.4. La Reforma Educativa. En este siglo XXI, permeado por el desarrollo acelerado de las tecnologías, en el contexto de un mundo globalizado, los países en vías de desarrollo han decidido diseñar y poner en práctica, políticas educacionales que den respuestas a estos propósitos, es decir, insertarse en el 13 concierto de naciones que se esfuerzan por un mayor desarrollo para su población, constituyendo la base de este una educación de calidad. Es por ello que en Chile, se ha puesto en marcha un proceso de reforma educacional que busca consolidar la masificación, emprendida en los años 60, con la calidad y la equidad. En esa dirección, el rol protagónico del docente, como actor activo, es intrínseco con este objetivo lo que queda materializado, en su práctica pedagógica, con los fundamentos establecidos en el Marco de la Buena Enseñanza. 4.4.1. Características Generales de la Reforma Educativa en Chile La Reforma Educativa en Chile tiene sus orígenes en los gobiernos democráticos de la concertación. El foco de acción de las políticas de los años 90 se orientan a resolver la baja calidad de los aprendizajes y la desigual distribución de los resultados de la educación (situación aún no resuelta). 4.4.2. Pilares de la Reforma Educacional La Reforma Educacional se basa en cuatro pilares fundamentales: 1.- Programas de mejoramiento e innovación pedagógica Incluye todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los colegios de medios pedagógicos y de promoción de la innovación, tales como la entrega de textos y otros materiales, y el conjunto de iniciativas de los programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE). 2.- Desarrollo profesional de los docentes. Contempla un mejoramiento en las condiciones de trabajo de los docentes y en la preparación tanto de los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su etapa de formación inicial. Asimismo, se han ido incrementando significativamente sus rentas y se han introducido una serie de programas de incentivos para aquellos que obtienen mejores resultados académicos. Programas asociados a los docentes Estudios internacionales han enfatizado la importancia de generar esquemas de incentivos para los docentes basados en el desempeño tanto individual como colectivo. En este contexto, durante los últimos años el Ministerio de Educación ha implementado una serie de programas específicos para los docentes, a saber: el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño 14 Profesional Docente, el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED). El principal objetivo de estos programas es evaluar y mejorar la calidad de los docentes en Chile, generando un esquema de incentivos que fomente el buen desempeño de los docentes. Resulta, por ello, fundamental, contar con una herramienta que permita llevar a cabo una buena evaluación de estos programas. Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED) Evalúa cada dos años el desempeño de los establecimientos municipales y particulares subvencionados; se realiza desde el año 1996 y se basa principalmente en la medición de los resultados de los alumnos de los establecimientos en la prueba SIMCE. Los establecimientos que resultan bien evaluados por este sistema de medición reciben recursos adicionales durante dos años, a través de la Subvención por Desempeño de Excelencia. Estos recursos son distribuidos en su totalidad entre los profesores de los establecimientos seleccionados. Este programa se basa en el principio de que un buen docente es aquél que logra que sus alumnos aprendan lo que deben aprender. De esta manera, el SNED genera incentivos directos a los docentes sobre la base de los resultados de los alumnos del colegio en pruebas estandarizadas. Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) Es un programa voluntario del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es lograr el fortalecimiento de la calidad de la educación a través del reconocimiento del mérito profesional de las y los docentes de aula. Pueden participar en él solo los docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados. La evaluación se realiza a través de un portafolio, donde los docentes participantes recopilan evidencia de su práctica pedagógica, y una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos. Quienes resultan certificados por este programa reciben una asignación especial que equivale a un salario adicional al año por un período máximo de 10 años. Además, los docentes acreditados pueden pasar a formar parte de la Red de Maestros de Maestros del Ministerio de Educación. A través de esta red los docentes pueden poner sus conocimientos y experiencias al servicio del desarrollo profesional de sus pares. Evaluación de Desempeño Profesional Docente. Programa obligatorio del Ministerio de Educación exclusivo para los docentes de establecimientos municipales. Es un proceso de carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. De este aspecto trataremos en profundidad más adelante. 15 3.-Reforma curricular Las aspiraciones primordiales de la reforma educacional en el área curricular, son: actualizar los contenidos y objetivos de la educación preescolar, básica y media; impulsar la calidad de la educación, incorporando los más recientes avances en pedagogía; y actualizar los programas de estudio de acuerdo con las necesidades actuales. 4.- Jornada Escolar Completa Consiste básicamente en el aumento del horario de clases, pasando de una jornada de medio día a una de un día completo. Para la gran mayoría de los establecimientos educacionales del país, esto ha implicado incrementar el tiempo de contrato de los profesores y ampliar la infraestructura de los establecimientos educacionales 4.4.3. Ámbitos de problemas de la Reforma Resulta evidente a más de dos décadas del inicio de la reforma que esta se encuentra muy lejos de las metas planteadas. Se destacan a continuación 4 ámbitos fundamentales en que la Reforma no ha logrado avanzar (Martinic 2002). 1.- Falta de equidad de los resultados. Los niños de las familias más pobres siguen teniendo lo más bajos resultados. Solo a través de una equidad social de base, producto de políticas educativas y sociales integradas se podrá modificar la realidad extra escuela generando condiciones para una educación de calidad. 2.- Participación y pacto social con los profesores. Una reforma requiere de la colaboración y compromiso de los profesores. Un actor que ha estado ausente 3.- Falta de participación de los padres y de control ciudadano. En este aspecto el autor señala la necesidad de que se produzcan cambios de calidad y efectividad de la demanda social y la generación de espacios y mecanismos legales que permitan regular el control ciudadano, elementos que siguen pendientes. 4.- Gestión del cambio y Formación continúa de profesores. En este aspecto una reforma centrada en los aspectos pedagógicos y culturales es una reforma esencialmente participativa. Para que el cambio se produzca en las prácticas de enseñanza y en las modalidades de aprendizaje las personas se deben involucrar y tejer mutuamente la innovación”. La reforma ciudadana involucra a todos Sin el concierto de estos 4 factores es muy difícil que en Chile se pueda dar a corto plazo una educación de calidad. 16 4.5. Evaluación de Desempeño Profesional Docente (EDPD) La Evaluación de desempeño Docente es un tema altamente conflictivo por las distintas opiniones e intereses en juego. De ahí que no en todos los países está presente. En un estudio comparado entre 50 países de América y Europa (Murillo, 2006), se destaca el caso de Finlandia en donde el sistema educativo se basa en la confianza sobre el docente y su profesionalismo así como en el buen hacer de los centros educativos, en donde prima la profesionalización del docente para mejorar su propia práctica y se fomenta la autoevaluación del profesorado como medio de su optimización profesional. La primera idea que concluye el estudio es que es posible tener educación de calidad sin un sistema de evaluación externa del desempeño docente. Lo anterior tiene que ver además con los desarrollos históricos de cada país. En el caso de Chile la historia política reciente a partir de la ruptura del consenso social por la Dictadura Militar ha dejado huellas que se hacen visibles en la cultura y sociedad y por lo tanto también en el sistema educativo, en donde las confianzas y las redes de apoyo de los docentes en esa época desaparecieron (Adler Lomnitz y Melnick 1988). Hoy día en chile se respira la cultura de la acreditación, la certificación y la cultura de las evidencias, con fuertes resistencias de los docentes, porque la desconfianza está instalada. Otra importante idea que plantea el estudio es el escepticismo que presentan los expertos cuando establecen que aun no se posee la tecnología adecuada para desarrollar una evaluación técnicamente impecable, y la existencia de múltiples modelos o teorías sobre la misma, solo hacen reafirmar la sensación de relatividad de ésta. Además no existe consenso sobre lo que es un docente de calidad y por lo tanto un ideal de desempeño. El estudio concluye que un docente además de conocer la materia, de poseer competencias de enseñanza hay un tercer aspecto que es muy difícil de medir en el docente, la vocación hacia la docencia que corresponden a las actitudes y compromiso, en donde un buen docente no solo es aquel que sabe su materia y sabe enseñarla, sino que es fundamentalmente, un profesional comprometido con su labor y su mejora. La evaluación entonces no garantiza un cambio real en el docente, que desemboque un cambio en sus desempeños. 4.5.1. Antecedentes de la Evaluación Docente en Chile La Evaluación de Desempeño Profesional Docente (EDPD) en Chile es de reciente data, comienza en los años 90 y hacia el 2003 se inicia la primera evaluación a los docentes. Ha sido un proceso en donde se han puesto de acuerdo tres actores del sistema educativo en Chile; Ministerio de Educación, la Asociación de Municipios y el Colegio de Profesores. Hacia los 90 el Estatuto Docente establece la obligatoriedad de la evaluación periódica de los docentes que se desempeñan en el sector. Hacia el 2002 se discute y aprueba un marco de estándares para la función docente, el Marco para la Buena enseñanza. Ese mismo año se crea un incentivo voluntario para profesores 17 que puedan demostrar excelencia pedagógica, aparece la figura de la Asignación de Excelencia Pedagógica. El año 2003 se genera el acuerdo tripartito del procedimiento de evaluación, luego de consulta nacional del Colegio de Profesores. Este acuerdo establece: Propósito Frecuencia Contenido Procedimientos Evaluadores Quién decide Evaluar según rendimiento, en función de estándares. Cada 4 años Marco la Buena Enseñanza 4 instrumentos profesores especialmente entrenados Comité comunal de Evaluación Apoyo para básicos e insatisfactorios. Desvinculación después de tres evaluaciones insatisfactorias. Oportunidades salariales para bien evaluados. Tabla Nº 2 (Manzi, 2007) Efectos Una de las críticas al sistema sostiene que la EDPD es sesgada ya que sólo toma en cuenta los desempeños del docente sin relacionarlos con los resultados del mismo, es decir con el aprendizaje de los estudiantes. Manzi (2007) señala además, que no es posible emplear mediciones regulares como el SIMCE, pues éstas no permiten separar el efecto de antecedentes de los estudiantes o variables contextuales (por ejemplo las socioeconómicas). Incluso cuando se corrigen las dificultades anteriores, subsisten las dificultades para atribuir efectos s los profesores. 4.5.2. Características Generales de la EDPD Tiene un carácter Formativo, orientada a mejorar la labor pedagógica. Es explicita pues el docente conoce los criterios con los cuáles será evaluado y que están contenidos en el Marco para la Buena Enseñanza. 4.5.3. Actores del proceso: Los distintos actores del proceso de EDPD están conformados a partir de los siguientes niveles: Nivel Central: Ministerio de Educación (CPEIP), Comisión Técnica Tripartita; Instancia asesora técnica (MIDE UC). Nivel Regional y Provincial: Encargados de Evaluación Docente (SEREMIs y DEPROVs) Nivel Comunal: Coordinadores Comunales de Evaluación, Evaluadores Pares, Comisiones Comunales de Evaluación. Nivel escuela: Docentes evaluados, Directores y jefes de Unidades Técnico Pedagógicas. 18 4.5.4. Instrumentos de Evaluación 1.- Autoevaluación: Reflexión sobre el propio desempeño en relación con descriptores del Marco para la Buena Enseñanza. Permite mencionar aspectos del contexto individual que puedan haber afectado el desempeño del docente en el año en que es evaluado. 2.- Informe de Referencia a Terceros: El Director y Jefe de UTP, realizan cada uno un informe del docente sobre la base de una pauta. La pauta recoge información sobre aquellas áreas que son pertinentes de ser evaluadas por los superiores jerárquicos. Pueden señalar características de contexto relevantes para el trabajo de la Comisión de Comunal Evaluación. 3.- Entrevista Evaluador Par: La entrevista es realizada por un Evaluador Par seleccionado y capacitado para realizar la tarea. Cuando el sistema esté en régimen, los evaluadores pares serán profesores que hayan obtenido evaluaciones positivas. La pauta de entrevista es estructurada, contiene preguntas que se basan directamente en descriptores del Marco para la Buena Enseñanza y tiene una duración aproximada de 45 minutos. 4.- Portafolio: Es un instrumento de Evaluación que permite reunir muestras concretas del trabajo del profesor. Es la evidencia más directa de su desempeño y permite que el profesor muestre su mejor nivel de desempeño. -Estructura del Portafolio: Módulo 1: Unidad pedagógica corresponde al diseño e implementación de una unidad pedagógica. Evaluación de la unida pedagógica y reflexión pedagógica Módulo 2: Clase filmada implica la filmación de una clase y antecedentes de la misma -Corrección del Portafolio Está a cargo de entidades universitarias que se responsabilizan de su corrección empleando pautas y protocolos estandarizados. Ellos reclutan y entrenan profesores de aula de los subsectores evaluados. Para cada indicador se distinguen 4 niveles de desempeño: Insatisfactorio, Básico, Competente y Destacado. Los dos principios que rigen la corrección son: confidencialidad respecto de la información y Confiabilidad referida a la independencia que debe existir entre los puntaje asignados y quién corrige. 19 4.5.5. Ponderación de los Instrumentos De los cuatro instrumentos a aplicar ,aplicar, el Portafolio tiene el mayor peso en la evaluación. A continuación se describe la ponderación de cada uno los instrumentos: Pauta de Autoevaluación: 10% Portafolio: 60% Entrevista Evaluador Par: 20% Informe de referencia de Terceros: 10% Tabla Nº 3 (Manzi, 2007) Solo existe una ponderación distinta cuando algún docente ha obtenido un resultado insatisfactorio y se evalúa por 2ª o 3ª vez. Además de estos instrumentos existe un cuestionario complementario de carácter voluntario que recoge información sobre diversos antecedentes de los docentes evaluados. 4.5.6. Niveles de Desempeño De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación, los desempeños de los docentes son categorizados en cuatro niveles: Destacado: desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo se esta evaluado, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador Competente: desempeño adecuado al indicador evaluado. Aun cuando no excepcionalmente, se trate de un buen desempeño. Básico: desempeño que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, con cierta irregularidad (ocasionalmente). Se aprecian debilidades, pero su efecto no es severo ni permanente. Insatisfactorio: desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente. 4.5.7. Generación de Resultados e Informes a.- Informe para el docente evaluado: el docente recibe un informe de evaluación individual b.- Informes agregados a Comunas y establecimientos: Director de educación y Alcalde, Equipo de gestión del establecimiento 20 -Consecuencias de la EDPD Desde el año 2003 la fecha de han evaluado 56.808. Los resultados 2008 dan cuenta de la necesidad de seguir apoyando los desempeños de los docentes alcanzando 12 % de docentes destacados y 23% de docentes básicos. -Factores Asociados con el Rendimiento Escolar El analizar los principales factores asociados a los resultados SIMCE 4º Básico-Lectura 2008 se constata que en los establecimientos Municipales, los estudiantes que tienen profesores bien evaluados obtienen mejores resultados y que los estudiantes que tienen profesores de excelencia alcanzan resultados más altos (MINEDUC, 2009). Otro antecedente relevante corresponde a las altas expectativas de los padres que inciden en 11 y 12 puntos y en el sentido contrario las bajas expectativas de los padres que bajan en 14 puntos en los resultados. Al parecer habría entonces que conjugar altas expectativas de los padres con docentes bien evaluados. Surge entonces la pregunta ¿cuáles son las expectativas de los apoderados del Colegio Confederación Suiza?, y ¿cómo podría el colegio mejorar estas expectativas?, estas preguntas quedan lanzadas seguramente para otro investigación. -Resultados En la EDPD 2008 fueron evaluados 16.019 docentes, de los cuales el 64% es competente, 23% básico, 1% insatisfactorio y solo 12% destacados. Esto evidencia la necesidad de fortalecer el proceso desarrollo profesional docente. Sin embargo al comparar los resultados de los docentes evaluados en el 2004 respecto del 2008 se constata una clara relación positiva entre los resultados obtenidos en ambas evaluaciones: los docentes con desempeño destacado en 2004 logran en 2008 el promedio más alto, seguido por los docentes con desempeño Competente, Básico e insatisfactorio en ese orden (MINEDUC 2009). 4.5.8. Análisis Crítico de la EDPD aplicada a docentes del Colegio Confederación Suiza La Aplicación de la EDPD tensiona positivamente al Colegio porque hay una gran cantidad de elementos culturales, sociales y profesionales principalmente de los docentes a evaluar que se ponen en movimiento, generando una dinámica compleja no exenta de críticas, pero que permite aflorar discursos pedagógicos. Sin embargo esta situación no la vivencian de manera permanente los profesores, sino solamente en el momento de ser sometidos a este proceso, lo que resulta ser un evento casi casuístico. El diseño de la EDPD posibilita que la información relevante llegue a los distintos destinatarios: docente, Colegio y Corporación, sin embargo esta queda atomizada sin que se constituya en el punto de partida para diseñar una estrategia diferenciada, de manera que posibilite solucionar o potenciar los diferentes aspectos evaluados que se vinculen con los 21 desempeños docentes al interior del colegio. No sabemos si el docente ha trabajado en torno a las deficiencias observadas y si lo hace, no tenemos conocimiento de sus avances o también de sus retrocesos. Existen los Programas de Superación Profesional que implica perfeccionamiento docente en base a las deficiencias observadas en la EDPD, sin embargo estos programas han resultado ser generalistas, ya que enmarcan temas macros de la pedagogía como planificación y evaluación entre otros. No atienden a las particularidades de cada docente en sus desempeños reales en su unidad educativa donde este finalmente se desempeña. Las variables de contexto no están presentes. Una fuerte crítica a estos programas es efectivamente ser muy teóricos. Otro elemento importante de visibilizar es el impacto de los resultados de la EDPD desde el punto de vista psicológico en los docentes del colegio. Se observa que los docentes categorizados básicos, tienden por una parte a descalificar el proceso de EDPD en sí y por otro a manifestar una autoestima resentida. Los docentes que alcanzan el nivel de competentes suelen guardar silencio. Sin acompañamiento técnico efectivo que permita un acompañamiento pertinente y orientado a la mejora en las prácticas docentes, es probable que se sigan reproduciendo las prácticas deficientes en la enseñanza del docente y por ende redunde en el aprendizaje de los estudiantes. 22 V.- Metodología de la Investigación 5.1Objetivos General -El objetivo General de la investigación es el diseño de un procedimiento de evaluación de desempeño de los docentes al interior del colegio, que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas permitiendo el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 5.2 Objetivos Específicos: 1.- Establecer indicadores de evaluación de desempeño que permitan dar cuenta de las habilidades que los docentes deben evidenciar para en el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes. 2.- Reconocer las principales fortalezas y debilidades que se observan en los desempeños de los docentes del colegio. La presente investigación pretende dar respuesta a la necesidad de contar una “pauta de evaluación de desempeño” pertinente que aborde los desempeños docentes, estableciendo niveles de desempeño que orienten la capacitación, perfeccionamiento y profesionalización de la docencia. 5.3 Justificación del Estudio El Colegio Confederación Suiza, colegio de la Municipalidad de la Reina, presenta bajos rendimientos en las pruebas SIMCE y PSU. Lo anterior ha significado un deterioro sistemático de su imagen lo que se ha traducido en una baja importante de la matrícula de estudiantes. Para poder realizar esta intervención se debe contar con información relevante de los desempeños docentes. Información que permita aproximarse lo más fidedignamente posible al fenómeno educativo que se produce al interior de la sala de clases. En consecuencia se hace imprescindible diseñar, aplicar y evaluar un procedimiento de evaluación docente propia del colegio, que sea capaz de dar cuenta de las deficiencias o debilidades que presenta la enseñanza de los profesores y a su vez fortalecer las buenas prácticas docentes. Dos polos orientan el diseño de la propuesta antes referida de manera que refuercen el modo de actuación de los profesores: su carácter formativo orientado hacia la mejora continúa de la docencia y el constituir un medio para la motivación frente al trabajo bien hecho, lo que mejorará su autoestima personal y profesional. Lo antes expuesto confirma la definición de Michael Scriven, en relación al desarrollo de la evaluación formativa como aquella cuyo propósito está orientado hacia la toma de decisiones oportuna para el mejoramiento de los procesos de enseñanza. La información recogida deberá constituir un insumo para la creación de un plan de capacitación y perfeccionamiento docente al interior del Colegio. 23 5.4 Tipo de Investigación El tipo de investigación corresponde a una investigación descriptiva que busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice (Hernández, 2003), con un enfoque cualitativo por lo que no pretende generalizar los resultados a poblaciones más amplias. Podría por lo mismo asociarse a un Estudio de Caso ya que la investigación se desarrolla en un espacio y población determinada. La presente investigación busca describir las características de los desempeños de los docentes del Colegio Confederación Suiza. 5.5 Técnicas e instrumentos a utilizar Para recoger información de los desempeños de los docentes se planteó el diseñó de un procedimiento de evaluación y del diseño y aplicación de un pauta de evaluación, cuyas dimensiones e indicadores permitieran dar cuenta de las características del desempeño del docente del Colegio Confederación Suiza. Factor importante del proceso lo constituye la comunicación oral que se desarrolla entre el docente y el Jefe de UTP en el momento de realizar la evaluación, retroalimentación fundamental para el desarrollo de confianzas en donde con un diálogo franco y acogedor se llega a consenso respecto de la evaluación. La información recogida permitirá recrear los desempeños de los docentes del colegio y constituirá un importante insumo para la propuesta de mejoras 5.5.1 Diseño Pauta de Evaluación de Desempeño Docente 5.5.1.2 Diseño de la Pauta: Como se señaló con anterioridad los docentes del colegio presentan resistencias al tema de evaluación docente por lo que al momento de pensar en el diseño de la pauta se tuvo en cuenta variados aspectos: - Definir las dimensiones y los criterios que permitieran una mirada global de los desempeños de los docentes en el desarrollo de los aprendizajes. Para ello se investigaron diversas fuentes y se analizaron pautas de evaluación docente de otras instituciones, las cuáles aportaron diversas ideas. - Evitar en lo posible que tanto las dimensiones como los criterios seleccionados, fuesen los mismos aplicados en la Evaluación de Desempeño de los Docentes a nivel nacional. Lo anterior traería aparejado la posibilidad de comparar los resultados de las evaluaciones del Colegio y la del Ministerio de Educación, generando distorsión en la percepción de los propios docentes respecto de la validez de uno u otro proceso. 24 Un criterio básico para la selección tanto de Dimensiones y Criterios lo constituye el que estuvieran orientados en los principios del Marco para la Buena Enseñanza ya descritos largamente con anterioridad. El resultado de la construcción de la pauta fue la definición de cinco dimensiones: Dimensión Personal Características Generales Los criterios de esta dimensión se refieren a características generales del docente en cuanto uso del tiempo en el colegio y de trato con la comunidad educativa Diseño de Clases Esta dimensión establece las competencias pedagógicas necesarias para organizar la enseñanza, como a su vez los aspectos de la vida de los estudiantes que debe conocer el docente. Docencia Los criterios de esta dimensión apuntan a poner en tránsito todas las estrategias metodológicas necesarias para el proceso de aprendizaje se produzca en el aula Procesos de Aprendizaje y Evaluación Esta dimensión establece competencias que levantan procesos de pensamiento en el aula y orientan la evaluación para la toma de decisiones oportunas para que el aprendizaje se produzca Clima de Clases Los criterios de esta dimensión se refieren a las formas relacionales al interior del aula, que establecen un clima aula que propicia los aprendizajes Tabla Nº 4 Para cada una de las dimensiones se definieron 10 indicadores de desempeño. Se establece una escala de 5 categorías que señalan la frecuencia con que se presenta el rasgo; Siempre (S), Generalmente (G), Ocasionalmente (O), Casi Nunca (CN) y No Observado (NO). 5.5.1.3 Validación de la Pauta de Evaluación de Desempeño Docente Una vez diseñada la pauta de evaluación de desempeño, esta se somete a juicio de experto y validación docente. Se reciben las observaciones y se ajusta la pauta. -Juicio de Experto: La pauta fue evaluada y entregada el 15 de septiembre por el Sr. Cristián Ibáñez Cruss, Magíster en Currículo Educacional UMCE, Magíster en Educación Mención Políticas de Gestión Educacional, Universidad Mariano Egaña, © Dr. En Educación Universidad Complutense de Madrid. Académico UMCE, Universidad Andrés Bello, Universidad Central y Universidad San Sebastián. -Validación Docente: La pauta fue validada por cinco docentes del colegio, quienes entregaron distintas observaciones que fueron incorporadas a la pauta final aplicada a los docentes. A continuación se señalan algunas referencias de los evaluadores: 25 -Una Educadora de Párvulos, docente a cargo de preescolar y dirigente gremial de los profesores del colegio. Tiene 19 años de permanencia en el mismo. -Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano. Profesora jefe de 1º Básico año 2009. El año 2008 obtiene el mejor SIMCE de 4º básico de la Comuna de la Reina..... Tiene 15 años de permanencia en el establecimiento. -Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano, Post-titulo Mención Educación Matemática, Mención Retardo Mental. Coordinadora de matemática en EGB, con 16 años de permanencia en el Colegio. -Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano, con Especialización en Matemática. Tiene 26 años de permanencia en el establecimiento. -Una profesora de Educación General Básica, realiza docencia en el subsector de Historia y Ciencias Sociales, con 20 años de permanencia en el Colegio. Sometido el instrumento a juicio de experto y validación docente, se procedió a realizar los ajustes al instrumento para su posterior aplicación. 5.5.2 Procedimiento de evaluación docente: aplicación de la pauta Un procedimiento de evaluación requiere de cierto contexto para que pueda ser desarrollado con éxito. Un buen ejemplo de ello lo constituyen los 5 criterios que establece La Sociedad de Instrucción Primaria (2009), en sus procesos de evaluación docente: 1. Conocimiento y acuerdo en los objetivos del proceso 2. Buen clima laboral 3. Adecuados canales de comunicación entre evaluador y evaluado 4. Conocimiento de los sistemas e instrumentos de evaluación: cada profesor tiene la pauta con los criterios en los que será evaluado. 5. Perfeccionamiento y condiciones personales del evaluador La naturaleza propia de la investigación permite sólo cautelar los puntos 1-3 y 4. El clima laboral y las posibilidades reales de perfeccionamiento esperamos sean una propuesta que sea tomada en cuenta. A continuación se describirá las etapas que se han definido para el desarrollo del procedimiento de evaluación en el Colegio confederación Suiza: Este procedimiento consta de cuatro etapas: 1.- Entrega por escrito de las orientaciones del proceso a los docentes, estableciéndose los objetivos de la evaluación, período de aplicación y copia de la pauta de evaluación docente. 2.- Aplicación de la pauta de evaluación docente, previa calendarización con los docentes). 26 3.- Comunicación oral entre Jefe de UTP y el docente en una reunión previamente calendarizada, retroalimentando con la información recolectada a través de la pauta. En dicha reunión se llega a consenso con el docente respecto a la evaluación y el docente firma la pauta. Se establece plan de acompañamiento de acuerdo a deficiencias observadas si corresponde. 4.- Elaboración de Matriz con la información recolectada a través de las pautas de todos los docentes evaluados del Colegio, constituyendo uno de los insumos para el Plan de perfeccionamiento y capacitación de los docentes. 5.5.3 Aplicación de la evaluación de desempeño docente La pauta de evaluación fue aplicada por las Jefaturas Técnicas del colegio; jefe UTP de EGB, profesora de Historia, Licenciada en Educación. Jefe de UTP de EM, profesora de Educación Diferencial, Licenciada en Educación y Magíster en Currículo Educacional, Un aspecto interesante importante a señalar es que la autora de la presente tesis participa como instrumento en la recogida de datos (Maykut y Morehouse 1999), siendo una de las dos evaluadoras que aplica la pauta propuesta. Participa del proceso de evaluar y retroalimentar los resultados de la evaluación con los docentes. La fecha de aplicación por parte de las UTP de la pauta de evaluación a los docentes se realizó a fines de octubre y en los meses de noviembre y diciembre 2009. 5.6 Estrategias de análisis de la información Una vez aplicadas y posteriormente consensuadas con los docentes, la información recogida de las pautas de evaluación de desempeño de los docentes, se consolidaron en una matriz Excel para su posterior análisis. Se construyen tablas para cada una de las dimensiones presentes en la pauta , destacando los tres indicadores que reunieron el mayor número de docentes en la categoría siempre (S) y tres indicadores con el mayor número de docentes en la categoría generalmente (G). 5.7. Muestra y criterios de selección El universo de la investigación lo conformaron los 37 docentes que realizaron docencia en el Colegio Confederación Suiza durante el año 2009. La muestra estuvo constituida por 31 docentes, 16 profesores de EGB y 15 profesores de EM, constituyendo el 83,8 % del total de los docentes del colegio. 27 VI.- RESULTADOS 6.1.- Análisis de la información recogida en torno a las categorías de la pauta. Recordemos que la escala de evaluación de la pauta contempló cinco categorías: Siempre (S), Generalmente (G), Ocasionalmente(O), Casi Nunca (CN) y No observado (NO) Si agrupamos el número de docentes evaluados en estas categorías, observamos que la categoría más empleada correspondió a “Siempre” (S) concentrando el 72,7 % de las evaluaciones y en segundo lugar la categoría “Generalmente” (G), con 25,8% de las evaluaciones. Lo anterior evidencia una muy buena evaluación realizada por las Jefaturas Técnicas de Básica y EM de los desempeños docentes. 6.2. Información recogida en torno a las Dimensiones a evaluar en la pauta. La modalidad de presentación de la información recogida es a través de Tablas, estas muestran los resultados para cada una de las dimensiones de la pauta. Se presentan dos Tablas por dimensión, en cada una de ellas a su vez se muestran 3 indicadores que agrupan la mayor presencia de docentes en la categoría Siempre (S) y tres indicadores que agrupan la mayor presencia de docentes en la categoría (G) y a continuación se procede al análisis de la información recogida. Las tres categorías restantes, Ocasionalmente (O), Casi Nunca (CN) y No Observado (NO) no se presentan por ser muy pocos los docentes categorizados en ellas. Para la construcción de las tablas se consideró siguiente la simbologiasimbología: EV = Categoría de evaluación siempre (S) y generalmente (G). Nº: Número de docentes evaluados en dicha categoría %: Porcentaje de docentes evaluados en dicha categoría 28 A continuación se analizará la información recogida a través de la aplicación de la pauta de evaluación 1.- Dimensión Personal: Presencia de docentes en la categoría Siempre DIMENSIÓN PERSONAL EV Nº % 1.5 Utiliza un lenguaje correcto de acuerdo a la situación S 29 94 1.6 Demuestra una actitud de respeto frente a opiniones diferentes a las propias S 29 94 1.8 Demuestra iniciativa y compromiso con la labor pedagógica S 29 94 Tabla Nº 5 Esta dimensión tiene la mayor presencia de docentes entre las cinco dimensiones, 29 de 31 docentes fueron evaluados en la categoría Siempre, alcanzando un 94% de nivel de logro en tres indicadores. Se destaca en los docentes del Colegio un uso adecuado del lenguaje, una actitud de respeto frente a opiniones diferentes a las propias y demuestran iniciativa y compromiso con la labor pedagógica. Recordemos que algunos docentes son normalistas con gran vocación de servicio. Presencia de docentes en la categoría Generalmente DIMENSIÓN PERSONAL EV Nº % 1.9 Hace entrega oportuna de de planificaciones e instrumentos de evaluación de G acuerdo a calendario 16 52 1.1 Llega puntualmente al establecimiento G 13 42 1.10 Mantiene al día el libro de clases G 9 29 Tabla Nº 6 Con respecto a la entrega oportuna de planificaciones e instrumentos de evaluación de acuerdo a calendario, 16 docentes hacen entrega generalmente oportuna, lo que implica que más de la mitad de los docentes no lo hacen siempre. Lo anterior revela que debe mejorar el control en la entrega de las planificaciones y evidencia desconocimiento oportuno de la UTP de lo que puede estar ocurriendo al interior de la sala de clases. Otro aspecto a mejorar es la puntualidad de los docentes, 13 docentes lo hacen generalmente (G), lo que implica que los cursos de estos docentes inician sus clases tarde. Hay 29 que destacar que en el Colegio la hora de ingreso de los docentes coincide con la hora de comienzo de clases de los estudiantes a las 8:20 horas. El tercer indicador se refiere a mantener al día el libro de clases, en este aspecto 9 docentes (29%), prácticamente un tercio de los docentes del Colegio generalmente (G) lo mantiene al día lo que dificulta el control desde la UTP de la cobertura curricular de los distintos subsectores y un mejor apoyo a la docencia. 2. Dimensión Diseño de clases. Categoría Siempre DISEÑO DE CLASES EV Nº % 2.4 Diseña estrategias metodológicas variadas y pertinentes para los aprendizajes S de los estudiantes 25 81 2.7 Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco S curricular y las particularidades de los estudiantes 25 81 2.1 Planifica las clases que realiza 22 71 S Tabla Nº 7 Veinticinco docentes de 31 siempre (S) diseñan estrategias metodológicas variadas y pertinentes para los aprendizajes de los estudiantes y organizan los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de los estudiantes. Llama la atención que 22 docentes siempre (S) planifican las clases que realizan, sin embargo en la dimensión anterior 16 docentes solo generalmente hacen entrega oportuna de las planificaciones a UTP de acuerdo a calendario. Por lo que debe ser un elemento a considerar en la mejora de las prácticas docentes y de control desde la UTP. Categoría Generalmente DISEÑO DE CLASES EV Nº % 2.8 Conoce las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes G 16 51 2.10 Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de sus disciplina G 13 42 2.9 Conoce las dificultades más recurrentes de sus estudiantes en el aprendizaje G de los contenidos que enseña. 12 38 Tabla Nº 8 30 Resulta relevante sobre todo en un colegio con alta vulnerabilidad como el Colegio Confederación Suiza que los docentes conozcan muy bien a sus estudiantes. Sin embargo más de la mitad de los docentes conoce solo generalmente (G) las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes. Lo anterior llama a la reflexión respecto a la motivación, aprendizajes previos y educación en contextos significativos en que deben darse los procesos de enseñanza para que se produzcan los aprendizajes. Por otra parte 13 de 31 docentes generalmente (G) conocen diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de sus disciplinas. Es decir, más del tercio de los docentes (42%) no siempre están al día en los avances de sus disciplinas. En una época histórica como la actual, de una sociedad del conocimiento, en donde pronto quedan obsoletos saberes y lo único permanente es el cambio, resulta relevante esta información pues revela la posibilidad de una importante brecha respecto de la pertinencia de los conocimientos disciplinares que poseen los docentes cuando un poco menos de la mitad generalmente (G) están actualizados. 6.2.3 Dimensión Docencia Categoría Siempre DOCENCIA EV Nº 3.2 Demuestra dominio de los contenidos del subsector de aprendizaje S 28 90 3.5 Considera las características, conocimiento y experiencias previas de sus S estudiantes 26 84 3.4 Explica de manera comprensible el contenido de la clases 25 81 S % Tabla Nº 9 En la información recogida respecto de la docencia encontramos que 28 de 31 docentes siempre (S) demuestran dominio de los contenidos de sus subsector , pero hay que hacer notar que 13 de 31 docentes (42%) no están actualizados en el conocimiento de diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de sus disciplinas (indicador 2.10). Al analizar como los docentes consideran las características, conocimiento y experiencias previas de sus estudiantes, 26 de 31 docentes (84%), siempre (S) lo consideran en le desarrollo de la docencia. Sin embargo ya sabemos que solo el 51% de los docentes, es decir 16 de 31 generalmente (G) conoce las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes (indicador 2.8). Lo anterior podría indicar que los conocimientos previos a que hacen referencia los docentes no necesariamente contemplan aspectos de la vida familiar y cultural de sus estudiantes. Según Ausebel los conocimientos previos que el estudiante presenta antes de iniciar el aprendizaje y que son potencialmente relacionados con los nuevos contenidos a aprender, 31 constituye uno de los factores fundamentales que influyen en el progreso de los estudiantes. De ahí entonces la necesidad de relevar este aspecto en el perfeccionamiento de los docentes que evidentemente incide en los aprendizajes de los estudiantes. Un aspecto importante de los datos recolectados es que 25 de 31 docentes siempre (S) logran explicar de manera comprensible el contenido de la clase a sus estudiantes. En relación a este indicador es necesario señalar que 13 de 31 docentes, es decir el 42%, generalmente conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina (indicador 2.10), por lo que la pertinencia de los contenidos abordados es un tema de futura investigación. Categoría Generalmente DOCENCIA EV Nº % 3.7 Las estrategias son desafiantes, coherentes y significativas para los G estudiantes 16 51 3.9 Distribuye el tiempo de la clase de manera adecuada G 16 51 3.6 Orienta de manera clara y precisa el trabajo de los estudiantes G 12 38 Tabla Nº 10 Aproximadamente la mitad de los docentes, 16 de 31 docentes generalmente (G) aplican estrategias desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Este aspecto constituye un desafío para el desarrollo profesional de los docentes que tiene que ver directamente con el grado de conocimiento que el docente posea de los estudiantes. La efectividad de las estrategias va en directa relación con las características del grupo de estudiantes a la cuál van dirigidas. De acuerdo a esto último solo un 51% de docentes que generalmente (G) conoce las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes (indicador 2.8). Resulta evidente y necesaria la visibilización del estudiante para el desarrollo de los aprendizajes. Con respecto a la distribución del tiempo de la clase, aproximadamente la mitad de los docentes generalmente (G) lo hacen de manera adecuada. Esto se ve confirmado con la información que presenta en las autoevaluaciones, constituyendo una de las deficiencias que los docentes reconocen. Al analizar la información respecto de cómo los docentes orientan el trabajo de los estudiantes, 12 de 31 profesores s lo hacen generalmente (G) de manera clara y precisa, por lo que es un aspecto necesario de perfeccionar para mejorar la forma de realizar una docencia más efectiva en el Colegio. 32 6.2.4. Dimensión Procesos de Aprendizaje y Evaluación Categoría Siempre PROCESOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EV Nº % 4.1 Propicia que los estudiantes pregunten y expresen sus ideas contextualizando S los aprendizajes. 28 90 4.9 Evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco curricular nacional, el proyecto S educativo institucional y a las particularidades que presentan los estudiantes 25 81 4.4 Utiliza variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase. 24 77 S Tabla Nº 11 Con respecto a esta dimensión los desempeños de los docentes permiten recoger información de importantes logros, así por ejemplo 28 de 31 docentes siempre (S) propician que los estudiantes pregunten y expresen sus ideas contextualizando los aprendizajes. El 81% de ellos siempre (S) evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco curricular nacional, el proyecto educativo institucional y a las particularidades que presentan los estudiantes y 24 de 31 docentes (77%) siempre (S) utilizan variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase. Un aspecto que debe ser mejorado por los docentes del colegio es la entrega oportuna de las planificaciones e instrumentos de evaluación de acuerdo a calendario (criterio 1.9). La mitad de los docentes generalmente lo hace, sin embargo como podemos observar de los datos entregados el 81% de los docentes siempre (S) a pesar de lo anterior, realiza la evaluación de los aprendizajes de acuerdo al currículo nacional, por lo que en este aspecto los mismos docentes en sus desempeños han resguardado la implementación del currículum. Los docentes utilizan variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase, 24 de 31 docentes, el 77% siempre (S) lo hacen, lo cuál representa una fortaleza en los desempeños docentes al permitir a los estudiantes acceder a distintas formas de evidenciar aprendizajes. Categoría Generalmente PROCESOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EV Nº % 4.2 Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los G estudiantes permitiendo la construcción del conocimiento 12 39 4.8 Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza 14 38 9 29 G 4.5 Resuelve dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en el G desarrollo de las clases. Tabla Nº 12 33 En esta dimensión de aprendizaje y evaluación podemos observar que más de un tercio de los docentes, 12 de 31 generalmente (G) dirigen el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los estudiantes permitiendo la construcción del conocimiento. Este elemento debe reforzarse para que el error en el proceso de aprendizaje del estudiante sea una herramienta poderosa para que el docente levante aprendizajes significativos, además que evidencia que la habilidad debe ser aprendida por el estudiante. Con respecto a la optimización del tiempo de la clase, 14 de 31 docentes generalmente (G) lo hacen. Si analizamos la información regida respecto a la adecuada distribución del tiempo de la clase (indicador 3.9) encontramos que el 51 % de los docentes lo hace generalmente, constituyendo por lo tanto la distribución y optimización del uso del tiempo en la sala de clases un aspecto a mejorar en los desempeños docentes. Aproximadamente el tercio de los docentes generalmente (G) resuelve dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en el desarrollo de las clases. Este aspecto es muy importante de develar, sin embargo por la naturaleza de la investigación no sabemos cuáles son las razones por las cuales estos docentes generalmente y no siempre lo hacen, perdiendo así la posibilidad de desarrollar aprendizajes de calidad en esos estudiantes. 6.2.5. Dimensión Clima de Clases Categoría Siempre CLIMA DE CLASES EV Nº % 5.3 Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a S la correcta formación de hábitos 28 90 5.1 Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean S proyectos propios. 27 87 5.5 Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes y les expresa sus altas expectativas apoyándolos con palabras que les S den seguridad. 26 84 Tabla Nº 13 Un aspecto relevante que favorece el aprendizaje de los estudiantes lo constituye el clima de clases. En este sentido de acuerdo a la información recogida, 28 de 31 docentes siempre (S) están contribuyendo con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos. Esta fortaleza en los desempeños de los docentes permite aportar herramientas formativas fundamentales para estudiantes que presentan carencias importantes. Una segunda fortaleza en la misma dimensión, lo constituye el hecho de que 27 de 31 docentes, 34 siempre (S) favorecen un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. Además el 845 de los docentes siempre (S) demuestran confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes y les expresan sus altas expectativas apoyándolos con palabras que les den seguridad. Categoría Generalmente CLIMA DE CLASES EV Nº % 5.4 Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y G recursos en función de los aprendizajes. 12 39 5.9 Utiliza estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de las normas G de convivencia 11 35 5.2 Mantiene normas consistentes y consensuadas para el comportamiento del G grupo curso. 10 32 Tabla Nº 14 El establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y recursos en función de los aprendizajes es muy importante en el clima de la clase, en este aspecto más de un tercio de los docentes, 12 de 31 docentes generalmente (G) logran hacerlo. Otro tanto ocurre al monitorear y abordar el cumplimiento de las normas de convivencia que restringen las conductas inadecuadas de los estudiantes en función de una sana convivencia. En este aspecto también un poco más de un tercio de los docentes lo logra generalmente (G). El desarrollo de hábitos se expresa cuando somos capaces de mantener una misma conducta a través del tiempo. Lo anterior requiere por parte del docente de monitoreo y seguimiento permanente. De acuerdo a la información recogida un poco más del tercio de los docentes logra generalmente (G) mantener normas consistentes y consensuadas para el comportamiento del grupo curso. Lo anterior evidencia dificultades en algunos aspecto del manejo del ambiente del clima de clases y debe ser abordado en un plan que incluya a la comunidad en su conjunto. 6.3 Autoevaluaciones del Profesor/a; Fortalezas y Debilidades La pauta de evaluación incluye un ítem de autoevaluación en donde los propios docentes son invitados a señalar fortaleza y debilidades que observan en sus desempeños. Las fortalezas que los docentes señalan respecto a sus desempeños las podemos agrupar en tres categorías; una categoría técnica, en donde 4 docentes reconocen aplicar diversidad de estrategias metodológicas y evaluativas. Un docente señala poseer dominio de la disciplina y realizar propuestas innovadoras en el desempeño e implementación de la asignatura. 35 Una segunda categoría podemos señalarla de carácter psicoafectiva en donde 10 docentes señalan como fortalezas, la motivación por su trabajo, su compromiso pedagógico y compromiso por el aprendizaje de los estudiantes, el amor y preocupación por los niños(as), la formación valórica y la creatividad. Un docente además señala como fortaleza el ser tolerante y respetuosa con sus pares. La tercera categoría esta dada por 4 docentes que señalan como fortaleza la empatía e interacción con los estudiantes. Con respecto a las debilidades que los docentes reconocen en su quehacer pedagógico observamos dos categorías distintas; una de carácter psicoafectiva con 4 docentes, en donde un docente expresa su tendencia al mal humor, otro el considerarse sentimental y protectora, una docente se ve así misma como acelerada y extravertida y otro docente se considera muy detallista lo que lleva a lentificar el trabajo con los estudiantes La segunda categoría tiene un carácter más técnico pedagógico en donde 9 de 16 docentes señalan como debilidad la falta de tiempo y las dificultades al realizar una buena distribución del mismo en el trabajo de aula. Tres consideran como debilidad las estrategias metodológicas que desarrollan en sus clases. 36 VII.- CONCLUSION La investigación buscaba indagar si un sistema de evaluación de desempeño docente inherente al Colegio Confederación Suiza podría constituirse en una herramienta que permitiera mejorar las prácticas pedagógicas de la docencia en aula. Una vez desarrollada la investigación podemos concluir que es posible establecer en el Colegio un sistema propio de evaluación de desempeño docente, que permita recoger información relevante de los desempeños de los docentes, a través de la identificación de las fortalezas y debilidades de sus prácticas. Pese a la resistencia inicial de los docentes por incorporar un proceso de evaluación, la mayoría de ellos, el 84% participó de dicho proceso de manera voluntaria, lo cuál indica que los docentes están abiertos a participar y buscar apoyo para mejorar sus desempeños. El hecho de ser un proceso elaborado y socializado al interior del mismo establecimiento y no venido desde afuera e impuesto pasó a constituir un factor importante en la valoración del proceso. De hecho la validación docente de la pauta de evaluación fue realizada por profesoras con una alta valoración entre sus pares. A través de la información recogida es posible establecer fortalezas y debilidades importantes en los desempeños de los docentes y que pasan a constituir un insumo importante al momento de conceptuar los temas a abordar en futuros perfeccionamiento de los profesores. Entre las fortalezas se destaca la dimensión personal, principalmente a través del compromiso con la labor pedagógica, manteniendo siempre una actitud de respeto. Los docentes también contribuyen con su ejemplo y estrategias de trabajo a la formación de hábitos y favorecen un clima agradable hacia el aprendizaje, donde los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. También demuestran confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes y les expresan sus altas expectativas. Las deficiencias recogidas en la investigación tienen como eje la falta de conocimiento que poseen los docentes respecto a sus estudiantes y la falta de actualización disciplinar de los docentes en los distintos subsectores. Se debe perfeccionar a los docentes respecto de las estrategias metodológicas utilizadas, a la distribución y optimización del uso del tiempo en la sala de clases, a la organización que realiza del trabajo, recursos y espacios. También es necesario aunar criterios en torno al monitoreo y cumplimiento de las normas de convivencia establecidas a través del Manual de Convivencia Desarrollar aprendizajes en espacios de vulnerabilidad requiere de habilidades y competencias más específicas de los docentes en relación a otros centros educativos. Marcela Román(2004), en el estudio “Enfrentar el cambio en Escuelas Críticas Urbanas”), establece que el factor más relevante que da cuenta de los bajos aprendizajes de los estudiantes de las escuelas vulnerables radica en que “la práctica pedagógica de los docentes de escuelas vulnerables, está fuertemente asociada a los modelos e imágenes que ellos construyen y reproducen sobre las potencialidades de sus alumnos y alumnas, generándose formas estables e 37 inefectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje, reflejado principalmente en la dinámica que se establece en el aula escolar”. De lo anterior se desprende que la representación inadecuada que se tiene de los estudiantes vulnerables, incide negativamente en el proceso de enseñanza de los docentes y por ende en los aprendizajes de los estudiantes. Lo anterior se evidencia cuando analizamos la información recogida en la investigación, donde se observa que la mitad de los docentes del colegio, 16 de 31 docentes (51%) solo Generalmente (G) conocen las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes. Es decir, realizan docencia con un conocimiento del estudiante que no parte necesariamente de la aproximación al propio estudiante, entonces ¿de dónde surge el conocimiento o la representación que de los estudiantes tienen estos docentes? Los docentes asumen una pedagogía en donde se confirma la reiteración de lo que hay, de lo que ya somos y por lo tanto de lo que ya sabemos. La realidad al parecer esta dada y el docente no se ve obligado a levantar o construir, reiterando las mismas prácticas pedagógicas para al parecer un mismo tipo de estudiante. Lo anterior evidencia la necesidad de visibilizar al estudiante como actor educativo, como sujeto de conocimiento y accesible a su comprensión por parte del docente. Se hace necesario entonces construir herramientas con los docentes que permitan el desarrollo de habilidades y competencias que den fundamento a una formación orientada a recrear el sentido de lo que somos y nos pasa. Para ello el docente debe conceptuarse como un investigador, un profesional que permanentemente está reflexionando en torno a determinados fenómenos, que sea capaz de actuar o intervenir en función del cambio conductual del estudiante y vuelva nuevamente a reflexionar sobre lo realizado. No como una reflexión instructiva sino para abrirse a la comprensión y transformación de la realidad que se genera en la sala y en el colegio. Este debería ser un primer paso profesionalizante para poder acceder a una construcción simbólica pertinente, positiva que levante en los estudiantes aprendizajes significativos. 38 VIII.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS Adler Lomnitz Larissa y Melnick Ana, 1988; Neoliberalismo y clase media: el caso de los profesores de Chile. Ediciones de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos. Barber Michael, Mourshed Mona, 2008. Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL Castro Abelardo, (2006, 19 julio). Los desafíos de la comisión de calidad. ExtraidoExtraído el 5 de mayo de 2009 desde www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUI=123.456.789. 000&ID =106426 Hernández Sampieri Roberto, Fernández Carlos y Baptista Pilar, 2003, Metodología de la Investigación, Mc Graw Hill. Manzi Jorge, 2007, Seminario “Evaluación Docente en Chile: Fundamentos, Experiencias y resultados. Extraído el 8 de agosto 2009 desde http://www.mideuc.cl/biblioteca_evaluacion.php Marco para la Buena Enseñanza (2003). Ministerio de Educación República de Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Extraído el 6 de junio desde http://aep.mineduc.cl/images/pdf/2008/Marcoparalabuenaense%C3%B1anza.pdf Martinic Sergio (2002, enero) La reforma Educativa en Chile. Logros y problemas: Revista Digital UMBRAL 2000-Nº 8. Extraído desde http://www.reduc.cl Martinic Sergio (2006, 19 de julio). Más allá de los resultados de aprendizaje. Extraído el 5 de mayo de 2009 desde http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido aspx?GUID=123. 456.789.000&ID=106414 Maykut Pamela y Morehouse Richard, 1999. Investigación Cualitativa, Una guía práctica y filosófica, Hurtado Ediciones, España. MINEDUC, 2001 Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. MINEDUC (2009). Resultados SIMCE 2008 y Evaluación Docente. Extraído el 26 de agosto 2009 desde http://www.docentemas.cl/docs/ResultadosSIMCE2008.pdf Murillo Torrecilla F. Javier, 2006. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorámica de América y Europa, UNESCO. Pavez Urrutia, Jorge, 2001.. Trabajo presentado en el Seminario Internacional Profesionalismo docente y calidad de la educación. Santiago de Chile. Extraído desde http://www. mineduc.cl/biblio/documento/ponencia_de_h.doc Román Marcela, 2004. Enfrentar el cambio en Escuelas Críticas Urbanas, Revista Persona y Sociedad. Volumen XVIII Nº 3, Universidad Alberto Hurtado. 39 Sociedad de Instrucción Primaria, 2009. Evaluación docente. Extraído el 20 de junio 2009 desde http://www.educandojuntos.cl/dms/cat_827.html Triguero Juanes, Jesús, (2006, 19 de julio). Calidad: un debate técnico, político e ideológico. Extraído el 5 de mayo de 2009 desde http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/ VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=106421 UNESCO 2007, Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) UNESCO 2008, Situación actual y perspectivas de la educación chilena desde el enfoque de derechos humano. Documento de estrategia de apoyo de la UNESCO a la educación nacional. Valdés Héctor, 1997, Revista Desafío Escolar año 1 volumen 1. De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad México. 40 ANEXO 1 Pauta de Evaluación de Desempeño Profesional Docente en Aula Colegio Confederación Suiza Nombre Docente: ______________ RUT: __________Subsector: ___________ Nombre Evaluador: ______________ RUT: _________ Cargo: Fecha: __________________ Curso(s): ____________ ___________ Hora: ______ Escala de evaluación Siempre (S) Casi Nunca (CN) Generalmente (G) No observado (NO) Ocasionalmente(O) CONDUCTAS A OBSERVAR I DIMENSIÓN PERSONAL 1.1 Llega puntualmente al establecimiento. 1.2 Presenta una imagen personal acorde a rol docente. 1.3 Toma los cursos oportunamente. 1.4 Respeta las normas establecidas en el Manual de Convivencia. 1.5 Utiliza un lenguaje correcto de acuerdo a la situación. 1.6 Demuestra una actitud de respeto frente a opiniones diferentes a las propias. 1.7 Tiene dominio y control de sí mismo frente a situaciones relacionadas con su quehacer docente. 1.8 Demuestra iniciativa y compromiso con la labor pedagógica. CRITERIOS DE EVALUACIÓN S G O CN NO Observaciones 41 1.9 Hace entrega oportuna de planificaciones e instrumentos de evaluación de acuerdo a calendario. 1.10 Mantiene al día el libro de clases. II DISEÑO DE CLASES 2.1 Planifica las clases que realiza. 2.2 Selecciona estrategias de evaluación apropiadas para el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2.3 Prepara y aplica instrumentos de evaluación coherentes con las planificaciones y de acuerdo a orientaciones entregadas por UTP. 2.4 Diseña estrategias metodológicas variadas y pertinentes para los aprendizajes de los estudiantes. 2.5 Prepara recursos didácticos pertinentes al proceso de enseñanza y aprendizaje. 2.6 Integra OFT en la planificación de sus clases. 2.7 Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus estudiantes. 2.8 Conoce las particularidades culturales de sus alumnos. 2.9 Conoce las dificultades más recurrentes de sus estudiantes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. 2.10 Conoce diferentes perspectivas desarrollos de su disciplina. III DOCENCIA 3.1 Comunica los objetivos con claridad a los estudiantes. 3.2 Demuestra dominio de los contenidos del subsector de aprendizaje. 3.3 Aborda con rigurosidad contenido de la clase. 3.4 Explica de manera comprensible el contenido de la clase. familiares y S G O CN NO Observaciones S G O CN NO Observaciones y nuevos conceptual el 42 3.5 Considera las características, conocimientos y experiencias previas de sus estudiantes. 3.6 Orienta de manera clara y precisa el trabajo de los estudiantes. 3.7 Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. 3.8 Demuestra dominio de las estrategias metodológicas que ha seleccionado. 3.9 Distribuye el tiempo de la clase de manera adecuada. Informa oportunamente a sus estudiantes sobre el resultado de las evaluaciones, de 3.10 acuerdo a los tiempos estipulados en el Reglamento de Evaluación. IV PROCESOS EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE Y 4.1 Propicia que los estudiantes pregunten y expresen sus ideas contextualizando los aprendizajes. 4.2 Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los estudiantes permitiendo la construcción de conocimiento 4.3 Promueve lógico. 4.4 Utiliza variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase. 4.5 Resuelve dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en el desarrollo de las clases. 4.6 Manifiesta expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. 4.7 Monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de todos los estudiantes. 4.8 Optimiza el enseñanza. el desarrollo tiempo del S G O CN NO Observaciones pensamiento disponible para la 43 4.9 Evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco curricular nacional, al proyecto educativo Institucional y a las particularidades que presentan los estudiantes. Utiliza los resultados de evaluación como un 4.10 medio para obtener información y retroalimentar el proceso de aprendizaje. V CLIMA DE CLASES S 5.1 Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. 5.2 Mantiene normas consistentes y consensuadas para el comportamiento del grupo curso. 5.3 Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos. 5.4 Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. 5.5 Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes y les expresa sus altas expectativas apoyándolos con palabras que les den seguridad. 5.6 Transmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. 5.7 Promueve actitudes de compromiso solidaridad entre los alumnos. 5.8 Promueve una convivencia armónica a través de la aplicación de normas de comportamiento congruentes con las necesidades de la enseñanza. 5.9 Utiliza estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de las normas de convivencia. G O CN NO Observaciones y Genera respuestas asertivas y efectivas 5.10 frente al quiebre de las normas de convivencia. 44 OBSERVACIONES Y ACUERDOS Auto-evaluación del Profesor Fortalezas Debilidades Observaciones del proceso: __________________ Firma Profesor(a) ___________________________ Firma Directivo/Coordinador(a) Trabajo de investigación; información solo pertinente en el contexto de la investigación. 45
