El desarrollo psicomotor y sus alteraciones (Pilar Cobos Álvares)

El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
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y
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CONDUCTA ANTISOCIAL, Alan E. Kazdin y Gualberto Bue/a-Casal.
DESARROLLO PSICOMOTOR Y SUS ALTERACIONES, EL, Pilar Co
bos Alvarez.
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Fernández.
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NIÑO DESOBEDIENTE, EL, Crisitina Larroy y María Luisa de la Puente.
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NIÑO CON MIEDO A HABLAR, EL, José Olivares.
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RELACIÓN DE PAREJA EN JÓVENES Y EMBARAZOS NO DESEA
DOS, José Cáceres y Valentín Escudero.
TABACO Y SALUD, Elisardo Becoña, Ángel Palomares y María del
Pilar García.
TARTAMUDEZ, LA, José Santacreu y María Xesús Froján.
TICS Y SUS TRASTORNOS, LOS, Arturo Bados.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA, Enrique Echeburúa.
TRASTORNOS DEL SUEÑO, LOS, Gualberto Bue/a-Casal y Juan
Car/os Sierra.
.-
El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
Eneolítico, año 2027 antes de Cristo. Valle del
río Andarax, sureste de la península ibérica.
Sobre una meseta triangular se alza un pobla
do fortificado. Entre sus habitantes se distin
gue uno que no cultiva campos, ni cuida gana
dos, ni comercia cobre arsenicado con los
pueblos de allende la mar. Sus manos de alfa
rero modelan cerámica que decora con incisio
nes distintas de los habituales ciervos y espi
gas. Hiende pares de círculos concéntricos
unidos por rayos: son los ojos solares.
Los dos mil convivientes de la aldea amuralla
da de Los Millares fueron precursores de la
vida urbana en nuestro país. Miles de años
más tarde aquella incipiente organización so
cial ha evolucionado a la compleja sociedad
actual. Los rápidos cambios culturales, científi
cos, tecnológicos, plantean nuevas exigencias
a las que el hombre contemporáneo ha de
adaptarse desde que nace y, especialmente, du
rante su desarrollo hasta alcanzar la madurez.
La colección Ojos Solares ofrece asesora-
miento de especialistas de prestigio reconoci
do, científicos y profesionales, sobre temas
infantiles y juveniles para hacer frente al reto
de mejorar la calidad de vida de las personas.
PILAR COBOS ALVAREZ
El desarrollo
psicomotpr y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
i
-
Ediciones Pirámide, S. A. - Madrid
COLECCIÓN "OJOS SOLARES"
Director:
Francisco Xavier Méndez
Profesor titular de Personalidad, Evaluación y Tratamientos
Psicológicos de la Universidad de Murcia
Diseño de cubierta: C. Carabina
Reservados todos los derechos. De conformi
dad con lo dispuesto en el artículo 534 bis del
Código Penal vigente, podrán ser castigados
con penas de multa y privación de libertad
quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en
parte, una obra literaria, artística o científica
fijada en cualquier tipo de soporte sin la pre
ceptiva autorización.
\
© Pilar Cobos Álvarez
© EDICIONES PIRÁMIDE, S. A., 1995
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Depósito legal: M. 29.031-1995
ISBN: 84-368-0910-6
Printed in Spain
Impreso en Lavel, S. A.
Polígono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12
Humanes de Madrid (Madrid)
(tk -i
A Elena.
A Joaquín.
A todos los niños con
quienes heaprendido
y disfrutado.
:
ÍNDICE
'rólogo
13
. ¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos
15
1.1. ¿Qué dicen los expertos?
19
1.2.
Así nos entenderemos
21
1.2.1. Desarrollo psicomotor
1.2.2. Trastorno psicomotor
21
25
1.3.
1.2.3.
Psicomotricidad
26
1.2.4.
Práctica psicomotriz
27
La torre de control: el sistema nervioso
28
1.3.1.
Anatomía del sistema nervioso central (SNC)..
30
1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP)
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal..
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen
en la motricidad voluntaria y en la motricidad
34
36
automática
1.3.5.
37
La mielinización o mielogénesis de las fibras ner
viosas
39
Resumen
41
Trastornos psicomotores más representativos
43
2.1. Trastorno del esquema corporal
46
2.2.
Trastorno de la lateralidad
56
2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo?
2.2.2. ¿Se puede cambiar la manualidad de izquierda
60
a derecha?
62
^1
•
10
índice
A
W
•
2.3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal
63fe
2.4. Dispraxias
65^
2.5. Inestabilidad psicomotriz
6S^
2.6.
7
Debilidad motriz
2.7. Disgrafías
.'.
2.8. Hábitos y descargas motrices
2.8.1.
i.
Ritmias motoras
2.8.2. El head banging
2.8.3.
3.
I
Tricotilomanía
2.8.4. Onicofagía
7
2.9. Los tics
Resumen
7.
77
Evaluación del desarrollo psicomotor
79
3.1. Elementos del balance psicomotor
3.1.1. Esquema corporal
SI
8'
3.1.2.
Lateralidad
3.1.3. Tono muscular
3.1.4. Independencia motriz
3.1.5.
86
90^
9^^
Coordinación
3.1.6. Control respiratorio
3.1.7. Equilibrio
3.1.8. Estructuración espacial
3.1.9. Estructuración temporal
3.2. Protocolo de examen psicomotor
95
98^
9*^,
3.2.1. Esquema corporal
101^
3.2.2. Lateralidad
10^
3.2.3.
Tono muscular
109
3.2.4. Independencia motriz
1H_
3.2.5. Coordinación
114^
3.2.6. Control respiratorio
3.2.7. Equilibrio
3.2.8. Estructuración espacial
3.2.9. Estructuración temporal
Resumen
4. Práctica psicomotriz
4.1. Parael desarrollo del esquema corporal
4.2.
9^|
Para consolidar la lateralización
ll^A
117^
ll^P
12¿
125*
12/^
13 ¿
Ye
1
índice
11
£
4.3. Para desarrollar la coordinación dinámica en general y
w
4.4.
4|
4.5. Para el control de la respiración
150
W
4.6. Para favorecerla relajación
4.7. Para desarrollar la orientación espacial
152
155
Resumen
159
elequilibrio
g|
Para facilitar la disociación de movimientos
4.8. Para desarrollar la orientación temporal
139
147
158
Lecturas recomendadas
161
Bibliografía
I63
w
PRÓLOGO
# El texto que tengo el honor de prologar supone un
^bordaje comprehensivo del desarrollo psicomotor y de los
trastornos psicomotores. Lo comprehensivo viene a colación
puesto que no sólo describe con precisión y detalle este tipo
^e trastornos, sino que también recoge todo lo relativo al pro-
^so de intervención, es decir, evaluación y tratamiento.
Presenta,además, como ventaja adicional la clarificación
^rminológica en un ámbito tan difuso como el de los tras-
^rnos que afectan a la motricidad. La clasificación que pro
gne la autora nos parece acertada y coherente, aunque no
«,
r ello dejamos de reconocer que puede ser discutible.
Un texto de este tipo sigue siendo de granutilidad puesto
i^ie no sólo sirve de ayuda a los profesionales que trabajan
n el ámbito de la salud y de la educación, sino también a
adres y educadores que conviven diariamente con niños
«
tetados de este tipo de trastornos. Por tanto, resulta nece-
^rio reconocer el gran valor didáctico de este manual di-
flgativo y práctico, a la vez que su rigor expositivo. Mérii éstos que sin duda están ligados a la vinculación que la
tora presenta en el ámbito académico, por su quehacer de
profesora universitaria, y profesional, como psicóloga apil
ada.
En cuanto al contenido del libro, aparte de lo ya comen-
14 Prólogo
£
•
tado anteriormente, es menester subrayar su estructuraciórj|
Primero aborda las bases del desarrollo psicomotor com^
eslabón necesario para tratar a continuación los trastornos^
psicomotores más representativos en la población infanti
Una vez definidas, se centra en el proceso de evaluación
tiene como fin último y objetivo básico la elaboración y ej
cución de un plan de reeducación. Por tanto, evaluación «£
nectada con el tratamiento.
^
En fin, quien escribeestas líneas tiene la sospecha de qu#
lo sobrante, lo menos atractivo e ilustrativo deeste libro sea^
estas páginas prológales, por lo que invita al lector a la aterv
ta lectura de lo realmente interesante, que esla exposición ^P
detalle del desarrollo psicomotor y de los trastornos psic^
motores, que a buen seguro resultará de sumo interés.
^
Por último, quiero agradecer a la profesora Cobos sj
amable invitación para prologar esta obra y, de paso, animad
la a continuar con su labor de expandir sus experiencias pr<^
fesionales y su saber académico.
a
Antonio-León Aguado-Díaz •
Universidad de Oviedo £
•
2
T
La primera cuestión que se le plantea a un numeroso
rupo de padres, cuyos hijos van «un poco más lentos» en
i desarrollo, es comprender qué es en realidad lo que les
^icede ya que, en muchos aspectos, los perciben como com
pletamente normales. Ellos lo definen «torpecillo» de moviTnientos, «retrasado», con respecto a sus hermanos, conoci
dos ofamiliares, «que no da pie con bola» cuando se le pide
0ie se señale un elemento de su cuerpo o que realice un mo
limiento más complicado, etc.
Por otra parte, empiezan a sonar en la escuela infantil y
i*espués en la escuela primaria frases tales como «en el de-
- rrollo psicomotor parece que el niño va algo lento...»; «neÍsita mejorar la psicomotricidad fina /gruesa...»; «mientras
€ o domine su esquema corporal y esté bien lateralizado no
^drá superar el problema lecto-escritor». Estos yotros co
mentarios provocan tal ansiedad en los padres cual si se tra
base de una enfermedad producida por un virus y más si te-
Vemos en cuenta que se trata de aspectos sobre los que no
*^nen una evidencia objetiva y clara.
0 Grupo aparte lo formarían aquellos niños que nada más
nacer o en el transcurso de su desarrollo presentan alguna
anomalía que incide directamente sobre su comportamiento
^wtotor y que repercute directamente en las relaciones fami
liares, integración y desarrollo escolar, social, etc.
^ En este primer capítulo queremos hacer una reflexión
^Sfcbre el desarrollo psicomotor y presentar el ámbito difuso
**e los trastornos psicomotores que principalmente afectan a
18
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
a
•
los niños, sugiriendo una clasificación que pudiera ayudar y
esclarecer las cuestiones anteriormente planteadas.
Se da la circunstancia de que cuando se revisa la biblicM
grafía al uso seencuentra bastante uniformidad entre los dia^
tintos autores cuando se refieren al desarrollo psicomotory
Esto no ocurre así cuando el tema de referencia son los tras
tornos psicomotores ya que se emplean diferentes términoP
para incluir los mismos trastornos y que, incluso, la clasifijl
cación de los trastornos psicomotores que proponen no englob^
siempre las mismas entidades (véase tabla 1.1). Ello se debe,
en parte, a que mientras unos autores usan el prefijo psicW
haciendo referencia al desarrollo psicomotor del niño y po£
tanto, a las implicaciones psicológicas del movimiento y cW
la actividad corporal en la relación entre él mismo y su am
biente, otros lo utilizan para poner de manifiesto la preseiw
cia de un trastorno pszcopatológico, del cual la alteración mqg|
tora no es más que otro de sus síntomas. Todos ellos si^
embargo se están refiriendo a disfunciones de la actividacr
motriz.
™
En la práctica encontramosa niños con alguna alteración
encuanto a su desarrollo motor o encuanto a laadquisició^
de determinados conceptos básicos (esquema corporal, no
ciones espacio-temporales, lateralización...), imprescindibles
para actuar con eficacia y con autonomía en su entorno y qy£
son necesarios para posteriores aprendizajes, pero quenovai^
acompañados ni de alteración psicopatológica graveni de da
ños localizados en el sistema nervioso, niños con problem
psicopatológicos más graves (psicosis infantil, cuadros d
presivos...), que también tienen su expresión en el aspee
motor, y niños con problemas motores específicos debidos
daños o lesiones en el sistema nervioso o en el músculáP
esquelético. En la presente obra nos ocuparemos fúndame^
talmente del primer grupo posponiendo el segundo y terce^
ro para futuros trabajos.
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 19
.1. ¿Qué dicen los expertos?
1 En la literatura, mientras que Ajuriaguerra (1983), al cla¡ificar los trastornos psicomotores diferencia entre: a) Pertur
baciones tónico-emocionales precoces; b) Hábitos y descar
gas motrices en la evolución (hábitos motores resistentes);
') Tics; d) Debilidad motriz, ye) Inestabilidad psicomotriz ó
iíndrome hipercinético. Bucher (1988), aunque siguiendo la
mea directriz que marca el citado autor, pero basándose en
i iti extensa experiencia de reeducación, distingue entre:
W) Trastornos del esquema corporal (y de la estructuración
^spacio-temporal); b) Retrasos de maduración, y c) Disarjlionías tónico-motoras.
Por su parte, Ajuriaguerra y Marcelli (1987) engloban
«Háentro de la Psicopatología de las conductas motoras: 1)Trastor
nos de la psicomotricidad. 2) Disgrafía. 3)Debilidad motriz.
4) Dispraxias. 5) Inestabilidad psicomotriz. 6) Tics. 7) Trico-
"••filomanía. Onicofagia. Como se puede observar se da una
••foincidencia con lo que Ajuriaguerra (1983) denominaba
fgrastornos psicomotores.
^
Del Barrio (1986) incluye dentro de las Perturbaciones de los
hábitos motores: 1) Tics. 2) Síndrome de Gilíes de laTourette.
S) Estereotipias. 4) Onicofagia. 5) Chuparse el dedo. 6) Rit-
0iias... y define tales perturbaciones como «un dilatado y
•ersistente incontrol de las funciones motoras en los ni-
€ os» (pág. 107).
Gómez Tolón (1986) parte de un moldeamiento sincro-
izado de lo emocional y lo tónico-motor, lo cual constituye
1desarrollo psicomotor, y habla de trastornos psicomotores
Jn función de su grado de evolución y/o de la anormalidad
%jue presente el mismo.
Bulbena (1985) hace referencia a Trastornos de la psicootricidad y en ellos incluye como más frecuentes: 1) Agita4:ón psicomotriz. 2) Inhibición psicomotriz. 3) Estereotipias.
Tics.
— Onicofagia. Trico-
resistentes:
comotora.
Inestabilidad psi-
Debilidad motriz.
Tics.
• Head banging.
• Onicofagia.
comotora.
— Inestabilidad psi-
— Debilidad motriz.
— Tics.
Chuparse el dedo.
Onicofagia.
— Dispraxia.
Hábitos motores
tilomanía.
Ritmias.
psicomotricidad.
— Disgrafía.
Ritmias.
líes de la Tourette.
•
Síndrome de Gi
Del Barrio (1986)
hábitos motores
Perturbaciones de los
— Trastornos de la
(1987)
Ajuriaguerra y Marcelli
conductas motoras
Psicopatología de las
Perturbaciones tó
nico-emocionales
precoces.
Ajuriaguerra (1983)
Trastornos psicomotores
Tabla 1.1
co-motoras.
Estupor.
Temblor.
Convulsiones.
Tics.
Manerismos.
motriz.
Estereotipias.
— Disarmonías tóni
Inhibición psico
motriz.
Agitación psico
Bulbena (1985)
psicomotricidad
Trastornos de la
— Retrasos de la ma
duración.
ma corporal.
— Trastornos esque
Bucher (1988)
Trastornos psicomotores
Clasificación de trastornos psicomotores según distintos autores
0
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 21
^) Manerismos. 5) Tics. 6) Temblor. 7) Convulsiones. 8) Estu
por y 9) Catatonía.
Como vemos, la lista de autores y de términos que
solapan unas mismas características sería interminable y no
ayudaría a poner demasiada luz al variado grupo de tras
tornos que tienen que ver con la motricidad, con el moviTmiento.
w Llegados a este punto nos parece necesario hacer explí
cita la significación que vamos a ir dando a los términos usa
dos, asumiendo que la definición de trastorno psicomotor no
^s tarea fácil ni sobre la que los autores se hayan pronuncia
do de forma unánime.
•
•1.2.
0
Así nos entenderemos
1.2.1. Desarrollo psicomotor
Antes de abordar el concepto de trastorno psicomotor y
^tros términos relacionados nos parece conveniente señalar
'gunos aspectos que tienen que ver con el desarrollo nor
ial, para de esa forma poder conducirnos a aquel.
El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estric-
imente físico-madurativo ylo relacional, por lo que tiene que
yer tanto con unas leyes biológicas como con aspectos pura
mente interactivos susceptibles de estimulación y de apren
dizaje. Su meta será el control del propio cuerpo eimplica un
y^mponente externo (la acción) y uno interno o simbólico (la
{^presentación del cuerpo y de sus posibilidades de acción).
,a figura 1.1 representa la interacción entre dichos aspectos
sí como los elementos que lo constituyen y meta.
# —El desarrollo físico ocrecimiento es un proceso muy
frganizado que obedece a una «trayectoria» (genéticamente
eterminada) y que sigue un «calendario» de maduración,
"^guiado mayoritariamente por mecanismos endógenos (in-
22
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Alimentación
Estimulación
«Calendario» maduración
del sistema nervioso
Aprendizaje
Leyes biológicas
Condiciones de vida
Relacional
Físico-madurativo
r
Desarrollo
psicomotor
Acción
Control
del cuerpo
t~D
Repre
sentación
mti m m a m m m m m
1. Esquema corporal.
2.
3.
Lateralidad.
Tono muscular.
4. Independencia motriz.
5.
6. Control respiratorio.
7. Equilibrio."
Estructuración espacial.
Estructuración temporal.
8.
9.
Coordinación.
Figura 1.1.—Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran.
temos al organismo), pero influenciados hasta un punto po
factores extemos (como la alimentación, por ejemplo). Siapái
rece algún problema o trastorno el crecimiento se aparta
su«trayectoria», se enlentece ose detiene y, posteriormente^
una vez eliminado el mismo, sedará un proceso de recupe*^
ración o tendencia a recuperar el camino perdido. En la mW
dida en que el trastorno se dé en edades más tempranas, sqQ
más severo o más prolongado, será más difícil la recupe^
ración.
¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos
23
El cerebro, como cualquier órgano del cuerpo, también
se desarrolla y madura guardando una estrecha relación
'dicho desarrollo con la evolución del control postural y
*t*:on el autocontrol motor, por lo que es un aspecto clave en
\a maduración de la conducta en general. Además, tiene tamién una estrecha relación con los procesos psicológicos, ya
ue el cerebro es la base física de los mismos (Palacios y
^Vlora, 1990). Razón por la que lo trataremos en las páginas
^iguientes.
También debemos contemplar que el proceso del control
•postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley céfalo-cau^ial, por la cual se controlan antes las partes del cuerpo que
.están más próximas a la cabeza (se controlan antes los bra
zos que las piernas) y la ley próximo-distal, por lo que se con
trolan antes las partes que están más próximas al eje corpo
ral o línea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo
^n dos mitades simétricas (se controla antes elbrazo que los
dedos). Graciasa esta ley podemos entender por qué el niño
**<pintorrea» de forma desordenada (mueve todo el antebra
zo) antes de dibujar líneas en zigzag (flexiona la muñeca) o
de realizar trazos circulares o escribir letras (control fino en
el movimiento de los dedos). Por la misma razón se contro
la antes la «psicomotricidad gruesa» que hace referencia a la
^coordinación de grandes grupos musculares implicados en
^actividades como el equilibrio, locomoción, salto, etc., que la
«psicomotricidad fina» que se refiere a la actuación de gru
mos musculares pequeños, principalmente los movimientos
^de los dedos. Ambos conceptos son complementarios e in
dicativos del grado de desarrollo psicomotor.
En la psicomotricidad, como expresión del desarrollo
^psicomotor, tienen que ver tanto los componentes madu
rativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral,
como los relaciónales, mediante los cuales el niño entra en
contacto con los objetos y con las personas a través de su
^Wnovimiento y de sus acciones.
24
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
— Larepresentación del cuerpo y sus posibilidades de acción tie-^
nen que ver con el desarrollo de los procesos simbólicos que
tienen lugar a partir del segundo año de vida y quesignifican'*
la culminación de un estadio del desarrollo de la inteligencia)^
el sensonomotor. En este período, que va de los 0 a los 2 añosgj,
aproximadamente, las unidades básicas de comportamiento
son los esquemas, palabra que designa pautas de comporta-*1*
miento que son repetibles y perfeccionables, que se irán coor-^J1
diñando y combinando hasta dar lugar a las representaciones-^
mentales. Así, un recién nacido que posee una variedad de re
flejos innatos desarrollará una conducta refleja cuando se pro-^
duzca una determinada estimulación. Ejercitando esos reflejos^
innatos enriquecerá su esquema sensoriomotor inicial (1
succión, por ejemplo) intentando conseguir las consecuencias'
que van asociadas a dicho comportamiento (chupará, además*
del pezón o tetina, sus manos y otros objetos distinguiendo
chupable «que alimenta» de lo chupable «que no alimenta»)¿&
Aprenderá en función de la experiencia que se deriva de la ac
ción directa con los objetos. En primer lugar los segmentos de*
conducta y sus efectos serán realizados de forma casual y esta-<¡|j
rán circunscritos a su propio cuerpo y, posteriormente, se refe-^
rirán al entorno social y/o físico y serán claramente inten-
cionales. Al final del período las exploraciones sensoriomotoras^
de tanteo son sustituidas por una especie de experimentación^
interna en la que el niño puede representarse simbólicamente^
un esquema potencial. Podrá representarse a sí mismo, a los _
^*objetos y a su propia interacción.
El que el niño pase a otro estadio, el preoperatorio (2-^J»
años), no quiere decir que el desarrollo sensoriomotor haya^
finalizado, sino que las adaptaciones inteligentes más avan
zadas se moverán en el plano simbólico.
w
Así, al finalizar la primera infancia, una vez establecida^
la representación del propio cuerpo y de sus posibilidades^
una vez que el niño es capaz de controlar los grupos mus-,
culares más importantes (anda, coge, arrastra, lanza, corre-^
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 25
m, etc.), el desarrollo psicomotor continúa hasta la conse
cución de una coordinación y finura de movimientos. Habrá
de conseguir el establecimiento de la preferencia lateral yel
iominio del esquema corporal, para los que cumplen un pa»el esencial otros componentes psicomotores como son: el
4*ono muscular, la independencia motriz, coordinación moÜora, control respiratorio, equilibrio y estructuración del tiem
po y el espacio. El desarrollo y perfeccionamiento de todo
ello tendrá lugar alo largo de los años preescolares ysiguien
tes y culminará en la pubertad, estando en parte condicio
nado por aspectos motivacionales y educativos
•
1.2.2. Trastorno psicomotor
0
Utilizaremos este término para indicar un retraso o alte
ración en lo que se considera el desarrollo psicomotor nor-
'•frtal, ya sea en sutotalidad o en alguno de sus componentes,
**me interfiere tanto en la actividad escolar como en las acti-
Sádades cotidianas. Así podríamos hablar de un trastorno en
a elaboración del esquema corporal, en la dominancia late-
ai, en el tono o en la estructuración espacio-temporal o de
**m retraso o trastorno psicomotor generalizado.
£
También consideraremos dentro de este grupo algunos
trastornos que se generan en las primeras etapas del desa
rrollo yque, sin que impliquen un daño neurológico, inclu
yen alguno o algunos de los elementos que conforman el
^alance psicomotor alterado, suponen una disfunción en la
actividad motriz y repercuten negativamente en el aprendi
zaje escolar: la inestabilidad motriz, disgrafías, hábitos ydes
cargas motrices y tics. Todos ellos quedan resumidos en la
^abla 1.2.
Por su parte, la Clasificación Internacional de las Enfer
medades (CIÉ 10,1993), publicada por la Organización Mun
dial de la Salud, utiliza el término trastorno específico del dew
26
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Tabla 1.2
Clasificación de los trastornos psicomotores que proponemos
— Trastorno del esquema corporal.
— Trastorno de la lateralidad.
— Trastorno de la estructuración espacio-temporal.
— Dispraxias.
— Inestabilidad motriz.
—
Debilidad motriz.
— Disgrafías.
— Hábitos y descargas motrices.
—
Tics.
sarrollo psicomotor para señalar a «un rendimiento en un
prueba estandarizada de coordinación de movimientos, po^
lo menos dos desviaciones típicas por debajo del nivel esta
ble y para la edad cronológica del niño, que interfiere signifi»^
cativamente con el rendimiento escolar y la actividad diariaQ
estando ausente un trastorno neurológico» (pág. 188).
a
Excluiremos de esta categoría las disfunciones motri
ces cuyo origen sea una afectación orgánica manifiesta de laÉP
vías motoras, secuelas de encefalopatía infantil, hemiplejía
infantil, etc.
1.2.3.
Psicomotricidad
La psicomotricidad como disciplina ha evolucionado a \9
largo de los últimos 30 años, y en su inicio fue influida por loy
trabajos de Wallon sobre la relación entre las reacciones tónico,
generales del organismo y determinados trastornos conductuales, así como por los estudios sobre el desarrollo gestuál*
(Berges y Lezine), el estudio práxico en general (Hecaen) y 10
exploración del esquema corporal (Piaget-Head). Posteriormeiw
te, dado que los principios teóricos que fundamentaban \d?
práctica psicomotriz no estaban claramente delimitados, numeÜ
•
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos
27
¡osos psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos tomaron la palaira para intentar explicar algunas perturbaciones de la perso
nalidad de los niños, que en su opinión estaban relacionadas
ion trastornos psicomotores, pero sin tomar contacto con la
specificidad de la práctica. Incluso desde la práctica ha lléga
4 lo a darse una confusión generalizada en la que se corre el
Riesgo de llamar psicomotricidad a toda actividad corporal.
En la actualidad cuando se habla de psicomotricidad se
stá considerando la globalidad del ser humano, su unidad
>sicosomática, la íntima relación entre su estructura somática,
fectiva y cognitiva. Yes en el niño donde esta globalidad
e presenta con mayor nitidez. Sus acciones le ligan emocion
lalmente con el mundo y a través de ellas secomunica y va
feormando
los conceptos.
Con este término se hace referencia a una disciplina que
iene por objeto el estudio de las interacciones y la coordina
ción de las funciones motrices y de las funciones psíquicas,
así como el tratamiento de sus trastornos. En palabras de
%*>ertejo et al. (1983, pág. 90) la Psicomotricidad se define como
^<el estudio de la evolución y forma de manifestarse las vi• vencías del individuo consigo mismo y con el medio ambien
te, expresadas a través del cuerpo. El cuerpo en Psico*tfnotricidad debe ser considerado como órgano de expresión,
•elación y comunicación».
W
^
1.2.4. Práctica psicomotriz
El niño pequeño va a configurar su conocimiento y su
comportamiento a partir de su acción directa sobre los obje
tos, la cual debe organizar e integrar. Esto se traduce por una
^manera tónico-emocional de estar en el mundo, que Aucouturier et al. (1985) llaman expresión psicomotriz.
La práctica psicomotriz debe articularse sobre la com
prensión del niño como ser global, que tiene una forma tó-
28
El desarrollo psicomotor ysus alteraciones
^
nico-emocional de estar en el mundo, su expresividack
psicomotriz, a partir de la cual se le ayuda a acceder a urr
dominio lógico-conceptual, operativo. Con ello evitaremolP
que se dé una disociación entre lo psíquico y lo motriz po|p
atender únicamente a prácticas instrumentales. Puede adop>^
tar dos orientaciones:
1.
Educación psicomotriz como práctica educativa dirigí^
da a favorecer el desarrollo de la comunicación, la
creación y la operatividad y con ello, a prevenir po*
sibles trastornos.
2.
41
Terapia psicomotriz como práctica terapéutica dirigí^
da a corregir los posibles trastornos.
A continuación, y hasta finalizar el presente capítulo^
abordaremos el aspecto físico-madurativo y en el capítulo si^
guíente trataremos lo que tiene que ver con el desarrollo de"
la simbolización y adquisición de cada unode los elementoáü
que constituyen el balance psicomotor, para desde ahí defi^|
nir los distintos trastornos.
1.3.
^
La torre de control: el sistema nervioso
El sistema nervioso es similar a una torre de control o ay»
un gran ordenador que nos permite relacionarnos con el ex^
terior recibiendo una información, integrándola y disponien
do lo necesario para que se pueda desarrollar hasta la má§*
insignificante de las actuaciones. Está dividido a su vez ei%
dos partes: elsistema nervioso central (SNC) y elsistema ner-^
vioso periférico (SNP) (figura 1.2). Ambas partes dan cuenta
tanto de la vida vegetativa (mantenimiento del medio inter-W
no: respiración, digestión, etc.) como de la vida de relación^
la cual se traduce en actividades motrices, y tanto una comcw
otra se fundamentan en la interacción de las funciones más
específicas de la sensibilidad y de la motricidad.
W
¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos
29
SISTEMA NERVIOSO CEREBRO-ESPINAL
(Vista media lateral)
-Cerebro
(Hemisferio
cerebral izquierdo)
cara interna
Cerebelo
Encéfalo
Protuberancia
Cervical
\
anular
Tronco
Bulbo
cerebral
raquídeo
Torácica ¡ y
V
SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
édula
Nervios
spinal
craneales
Lumbar
Sacra
Nervios
raquídeos
Figura 1.2.—El sistema nervioso (tomado de Rigal, 1987a).
La sensibilidad tiene lugar a partir de las informaciones
;riféricas que se transmiten desde los receptores sensitivos
'acia el SNC. Este transporte recibe el nombre de aferencia.
t» motricidad consiste en la creación de un impulso nervio^j> en el SNC, su transmisión a los músculos efectores y la
30
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
puesta en marcha de éstos últimos. La transmisión de la or
den motora a los órganos efectores recibe el nombre dP
eferencia.
W
La unidad funcional y constitutiva de base del sistern^
nervioso es la neurona o célula nerviosa, aunque según su loca-
lización y funciones se presenta bajo diversas formas. CadP
neurona se compone de un cuerpo celular que contiene a sp
vez un núcleo rodeado de citoplasma, de unas ramificaciones
cortas, las dendritas, y de una larga expansión llamada axóa
que está rodeada de una vaina de mielina que actúa dP
aislante y facilita la transmisión del impulso nervioso.
%
Debemos tener en cuenta que cuando nacemos, si biej|
están presentes todas las células nerviosas con las que va a
contar un sujeto, unos treinta mil millones solamente en éP
córtex (Changeux, 1983), no todas ellas tienen la suficient||
maduración como para poder desarrollar la función que 1^
es propia. La evolución es lenta y la mielinización o recu
brimiento progresivo de los axones por mielina, constituyP
un factor esencial. Esta se efectúa en un orden espacial y ten^
poral determinado y está asociada al control voluntario ^
progresivo de las actividades motrices.
Cualquier lesión o anomalía en la estructura o funciona**
miento de este sistema llevará aparejada una lesión o ancp
malía en la actuación de los sujetos ya sea pensar, hablar^
caminar, etc.
Describiremos muy brevemente los elementos que corrP
ponen el sistema nerviosoy señalaremos aquellosque tienep
una mayor incidencia en la actividad motriz.
1.3.1. Anatomía del sistema nervioso central (SNC)
p
El SNC está constituido por el encéfalo, situado en la cala
craneal, y la médula espinal, alojada en el interior de la c
lumna vertebral. A su vez el encéfalo está constituido p<
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 31
Cerebro
— Hemisferios cerebrales
—Núcleos grises centrales<^
Tálamo
Cuerpos estriados
•
Encéfalo
Tronco cerebral
— Pedúnculo cerebral
— Bulboraquídeo
— Protuberancia anular
Cerebelo
Vermis
Médula
Hemisferios cerebelosos
Figura 1.3.—Anatomía del sistema nervioso central.
•
varios elementos: cerebro, tronco cerebral y cerebelo (figu-
fíis 1.2 v 1.3).
&
El cerebro
P Es la parte más importante del encéfalo ycomprende, a
Síi vez, dos hemisferios simétricos: el derecho yel izquiéro. Están unidos en su parte inferior por el cuerpo calloso,
a superficie está constituida por una serie de surcos o cisu«*s, las más profundas de las cuales son las de Rolando y
£lvio, las cuales delimitan cuatro lóbulos principales: fron
tal, parietal, occipital y temporal (figura 1.4). Cada hemisfeWo controla medio cuerpo contralateral de tal forma que el
^misferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y
¿ derecho la parte izquierda.
Ambos hemisferios están formados por sustancia gris en
W periferia —el córtex cerebral— y por sustancia blanca
W su interior, en el centro de la cual se hallan unas concen-
P
32
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
1." frontal
2." frontal
Circunvolución
Cisura
frontal ascendente
de Rolando Circunvolución
\ .
I parietal ascendente
N. ^¡r*"^"^ ~~\<t* '"W- /
3.'r frontal. ^f^x
.,..<-/f
Circunvolución
ásr'jrS^
parietal superior
/
Circunvolución
inferior parietal
1." occipital
2.° occipital
3." occipital
4.° occipital
Cisura de Silvio
1." temporal \
2.° temporal 3." temporal
Q
Figura 1.4.—Configuración externa de un hemisferio cerebral (tomado W
Paoletti, 1987a).
g|
traciones de sustancia gris llamadas núcleos tálamo-estriadcW
o núcleos grises centrales.
P
El córtex asegura las funciones más complejas delavida cj^
relación consciente y voluntaria. Recibe las aferencias que pro
vienen de todas las partes del cuerpo, decodificándolas, int^
grándolas y almacenándolas para que puedan ser utilizada*
para adaptar el organismo a cualquier situación y envía 1^
eferencias a los músculos esqueléticos para generar actos mct
tores intencionales. Puede ser dividido en varias áreas bien lP
calizadas que corresponden afunciones sensitivas ymotrices ep
pecíficas. Las áreas 4y6en el lóbulo frontal son denominad^
motriz y premotriz respectivamente (figura 1.5).
El tronco cerebral
Comprende los pedúnculos cerebrales, la protuberancia
anular yel bulbo raquídeo yrepresenta la zona intermedP
¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos
33
Área
Área premotriz motriz ,-..
Áreaoculo-motriz A^r^-r^l
, „ .
.
Cwura de Rolando
, Áreas somestésicas
Áreas visuales
"gura 1.5.—Localización de las áreas de Brodmann (tomado de Paoletti, 1987a)
treel cerebro y la médula espinal. Está constituido por nu
merosos cordones de sustancia blanca y en él están locali•dos numerosos núcleos de nervios craneales. En su zona
^ntral seencuentra un tejido nervioso queconstituye la for«.ación reticular (figuras 1.2 y 1.3). Actúa tanto sobre las fuñ
ones de la vida vegetativa (respiración, circulación...) como
lébre las de la vida de relación. Participa en el control del
5no, postura y movimiento; mantiene la vigilancia y contri-
lye al mantenimiento de laatención, del aprendizaje y de la
emoria.
P
El cerebelo
m
Está situado detrás del bulbo raquídeo y es un órgano de
<*éntrol entre el encéfalo y la médula espinal. Comprende una
•pirte central o vermis y dos hemisferios cerebelosos y está
^rmado de sustancia gris en la periferia yde blanca en el
tfcntro (figura 1.2). Participa en la regulación del tono musPilarydel equilibrio, en la integración sensoriomotriz ycon-
34
£/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
tribuye ampliamente al control y regulación de la activid
motriz, si bien la mayor parte de su acción es subcorticaT
escapando, por tanto, a la conciencia.
La médula espinal
P
Está alojada en el canal raquídeo, constituido por P
superposición de los agujeros vertebrales y su forma es la (^
un cilindro largo de espesor similar al de un dedo meñique^
Está formada en su centro por sustancia gris y en la perife^
ria por sustancia blanca. De ella salen 31 pares de seriP
raquídeas (nervios raquídeos aferentes y eferentes) que ^
propagan a todas las partes del cuerpo (figura 1.2). SuspriyM
cipales funciones son el transporte de los impulsos aferentes
o ascendientes y eferentes o descendientes, la puesta en rP
lación de las diversas partes del cuerpo y la regulación cj^
los mecanismos de los reflejos espinosos.
Lasección total de la médula acarrea una pérdida de serW
sibilidad, de motricidad y de tono muscular, además de urP
supresión importante de la actividad refleja o arrefleja g^
neralizada. Algunas funciones espinales se restablecen des^
pues de varios meses, pero se mantendría la parálisis cortW
pleta de la zona del cuerpo situada por debajo de la sección
un año después de producirse ésta.
Ék
1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP)
Está constituido
por los nervios raquídeos y por los ne¡^
as 1.2,1.6 y 1.7).
vios craneales (figuras
Los nervios raquídeos
P
De entre cada una de las vértebras la médula da origen
a un par de nervios, por lo que poseemos un total de 31 pP
¿Qué leocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos
35
urco
terior
•eurona sensitiva
•?/<.
T ^^v
-^^Tfr <•.-••• ;.'.';• "^v
-x i • j i
i
Medula espinal
, Neurona motora
^Ganglio espinalW
Raíz posterior
^b Nervio —
raquídeo
Figura 1.6.—Origen del nervio raquídeo (tomado de Rigal, 1987a).
s. Cada nervio posee dos raíces: una anterior o ventral y
ra posterior o dorsal. Las raíces dorsales se forman a parWr de las fibras aferentes o sensitivas, que permiten que los
^.npulsos nerviosos sensitivos que provienen de los recepto
res periféricos penetren en el SNC. Las raíces ventrales se for
inan a partir de las fibras eferentes que transforman los im
pulsos nerviosos motores que van desde el SNC hacia los
Rectores musculares. Estas dos raíces se juntan para formar
.e\ nervio raquídeo cuya función es mixta, ya que transporta
Simultáneamente impulsos motores y sensitivos.
Los nervios craneales
P Los nervios craneales están constituidos por doce pares
^2 nervios que vienen del encéfalo o lo alcanzan directamen«. Enervan la cabeza y sus diferentes músculos o receptores
nsoriales así como los músculos lisos, las glándulas y las
Wsceras y pueden ser sensitivos (S), motores (M) o mixtos
f-S): I olfativo (S), II óptico (S), III motor ocular común (M),
patético (M), V trigémino (M-S), VI motor ocular externo
), VII facial (M-S), VIII auditivo (S), IX glosofaríngeo
P
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
36
M: motor
S: sensitivo
I olfativo (S)
II óptico (S)
III motor
P
A
ocular común (M)
IV patético (M) P
IX glosofaríngeo
V trigémino (M-Sijfc
'(M-S)
VI motor ocular ^^
X pneumogástrico
externo (M)
^k
VII facial (M-S) W
(M-S)
/
XI espinal (M)
VIII auditivo (S) L*
XII gran
hipogloso (M) P
Figura 1.7.—Origen delos nervios craneales, vista inferior (tomado deRigal, 1987A
P
(M-S), X pneumogástrico (M-S), XI espinal (M) y XII graP
hipogloso (M).
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal
Con este nombre se designa un grupo de fibras nervi
sas eferentes que se originan en determinadas áreas del SN
y que terminan en las neuronas efectoras medulares.
Las que conforman el sistema piramidal, filogenét^
camente más joven, vienen de las áreas frontales y parietales
en proporción variable según los autores (Leukel, 196§?
Milner, 1970). Participan en la motricidad voluntaria, preóP
sa y rápida (como el movimiento de los dedos).
£
Las fibras del sistema extrapiramidal, filogenéticamen*
te más antiguo, tienen su origen en las áreas frontal, pari*
tal y temporal y en los núcleos grises de la base. ParticipáP
en el control de movimientos globales y más bien automi|
ticos.
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 37
Una vez descrita brevemente la anatomía del SNC y
periférico yde los sistemas piramidal y extrapiramidal, es
tancaremos cuáles son las regiones o centros que intervieen principalmente en la actividad motriz.
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen
en la motricidad voluntaria y en la motricidad
automática
Para el estudio de un acto motor intencional se deben
nsiderar las siguientes cuestiones (Paoletti y Rigal, 1987):
1. Procesos de elaboración de las informaciones senso
riales que conducen a la apreciación de las relacio
nes espacio-temporales de la situación.
2. La interacción de las estructuras nerviosas que deci
den y regulan con las estructuras musculares efectoras.
3. El grado de evolución de los procesos internos de
maduración nerviosa y de las modificaciones ana-
tomofisiológicas que se producen a lo largo del cre
cimiento.
4. La riqueza de situaciones motrices que se han expe
rimentado.
^ Por tanto, cuando una persona desea hacer un movimien
to voluntario, alargar una mano, agarrar un objeto, fabricar
ana torre con cubos, o escribir una letra, por ejemplo, pone
%* marcha todo un engranaje complejo yperfecto en el que
yterviene no sólo el sistema músculo-esquelético, sino tam
bién el sistema nervioso que lo posibilita y controla.
Del sistema nervioso en concreto entran en funcionamienW, a nivel cortical, el área motriz primaria (área motriz 4
fc Brodmann), que con sus diferentes centros gobierna los
úsculos de las diferentes partes del cuerpo ycuya lesión o
38
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
destrucción parcial ya supondría la hipotonia y/o la paral?»
sis de los músculos que de cada centro dependan, el área prep
motriz o psicomotriz (área 6de Brodmann), responsable d||
algunos movimientos de la cabeza y tronco, que asegura la
coordinación de movimientos y regula losajustes posturale^
ylas áreas asociativas parietales que intervienen en la prcp
gramación del movimiento yen la memorización de progra^
mas motores. Nuevos estudios apuntan progresivamente
sobre el posible papel de las áreas asociativas prefrontales eP
la planificación del movimiento y en la iniciación del conP
portamiento voluntario. Naturalmente es necesario que la^
áreas sensitivas del córtex se encuentren en perfecto estado,
A nivel subcortical son estimulados los núcleos grises de W
base, al igual que el cerebelo, que ejerce un papel clave en P
control postural, en el equilibrio yen la coordinación de ^
sucesión rápida de movimientos, y lamédula espinal, lacual
va a permitir la intervención muscular. El sistema pirámide
también participa en el movimiento voluntario, asegurandp
los movimientos finos de las extremidades.
Igualmente sucede con los movimientos automáticos, ^
que éstos resultan de la repetición de un movimiento voluP
tario, el cual se transforma en una actividad cada vez m§
coordinada que necesita menos de la intervención de la co||
ciencia y de la atención, sibien, tanto el inicio como la fina
lización de estos movimientos son voluntarios. Por ejemplo?
se puede pedalear mientras se mantiene una conversaciórp
se escucha música a través de unos auriculares sin que ||
altere el ritmo del pedaleo. En este tipo de movimientos paT
ticipa el sistema extrapiramidal.
Cualquier alteración o retraso enlamaduración en alj
no de los elementos señalados conllevaría una alteración
la actividad motriz de sujetos.
1
^
¿Qué le ocurreami hijo? Delimitación de conceptos 39
— 1.3.5. La mielinización o mielogénesis de las fibras
nerviosas
•
H Como decíamos anteriormente, en el momento del naci
miento están presentes todas las células nerviosas de un
Sujeto sin que ninguna pueda ser reemplazada cuando se des-
Puya Ni siquiera, en un principio, todas están preparadas
^ara desarrollar la función que le será propia. Su evolución
£slenta yse traduce por una multiplicación de las dendritas,
^5 cual aumenta los contactos interneuronales y por la
mielinización (formación de una vaina de mielina alrededor
el axon de la célula nerviosa) de gran parte de sus axones,
lo que representa el criterio morfológico más visible de la
Tnaduración.
P La mielinización tiene lugar tanto en el conjunto que
^pnshtuye el sistema nervioso central como en el periférico
y sigue las leyes céfalo caudal y próximo distal, madurando
mtes las fibras motrices que las sensitivas. Comienza en el
Cuarto mes de vida fetal y prosigue hasta el fin de laadoles-
Spcia. Incluso las áreas asociativas frontales y parietales no
egan a ser verdaderamente funcionales hasta después de
5ta edad (Rigal, 1987bc).
w En el feto de siete meses están presentes todas las fibras
^rviosas que forman la estructura de la corteza cerebral pero
Wfuncionarán hasta que no se forme alrededor de los axones
Wvaina de mielina. En el momento de nacer solamente es*n miehnizadas las zonas subcorticales pasando a estarlo a
gntinuación las corticales. Alo largo de los dos primeros
meses de vida se mieliniza considerablemente la masa de
»uronas delos hemisferios cerebrales, siendo el área motriz
Rimaría (lóbulo frontal) la región más avanzada. Le siguen
^continuación y en orden descendente, el área sensitiva
somestesica (lóbulo parietal), el área visual primaria (lóbulo
Wcipital) y el área auditiva primaria (lóbulo temporal) (fi-
^ra 1.8). En elárea motriz semaduran antes las células ner-
m
40
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
1.
Área motriz
2.
Área somestésica
N3.
Área visu
Figura 1.8.—Mielinización de las áreas corticales (tomado de Rigal, 1987a). fP
•
viosas que controlan los movimientos de los brazos yparP
superior del tronco que las que controlan los movimientp
de las piernas. Por esa razón un bebé controla antes los m||
vimientos de sus manos que los de sus pies. Aproximada
mente hacia el tercer mes la visión y audición simples fuP
cionarán a nivel cortical si bien para realizar la funci^|
interpretativa tendrá que aguardar a que maduren las áre||
de asociación.
Al finalizar el primer año los lóbulos temporales y ocP
pítales están bastante mielinizados ylo están menos los lób^
los frontales y parietales. Durante el segundo año el procese
continúa yla maduración de las áreas sensitivas alcanzad
nivel de las motrices. Las fibras de asociación continúan irP
¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos
41
aurando haciendo posible que el niño desarrolle funciones
^ínás complejas. En esta fase también aumenta el número y el
.¿amaño de las dendritas por lo que las uniones son cada vez
3pás numerosas tanto entrelas zonas subcorticales como con
as corticales. Entre los 3 y los 5 años maduran las zonas que
brresponden al lenguaje ya los sistemas gnósicos ypráxicos,
psí como las fibras que unen el cerebelo al córtex cerebral
que son necesarias para el control de la motricidad fina,
partir de este momento la coordinación sensomotriz en el
lempo y en el espacio será posible.
Las áreas asociativas frontales y parietales que intervie
nen en la integración de las diferentes informaciones que pro-
:ienen del cuerpo entero son las que más lentamente ma
duran y no llegan a ser funcionales hasta después de la
adolescencia.
SComo se ve, se da una estrecha relación entre la madura-
íón de las estructuras nerviosas y el desarrollo de las fun-
lones, por lo que tanto el desarrollo psicomotor como el del^rrollo de la inteligencia dependerán de la maduración
f agresiva del sistema nervioso. Obedecerán a una «trayecia» (genéticamente determinada) y seguirán un «calenda-
» de maduración, regulado mayoritariamente por meca^smos endógenos (internos al organismo) pero influenciados
>asta un punto por factores externos (como la alimentación,
por ejemplo).
P
Resumen
P En este primer capítulo hemos señalado cómo ciertos proyemas o retrasos psicomotores repercuten negativamente en
^aprendizaje escolar, fundamentalmente en edades tempra
nas, por lo que hemos abordado el desarrollo psicomotor des
afeando cómo se encuentra a caballo entre el desarrollo físi-
^-madurativo y el relaciona!, por lo que tiene que ver tanto
42
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
con unas leyes biológicas como con aspectos purament^
interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizajes
Hemos señalado como su meta el control del cuerpo con t
das sus posibilidades.
También hemos intentado poner de manifiesto la gra
dispersión que existea la hora de abordar los trastornos psí'
comotores, con la confusión que esto supone para padrelí
y educadores, a la vez que se han definido los términos t¿^
como serán usados a lo largo de las páginas siguientes.
Por último, se ha incidido en el aspecto físico-madurativcr
del desarrollo psicomotor resumiendo brevemente la estru&p
tura y funcionamiento del sistema que nos permite relr^
cionarnos con el mundo a través de actividades motrices, eT
sistema nervioso. La razón es doble. En primer lugar, porP
que de su maduración va a depender el nivel y la «trayectcP
ria» del desarrollo psicomotor y, en segundo, porque cuaifc
quier defecto en la estructura o en la funcionalidad de la^
áreas o elementos que intervienen en el movimiento lleví
aparejado un trastorno en el mismo.
<<
4 4 4 4 4 4 4 4 4 f
f
ffttff ff f
itft
En el capítulo anterior planteamos tanto las bases del
•yesarrollo psicomotor como su meta: el control del cuerpo
^n todos los ámbitos y los elementos a través de los cuales
ce consigue.
Cuando la maduración de alguno o algunos de estos elecientos no sigue su curso normal surgen una serie de tras-
jarnos, los cuales van a comprometer tanto la relación del
"iño con suentorno como sus actividades diarias y aprendi
zajes escolares.
P En el presente capítulo vamos arevisar, en primer lugar,
^s trastornos psicomotores más frecuentes en la población
formal en función de los elementos más representativos que
Conforman el desarrollo psicomotor: trastornos del esquema
corporal de lateralización y de estructuración espacio-tem^pral y, en segundo, aquellos otros que, generándose en las
"rimeras etapas del desarrollo y sin que supongan un daño
Veurológico, tienen dichos elementos y la actividad motriz
iterada, y que igualmente repercuten deforma negativa en
^aprendizaje escolar: dispraxias, inestabilidad psicomotriz,
debilidad motriz, disgrafías, hábitos y descargas motrices
^tics.
w Para la mejor comprensión de los tres primeros vamos a
^antear, en cada uno de ellos, su adquisición para pasar a
rontinuación a delimitar el trastorno en sí.
46
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
2.1. Trastorno del esquema corporal
El concepto de esquema corporal, somatognosia o imay
gen de «sí mismo», se refiere a un proceso complejo que co
mienza desde los primeros días de vida y que culmina, efl#
opinión de la mayoría de autores, cuando el niño llega a l<y
pubertad. Con él queremos expresar la representación qur
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos cor
porales, de sus posibilidades de movimiento yde acción, a£P
como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esip
proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivoF-
ypráxicos yestá directamente relacionado con la maduración^
neurológica y sensitiva, con la interacción social y con el dtP
sarrollo del lenguaje. Por ello es un proceso constructivo lent^¿
pero que permitirá un perfecto ajuste cuerpo-medio.
£
Desde las primeras semanas de vida el bebé comienza T
percibir elementos de su propio cuerpo yde las personas quP
le rodean comenzando a relacionar la experiencia de la vy¡
sión de sí mismo con la experiencia de sentir el propio mQ|
vimiento. En primer lugar empieza a ver sus manos y sus
pies delante de él y poco después se las llevará a la boca p
sentirá sus manos y sus pies. Antes, incluso, identificará ^
línea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de U
madre, atribuyéndole un significado a la expresión de Ira
mismos. Así la percepción del propio cuerpo se elaboraráP
expensas de la percepción del cuerpo y de segmentos d¿
cuerpo de los otros, junto con la experiencia que le prod.
cen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con
los mismos. Por ejemplo, si un niño imita el movimiento cP
la mano que realiza su madre cuando lecanta «Cinco lobito^,
y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a rep^
tirio más veces, con lo que se le estará facilitando el conocj
miento de esa parte de su cuerpo.
P
El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en | |
representación del esquema corporal incluso antes de qu^
p
Trastornos psicomotores más representativos
47
^ste sea expresivo; es decir, antes incluso de que el niño lo
utilice verbalmente. Pongamos un ejemplo. Cuando se realiza
baño, el vestido o la aumentación de un bebé es frecuente
ue la madre realice estas actividades acompañándose de un
onólogo: «Vamos a limpiar los ojitos, la boca, la barriguita...
;;:;ay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.». De tal
Pnanera que meses después el niño se presta al juego: «¿Dón
ale tiene mi niño la nariz? ¿Y las manitas? ¿Y las orejitas?».
Naturalmente, el niño no sólo aprende esos segmentos de su
cuerpo, sino que también aprenderá a nombrarlos y la ima
gen que va confeccionando sobre él mismo se irá desarrollan
do. En el segundo año de vida ya existen en el niño normal
.signos de progresiva diferenciación de algunas partes del
^cuerpo y en el tercero, prácticamente todos los niños normaPés son capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos,
^>ies, brazos y piernas, lo cual implica un determinado grado
de desarrollo lingüístico.
La importancia que tiene el lenguaje en la construcción
Piel esquema corporal y en general, en el desarrollo psico^notriz no queda restringido únicamente a la denotación de
'os segmentos que componen el cuerpo sino que también, a
'Través de él, el niño pone en marcha e inhibe toda una se
cuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente
^ través del juego. Hablándose a sí mismo el niño ejerce unas
fiínciones neurológicas imprescindibles para el acto motor,
'"fiará unas pausas que se manifestarán en unas secuencias
temporales y retomará la acción cuando encuentre otro foco
^e interés, con lo que irá aprendiendo a inhibir la impulsi
vidad.
Muchas de las pruebas con las que se evalúa el desairoPío psicomotor incluyen estas áreas debido a esta contribu
ción múltiple de aspectos perceptivos, cognitivos, de inte
racción social y del lenguaje.
Gracias a la representación que tenemos del cuerpo po
cemos llegar a utilizarlo de forma coordinada ajusfando
\
48
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
nuestras acciones motrices a nuestros deseos. Así cuando uv
niño está tomando un helado y siente que se le derrama por
la barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o lo limpia con*
la manga de su camisa; si se encuentra metiendo las manoi|Ü
en la pecera intentando atrapar un pez y la profesora le 11
ma la atención, rápidamente saca sus manos y puede fácil
mente llevarlas a su espalda. Son acciones rápidas que signiP
fican un ajuste a la situación, una respuesta a las necesidades
del medio.
Entre los 2 y los 5 años niños y niñas van mejorando la
imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, varP
perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralizació%
y conquistando el espacio, relacionándose y actuando en é
En torno a los 3,5-4 años es normal, en niños que asisten
guardería, que sean capaces de representar monigotes en lo1
que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la qup
suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, indepen^
dientemente de la calidad del trazo (véase figura 2.1). En
niños que no estén escolarizados, aunque conozcan las parP
tes elementales de su cuerpo, no sería extraño que no fuerapi
capaces de una ejecución similar, sin que por ello se pueds¿
considerar que están retrasados. Simplemente no están
suficientemente entrenados con el lápiz y el papel. Entre lo^F
5 y los 6 años ya se tiene un esquema corporal bastante buep
no, tanto en cuanto a la calidad de movimientos gruesos ^
finos como a la representación que se tiene del mismo (véa
se tabla 3.4). Puede representarlo gráficamente con bastantP
detalle y le permite todo tipo de interacciones pero aún te
drá que enriquecerlo con el dominio de conceptos espaci
temporales con los que pueda situarse adecuadamente e.
relación al espacio, al tiempo y a los objetos: «lo cojo con
mano izquierda, la nariz está encima de la boca, ayer
arañé la rodilla, me escondo detrás de la puerta...». A
de ahí y hasta los 12 años se sigue perfeccionando y el mo'
vimiento se hace más reflexivo permitiendo una potenciado1
Trastornos psicomotores más representativos
49
ígura 2.1.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 3,5 años.
de la representación mental del cuerpo y del movimiento en
f u nción
del tiempo y el espacio.
Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bas
aría situarnos en el desarrollo normal de la adquisición del
ismo, y observar si el proceso de construcción es demasia-
o lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en
u elaboración intervienen diferentes variables (madurativas,
perceptivas, sociales, afectivas...), en la etiología del mismo
también tendremos que contemplarlas.
P
Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto
^í los aspectos madurativos cerebrales, que se dé una adecuaa integración de las sensibilidades conscientes en el nivel
ele las estructuras parietales (lóbulos parietales) del cerebro.
stas estructuras están, a su vez, estrechamente conectadas
50
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
con las áreas asociativas occipitales y parietales de represen-^
tación espacial y con las zonas de representación simbólica,
quese encuentran en la encrucijada temporoparietooccipitalP,
derecha. Naturalmente una lesión localizada en alguno de los^i
hemisferios dará lugar a un trastorno somatognósico. Si esm
en el hemisferio izquierdo dará lugar a autotopagnosias o
trastornos bilaterales localizados o generalizados del conoP
cimiento del propio cuerpo y si es en el derecho dará luga%)
a anosognosia o desconocimiento por parte del enfermo de^
toda afección claramente evidente (García, 1986).
Si eliminamos las causas neurológicas y nos centramoí*
en el desarrollo del esquema corporal podrán producirse tras^
tornos porque se dé una mala organización del conocimienr
to ya sea en el plano de la representación simbólica, por una
mala lateralización, por una mala concepción espacial o poP
no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de 1^
relación. Por lo que la integración propioceptiva (sentido d^
posición y movimiento corporal) será deficiente o las percep
ciones visuales y táctiles estarán alteradas.
P
Si en torno a los tres años un niño todavía no identifica
los elementos de su cara, ya sea señalándolos o nombrando^
los, podemos pensar en un retraso de la elaboración del es
quema corporal. Igualmente lo pensaríamos si al finalizar eP
preescolar, en torno a los seis años, no reconociera en sí mi
mo los elementos que componen su cuerpo o si no fuera ca
paz de representarlo con cierta fidelidad. En esta época los
niños normales también identificarán las partes izquierda
derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos e
pacio-temporales: arriba, abajo, detrás, junto a, lejos de, a
terior, posterior, primero, último, ayer, etc.
Alteraciones en el esquema corporal también las presenP
tan niños con dislexia, dispraxias y disfasias y algunas po^
blaciones especiales como son los niños ciegos de nacimien^,
to, que en las primeras edades representan la figura humana^
de forma desproporcionada (boca excesivamente grande
Trastornos psicomotores más representativos
I
51
^ojos muy pequeños); los paralíticos cerebrales, amputados,
yretrasados mentales y los psicóticos (Ajuriaguerra, 1983).
^ Con respecto a la representación gráfica del esquema cor
poral pueden resultar orientativos los datos de un proyecto
pie educación sexual queaplicamos a 21 niños de primero de
^preescolar (4-5 años) de una escuela pública de la zona cen
tro de la capital.
Antes de comenzar la intervención se pidió a los niños
pque representaran a un niño y/o una niña cuando se iban a
^,
Tabla 2.1
^Representación del esquema corporal en niños de primero de preescolar
P
Pretest
Postest
N = 21
Ojos
P
19
Nariz
8
Boca
19
N = 19
90,4
19
16
90,4
19
100
100
20
95
19
Cabello
12
57
18
7
%
38
Cabeza
Orejas
33,3
5
100
84,2
94,7
26,3
15,8
Cuello
0
Cejas
2
Pestañas
1
Tronco
8
38
17
Brazos
7
33,3
12
63
Manos
1
4,7
14,2
10
52,6
31,5
3
—
9,5
4,7
0
2
Dedos
3
Piernas
16
76
17
Pies
12
57
12
Ombligo
5
Órganos genitales
5
Senos
1
Emociones
Objetos
•
%
10
—
23,8
23,8
4,7
47,6
—
6
—
10,5
89
89
63
11
47,4
57,9
12
63
18
94,73
15,78
9
3
52
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
-*..,
•
bañar. Del análisis de los dibujos se obtuvieron los datos queP
se exponen en la tabla 2.1.
w
Como se ve los elementos más representados son: cabe-^
za (95 por 100), ojos y boca (90,4 por 100), piernas (76 por*
100), y pies y cabello (57 por 100). Los menos representadosP
son: cuello (0), senos, manos y pestañas (4,7 por 100), cejas^
(9,52 por 100) y dedos (14,2 por 100). Las orejas, brazos, na-^
riz y tronco son representados por la tercera parte de los ni
ños aproximadamente (33,3; 33,3; 38; 38 por 100 respectiva-P
mente) y el ombligo y órganos genitales solamente por el 23,8^
por 100. Se aprecia alguna emoción (boca sonriente o enfada
da) en el 47,6 por 100 de los dibujos y ninguno de ellos apa*
rece acompañado de objetos.
P
Después de desarrollar el programa durante cinco me^
ses del curso escolar, a razón de dos sesiones a la semana de,
45 minutos de duración, se volvió a pedir a los niños que re-**
presentaran de nuevo a un niño y/o una niña cuando fue-w
ran al baño. Los cambios en la representación del cuerpo^
fueron significativos. Se perdieron dos sujetos por lo que el
número de niños fue entonces 19 (tabla 2.1).
La ejecución de todos los niños había mejorado y en par-**»»
ticular la de algunos elementos del esquema corporal come .
el tronco (que fue representado por el 89 por 100 de los ni-,
ños), nariz (84,2 por 100), cabello (94,7 por 100), senos (63 por*
100) y órganos genitales (57,9 por 100). Hubo dos elementoíp
que fueron menos representados en el postest: las cejas y_
orejas. La sonrisa o enfado apareció en casi la totalidad de
los dibujos (94,73 por 100) y algunos (15,78 por 100) empe^
zaron a representarlo en relación con los objetos.
p
Una muestra de la evolución en la representación dejn
cuerpo la encontramos en las figuras 2.2 y 2.3 para las qu
hemos seleccionado los dibujos que en el pretest incluían e
menor y el mayor número de elementos.
La figura 2.2 corresponde a un niño de 4 años y 9 mese
que en el pretest únicamente dibuja la cabeza, los ojos y l
Trastornos psicomotores más representativos
53
u¿u.o
\MLO~
Antes
Después
Figura 2.2.—Representación gráfica del esquema corporal de un niño de 4 años
y 9 meses antes y después de un programa de educación sexual.
Antes
Después
igura 2.3.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 5 años
antes y después de un programa de educación sexual.
54
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
boca. Después del programa puede representar los ojos, na-^|
riz, boca, cabeza, cabello, tronco, brazos, piernas, pie, órga-^
no genital y senos.
La figura 2.3 corresponde a una niña de 5 años y que an*
tes de empezar el programa ya podía representar los ojos^
nariz, boca, cabeza, cabello, orejas, cejas, tronco, piernas, pie^
ombligo y órgano genital. Al finalizar el programa incluye
además los brazos, manos (en la izquierda lleva una toalla)}*
dedos y senos. No dibuja, sin embargo ni las cejas ni el pi^|
que sí dibuja en la primera ocasión.
Naturalmente, a la evolución de la representación der^
esquema corporal no sólo contribuyó la acción específica deP
programa, sino el contenido del aprendizaje propio de pri^
mero de preescolar, que incide especialmente en el conoció
miento y representación del cuerpo.
La representación gráfica del esquema corporal va mejow
rando en los años siguientes hasta llegar a ejecutarlo con bagj|
tante detalle en segundo o tercero de primaria. A título orieiw
tativo comentaremos los datos resultantes del análisis de los^
dibujos de la figura humana recogidos a una muestra de teiP
cero de primaria de un colegio subvencionado de la zon^
centro de la capital (tabla 2.2), a la que se le pide que dibur*
jen libremente una figura humana.
El 100 por 100 de los niños dibujaron la cabeza, ojolji
cabello, tronco, brazos y piernas; la boca fue representa
por el 96 por 100 (todos excepto un niño que dibujó la fi
gura humana bastante pequeña dentro de una composF
ción más amplia), los pies por el 92 por 100 y las mand
por el 80 por 100. Bastantes niños representaron la narj
(el 72 por 100) y la tercera parte de ellos (el 36 por 100.
los dedos. Los elementos menos representados fueron la
orejas (4 por 100). Además, aparecieron elementos nueváp
como son los hombros (44 por 100), las pupilas (28 pq^
100) y los dientes (12 por 100) y más de la mitad de lo^
niños (64 por 100) representaron la figura humana en rela^
•
Trastornos psicomotores más representativos
55
Tabla 2.2
Representación del esquema corporal en niños de tercero de primaria
N = 25
%
100
Ojos
25
Cabeza
25
100
Cabello
Tronco
25
100
25
100
Brazos
25
100
Piernas
25
100
96
Boca
24
Pies
23
92
Manos
20
80
Nariz
18
72
Cuello
10
40
Dedos
9
36
Pestañas
4
16
Cejas
Orejas
2
8
1
4
11
44
Pupilas
7
28
Dientes
3
12
Emociones
23
92
Objetos
16
64
Adornos
15
60
Colores
15
60
9
36
Hombros
Movimiento
^ión con el espacio o con otros objetos, coloreando la com-
yposición (60 por 100). Por último, más de la tercera parte
piel grupo (el 36 por 100) representa la figura en movifniento.
W
Al no dárseles la consigna de que dibujaran la figura hu
mana al ir al baño, el 100 por 100 de los niños dibujó las firas vestidas, con lo cual no hubo lugar a la representación
le los órganos sexuales pero sí a la de adornos como som
breros, cintas en el pelo, pendientes, coronas, zapatos, cintu-
56
£/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
Figura 2.4.—Representación gráfica del esquema corporal de dos niños de tercero
de primaria.
f
roñes, etc. La figura 2.4 corresponde a los dibujos que inclu™
yeron el menor y el mayor número de elementos.
9
Ambos fueron realizados por niños. En el de la izquier^
da observamos a un hombre vestido con traje y corbata, peren
al que le faltan las manos, el cuello y algunos elementos de"
la cabeza y cara (orejas, pestañas, cejas y cuello). Tampoco
aparece una expresión definida en su cara ni tiene objeto d^
referencia. El dibujo fue realizado con lápiz negro.
En el de la derecha se aprecia la figura con bastante de**
talle y, al estar semidesnudo, se puede apreciar el ombligo^
tetillas y el vello del pecho. También se observan los diente^
en la boca que sonríe y la actitud del cuerpo indica movi^
miento. La figura está perfectamente proporcionada con res^
pecto a los objetos representados y fue coloreada toda la corn^p
posición con rotulador. No están dibujadas las orejas ni la^
cejas y pestañas.
Trastornos psicomotores más representativos
.2.
57
Trastorno de la lateralidad
p La lateralidad es unaspecto que preocupa bastante a pa
dres y profesores ya que está relacionado con aprendizajes
tan importantes para el niño como la escritura y la lectura.
Jsta preocupación se incrementa en el caso de que el niño
Pparezca inclinarse por su mano izquierda: el niño zurdo, ya
^que, tradicionalmente, la izquierda ha tenido mayores con
notaciones negativas que la derecha en aspectos éticos, reli
giosos y sociales. También en la vida práctica casi todo está
^dispuesto para una sociedad predominantemente diestra: en
^as sillas con pala de colegios, institutos y facultades, éstas
y>e sitúan normalmente a la derecha, las cuerdas de la guita
rra están ordenadas de tal modo que al zurdo hay que in
vertírselas, el visor y mandos de cámaras fotográficas yde
Üádeo están a la derecha, la cuerda del reloj, las marchas del
gcoche, etc. El zurdo, por tanto, tiene bastantes incomodida
des por serlo sin contar con que la escritura, en nuestra cul-
Pura, se realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que
~"}rzar la posición de su mano, rotando la muñeca, y la del
apel para poder desarrollar esa actividad.
El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a
Üm proceso llamado lateralización. Un niño estará homogé
neamente lateralizado a- la derecha y, por tanto, será diestro
^i usa consistentemente los elementos del lado derecho de su
^cuerpo yestará homogéneamente lateralizado a la izquier-
Pia, y será zurdo, si la parte del cuerpo que usa sistemáticacuente es la izquierda. En el caso de que la ejecución con su
mano derecha sea tan elevada como con la izquierda se lla
gará ambidextro y siestan reducida con una mano como con
<Pa otra se llamará ambilateral. El aspecto más llamativo de la
^ateralización es la dominancia manual, ya que las acciones
Mué se realizan con el ojo o el oído son menos evidentes.
El cuerpo humano es anatómicamente simétrico, pero
mmcionalmente asimétrico. Escribimos, levantamos peso o
-r"
58
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
aplastamos un bote con una mano o pie determinado. Así^
mismo miramos a través de un visor o nos acercamos el te-"
léfono con un ojo y a un oído en concreto, respectivamente.i§
La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las|j|
partes simétricas del cuerpo humano: mano, ojo, oído y pier-w
na, y el proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de™
lateralización. Este proceso tiene que ver con la dominancia
hemisférica pero la exactitud del mismo aún no se conoce er^
el momento actual (Rigal, 1987d).
Nadie discute que ante una dominancia hemisférica iz^
quierda se da una dominancia lateral derecha y que a unéir
dominancia hemisférica derecha vaasociada una dominancia^
lateral izquierda, especialmente en lo relativo a manualidad^
y podalidad. En el caso de la visión y audición es más dis^
cutible, ya que cada receptor envía simultáneamente infor^l
mación a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdojt
es sobre el momento preciso en el cual un niño se convierte^
en zurdo o diestro o en la influencia de la herencia y deW
aprendizaje. Sin embargo, se da una especie de consenso er©
la consideración de la interacción de los factores herencia ^
medio social (estando éste último ligado a la permisividacC
de los padres) aunque ninguno de ellos por separado es de"
terminante (tabla 2.3). De hecho, encontramos niños zurdos
Tabla 2.3
Relación entre la manualidad de los padres y la de sus hijos (según
Rife, 1940)
Manualidad de los padres
D-D
D-Z
z-z
620
62
5
Número de hijos
1.993
174
11
Proporción de hijos diestros
Proporción de hijos zurdos
92%
80%
45%
8%
20%
55%
Número de familias
Trastornos psicomotores más representativos
59
S e padres diestros y viceversa. En general hay un porcenta-
más elevado de sujetos diestros que zurdos, independienmente de la cultura a la que pertenezcan.
En el estudio de Rife (1940), se evidencia claramente la
Superioridad numérica de sujetos diestros frente a los zurPos. Incluso en las familias en las que ambos padres eran
gurdos se encontró que casi la mitad de los hijos eran dies
tros (el 45 por 100). En el caso en que ambos padres fueran
^Biestros, la proporción de zurdos descendía al 8 por 100,
Pumentando hasta el 20 por 100 en el caso de familias en que
^no de los padres fuera diestro y el otro zurdo.
A la hora de establecer el momento de la dominancia
"ateral, de los estudios de Burt (1937), Zazzo (1960), Ha©aen y Ajuriaguerra (1963) se puede concluir que es a los
^ años cuando se establece de forma casi definitiva la
"ominancia manual. Sin embargo, Mora y Palacios (1990)
stablecen un marco de referencia más amplio: la lateradzación se produce entre los 3 y los 6 años. Algunos auto
res, como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible de
terminar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias
c(l reflejo tónico del cuello. Ellos constataron que en 14 de
«os 19 niños que estudiaron se daba una relación entre el
do hacia el que giraban la cabeza cuando estaban tumba
os sobre su espalda y la futura dominancia lateral: si la
iraban hacia el lado derecho resultaban ser diestros y si
giraban hacia el izquierdo, zurdos. Dado el escaso nú-
artero de observaciones que realizaron al respecto se debe
ser prudente a la hora de asegurar ante un neonato si será
diestro o zurdo en el futuro.
9 Un último aspecto a considerar sobre los posibles tras
tornos de lateralidad se deriva del hecho de que la lateraJización tiende a veces a confundirse con la dominancia del
'"concepto derecha-izquierda. Sin embargo, no es lo mismo
gustar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo domi
nantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia la-
60
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
teral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie iz
quierdos dominantes) que dominar las nociones espacial
izquierda-derecha en sí mismo o en los otros.
Recordemos que la dominancia manual se establecía e
tre los 3 y 6 años (véase tabla 3.8), mientras que el concept
derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 añoáp
a los 6 añoslosniños son capaces de ubicar derecha-izquiei^
da en las diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo lograr^,
sobre el experimentador. Para adquirir plenamente la noción*
derecha-izquierda en las cosas debe haber superado los esP
tadios global y sincrético (véase tabla 3.20).
f
Por tanto, si un niño de 5 años no tiene todavía definida»,
su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podre
mos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la miP
mahacia ellado o mano con laque parezca que sea más háb^
y/o preciso. Sin embargo, no podremos pensar que esté maL
lateralizado porque no reconozca cuál es su mano derecha cr
su pie izquierdo. Ni siquiera tendría un retraso en la adquP
sición del concepto espacial derecha-izquierda.
2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo?
f
•
Salvo la incomodidad práctica a la que antes hemos alu$
dido no hay ninguna razón para pensar que los niños zurdo?
tengan que tener trastornos de aprendizaje, de lenguaje o de
inteligencia. Si bien es verdad que el número de zurdos eP*
más elevado que el de diestros en niños que presentan es
problemas, no hay diferencias en el CI (cociente intelectual) d
diestros y zurdos (Newcombe y Rattcliff, 1973). La zurdeli.
tampoco es síntoma de falta de destreza. Los zurdos son ta£
hábiles como los diestros con la mano preferida y aún mejo^|
res que ellos con la mano no preferida. Así que si tiene algú^
hijo zurdo puede estar tranquilo. No tendrá por ello mayor
probabilidad de tener algún trastorno que si fuera diestro. 9
El problema surgirá en aquellos niños a los que, aunqu||
w
Trastornos psicomotores más representativos
61
•
Pu tendencia natural consiste en utilizar su mano izquierda,
^a familia o la escuela se lo prohibe, castigándoles normal
mente por ello, por lo que generalmente escriben y comen
con la derecha y realizan el resto de las actividades con la
Phano, ojo y/o pie izquierdos. Son los zurdos contrariados los
yuales tienen una lateralidad mal establecida (no homogé
nea), la cual ha sido considerada tradicionalmente como la
responsable de desórdenes múltiples: tartamudeos, dislexia,
trastornos del carácter, enuresis, tics, calambre del escritor,
ytcétera, pero con los que no se ha podido establecer una reción causal (Soubiran y Coste, 1989).
Esta coacción, que era bastante frecuente hace algunas déidas, ha disminuido de forma considerable dado que lasociead en general se ha vuelto más permisiva en aceptar el uso
,e la mano izquierda, por lo que en menos de 50 años el porentaje dezurdos ha pasado del 2,5 por 100 al 11 por 100 (Rigal,
%#987d), o 12 por 100 (Zazzo, 1960). Es frecuente ver en la tele
visión y en el cine a numerosos personajes que son zurdos y
Hasta a algún presidente de gobierno se le ha visto firmar un
aportante acuerdo internacional con su mano izquierda. No
Postante, en algunos círculos reducidos sigue censurándose el
Ijmpleo de la mano izquierda. Veamos un ejemplo:
A. es un niño de 2 años que presenta problemas en
£
la guardería porque no quiere comer solo. Ni siquiera
intenta coger la cuchara a pesar de que las puericultoras
le animan a ello. Todos los días tienen que darle toda
9
0
la comida.
Entrevistamos a los padres para tener información
al respecto del comportamiento del niño en las comi
das que realizaba en su casa. La madre nos informa:
£
£
«... A. es muy cabezota. Me cuesta que coma solo.
Además está empeñado en coger la cuchara siempre
con la izquierda, así que tengo que darle un manotazo
de vez en cuando. En mi mesa no se sienta a comer
nadie con la mano izquierda...».
62
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
w
•
En el ejemplo que presentamos se aprecia una preferencíP
clara a utilizar la mano izquierda que es censurada y castiga
da por la madre, por lo que el niño «ha aprendido a no coge/^
la cuchara», ya que cuando lo intenta es castigado por ello
con un manotazo. Ese comportamiento lo ha generalizado eW
la guardería aunque allí nunca se le había sancionado.
9
2.2.2.
¿Se puede cambiar la manualidad
de izquierda a derecha?
9
.P
Si se planteara hacer un cambio de manualidad de iz-
quierda a derecha solamente debería hacerse si se tomaran
las siguientes precauciones (Hildreth, 1949,1950):
1.
2.
9
El niño tiene menos de 6 años.
El niño utiliza sus manos indiferentemente con un írW
dice de ambidextría elevada.
3. El niño acepta el cambio.
9
4. El período de adaptación no provoca la aparición de
trastornos secundarios.
5. El nivel de inteligencia es normal o elevado.
9
En nuestra opinión, sólo un beneficio para el mismo niño
justificaría un cambio en lamanualidad. Nunca deberían sW
los gustos personales de los padres o maestros los que pr%¿
piciaran el cambio.
Algunospadres nos consultanangustiados porque obser
van que sus hijos utilizan por igual una y otra mano y nw
saben si deben favorecer el uso de una en particular o, pp
elcontrario, dejar al niño que siga usando indistintamente lgj
dos manos. En edades tempranas y en actividades cotidianas
es normal que el niño use ambas manos y debe dejársele W
bremente la elección de una u otra. En torno a los cinco año-ir
cuando empiezan en preescolar con el aprendizaje de 2%
a
Trastornos psicomotores más representativos
63
P
nreescntura debe favorecerse la utilización de una mano
Tlado que se consigue una mayor eficacia manual si se es
-«nimanual (Hildreth, 1950). Recomendaríamos la laterali-
icion a la izquierda o derecha dependiendo de con qué
.ano presente mayor habilidad y/o eficacia, ya que los
.ejores tests de detección precoz de la lateralidad son los que
ppuntan a la habilidad y precisión del movimiento yno los
yue se refieren a la frecuencia de uso.
Solamente en el caso de que comprobemos que no pre
senta mayor habilidad ni precisión con la mano izquierda re
prendamos, por cuestiones prácticas, que se le ayude a
^lanzar su dominancia lateral hacia la derecha. En el caso de
oue comprobáramos que la presenta con la izquierda, reco
mendaríamos que se le lateralice hacia ese lado. El entrena
miento debe seguir las mismas pautas que el desarrollo mo-
¿>r: en primer lugar, afianzaremos los movimientos globales
£ara pasar, posteriormente, a los movimientos más finos de
15 mano ya la escritura. En el caso de que aparecieran propemas motrices (disgrafías...), se plantearía una reeducación
^•afomotnz opsicomotriz en sentido amplio, centrada en el
dominio y posesión de un buen tono muscular.
P
§3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal
La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo
^incluye esencialmente relaciones topológicas. Orientarnos
ygnifica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás
objetos para encontrar su camino. Para que podamos estrucfflrar el espacio de forma adecuada deberemos dominar las
•aciones de conservación, apreciación de las distancias,
^versibihdad, superficies, volúmenes, etc., por lo que se trata
de un proceso de adquisición largo que se va configurando
«sde los planos más elementales (arriba, abajo, delante,
••as, cerca de, grande...) hasta los más complejos (derecha-
64
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
izquierda), dándose, en primer lugar, en la acción y pasa
do posteriormente a ser representados en uno mismo, en e
otro y en el espacio con los objetos, con lo que el dominitP
sería completo.
La mayoría de los niños de 6años dominan los concer^
tos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sT
mismo. Esta misma noción la logran sobre el experimenta»
dor a los 8 y la posición relativa de tres objetos a los 11-1||
años (Rigal, 1987e) (véase tabla 3.20).
El conocimiento de estos conceptos constituye un punuT
básico en los aprendizajes escolares y por contrapartida, m
no adquisición de los mismos está relacionada con alteraciqgp
nes en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafía). Se~
gún algunos autores, las confusiones derecha-izquierda qu™
vendrían de una lateralización cerebral incompleta, serían1<P
responsables de los problemas en la lectura. Pero esa expl¿
cación es difícil de verificar experimentalmente. También se^
rían las responsables de las inversiones de letras y númeroT
yde la escritura en espejo.
™
Por último, el déficit en la organización espacial tambiq
es considerado como la característica principal de las di
praxias, trastorno que veremos a continuación.
Laestructuración temporal se fundamenta sobre los cambi<
que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por d
componentes esenciales: el orden, oaspecto cualitativo yla d
ración o aspecto cuantitativo. Con el orden apreciamos la sW
cesión que existe entre los acontecimientos y con la duraciów
se permite la medida del intervalo que separa dos puntos q^
referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambo|
elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual corW
tituye la base de la experiencia temporal (Poaletti, 1987b).
La evolución de la comprensión del orden y la duraci<|§
acontece durante los períodos preoperatorio (de los 2 a 1"
6-7 años) y operatorio (de los 6-7 a los 11-12) y su estudio
fundamenta en los trabajos de Piaget.
I
Trastornos psicomotores más representativos
65
El período preoperatorio se caracteriza por la dificultad
e establecerseriaciones cronológicas y lógicas de los acontePimientos, ya que en él no se da ni el pensamiento reversible
yi entiende la ley de la conservación. En el período operato
rio el niño puede ya realizar las tareas lógicas que impliquen
ia conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, por
P) que las nociones temporales podrán ser dominadas com
pletamente.
-
Ritmo y motricidad se hallan íntimamente relacionados
pn la medida en que el ritmo permite manifestarse a través
Peí movimiento y éste se beneficia con él. Igualmente rela
cionados están el ritmo y la lectura al principio de su apren
dizaje, ya que éste necesita la discriminación de fonemas y
^a transformación de estructuras visuales, distribuidas en el
espacio, en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo,
guando los niños escriben al dictado se da el proceso inver
so, integrándose ambas estructuras espacio-temporales en el
roceso lecto-escritor.
Muchos niños normales de primero y segundo de primaja ejecutan con bastante habilidad estructuras rítmicas con
¿^poyo visual, pero cometen bastantes errores cuando este
Itpoyo se les retira (véase tabla 3.22). Estos errores desapare
aren rápidamente cuando se les entrena en esta actividad
jurante un tiempo. Además, se encuentran grandes dificul€des en la reproducción de estructuras rítmicas asociadas a
s dispraxias y en las deficiencias por disfunción cerebral
Piínima pero éstas no son tan fácilmente susceptibles de
^educación.
f.4.
Dispraxias
>
Las dispraxias que interesan en la población normal son
s llamadas dispraxias evolutivas, que responden más a una
teración del sistema, que a la desintegración de una función.
66
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Ajuriaguerra y Marcelli (1987) no encuentran límites cla¿^
ros entre la debilidad motriz y lo que suele llamarse dis^
praxias infantiles, aunque estas últimas se caracterizan pow
alteraciones en la estructuración espacio-temporal y en la i^
tegración del esquema corporal. Otros aspectos clínicos inw
portantes enel niño dispráxico son su incapacidad o dificu^
tad para realizar gestos sencillos encadenados y, especiaP
mente, para repetir secuencias rítmicas.
Ajuriaguerra y cois, realizaron un estudio diferencial,
con niños dispráxicos de inteligencia normal y con relativa^
facilidad para la expresión oral, pero con verdaderos pr<P
blemas a la hora de reproducir modelos en los que se si£
ponen relaciones espaciales. De los resultados concluyen^
lo siguiente:
— Elexamen neurológico es, en la mayoría, negativo: u£
grupo conseguía insuficientes resultados en las prue^
bas motoras y en él se apuntaban ligeros restos de le^
siones neurológicas. El otro grupo conseguía mejodP
puntuaciones en las pruebas motoras y siempre pr^|
sentaba un examen neurológico negativo. Las pertufe
baciones parecían más de tipo psicomotor.
—Con respecto a la construcción de la figura humana^
a los tests de imitación de gestos, muchos niños obto
vieron una puntuación normal o un retraso mínim^
algunos otros realizaron una figura humana muy rtF
dimentaria y presentaban una incapacidad para irr0
tar gestos sencillos.
0 |
— Con respecto a los aprendizajes escolares, la lectura^
ortografía no presentan problemas para estos niño^
Sin embargo, los resultados obtenidos en las pruebÜ
que valoran las operaciones espaciales y logarítmica
fueron bajísimos a excepción de las pruebas que teníaii
un soporte verbal, en las cuales las puntuaciones mt*
joraron. Todos los niños tuvieron dificultades pa#
Trastornos psicomotores más representativos
67
aprender el cálculo siendo la geometría la mayor difi
cultad.
—En el plano afectivo también se pueden distinguir dos
grupos de niños: uno que presentaba dificultades
motrices sin rasgos psicopatológicos y con un desarro
llo psicoafectivo normal, aunque en ocasiones se en
contraran ciertos rasgos de inmadurez o de inhibición
en los contactos personales. Estos están justificados, en
cierto modo, porque estos niños son objeto de burlas
por parte de sus compañeros. El otro grupo presenta
ba cuadros psicológicos más complejos, alteraciones
graves en la conducta y en la relación con los objetos
y con las personas, lo cual se traducía en un aspecto
extraño y en un relativo aislamiento.
Por último, sin que se pueda hablar de auténticas dis
praxias se pueden encontrar trastornos de la estructuración
gráfica en ciertas desorganizaciones llamadas «instru
mentales» (disgrafías, dislexias, disfasias). Más raro aún,
Tlentro de las «instrumentales», es el cuadro clínico llamado
Paudiomutismo con un importante elemento dispráxico».
"e trata de niños mudos (o no hablantes con oído normal)
n alteración en la estructura espacio-temporal y cuya
ftJispraxia, con predominio oro-linguo-facial, se inscribe en
• marco de una deficiencia psicomotriz general» (Ajuria0ierra, 1983, pág. 248).
fEn cuanto al enfoque terapéutico hay diversidad de opiíones. Mientras unos (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987) consi-
ilkran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica son
fdispensables, y a menudo recomiendan psicoterapia, otros
erges, 1990) consideran que las reeducaciones que afectan
cuerpo representan un fracaso completo; y sin embargo
defienden que las psicoterapias dirigidas a eliminar los fe
nómenos ayudan a la evolución.
68
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
2.5. Inestabilidad psicomotriz
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observ
en la clínica. Resulta fácilmente reconocible por padres y.
maestros que se encuentran ante el típico niño que «no dejP
nada quieto», que «no para», que «en cuanto lo pierdo u|p
momento de vista, ya la ha liado». Esos comentarios var
acompañados de otros que hacen referencia a la inatención
que presenta: «le hablo y es como si hablara con la pared>*^
«no se fija en nada», «con que atendiera un poquito podríy
obtener buenos resultados».
a
Habrá que distinguir entre la inestabilidad motriz y eT
comportamiento «explosivo» a nivel motor que presentan loP
niños normales de 2 y 3 años, a veces mayores, en su conquia^
ta sobre el espacio, en los cuales su atención es naturalmen
lábil. El niño de esas edades es, por definición, movimiento,
eso choca frontalmente con actitudes de algunos padres
maestros que desearían que sus hijos o alumnos fueran má£
tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos esta^
más cómodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconoc^
miento están en la base de muchos comportamientos reactivcP
que luego pueden instalarse de una forma más consistente. £
La etiqueta de «hiperactivo» es utilizada con ligereza par^
designar un comportamiento que, en esas edades tempranas;
es perfectamente normal y que con un trato adecuado no tiP
ne por qué fijarse. Es cierto, sin embargo, que algunos niñ<^
presentan ese comportamiento motor «explosivo» casi desc^
el mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de to
lerancia de los adultos va a determinar que esas reaccionP
motrices se fijen o no en un estado patológico.
0
La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la cap^
cidad de atención, dando lugar el primero de ellos a la inestcF
bilidad motriz (niño que permanece constantemente en mo\P
miento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca 10
manos debajo de los muslos, se toca el pelo...) y el segundo^
/
Trastornos psicomotores más representativos
69
ta inatención o inestabilidad psicológica (no mantiene contacto
Pcular, abandona la tarea o el juego a los pocos minutos, se
^pierde» con frecuencia...). En algunos niños sedan ambas for-
jias aunque una de ellas con más intensidad que la otra.
En el examen psicomotor de estos niños se encuentra, ade-
Piás de inestabilidad motriz, inestabilidad postural y reacción
^e prestancia: actitudes afectadas y adultoformas. En cuanto
M tono muscular se dan variaciones que oscilan entre inesta
bilidad con paratonías, caracterizadas por un fondo perma
nente de tensión al que dan salida mediante la inestabilidad
^lotriz, y con equilibrio tónico normal pero con intensos sig
nos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonTojo, etc. Asociada a esta última se encuentran otras manifes^iciones psicopatológicas: enuresis, problemas escolares, etc.
P._ Con resPecto a las características psicológicas de estos
mños también varían de unos a otros.
En algunos se manifiesta la inestabilidad como reacción
*una situación estresante: demandas escolares, situación de
postoperatorio, accidentes, divorcio, etc. En otros se mani-
£esta de forma aislada, sin que halla un desequilibrio
Tfsicoafectivo y sin que estén afectados otros aspectos del
psarrollo. Ypor último, en algunos se encuentran unas ca-
^cterísticas psicopatológicas más graves: se dan ciertas con
ductas de riesgo para él mismo opara otros y/o de provo
cación, ante las cuales las técnicas de modificación de
nmducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obs-
^nte, la fijación del comportamiento va adepender de cómo reac
uñe el entorno ante esas manifestaciones.
La inestabilidad se relaciona con lo que los autores
Píglosajones llaman hipercinesia y síndrome hipercinético,
^pya etiología, a su vez, aparece relacionada con la disfun-
nón cerebral mínima (Minimal Brain Disfunction), la cual
emprende trastornos de la atención, impulsividad, variacio-
Ws del humor, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y una
^puesta positiva al tratamiento con anfetaminas.
70
2.6.
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Debilidad motriz
Este término fue definido por Dupré en 1911 y bajo éü
agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de la mq¡p
vilidad voluntaria, paratonía (imposibilidad o dificultad extre
ma para obtener una relajación activa) y sincinesias (movP
mientos parásitos difusos, implicando grupos musculare©
normalmente no afectados por un determinado gesto) que ir^
teresaban en forma desigual a aspectos motores, psíquicos,
sensoriales yafectivos, y cuya causa procedía de una ralentP
zación del desarrollo de las funciones motrices, y especialmei#
te del sistema piramidal. Tenía, por tanto, una clara etiologí^
neurológica. Posteriormente este término englobó un variado
número de alteraciones: corea, tartamudez, tics, etc., de nahP
raleza muy diversa y de origen patógeno muy distinto.
9
En la actualidad, deben ser excluidos de este concepto lc^
síntomas neurológicos y reservar este término para el niño
que presenta torpeza gestual yalmoverse por el espacio coP
una movilidad intencional. La debilidad motriz se encue0
tra también en niños de emotividad lábil que frecuénteme^
te presentan una discreta perturbación en el esquema corpo
ral (Ajuriaguerra y Marcelli, 1987).
2.7. Disgrafías
La disgrafía consiste en una escritura defectuosa sin q%*
haya un déficit neurológico ni una deficiencia intelectuR
que lo justifique. Los niños disgráficos escriben lentamenW
y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rápidamenW
queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal.
La realización de la escritura supone una fina organizjp
ción de movimientos en los que se debe considerar la implic^
ción de aspectos madurativos y de aprendizaje.
Hasta los 5-6 años es más importante el efecto de 9
Trastornos psicomotores más representativos
71
iaduración motriz y manual, pero, una vez adquiridas és-
Z s,los efectos del aprendizaje son esenciales y, dentro deél,
Wlenguaje ocupa un lugar destacado. Se pasa así de una pura
-producción o ejecución de grafismos a una simbólica
•rmulación de lenguaje interno.
El estudio de la escritura tendrá en cuenta los siguientes
imponentes:
•
—Motores: la fuerza, coordinación, rapidez, ritmo y for
ma de movimientos.
9 —Espaciales: se realiza en un espacio definido y se co£
pian o ejecutan formas que tienen una determinada
orientación.
—Emotivos-afectivos: ya que el niño pasa del garabateo
9
^
libre y lúdico a una inhibición de movimientos o economía de gestos quese traducirán en unas formas con
cretas, para lo que necesitará una estabilidad emotivoafectiva.
•
H} En definitiva, la evolución de la escritura supone la integra
ron de la organización motora, de la acción simbólica y ges1y del conocimiento del valor simbólico del acto gráfico.
Ajuriaguerra y su equipo del hospital de Henri-Rouselle
^ ilizaron un estudio con niños disgráficos en cuanto a sude-
||rrollo motor, lateralidad, organización espacial yadaptaIfon emotivo-afectiva. Los resultados indicaron lo siguiente:
•
^ —Muchos niños disgráficos presentan problemas en la
adaptación psicomotriz.
#
0
—La dificultad en la escritura forma parte de un tras-
torno motor de mayor amplitud, por lo que pueden
presentar signos de debilidad motriz más general.
— El 16 por 100 de los niños escribían con la mano iz
quierda y en el 22 por 100 prevalecía la dominancia
lateral izquierda o estaba mal establecida.
72
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
— No presentan retraso en la adquisición del concep
derecha-izquierda.
— La organización espacial es muy deficiente.
— Caso de existir una alteración en la personalidad, és
no está siempre en proporción con la gravedad d
trastorno.
— En cuanto a la reeducación, se realiza mejor con niñP
inhibidos que trabajan con normalidad que con ine^.
tables de rendimiento variable.
A
Finalmente, los mismos autores clasifican a los disgráficP
en los siguientes tipos:
0
Grupo I. Rígidos: Mantienen una gran tensión aunqu
lo que intentan es el control de la grafía. Puntean mal y P
copia de dibujos la realizan torpemente.
£
Grupo II. Niños de grafismo suelto: Realizan pocos err^
res de tipo motor pero su escritura es irregular aunque relcF
tivamente ajustada.
<•*
Grupo III. Impulsivos: Las letras quedan difusas en u^
página mal organizada. La escritura es chapucera y despr^
porcionada.
Grupo IV. Inhábiles: La copia les plantea las mayores <M
ficultades y la escritura es torpe.
£
Grupo V. Lentos y meticulosos: tienen un gran afán
precisión y control, con lo que su escritura es muy regu
aunque muy lenta. Organizan la página perfectamente.
Aparte quedarían aquellos casos en los que se da u
especie de calambre doloroso que produce una crispación >
hombros, antebrazos y dedos y que conduce a una súP1
pensión de la escritura, así como la escritura en espejo q||
realizan muchos niños diestros en la fase inicial del aprer*-
dizaje de la escritura y que aparece con mayor frecueW
cia en niños zurdos. Esta alteración es muy fácil de corÉI1
Trastornos psicomotores más representativos
73
jr en niños normales y muy resistente a la corrección en
trasados.
^8. Hábitos y descargas motrices
Bajo este epígrafe se encuentran un cierto número de acs motores primitivos que aparecen en los primeros años del
sarrollo psicomotor y que pueden, en ocasiones, llegar a
t considerados patológicos. Unos aparecen con cierto rit-
Po y reciben el nombre de ritmias motoras mientras que en
^¡ros esta característica está ausente, tal es el caso de algu
nasformas dehábitos motores resistentes como son el «head
oanging», la tricotilomanía y la onicofagia y los tics, que abor
taremos brevemente a continuación.
2.8.1.
Ritmias motoras
^ Las ritmias motoras afectan sobre todo a las funciones
costúrales y motrices. Comprometen exclusivamente a la
cabeza o a la cabeza y tronco, uniéndosele, en ocasiones, los
Piembros superiores. Son muy frecuentes en el niño normal
^e pueden dar tanto de noche —«ritmias del sueño» («...se
mece él sólo cuando tiene sueño»)— como de día. Desapa
recen espontáneamente entre los 2,5-3 años, persistiendo en
Pasiones hasta los 8 ó 10 años. Son más frecuentes en niños
^pertónicos que en los hipotónicos.
w 2.8.2.
El head banging
«El head banging supone un amplio balanceo acompaña, en cada una de sus fases, por un golpe más o menos intPiso en la cabeza con alguna superficie dura. Los padres se
P
P
p'
74 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones
^
•
preocupan bastante por el daño físico que puedan causars^
y por el ruido molesto que producen cuando lo realizan poT
la noche.
w
Puede ocurrir en niños perfectamente normales, con un£|
inteligencia media y sin que se encuentre en ellos ningún ras^
go psicótico. Los resultados del electroencefalograma soir
normales. En la población normal se da una incidencia elP
torno al 15 por 100 en edades comprendidas entre los 190
36 meses, siendo mucho más frecuente en niños que en n^
ñas. Estas manifestaciones suelen ir acompañadas de ritmias
y desaparecen progresivamente, pudiendo perdurar hasta láP
cuatro años y a veces hasta la preadolescencia.
2.8.3.
£
Tricotilomanía
La tricotilomanía se caracteriza por la necesidad, más
menos importante, de arrancarse, tirarse de los cabellos
acariciarlos y enrollarlos. En ocasiones, las más graves, co!^
duce a la aparición de grandes zonas peladas ya que se arra0
can los cabellos a manojos y pueden incluso llegar a comej»
los (tricobezoar).
Puede extenderse a otras zonas: pestañas, cejas y,en cHP
eos mayores, axilas y pubis. En fases menos severas es mi0
frecuente encontrarla en niños pequeños que se acarician^
tiran del pelo. Puede aparecer en la adolescencia o en la edacT
adulta, siendo más frecuente en el sexo femenino e indepew
diente del nivel de inteligencia.
2.8.4. Onicofagia
£
9
•
La onicofagia o hábito de comerse las uñas es un fen^
meno muy frecuente que realizan entre un 10 y un 30 por
100 de los niños en edad escolar, alcanzando un mayor 9
A
Trastornos psicomotores más representativos
75
w
^el a los 11-13 años. Dicho comportamiento persiste en nu
merosos adultos. Es independiente del sexo y no tiene que
"Her con el nivel de inteligencia. Aparece en sujetos ansiosos,
Qrivos y activos.
£
Suele ir acompañado de inestabilidad motora y de un
fondo de tensión y ansiedad, yendo unido en ocasiones a
•fctras descargas, como chuparse el dedo.
P
^2.9. Los tics
p
Hasta finales del siglo pasado los tics no eran considera
dos como manifestaciones de perturbaciones psicomotrices,
sino de orden neurológico. Se trata de movimientos invo
luntarios, bruscos, rápidos yrepetidos que afectan a un gru
ido o a varios grupos de músculos y que no tienen utilidad.
£
Aparecen generalmente a los 6-7 años y se van fijando
lentamente. Suelen ir precedidos de una necesidad, de una
•Tensión que se libera ejecutando el tic. Aumentan con los es
tados de ansiedad, disminuyen cuando el sujeto está distraí
do y desaparecen durante el sueño. Si se reprimen originan
malestar.
Los tics se localizan en diferentes partes del cuerpo:
0
—Tics faciales: tics de párpados (guiños, parpadeo), tics
de las pestañas, nariz, labios (mordisqueos, muecas,
succión), de la lengua (lameteo, silbido), frente y tics
9
fk
del maxilar. Son probablemente los más frecuentes.
— Ticsde cabeza y cuello: movimientos de negación, afir
mación, saludo o rotaciones.
— Tics de tronco y miembros: elevar los hombros (normal-
9
0
mente un sólo lado), tics de brazos y dedos, tic del salto (paso de polca), etc.
— Tics respiratorios: resoplidos, bostezos, sollozos, etc.
— Tics fonatorios y verbales: son semejantes a los anterio-
76
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
res, pero van acompañados de ruidos diversos, síla<j|
bas, palabras o frases que siempre son las mismas.
—Tics digestivos: tics de deglución con aerofagia, eructos^
y falsas ganas de ir al water.
9
Es importante distinguir los tics de otros movimientos
anormales pero que no presentan ni su brusquedad ni su as
pecto estereotipado, como son los coreicos (de carácteP
amorfo y mucho más variables), conjuratorios de obsesione^
(tocar preventivamente un objeto, dar tres pasos al cruzar eL
umbral), clonias (se dan en contexto clínico diferente), espas
mos faciales (con sincinesias y posibilidades de inhibicióP
temporal) y ritmias diversas (duran más y son menos coir^,
plicadas).
Con respecto a la personalidad de estos niños ésta pue
de adoptar dos formas distintas. Una es la de los niños bieP
adaptados, buenos escolares, en los cuales el tic es lo únict^
que preocupa a los padres aunque presentan frecuentes es
tados de ansiedad y son excesivamente infantiles; y la segun
da corresponde a aquellos niños inestables, distraídos, prop
blemáticos en clase, que no están adaptados al medio. Puedei^
llegar a ser agresivos y provocadores. La inteligencia es un^
factor que no tiene incidencia en este trastorno.
Es importante examinar el ambiente familiar en el que sw
mueve el niño porque frecuentemente se encuentra lleno d^
tensiones y exigencias para que se controle y reprima los tics^
La gravedad de los mismos va a depender del grado de to'
lerancia que presente la familia ante este tipo de comporw
tamiento. En el ámbito escolar, la situación que vive el niñ'
que repite tics también es muy dura: permanentemente esta
expuesto a la burla y al rechazo, lo cual contribuye a que se*
sienta tenso de forma casi constante, contribuyendo esto 9
perpetuar los tics. La reorganización del medio familiar y esA
colar será, por tanto, indispensable a la hora de plantearnos
su eliminación.
Trastornos psicomotores más representativos
^
77
Para su tratamiento han resultado eficaces las técnicas de
modificación de conducta y la terapia psicomotriz. La medi
cación ha producido escasos resultados siendo el diacepán
la butirofenona los únicos que han producido algunos.
^Resumen
y
0
En este capítulo hemos revisado los trastornos psicomo-
€res más frecuentes en la población normal y para ello he
os ido planteando cómo se adquieren cada uno de los elePnentos del desarrollo psicomotor, para poder pasar a
continuación a la consideración del trastorno. De tal manera
^ue la clasificación queproponemos incluye, en parte, aque
stas trastornos que tienen que ver conuna alteración del norPnal desarrollo y en los cuales están comprometidos uno o
garios elementos del balance psicomotor, como son: el trasrno del esquema corporal, de la lateralidad y de la estrucración espacio-temporal, y en parte, aquellos otros de cacter normalmente evolutivo que, sin tener base neurológica
teniendo la mayoría de ellos igualmente comprometido
guno/os de los elementos del balance psicomotor, también
épercuten negativamente en los aprendizajes escolares: disaxias, inestabilidad psicomotriz, debilidad motriz, disgras, hábitos y descargas motrices y tics.
•
3
valuación
sarrolio psicomotor
v
*
V
•
«Dado queun importante número de niños que presentan
gún tipo de retraso o trastorno psicomotor también presenPn dificultades enlaadquisición de los primeros aprendiza^s escolares (lectura, escritura, cálculo, etc.), evaluar el de
sarrollo psicomotor proporcionará suficiente información
para organizar un plan de reeducación y con él evitar que
Pies problemas se agraven.
w Revisaremos a continuación los elementos que inciden en
el desarrollo psicomotor especificando las pruebas a través de
las cuales se pueden valorar dichos elementos. La evaluación
9 P°r tanto, el tratamiento de las disgrafías, hábitos motores
^sistentes y tics deberán ser realizados por parte de un espeHalista que es quien podrá valorar la gravedad del trastorno
Restablecer el programa adecuado para su modificación.
-
Elementos del balance psicomotor
3.1.1.
Esquema corporal
Como decíamos en el capítulo anterior, el conocimiento
•1 cuerpo está relacionado con la representación simbólica
Pie setiene del mismo, desempeñando un papel principal las
portaciones del lenguaje. Por ello, los métodos que se em
plean a la hora deevaluarlo consisten generalmente enprue-
Ms que valoran la capacidad para nombrar las distintas par-
P3 del cuerpo y para representarlo a través de dibujos o
82
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
^
puzzles. No obstante, dada la complejidad de variables qu^
intervienen en su elaboración se hace difícil su evaluación.
Según Rigal (1987f) para estudiar de una forma precis#
el nivel de maduración que el niño posee en este aspecto c£
necesario poder precisar:
^
—El conocimiento topológico de las diferentes part^
tanto del propio cuerpo como del cuerpo del otro.
— La posibilidad de imitar modelos o realizar posturas
siguiendo órdenes.
9
—Laprecisión con la que el niñoes capaz de evaluar \9
dimensiones de su cuerpo.
f
—El conocimiento de derecha e izquierda sobre sí mis^
mo y el medio.
Existen en el mercado distintas pruebas para realizar ái-
cha valoración, si bien es difícil encontrar una que reúna t™
dos los aspectos que sugiere Rigal. Quizás la prueba más c#
nocida es el dibujo de la figura humana de Goodenou^jfc
(1957) aunque también se puede valorar el esquema corpo
ral a través de gestos: test de gestos deBerges-Lezine (197^
mediante construcciones con piezas: test del Esquema Cc0
poral de Daurat-Hemeljak, Stamback y Berges (1966); a tr^
vés del esquema corporal lateralizado de Piaget-Head, prue
bas modificadas por Galifret-Granjon; a través de la prueWr
de interiorización somatognósica de Gómez Tolón (1982); 9
por último, y de forma indirecta a través de la percepción o*
base alos tests de dependencia-independencia de campo, ^
Witkin y cois. (1962-1974). Comentaremos brevemente \W
características básicas de los más usados.
Dibujo de la figura humana de Goodenough (1957)
9
9
En esta prueba se le pide al niño que dibuje una figura
humana, por lo que está basada en la representación gráfiw
9
Evaluación del desarrollo psicomotor 83
•
^¿e su propio cuerpo. Con ella se intenta valorar el conoci-
^rtiento del esquema corporal, el desarrollo intelectual, la
capacidad creadora y la organización espacial. Consta de
•Él ítems, cada uno de los cuales se valorará con un punto,
«y>udiendo emplearse con niños de hasta 15 años.
a
No es aconsejable que se utilice esta prueba como única
medida porque, al haber una diferencia entre la ejecución gráPica del niño y el conocimiento que tiene de las partes de su
cuerpo, no se puede concluir con certeza la validez de este test.
9
Test de gestos de Berges-Lezine (1975)
•
a
Con este test se mide la posibilidad que tiene el niño de
imitar los gestos que realiza el experimentador tanto con sus
•manos como con sus brazos. Se utiliza con niños de edades
H^omprendidas entre 3 y 6 años y aporta una interpretación
¿^eórica dela evolución del esquema corporal y delas praxias,
inspiradas en Piaget. En la realización intervienen factores
•erceptivos, a través de los cuales se toma conciencia de los
estos que se tienen que repetir y factores prácticos que son
realización de los mismos.
Explora el conocimiento del cuerpo, su orientación y la
eficiencia postural y motriz que seda en las diversas etapas
leí desarrollo.
i Consta de 20 ítems para el gestosimple y 16pruebas para
;estos complejos. La valoración se realiza de acuerdo al por-
lentaje de respuestas correctas y a la edad del sujeto.
9
9
£
Test del Esquema Corporal de Daurat-Hemeljak, Stamback
y Berges (1966)
Con la ejecución de este test se mide el conocimiento
topográfico que el niño tiene de su esquema corporal y se
84
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
valora especialmente el aspecto constructivo. Construcción
del todo a partir de las partes. Se utilizan piezas sueltas par,
que con ellas el sujeto vaya construyendo la imagen de la car
y del cuerpo.
La prueba consta de dos partes: una llamada de frent9
para niños de entre 4 y 8 años, en la que deben construir eip
cuerpo y la cara vistos de frente, y la segunda llamada de^
perfil, para niños de entre 6-11 años, en la que se debe consP
truir el cuerpo y la cara vistos de perfil. Cada una de las prue^
bas se realiza en tres tiempos o fases: la primera, o fase d||
«evocación», en la que se le pide al niño que construya la fi
gura sobre una lámina de cartón que tiene referencias; las"
gunda, o fase de «construcción», en la que el niño tiene qu^
coordinar y disponer todas las piezas que tiene a su disposw
ción y eliminar las que son falsas; y la tercera, o fase de «re
producción», en la que tiene que construir la figura con eP
modelo a la vista.
9
El examinador dispondrá, pues, de una puntuación glc^
bal (frente o perfil), una puntuación global del cuerpo, una
puntuación global de la cara, y puntuaciones parciales pariP
cada una de las modalidades o técnicas de examen: evoca^
ción, construcción y reproducción.
a
Test deN. Galifret-Granjon «derecha-izquierda»
9
(Batería Piaget-Head)
£
Este test evalúa tanto el esquema corporal como 1™
lateralidad y el concepto espacial derecha-izquierda y est%*
basado en el de Piaget de «derecha-izquierda», seleccionar^
do de él 10 preguntas, y en la batería «mano-ojo-oreja» de
H. Head, cuyas seis pruebas iniciales la autora deja reducl*
das a tres: 1) Imitación de movimientos. 2) Ejecución de mo^
vimientos tras orden verbal. 3) Imitación por figuras esque
máticas. El éxito en estas pruebas requiere una buen"
-•
0
Evaluación del desarrollo psicomotor 85
•
Rapacidad de transposición del otro a sí mismo y un esque
ma corporal bien establecido en el que se integra el concep
to derecha-izquierda.
9 Las preguntas seleccionadas del test de Piaget son for
muladas al niño por un examinador que se encuentra fren
te a él. Con las cuatro primeras el niño tiene que identificar
*?u mano izquierda, su derecha y la derecha eizquierda del
examinador. Las seis restantes están relacionadas con tres
^bjetos (tintero, llaves, reloj) que se colocan frente al niño y
que distan entre sí unos 15 cm aproximadamente. Tiene
^]ue contestar si un objeto determinado está a la izquierda
w a la derecha de otro. Estas respuestas debe darlas con los
Aazos cruzados sobre la mesa para que no le sirvan de re
ferencia.
Los resultados de esta prueba, segúnSoubiran (1989) in
dican lo siguiente:
— A los 6 años, el reconocimiento sobre sí mismo está he
cho en el 96 por 100 de los niños.
— A la misma edad, el reconocimiento sobre los demás
no alcanza más que al34 por 100 de los diestros y sólo
al 9 por 100 de los zurdos.
—La observación sobre los objetos exteriores no es posible
en la misma época ni realizable más que por el 20 por
100 de los diestros y por el 0 por 100 de los zurdos.
—Cualquiera que sea el niño ysu preferencia lateral, hay
que esperar hasta los 10 años para que la prueba sea
conseguida en su conjunto, es decir, por el 75 por 100
de los sujetos.
En Rigal (1987e) encontramos la cita de un estudio reali
zo con 312 niños de entre 6 y 14 años, el cual indica que
^reconocimiento derecha-izquierda sobre sí mismo es con
seguido, a partir de la prueba de Piaget, por el 86 por 100 de
ras niños de 6 años, y que sobre el experimentador lo logran
#
p
^^B
86
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
el 80 por 100 de los de 8 años. En cuanto a la prueba de poj|
sición relativa de tres objetos no es superada hasta los 11-12|
años. En el test «mano-ojo-oreja» de Head los niños de 7-W
años superan la orden verbal, los de 9-10 superan la pruebP
de imitación de gestos del examinador que está sentado en^
frente y los de 10-12 la de figuras dibujadas.
3.1.2.
Lateralidad
A la hora de evaluar la lateralidad de un sujeto se debíT
tener en cuenta un factor tan importante como es el sociaP
los niños tienen una tendencia mayor a estar lateralizados m.
la derecha en aquellas actividades que resultan de un aprer^
dizaje, como comer con cubiertos, picar o escribir, que erT
aquellas otras que son espontáneas: comer con los dedop
cerrar una puerta, etc. Por tanto, no bastará con pregunta^
¿con qué mano escribes?, ¿con qué mano comes?, sino quA
estaremos obligados a realizar una observación más sistema
tica en la que se recojan uno y otro tipo de actividades. 9
Existen básicamente dos tipos de pruebas para recoge^
información acerca de la lateralidad, especialmente de l»
manualidad: los cuestionarios de preferencia y las pruebas efe
eficiencia manual, aunque no se da una correspondencia aW
soluta entre los resultados de uno y otro tipo de pruebas (t^
bla 3.1). Es decir, si los sujetos, por las respuestas que dan^
los cuestionarios de preferencia son considerados diestros;
zurdos o ambidextros podemos encontrar que los resultadP
en las pruebas de eficiencia manual no corroboren los a^
teriores. No obstante, los mejores tests de detección preco^
de la lateralidad son los que apuntan a la habilidad y precV
sión del movimiento y no los que se refieren a la frecuencP
de uso.
0
Se puede ver que mientras que el 84 por 100 de los sujfc
tos son considerados diestros por sus respuestas a los cue?
a
Evaluación deldesarrollo psicomotor
87
#
a
Tabla 3.1
Reparto de la manualidad en función de los tests utilizados en
9
128 niños de edades de 6a9años (tomado de Rigal, 1987d)
J
W
n.
Gestos a
\.
realizar
^á Tests de^v
^f eficiencia \^
^¿manual
•
Diestros
Zurdos
Total
Porcen
taje
\.
Diestros
Jl Ambidextros
W Zurdos
m
Ambi
dextros
Total
| Porcentaje
94
3
1
98
11
2
4
17
3
1
9
13
108
6
14
128
4,7
10,8
84,5
76,5
13,3
10,1
100
^ionarios, el porcentaje disminuye al 76 por 100 cuando se les
wplican los tests de eficiencia. Sin embargo, el número de
Iftujetos que responden en los cuestionarios como ambidex
tros, que son el 4por100, aumenta hasta el 13 por100 cuan
do se les pasan los tests. Los sujetos zurdos son los que pre
sentan mayor correspondencia entre los resultados deuna y
^)tra prueba.
•
9
Cuestionarios de preferencia manual
En este tipo de prueba se presentan al sujeto un núme-
"o variado de actividades, entre 10 y 20, y se le pide que in
dique con qué mano las realizaría. Sus respuestas nos per-
emitirán elaborar el porcentaje de destreza y zurdería de
cada sujeto. Si éste responde «derecha» en todas las pre
guntas será clasificado como diestro al 100 por 100, y si res
ponde «izquierda» en todas las preguntas será clasificado
-jomo zurdo al 100 por 100. Para los sujetos cuyas respues
tas no son uniformes y responden a unas actividades con la
ifnano izquierda y a otras con la derecha existen diversas
9
9
88
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
. ,
9
fórmulas para calcular el porcentaje de preferencia. La más^
simple es:
(D - I/D + I) x 100
9
La persona que utiliza su mano derecha en la mitad de
las ocasiones y la izquierda en la otra mitad es consideradáP
generalmente como ambidextra.
9
Uno de los primeros cuestionarios para evaluar la prefe^
rencia manual fue elaborado por Koch (1933) y comprendía
105 actividades divididas en cinco grupos: actividades \\vo9
manuales, aprendidas y no aprendidas, actividades unima-^g¡
nuales no aprendidas efectuadas en situaciones particulares^
y actividades bimanuales, aprendidas y no aprendidas. Es
tos cuestionarios han sido criticados por numerosos autoresP
fundamentalmente porque algunas de las actividades sobr^
las que se pregunta al sujeto pueden serle desconocidas (sur^
jetar un palo de golf) y por la influencia del factor aprendi
zaje. En nuestro caso, y especialmente cuando se trata déP
evaluar a niños, solemos pedirles que realicen el gesto, en lu^
gar de preguntarles sobre él.
a
Pruebas de eficiencia manual
Cuando se utiliza preferentemente una mano ésta desa-^
rrolla una mayor habilidad por aprendizaje. Las pruebas que
miden la habilidad y eficiencia manual constan de distinta^
actividades: 1) punteo; 2) fuerza; 3) manipulación; 4) estabili»^
dad, y 5) tapping (velocidad de movimiento del dedo al apre-^
tar una llave telegráfica durante 15 s).
El sujeto deberá realizar todas las actividades primero corr*
una mano y después con la otra para poder establecer la dife^
rencia entre los tanteos globales de cada una y poder deter-^
minar su manualidad y su habilidad. Si la diferencia entre los
tanteos de una y otra mano se aproxima a cero, la habilidad1*
Evaluación del desarrollo psicomotor
89
de una mano se aproximará también a la de la otra. Una ha
bilidad elevada tanto en una mano como en la otra caracte
riza al sujeto ambidextro, mientras que una habilidad débil
^n una y otra mano caracterizará al sujeto ambilateral; es
decir, tan torpe con una mano como con la otra.
Ejemplos de tests específicos son los siguientes:
9
Test de dominancia lateral de Harris (1978)
P
Se trata de una serie de tests de dominancia lateral con
**>ocas influencias culturales, aplicables desde los 6 años has-
^a la edad adulta. Las puntuaciones no indican más que una
Írdenación en grados, de acuerdo con la mayor omenor preonderancia lateral.
La versión española se basa en la tercera edición inglesa
^1958) y en ella se incluyen ejercicios opcionales, ya que su
aplicación no es preceptiva.
Consta de 11 pruebas:
£
^
1. Conocimiento de la derecha y la izquierda.
2. Mano preferida.
3.
Escritura simultánea.
•~
4.
Escritura.
£
5. Punteado.
^
6. Repartir las cartas.
9
8. Tests monoculares.
7.
Fuerza manual.
0
9. Tests binoculares.
10. Tests estereoscópicos.
11. Predominancia de un pie.
•
Test de N. Galifret-Granjon «derecha-izquierda»
Las características de este test están descritas en el apar-
Pado anterior.
90
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Zazzo (1969)
M. Stamback propone cuatro pruebas de habilidacP
motriz:
1. Punteo (prueba de rapidez).
2. Recorte (prueba de precisión).
3. Construcción de torres (prueba de precisión).
4. Manipulación de bolas (prueba de precisión).
A partirde losresultados de estas pruebas es posible ca
cular una nota global de habilidad manual.
3.1.3.
Tono muscular
-
El tono muscular es el grado de contracción que tienen e
cada momento los músculos. Dicho tono está sujeto a contro
les involuntarios por parte del sistema nervioso, pero tarrP
bien al control voluntario del sujeto como lo demuestra q^
hecho de que se pueda contraer y relajar un músculo o gru^
po muscular a voluntad. El grado de contracción no siempre
es el mismo, oscilando entre la hipertonía (tensión) y \W
hipotonía (relajación). A través de las distintas experiencia^
el niño va regulando su propio tono adecuando con ello la-"
acciones al objetivo perseguido y teniendo cada vez mayoT
control sobre su propio cuerpo. Así, la tensión muscular quP
utilizará para llevar a cuestas a su amigo no será la misrn^
que desarrollará para colocar un gorro de papel sobre s^v
cabeza.
Otros aspectos importantes del tono es su repercusiófP
sobre el control postural y el grado de extensibilidad sobi^
las extremidades, y la relación con el mantenimiento de K
atención, con las emociones y con la personalidad. Con res
pecto a la atención se .debe considerar que la hipertonía 10
Evaluación del desarrollo psicomotor
91
dificulta, mientras que la relajación la favorece, por lo que
Prender a controlar el tono muscular facilitará el aprendije del control de la atención y será un aspecto a tener en
lenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por último,
fa relación emoción-tono es bastante patente siendo la responPable de que las tensiones emocionales se traduzcan en ten
dones musculares. A mayor tensión emocional, mayor ten
dón muscular por lo que de nuevo la relajación ocupará un
importante papel en la disminución y eliminación de ésta.
• Una prueba para evaluar el tono la encontraremos en la
^rueba de tono y la relajación del balance psicomotor de Bucher
^988) basada a su vez en los estudios de Ajuriaguerra y
^?tamback sobre el tonus permanente.
9 En ella se evalúan tres elementos: extensibilidad, pasivi
dad y relajación.
gl La extensibilidad se puede evaluar tanto en posición de pie
yios miembros superiores) como acostado y para ello se le
yide al sujeto que «se deje hacer, que no ayude en ningún
jjliovimiento». Se comprueba la extensibilidad de los miem
bros superiores en las articulaciones del codo, hombro y
^nuñeca yla de los inferiores en las de la rodilla yel pie.
• La pasividad se evalúa colocando al sujeto de pie delante
^el examinador, advirtiéndole que deje sus brazos como si
^ueran de trapo. A continuación sele practican movimientos
Tle balanceo, caída y flexión, anotándose si hay o no pasiviPad (el sujeto responde proporcionalmente a la manipula
ron), si existe o no frenado o bloqueo o si, por el contrario,
anticipa o persevera en el movimiento una vez que se le ha
^Tejado de manipular.
P El último elemento, la relajación, se evalúa colocando al
^íjeto sobre una alfombra en posición decúbito dorsal, dán
dole la instrucción de que se quede totalmente relajado sin
Tfacer ninguna fuerza. Se examinan tanto los miembros su
priores como los inferiores y se anota si la relajación es hue
lga (cuando no hay ningún freno), si existe participación del
9
92
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
sujeto en el movimiento («ayuda» en la caída) o paratonía
(imposibilidad o dificultad para obtener una relajación acP
tiva).
#
3.1.4. Independencia motriz
La independencia motriz es la capacidad para controlar p
separado cada segmento motor sin que entren en funciona
miento otros segmentosque no están implicadosen la ejec
ción de la tarea. Por ejemplo, un niño tendrá independencia
en sus dedos si cuando corta con unas tijeras no saca la leiw
gua ocontrae algún músculo de la cara. La independencia se^
adquiere de forma procesual: a lo largo de los años preescdi
lares van a ir desapareciendo la mayoría de las sincinesias
movimientos parásitos, y las paratonías o alteraciones en
tono de otros órganos, culminando en la mayoría de los ni
ños en torno a los 7-8 años de edad.
•
Para evaluarla se puede utilizar la prueba de separación)
digital del balance psicomotor de Bucher (1988). Con ella se apre^
cian las posibilidadesdel sujetoen los «ademanesfinos» quer
interesan ala motricidad digital y ala independencia de cadP
dedo.
•
Se puede completar evaluando laindependencia de ojos^
labios y mejillas.
3.1.5.
Coordinación
a
La coordinación es aparentemente el proceso opuesto ^0
que supone el ejercicio conjunto de distintos grupos musa|§
lares para la ejecución de una tarea compleja. Patrones mQ|
tores que anteriormente eran independientes se encadenan^
formando otros patrones que posteriormente serán autów
matizados. Esto supone grandes ventajas ya que la preseí^
Evaluación del desarrollo psicomotor 93
dación de un solo estímulo desencadenará toda una secuen
cia de movimientos. Además el nivel de atención que se
presta a la tarea disminuye, pudiendo dirigirse a otros as
pectos más complejos de la misma o incluso a otra diferenPé. Cuando el aprendizaje de la escritura está automatizado
<* se le pide a un niño que copie de la pizarra un determi
nado ejercicio, la visión del mismo pone en marcha toda
una secuencia en la cual no se está prestando atención a los
Ptovimientos que tiene que ejecutar la mano o a la flexo-ex-
ynsion del cuello en el desplazamiento de la mirada desde
^ pizarra al papel ysí a la comprensión del mismo. Natu
ralmente también disminuye el tiempo de reacción yde ejePución de la tarea.
La evaluación de la coordinación se puede realizar con el
fst motor de Ozeretzki y con el perfil psicomotor de Pick y
ayer (1971).
y
9
^ Test motor de Ozeretzki (1956)
Este test reúne todo un conjunto de pruebas de coordi-
ción para niños de entre 6 y 14 años. En cada edad seevafa la coordinación estática, lacoordinación dinámica de las
anos, la coordinación dinámica general, los movimientos
multáneos y la ausencia de sincinesias. De sus resultados
*, obtiene la edad motora y el cociente motor (CMo), el cual
gsulta de la división de la edad cronológica entre la edad
motora. Dicho CMo permite una clasificación de la deficienWa motriz paralela a la establecida por las escalas de inteli
gencia, de tal modo que se considerará deficiente motor pro£jndo al sujeto que puntúe por debajo de 40; deficiente medio
Sí puntúa entre 40 y60; superficial si puntúa entre 60 y70 y
Wgero si la puntuación está comprendida entre 70 y 80 Las
estuaciones entre 90 y 110 son indicativas de normalidad
yun CMo por encima de 110 se considera superdotado La
94
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
51
representación gráfica de los resultados permite hacer una
lectura inmediata de la actuación del niño.
Ha sido experimentada por muchos numerosos autore||
ysu utilidad es múltiple: evaluación, seguimiento, valoración
de programas, orientación escolar. Incluso para la elaboración
de programas psicomotores.
Perfil psicomotor de Pick y Vayer (1971)
Este test sepuede utilizar con niños de edades comprer^
didas entre 2y 11 años y permite evaluar la coordinación de
las manos, la coordinación dinámica general, el equilibrio, W
rapidez, la organización del espacio, la estructuración esp^
cio-temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonías, mantenimiento respiratorio y la adaptación a un ritmo,
representación gráfica de los resultados permite una lectu
inmediata de las debilidades del niño.
3.1.6. Control respiratorio
El control respiratorio tiene características similares a 1^|
comentadas en el tono muscular. También está sujeto en par
te al control involuntario yen parte al voluntario. IgualmenF
está relacionado con procesos de atención y con las emoci#
nes. Aprender a controlar la respiración implica, en prim^
lugar, darse cuenta de cómo respiramos y en segundo,
adecuar la forma en que lo hacemos, tanto en lo que se rF
fiere al ritmo como a la profundidad.
9
Se evalúa por observación directa enelresto de las pru^|
bas y seanotará si el ritmo espausado, lento o agitado, si sjj
respiración es nasal obucal ysi es superficial oprofunda. W
mantenimiento respiratorio se puede evaluar con el per#
psicomotor dePick yVayer (1971) que hemos descrito ant^
p
Evaluación del desarrollo psicomotor
95
P
^
3.1.7. Equilibrio
W
P El equilibrio es otro aspecto que facilita tanto el control
^>stural como la ejecución de los movimientos y, al igual que
fe otros componentes psicomotores, está bajo el control de
Tnecanismos neurológicos aunque también del control cons
iente. Las pruebas que se utilizan proceden, habitualmen-
jj, del examen neurológico y versan sobre aspectos estáticos
vdinámicos del mismo. Para su evaluación también se pueVen utilizar las pruebas específicas del perfil psicomotor de Pick
tyVayer (1971) o las del balance psicomotor de Bucher (1988).
^ La evaluación del equilibrio estático pretende poner de
manifiesto si el niño puedemantener duranteun cierto tiernt
fTo el conjunto de las sinergias necesarias para el control de
y inmovilidad (Bucher, 1988) (sinergias: conjunto de contrac^ones musculares coordinadas que producen un gesto adap
tado). Muchos de los niños de la población normal presen-
ISn una cierta inestabilidad cuando se les pide que cierren los
^bs, sin que eso sea indicativo de trastorno. La situación en
^¿misma les puede producir cierta inquietud, risas, hacer un
comentario, etc.; o incluso negarse a cerrar los ojos.
El equilibrio dinámico se observa a través depruebas de
^parcha, carrera ysaltos de las que se anota la armonía ycoor-
ynación de movimientos, la regularidad o irregularidad de
jos mismos, ysilos realiza de forma exagerada oacompañaSos de gestos u otros movimientos asociados.
^ 3.1.8. Estructuración espacial
# La estructuración del espacio, como decíamos en el capítu
lo 2, se va configurando desde los planos más elementales
(arriba, abajo, delante, atrás, cerca de, grande, etc.) hasta los
rffás complejos (derecha-izquierda) dándose, en primer lugar,
9 la acción ypasando posteriormente aser representados en
96
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
uno mismo, en el otro y en el espacio. De la asimilación cj^
estos conceptos va a depender la autonomía del niño en re
lación con su entorno así como sus aprendizajes posterioreP1
Laescritura, por ejemplo, ocupa unos espacios y las letras^f
su vez, tienen una orientación determinada, dándose la cúp
cunstancia de que hay grafismos que son iguales salvo en su
orientación en el espacio: derecha-izquierda-arriba-abajo. Tw
es el caso de las letras b-d-p-q. Lasinversiones de letras y m%
meros y la escritura en espejo suelen estarasociadas, en par.
alas confusiones derecha-izquierda por lo que para leer ye^
cribir correctamente tienen que estar perfectamente asimilP
dos los conceptos espaciales.
Las pruebas más clásicas para su evaluación son:
9
^
Test «mano-ojo-oreja» de Head (1926)
Consta de 6 pruebas:
£
1. Imitación de los movimientos ejecutados por ele9
minador que está sentado enfrente.
£
2. Imitación delante de un espejo de los gestos efectu^
dos por el observador.
3. Imitación de movimientos a partir de figuras esquí*
máticas.
0
4. Ejecución de movimientos a órdenes orales.
5. Ejecución de movimientos a partir de órdenes escl?
tas.
•
6. Escritura silenciosa de los movimientos ejecutad^,
por el experimentador que está sentado frente ~
niño.
Test de orientación derecha-izquierda de Piaget (1928)
Con este test se pone de manifiesto la dominancia dere
cha-izquierda en sí mismo, en el otro y en la relación enwl
^
Evaluación del desarrollo psicomotor
97
•
Tfos o más objetosentre sí, versando sobre este último aspecto
•m* mayor parte de las cuestiones.
0
Este test permite estudiar directamente la capacidad del
«ño para diferenciar derecha-izquierda en cuanto a las ac
ones homolaterales pero no revela nada sobre acciones cru
zadas (tocar la oreja izquierda con la mano derecha).
9
£
Test de N. Galifret-Granjon «derecha-izquierda»
(Batería Piaget-Head)
Este test, como decíamos en el apartado 3.1.1, está com
puesto por la combinación de algunas partes de los dos an-
yriores: Head (1926) y Piaget (1928). Nos remitimos por tanto
mismo apartado.
Test de discriminación derecha-izquierda de Benton
9 Enesta prueba se aprecian cinco dimensiones de la orien^ción derecha-izquierda:
™ 1. Identificación de las partes del cuerpo.
9
2. Ejecución de movimientos dobles no cruzados.
£ 3. Ejecución de movimientos dobles cruzados.
4. Identificación de las partes del cuerpo del examina
dor.
9
f
5. Ejecución de movimientos, haciendo intervenir la
orientación sobre sí mismo y sobre el otro.
•
^ Prueba de discriminación derecha-izquierda de manos de Key
Esta prueba es discriminativa de 6 a 9 años y su autor
Ptudia con ella uno de los aspectos de la orientación dere-
¿\a-izquierda: cómo reconoce el niño la mano con la que
TI
98 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
escribe un personaje que está dibujado en diferentes posiciS
nes (de cara, de espaldas y de perfil). El test comprende!
pares de imágenes.
m
3.1.9. Estructuración temporal
9
Con la estructuración del tiempo ocurre algo semejante a R
del espacio. En elniño sedan unos ciclos y unas rutinas a las
que se ve sometido desde el nacimiento: la hora de come!?
de dormir, de ir al colé, de que los papas no vayan a trabH
jar, etc. Comienzan a configurarse los conceptos despué^
antes, mañana, etc., en suactividad cotidiana y posteriormefT
te pueden ser representados simbólicamente. Su aprendiza^
será más difícil y posterior que el de los conceptos espacig
les, ya que de éstos tiene una percepción evidente, mientras
que de los temporales sólo tiene conexiones mentales.
Siguiendo a Rigal (1987g), a los 3 años se puede evaluÜ
el tempo espontáneo de un niño pidiéndole que golpee libry
mente sobre la mesa. A los 7 años siguen bastante bien
metrónomo y a propósito de las estructuras rítmicas se .
una evolución en su percepción que va desde los 3 elemé
tos a los 3 años hasta los 8, hacia los 12. La ejecución de o—
chas estructuras está influenciada por los procesos de ate|fe
ción y memoria y mejoran con el entrenamiento.
Los niños de 3 años confunden las antinomias (ante#
después) yes que las palabras asociadas al tiempo se empi^
zan a identificar después de los 5años. Apartir deahí seva*»
afianzando los conceptos temporales hasta llegar alos 12 aña
en los que el manejo del tiempo puede ser perfecto a exc€'
ción del dominio de la cronometría (lectura y comprensi
del tiempo de los relojes), que se realiza raramente antes
la adolescencia, aunque la homogeneidad del tiempo medí
por el reloj de pared o de pulsera sea adquirida a partir
los 8 años.
•
p
Evaluación deldesarrollo psicomotor
99
P
Para la evaluación de este elemento se emplea la prueba
Pásica de M. Stamback y la evaluación de talentos musicays de Seashore (1960).
Pruebas de ritmo de M. Stamback (Zazzo 1969)
Con estas pruebas se trata de estudiar la estructuración
émporal a partir de estructuras rítmicas. Según la autora,
Parece darse una relación entre los resultados de estas prue
bas de ritmo y las dificultades en la lectura (dislexias). Incluye
^ruebas de tiempo espontáneo, de reproducción de estruc
turas rítmicas y de comprensión del simbolismo de las estrucPtras y su reproducción. Las de reproducción de estructuras
^m las más utilizadas y en ellas se trata de golpear con un
J^piz encima de la mesa, siguiendo unas estructuras de difi
cultad creciente.
•
Evaluación de talentos musicales de Seashore (1960)
9 El objetivo principal de este test es medir las aptitudes
Musicales junto con la intensidad, tonalidad, duración, ritmo,
tnbre y memoria tonal. Los resultados son obtenidos de fora objetiva: el niño debe comparar las estructuras e indicar
Pson idénticas o no. Se puede utilizar con niños, desde 9
«Jios o con adultos.
Protocolo de examen psicomotor
f
Si llegados a este punto, usted lector o lectora no sabe qué
ivel de representación del esquema corporal tiene su hijo o
mkimno, o duda si estará sistemáticamente lateralizado a la
izquierda o a la derecha, o se pregunta cómo está su tono
100
•
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
muscular, no se angustie, puede tener una idea bastante
aproximada realizando algunas actividades sencillas que (P
proponemos a continuación y que están inspiradas en 1
tests del apartado anterior.
Las actividades están organizadas de acuerdo a los ele^
mentos del balance psicomotor que se han expuesto en
primera parte del presente capítulo, por lo que llevan
nombre, y para su realización se pedirá al niño que haga una
serie de acciones a las que se debe estar muy atento para
poder tomar nota de su ejecución.
9
Estas anotaciones, o registro de lo observado, son de gr,
importancia y utilidad porque con ellas se puede tener una id
más clara del nivel psicomotor de su hijo o alumno y,loque ^
más importante, podrá detectar, de acuerdo con las edades
referencia que se aportan, si está algo inmaduro en algún a
pecto, en cuyo caso podrá ayudarle realizando algunos de le
ejercicios que le propondremos en el capítulo siguiente. Un
vez pasado un tiempo podrán realizarse las actividades
nuevo para comprobar si se ha efectuado un cambio.
Si observa que la ejecución del niño es muy pobre o fal(
demasiadas veces, entonces será el momento de que busqu
la opinión del profesional, el psicólogo o el pedagogo, para q
le pase una prueba sistematizada, objetiva y fiable que
mita evaluar finamente estos aspectos y sugiera las pauta
seguir.
Antes de comenzar con las actividades observe detenióP
y pacientemente al niño. Observe cómo se mueve, cómo m^
neja su cuerpo y cómo lo controla. Con qué mano tiende^
coger la cuchara, el lápiz, los tapones del gel de baño o cómo
pega un golpe. Con qué pie patea el balón o las rodillas dfef
hermano cuando se enfada. Cómo es su tono muscular, si v
un niño blandito o si está duro como un palo, o cómo mai^
ja los conceptos espaciales y temporales. Irá teniendo, o ya
la tiene si lo está evocando, una idea aproximada. AhofP
puede sistematizarlo siguiendo las instrucciones que le
Evaluación deldesarrollo psicomotor
101
ios. Pero recuerde que el desarrollo psicomotor es un pro-
C íso constructivo, es decir, que se irá perfeccionando con el
#aso del tiempo y depende tanto de aspectos madurativos
fmo relaciónales. Esto quiere decirque podemos favorecerlo
mejorarlo con una práctica adecuada.
Para facilitar el registro de sus observaciones puede uti-
^zar las tablas que le ofrecemos pero le recomendamos que
^a las instrucciones un par de veces para familiarizarse con
ellas y poder así realizarlas con espontaneidad. Para algunas
Pruebas necesitará un material determinado que con toda
yerteza tendrá a mano. Prepárelo antes de comenzar y recuer
de que debe plantearlo como un juego para que el niño no
Tponga resistencia, con lo cual su ejecución no sería la mejor
Pse podrían distorsionar los datos. Observe la respiración del
^iño en cada una de las pruebas para que pueda completar
v\ registro de respiración, el cual le resultará más cómodo si
^ va completando tras la realización de cada una de ellas.
Las tablas están preparadas para que usted sólo tenga que
^oner una marca (X) en la casilla correspondiente acompa«" pda de I (izquierdo) o D (derecho) si fuera necesario. Añaa cualquier otro dato que clarifique la observación. Será de
•gran utilidad.
3.2.1. Esquema corporal
¿ReconoceInombra los elementos de su cuerpo?
Pida al niño que señale/nombre lo siguiente:
(Con niños menores de seis años aproveche las situacio-
s de baño o vestido y con los mayores pregunte directa
mente.)
9
— Ojos
— Orejas
9
— Boca
— Cuello
102
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Cabello
Dedos
—
—
Brazos
Piernas
—
Pies
Culito
— Barriga
Manos
Tetillas
Entorno a los tres años prácticamente todos los niños nor^
males son capaces de identificar en sí mismos estos elementos.
Tabla 3.2
Esquema corporal (I)
1
Nombra
Señala
Intento I
Intento I
Intento II
Ojos
Orejas
Intento II ^L
39
Boca
Cuello
i
Cabello
Manos
•
*á
Dedos
Brazos
M
Piernas
1
Pies
1
Culito
i
Barriga
1
Tetillas
Cejas
Nuca
Frente
Pestañas
Párpados
Mejillas
Barbilla
Labios
Uñas
Hombros
Codos
Caderas
Rodillas
Talones
Muñecas
Cuello
Dientes
Lengua
Evaluación del desarrollo psicomotor
Paladar
Vagina*
103
— Encías
— Pene*
La mayoría de los niños dominan estos elementos cuan
do terminan el preescolar. Un ejemplo de ello lo tendrá en
*i tabla 3.4.
f * Enelcaso de asistir a un programa de educación sexual
/o si la familia lo emplea. Si no es así se emplean distintas
Pcepciones para nombrar los órganos genitales: «pirula»,
^rajita», etc.
p
Tabla 3.3
•
Esquema corporal (II)
•
Señala
Nombra
•
Intento I
iCejas
Piuca
,. frente
prestañas
wárpados
¿-Mejillas
PBarbilla
^abios
I Uñas
•Hombros
kgodos
^aderas
Rodillas
Talones
Uluñecas
fuello
Dientes
**sngua
paladar
rancias
fagina
Pene
-
Intento II
Intento I
Intento II
104
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Tabla 3.4
Esquema corporal (II). Ejemplo de la tabla 3.3 aplicada aun niño
de 6 años y 5 meses
9
Nombra
Señala
Intento I
Cejas
Intento II
Intento I
X
X
Frente
X
X
Pestañas
X
Párpados
Mejillas
X
Barbilla
X
X
Labios
X
Uñas
X
x
X
Hombros
x
X
X
Intento II P
5
Nuca
X
X
Codos
x
Caderas
x
i
X
w
5
X
1
1
x
X
9
Rodillas
x
Talones
x
Muñecas
x
X
Cuello
x
X
Dientes
x
X
Lengua
x
X
Paladar
X
X
X
X
^
X
M
Encías
Vagina
Pene
X
.
X
|
.
m
1
2
X
Pídale que se dibuje a sí mismo/a
Pídale que haga un dibujo de él/ella mismo/a para
galárselo a alguien.
Compruebe qué elementos de los anteriores aparecen £
él. Si es menor de cuatro años lo normal es que aparezcÜi
algunos elementos de la cabeza (ojos, boca, nariz, pelo)
en algunos, los brazos y los pies que colgarán, generalm
1
p
A
Evaluación del desarrollo psicomotor
105
w?, de la cabeza. Todavía ni está lo suficientemente maduro,
y el control de su muñeca y dedos no se lo permite, ni la re
presentación de su cuerpoes suficientemente buena.Al fina-
#zar el preescolar serán capaces, normalmente, de dibujar
pistante fielmente la figura humana con cabeza, tronco yex
tremidades y con casi todos sus elementos. En segundo y
P¿rcero de primaria ya la pueden representar con detalles en
«*s ropas, movimiento y en relación con los objetos que le
^>dean (véanse tablas 2.1 y 2.2).
Con esta prueba no se pretende hacer ningún tipo de
inferencia sobre la personalidad, desarrollo intelectual ni ca
pacidad creadora.Solamente se pretende tener una idea bas
ante aproximada del nivel de representación del esquema
corporal que tiene el niño.
Si la ejecución gráfica del niño normalmente no es bue-
Üi, su dibujo de la figura humana tampoco será bueno pero
£jque aquí nos interesa es comprobar únicamente si dibuja
Tqs elementos correspondientes, con independencia de lo bien
tPmal que estén representados. Un dibujo con trazos irregu
lares e imperfectos pero quecontenga ojos, nariz, orejas, etc.,
prá bueno o muy bueno (dependiendo de cuántos elemen
tas dibuje) para el objetivo que aquí se persigue.
¿Cómo imita los gestos?
Coloqúese delante del niño y realice los siguientes ges. El niño deberá repetirlos como si fuera un espejo. Si los
m^liza bien, pídale que los repita de nuevo pero en esta oca-
a^n exactamente igual que usted: si levanta el brazo derecho
cfebe ser su brazo derecho y si se sostiene sobre la pierna
cffrecha éltambién deberá sostenerse sobre su pierna derecha.
— Mano derecha puño cerrado. Mano izquierda conpalW
ma al frente y dedos separados.
106
£/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
— Dedos índice y medio de la mano derecha haciend^
V. Dedo pulgar de la mano izquierda señalando aj
suelo y resto de los dedos cerrados.
— Mano derecha en la cintura. Mano izquierda en la r
dilla derecha.
— Sostenerse a la pata coja sobre el pie derecho. Braz
extendidos al frente.
^
— De pie con las piernas cruzadas. Brazo derecho exten-
dido alfrente. Brazo izquierdo extendido hacia arribaP
Tabla 3.5
Imitación de gestos
Espejo
Mano derecha puño, mano izquierda fren
te dedos abiertos
Dedos derechos, índice-medio en V, pul
gar izquierdo abajo
Mano derecha cintura, mano izquierda ro
dilla derecha
Pie derecho pata coja, brazos extendidos al
frente
Piernas cruzadas, brazo derecho extendido
al frente, brazo izquierdo arriba
No
espejo
I-.rror
n
Evaluación del desarrollo psicomotor
107
Tabla 3.6
Imitación de gestos. Ejemplo de la tabla 3.5 aplicada a un niño
de 8 años y 4 meses
w
Espejo
No
espejo
Error
Mano derecha puño, mano izquierda fren1
te dedos abiertos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
^"Dedos derechos, índice-medio en V, pul._ gar izquierdo abajo
Mano derecha cintura, mano izquierda ro-
,j* dilla derecha
«Pie derecho pata coja, brazos extendidos al
•'
frente
1 Piernas cruzadas, brazo derecho extendido
Y al frente, brazo izquierdo arriba
3.2.2.
Lateralidad
¿Es diestro, zurdo o ambidextro?
Pídale querealice las siguientes actividades y observe qué
taño, pie u ojo utiliza:
**- Poner el tapón en la bañera
— Sujetar la cuchara
9~ Recortar un dibujo
— Dibujar /escribir algo
— Enhebrar una aguja
— Lanzar una pelota
mr Picar un dibujo
— Cepillarse los dientes
Llevar un vaso lleno de agua — Golpear con un martillo
•^- Saltar a pata coja
I £~ Jugar aIa rayuela
— Apagar un fuego con el pie
— Patear un balón
— Explotar una bolsa con el pie
•^ Mirar por un calidoscopio
— Mirar por un catalejo
— Mirar por una cerradura
_- Apuntar al tiro al blanco
— «Hacer» una foto
108
n
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Tabla 3.7
Lateralidad
Derecha
Poner el tapón en la bañera
Sujetar la cuchara
Recortar un dibujo
Dibujar/escribir algo
Picar un dibujo
Enhebrar una aguja
Cepillarse los dientes
Lanzar una pelota
Llevar un vaso lleno de agua
Golpear con un martillo
Saltar a pata coja
Patear un balón
Jugar a la rayuela
Explotar una bolsa con el pie
Apagar un fuego con el pie
Mirar por un catalejo
Mirar por un calidoscopio
Mirar por una cerradura
Apuntar al tiro al blanco
^
Izquierda
Ambas J.
1
1
m
j
(
A
i
9
1
J
9
i
i
1
.
^H|
^
9
«Hacer» una foto
•i
Evaluación del desarrollo psicomotor
109
Tabla 3.8
Lateralidad. Ejemplo de la tabla 3.7 aplicada a un niño de 6 años
Derecha
Poner el tapón en la bañera
sujetar la cuchara
X
X
Llevar un vaso lleno de agua
X
Golpearcon un martillo
Saltar a pata coja
X
3atear un balón
Apagar un fuego con el pie
lirar por un catalejo
lirar por un calidoscopio
lirar por una cerradura
apuntar al tiro al blanco
«Hacer» una foto
Ambas
X
Recortar un dibujo
)ibujar/escribir algo
Dicar un dibujo
enhebrar una aguja
repillarse los dientes
-anzar una pelota
jugar a la rayuela
explotar una bolsa con el pie
Izquierda
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
•
3.2.3.
Tono muscular
i ¿Cómo está el tono muscular?
Para saberlo observaremos los elementos de extensi-
iidad, pasividad y relajación.
i La extensibilidad sepuede evaluar tanto enposición depie
riiembros superiores) como acostado (miembros inferiores).
realizarán los siguientes movimientos, tanto en el lado
[uierdo como en el derecho:
—Articulación del codo (estiramiento del tríceps braquial): sujetar las muñecas del sujeto y flexionar los
110
£/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
dos antebrazos de manera que las manos se acerquen^
al máximo a los hombros.
Articulación del hombro (estiramiento del deltoides f*
del redondo mayor): llevar el codo hacia el hombr^
opuesto.
a
Articulación de la muñeca (flexores, extensores de L
mano, los dedos y la muñeca): flexionar y extender 1
mano sobre el antebrazo.
W
Articulación de la rodilla (estiramiento del cuadríceps^
flexionar la pierna sobre el muslo en un movimient^
talón-nalgas.
Articulación del pie (estiramiento de los flexores dorW
sales y de los abductores): flexionar ambos pies %p
máximo.
m,
Tabla 3.9
Extensibilidad
Cerrado
>30°
>45°
>90° 7
Articulación codo
Articulación hombro
Articulación muñeca
Articulación rodilla
Articulación pie
l
En cada prueba hay que anotar el grado de extensi
dad que viene dado por el cierre de los ángulos, estando e^
un extremo el sujeto hiperrelajado, cuyos ángulos se cierran
completamente (el antebrazo está en contacto casi en la tota^
lidad de su longitud con el brazo; el codo toca el hombjl
del otro lado; el talón toca fácilmente la nalga, etc.) y m*
otro extremo el sujeto musculoso, pesado, en el cual los án
gulos articulares permanecen muy abiertos (más de 45°, mm
de 90°). También se anotará si se da una diferencia consid^
Evaluación deldesarrollo psicomotor
111
^able en la extensibilidad de los dos hemicuerpos, ya que
nuede ser indicativo de lesión y se informará al médico por
^fi hubiera lugar a exámenes complementarios. Las pequeñas
diferencias son normales siendo ligeramente más extensibie
J brazo izquierdo que el derecho en sujetos diestros y vice
versa.
La pasividad se evalúa colocando al niño de pie delante
<yel examinador, advirtiéndole que deje sus brazos como si
eran de trapo; se anotará si hay o no pasividad (el sujeto
:esponde proporcionalmente a la manipulación), si existe o
;fo frenado o bloqueo o si, por el contrario, anticipa o persera en el movimiento una vez que se le ha dejado de mani
llar.
Para determinar el balanceo se le practican los siguien?s movimientos:
— Mover lateralmente los hombros para producir am
plias oscilaciones de los brazos.
— Repetir la operación sujetando al niño por encima del
codo.
— Repetir la operación sujetando al niño por las mu
ñecas.
— Sujetar al niño por las manos e imprimir algunas sa
cudidas a los miembros superiores.
Para comprobar la caída:
— Tomar cada una de las manos del niño y levantar el
brazo hasta la posición horizontal. Soltar y observar el
movimiento.
Para determinar el movimiento de flexión:
— Inmovilizar el brazo del niño sujetándoselo por enci
ma del codo, apoyando el pulgar del examinador so-
112
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
bre el tendón del bíceps. Sujetar con la otra mano ^
antebrazo del niño efectuando una serie de flexiones
primero lentas y después rápidas del antebrazo sobre
el brazo.
\
Tabla 3.10
Pasividad
Pasivo
Frena
Bloq.
Anticip.
Persev.
Mover lateralmente el hombro
Mover encima del codo
Mover al nivel de muñeca
Sacudir miembros superiores
Caída brazo derecho
Caída brazo izquierdo
Flexión pasiva lenta
Flexión pasiva rápida
La relajación se evalúa colocando al niño sobre una alfoirv
bra o colchoneta tumbado sobre su espalda, dándole la ins^
trucción de que se quede totalmente relajado, sin hacer nin^
guna fuerza. Se realizan los siguientes movimientos:
0
— Miembros superiores: se sujeta la mano del niño^
levantando suavemente el brazo. Una vez que si*
le ha imprimido un ligero balanceo se le suelta
bruscamente sobre el sitio original. Se repite con e^
otro brazo y después con los dos brazos simultá
neamente.
™
— Miembros inferiores: colocando el examinador sw
mano en la zona poplítea (en la corva) del niño, le le^¿
vantará ligeramente la pierna y después la soltará,
A continuación se repite con la otra pierna.
^
Evaluación del desarrollo psicomotor
113
•
^
Se anotará si la relajación es buena (cuando no hay nin
gún freno), si existe participación del sujeto en el movimiento
*^<ayuda» enlacaída) o paratonía (imposibilidad o dificultad
^ara obtener una relajación activa).
«-
Tabla 3.11
w
Relajación
-
Buena
Participa
Paratonía
«•Brazo izquierdo
.Brazo derecho
TAmbos brazos
«Pierna izquierda
_ Pierna derecha
3.2.4. Independencia motriz
¿Cómo independiza los movimientos?
Observaremos si el niño puede ejecutar un movimiento
utilizando solamente los músculos que necesita para ello, sin
«énsar o contraer otros que no sean necesarios. Se pedirá al
_yño que realice las siguientes actividades:
™ —Cerrar un ojo y después el otro.
0
— Estirar una comisura de los labios y después la otra.
^
— Inflar una mejilla y después la otra.
•
—Cortar con la mano dominante mientras la otra sujeta
ligeramente el papel.
— Picar un dibujo con la mano dominante mientras la
otra sujeta ligeramente el papel.
— Movimiento de oposición del pulgar: cada uno de los
dedos de cada mano tocará el pulgar correspondiente.
114
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
—Movimiento de separación de los dedos: colocar la^
manos sobre la mesa con los dedos extendidos y apre^
tados uno junto a otro. Separar los dedos uno a uncr
empezando por el meñique.
W
—Movimiento de tecleo: teclear con los dedos sobre 1^
mesa, uno tras otro. Primero con las dos manos y desj
pues cada una por separado.
W
Seanotará la calidad de la ejecución (realiza el movimier^
to de forma independiente y precisa) o si se dan sincinesia^
(movimientos parásitos difusos, implicando grupos muscir^
lares normalmente no afectados por un determinado gestc«»
o paratonías (imposibilidad o dificultad para obtener una r^
lajación activa).
Tabla 3.12
Independencia
Impos.
Med.
Bien
M.B.
Sinc.
Parat.,
Ojos
Labios
Mejillas
Cortar
Picar
Oposición al pulgar
Separación de dedos
Tecleo
3.2.5.
Coordinación
¿Cómo coordina los movimientos?
Colocaremos al niño de pie frente al examinador y le pe
diremos que realice los siguientes movimientos. Si con la o?*'
r
Evaluación del desarrollo psicomotor
115
den verbal no es suficiente el examinador le hará una demos
tración.
£
— Cerrar los dos ojos.
— Arquear las cejas.
— Inflar las mejillas
•
—Boca-ojos: abrir la boca ala vez que se cierran los ojos.
^
—Mano-mano: con los codos pegados al cuerpo ylas ma
Q
Alternar el movimiento varias veces.
nos a laaltura de lacara presentar una con elpuño ce
rrado y otra con la palma abierta al frente. Invertir la
posición varias veces.
—Mano-brazo: una mano apoyada sobre la cintura y el
otro brazo extendido a lolargo delcuerpo. Invertir las
posiciones varias veces.
— Mano-brazo-cabeza: añadir a lo anterior rotación de
cabeza hacia el lado del brazo extendido. Repetir va
rias veces.
— Mano-brazo-cabeza-pierna: añadir a lo anterior eleva
ción de la rodilla que corresponde a la mano en la cin
tura. Repetir varias veces. Si no lo realiza con éxito
descomponer el ejercicio: «Coloca una mano en la cin
tura y la otra déjala caer a lo largo del cuerpo. Cam
bia las posiciones varias veces. Ahora gira la cabeza
hacia el lado que extiendes el brazo. Ya sólo tienes que
levantar la rodilla del lado de la mano que tienes en
la cintura. Repite todo junto varias veces».
Se anotará si comprende las instrucciones o si se le ha de
fealizar la demostración y la calidad del movimiento (reali*ri la alternancia con facilidad y armonía).
116
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
Tabla 3.13
Coordinación
Impos.
Med.
Bien
M. B.
Sinc.
Parat.
Ojos
Cejas
Mejillas
Boca-ojos
Mano-mano
Mano-brazo
Mano-brazo-cabeza
Mano-brazo-cabeza-
pierna
•
3.2.6. Control respiratorio
¿Cómo respira mientras realiza las actividades?
Seevalúapor observación directa en el resto de las pru^|
bas y se anotará si el ritmo es pausado, lento o agitado, si s
respiración es nasal o bucal y si es superficial o profunda.
Tabla 3.14
Respiración
Esq. corp.
literalidad
Tono
Ind./coord.
Esp./tem™>
Pausada
Lenta
Agitada
4fc
Nasal
2
Bucal
*i
Superficial
Profunda
3
•
•
Evaluación del desarrollo psicomotor
3.2.7.
117
Equilibrio
¿Cómo está su equilibrio?
Para la evaluación del equilibrio estático se coloca al niño
fe pie frente al examinador yse le pide:
—Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos
•
w
a lo largo del cuerpo.
—Permanecer de pie con los ojos cerrados y los brazos
extendidos hacia delante contando en voz alta. (Se le
avisará que sus ojos deberán estar cerrados hasta que
suene la señal. Una duración entre 10 y 15 segundos
será suficiente.)
# —Resistir un empujoncito desde delante, detrás yambos
£
lados sin perder el equilibrio, estando en posición de
firmes y con los ojos cerrados. (Se leexplicará exacta
mente qué es lo que se le va a hacer para que no se so
0
9
0
bresalte.) Con esta prueba se intenta comprobar la re-
gulación tónica de la postura.
—Mantener el equilibrio sobre un pie teniendo el otro
flexionado hacia atrás. Después con el otro. Se pedirá
que en primer lugar lo haga con los ojos abiertos ysi
lo realiza sin problemas, se repetirá con los ojos ce
rrados.
—Mantener el equilibrio estando de puntillas. Primero
con los ojos abiertos y después cerrados.
£ —Mantener el equilibrio estando sobre los talones. Pri
mero con los ojos abiertos y después cerrados.
# Se anotará el nivel de ejecución junto con cualquier com
portamiento que pudiera aparecer: negación, gestos en la
cara, temblor palpebral, etc.
118
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
Tabla 3.15
Equilibrio (I)
Estable
Medio
Poco
estable
Ines
table
De pie, inmóvil
De pie, brazos extendidos
Empujón
Sobre un pie, ojos abiertos
De puntillas, ojos abiertos
De talones, ojos abiertos
Sobre un pie, ojos cerrados
De puntillas, ojos cerrados
De talones, ojos cerrados
Tabla 3.16
Equilibrio (I). Ejemplo de la tabla 3.15 aplicada a un niño de 6 años
y 5 meses
Estable
De pie, inmóvil
De pie, brazos extendidos
Medio
Poco
Ines
estable
table
X
'
X
|
X
Empujón
Sobre un pie, ojos abiertos
De puntillas, ojos abiertos
De talones, ojos abiertos
Sobre un pie, ojos cerrados
De puntillas, ojos cerrados
De talones, ojos cerrados
Comr '
X
,
1
X
X
1
X
m
X
X
1
Para la evaluación del equilibrio dinámico se le pedirá
que realice las siguientes actividades:
— Marcha: ir hacia la ventana, tocarla y volver.
£
— Carrera: correr sin moverse del sitio. Si no lo realiza
correctamente se le pedirá un segundo intento y se
anotará si mejora.
*»
Evaluación del desarrollo psicomotor
119
—Salto con un pie: sele pedirá que salte con el que de
see y se anotará cuál elige en primer lugar.
— Salto con el otro pie
— Salto con dos pies
— Caminar de puntillas.
— Caminar de talones.
W Se anotará la armonía y coordinación de movimientos, la
^gularidad o irregularidad de los mismos o si los realiza de
forma exagerada o acompañados de gestos u otros movi
mientos asociados.
Tabla 3.17
Equilibrio (II)
Armonía
Regular
Irregular
Exagera
Gestos
larcha
Carrera
dto pie derecho
Salto pie izquierdo
'Salto con dos pies
laminar de puntillas
-aminar de talones
3.2.8.
Estructuración espacial
* ¿Domina los conceptos espaciales?
^ Se evaluarán, en primer lugar, los conceptos básicos de
eferencia espacial y, posteriormente, losconceptos derechaquierda a través de las siguientes actividades:
— Coloca el libro encima de la silla.
— Coloca el lápiz debajo del pie.
— Señala lo que está más lejos de ti.
120
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
— Señala el dibujo que está más cerca de la ventana.
— Colócate delante del armario.
— Colócate detrás de la puerta.
— Mete las llaves dentro del bolsillo.
— Coloca la pelota fuera de la habitación.
— Coloca el vaso lejos de las galletas.
— Señala la primera hoja de tu cuento.
— Señala la última hoja de tu cuento.
— Siéntate junto a la mesa.
(Material: un dibujo, llaves, pelota, vaso, galletas
cuento.)
Al terminar el preescolar la mayoría de los niños domij
nan estos conceptos espaciales.
Tabla 3.18
Conceptos básicos espaciales
Acierto
Error
,
Duda
Rectifica ák
Encima
Debajo
Más cerca
V
Delante
A
Detrás
^
Dentro
Fuera
Lejos de
Primero
Ultimo
Junto a
¿Domina las nociones derecha e izquierda de su cuerpo?
¿Y en los otros?
Pida al niño que realice las siguientes actividades:
— Toca tu ojo izquierdo.
1
Evaluación del desarrollo psicomotor
121
- Toca tu oreja derecha.
- Toca mi mano izquierda.
- Toca mi ojo izquierdo.
- Con tu mano derecha tu ojo izquierdo.
- Con tu mano izquierda tu oreja izquierda.
- Con tu mano derecha mi oreja izquierda.
—Con tu pie izquierdo mi pie derecho.
Se colocan tres objetos (llaves, vaso y libro) alineados
elante del niño a unos 15 cm unos de otros y se le formuin las siguientes preguntas:
—¿El libro está a la derecha o a la izquierda del vaso?
— ¿Las llaves están a la izquierda o a la derecha del libro?
(Material: libro, llaves, vaso)
De todo ello se anotará si acierta, vacila, rectifica o comete
^ t n error.
Tabla 3.19
W
Concepto derecha-izquierda
Acierto
Error
Duda
Corrige
Toca tu ojo izquierdo
Toca tu oreja derecha
Toca mi mano izquierda
Toca mi ojo izquierdo
Ion tu mano derecha tu ojo iz
quierdo
Ion tu mano izquierda tu oreja
izquierda
Con tu mano derecha mi oreja iz
quierda
Ion tu pie izquierdo mi pie de
recho
Libro a la derecha del vaso
Javes a la izquierda del libro
:
122
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
A los 6 años el 86 por 100 de los niños son capaces dW
ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerw
po. A los 8 lo logran sobre el experimentador el 80 por 10QJ
La posición relativa en cuanto a tres objetos no se super^
hasta los 11-12 años.
Tabla 3.20
Concepto derecha-izquierda. Ejemplo de la tabla 3.19 aplicada a una
niña de 10 años y 1 mes
Acierto
Toca
Toca
Toca
Toca
tu ojo izquierdo
tu oreja derecha
mi mano izquierda
mi ojo izquierdo
Con tu mano derecha tu ojo iz
quierdo
Con tu mano izquierda tu oreja
izquierda
Con tu mano derecha mi oreja iz
quierda
Error
m
Duda
Corrige
X
X
X
X
X
X
X
Con tu pie izquierdo mi pie de
X
recho
Libro a la derecha del vaso
X
Llaves a la izquierda del libro
X
3.2.9. Estructuración temporal
¿Domina las nociones temporales?
•
Se realizarán las siguientes secuencias rítmicas golpeai
do con un lápiz en la mesa y a continuación se le pedirá aT
niño que lo repita. Cada (0) corresponderá a un golpecitoi^
cada espacio en blanco a una pequeña pausa. Se anotará j¿
ha habido acierto o error.
En una segunda fase, si realiza bien la primera, se repe^
tiran los ejercicios pero ocultando nuestra mano a los ojos d«#
niño, para que no tenga apoyo visual.
£
:
Evaluación del desarrollo psicomotor
1.
000
2.
3.
0000
4.
5.
0000
6.
7.
00 00 00
00 000 000
0000 0
00 0 0000
9.
11.
13.
8.
10.
12.
14.
123
0 00 0
0 000
00 0 00
0 000 00
00000
00 00 00 (
0 00000 0
Se puede ampliar la evaluación del concepto temporal
amulando las siguientes preguntas:
>
I —Señala si es por la mañana, por la tarde opor la noche.
—¿Qué haces antes de la cena o el desayuno?
* —¿Qué haces después del recreo?
| — Di algo de lo que hiciste ayer.
¿Qué harás mañana?
•
Di los días de la semana.
Tabla 3.21
Temporalidad (I)
Apoyo visual
•
Acierto
r
^J-000
p>. 000 0
y*, oooo
4. 0 000
•é. oooo
^. 00 0 00
/'. 00 00 00
y$. 0 000 00
^J. 00 000 000
'm ooooo
(y. 0000 0
T2. 00 00 00 00
<m. oo o oooo
¿J. 0 00000 0
Error
Sin apoyo visual
Duda
Corrige
124
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
— ¿Qué mes va antes de junio?
— ¿Qué estación va después del otoño?
Se anotará si acierta, duda, rectifica o fracasa.
Tabla 3.22
Temporalidad (I). Ejemplo de la tabla 3.21 aplicada a un niño de 8año^
y 2 meses
Apoyo visual
Acierto
Error
Sin apoyo visual ^
Corrige ^L
Duda
x 2
1.000
X
2. 0 00 0
X
3. 0000
X
X
4. 0 000
X
X
3
5. 0000
X
x
w
6. 00 0 00
7. 00 00 00
8. 0 000 00
9. 00 000 000
10.00000
X
X y*
X
X
X
x
X
X ^
X
X
11.0000 0
12. 00 00 00 00
X
X
14. 0 00000 0
X
|
m
X |J
X
13.00 0 0000
ttl
x 2
X
x J
1
Tabla 3.23
Temporalidad (II)
Acierto
Mañana-tarde-noche
Antes
Después
Ayer
Mañana
Días de la semana
Meses del año
Estaciones del año
Error
W
Duda
Rectifica
Evaluación del desarrollo psicomotor
125
ITesumen
•
Ü En el presente capítulo hemos analizado los elementos
£ie componen el balance psicomotor yenumerado las prue
bas apartir de las cuales pueden ser evaluados. Además,
Wmos puesto de manifiesto la incidencia de los mismos en
y» aprendizajes escolares, especialmente en los procesos lec-
^escritores. Evaluar el desarrollo psicomotor proporcionará
suficiente información para, en primer lugar detectar pre
samente un retraso oalteración en el mismo y, en segundo
Hgar, organizar un plan de reeducación con el que evitar que
Hes problemas se agraven, redundando todo ello en una
mejora del aprendizaje.
w Se ha presentado igualmente un protocolo de evaluación
^pirado en las distintas pruebas al uso, en el que se reco
jan las instrucciones para desarrollar cada prueba así como
las tablas pertinentes para registrar el resultado de las obser-
flfciones. También se han aportado algunos ejemplos de re
giros.
Como decíamos en el capítulo 1, el niño pequeño va a
Configurar su conocimiento ysu comportamiento apartir de
te acción directa sobre los objetos, la cual debe organizar
integrar a través del desarrollo psicomotor.
La práctica psicomotriz tiene como objeto favorecer el
Control del cuerpo, tanto en lo que serefiere a laacción como
m*& representación del mismo oa la comunicación que a tra-
V> de él se puede conseguir. Por ello ha de perseguir un co
nocimiento y representación del esquema corporal en símis
mo y en relación con los demás; un buen tono muscular con
wque pueda coordinar y segmentar movimientos yunas re
genciasespaciales ytemporales que permitan al niño situar
se en el medio con total autonomía y adquirir sucesivos
aprendizajes. Mediante la práctica psicomotriz podemos ayu«r al niño aacceder a un dominio lógico conceptual, oper^ivopudiendo, como decíamos, adoptar dos orientaciones:
1. Educación psicomotriz como práctica educativa diri
0
gida a favorecer el desarrollo motor, el desarrollo de
la comunicación, la creación yla operatividad ycon
ello, mejorar el comportamiento general y prevenir
posibles trastornos.
' 2. Terapia psicomotriz como práctica terapéutica diri%
gida a corregir los posibles trastornos.
En la presente monografía, ydado el interés divulgativo
d*rla colección Ojos Solares, no pretendemos hacer un estu-
130
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
dio detallado ni de la práctica educativa ni de la terapéuti
ca. Se pretende, más bien, proponer una serie de actividades
con las que los padres, maestros, puericultores o cualquii*»
persona que esté en contacto permanente con los niños, pu^
dan favorecer el desarrollo psicomotor tanto de aquellos ni
ños que presenten un retraso en alguno de los aspectos qúV
loconforman y que esté interfiriendo ensus aprendizajes prw
escolares, como de aquellos otros que sin presentar probly
ma alguno se encuentren en período preescolar.
Para el primer grupo se hace evidente la necesidad cW
una evaluación por un profesional que ponga de manifies%#
si realmente hay o no retraso y en qué aspectos concretos^
Para la selección y organización de las actividades hemos
seguido los elementos del balance psicomotor que ofrecíame*?
en el capítulo anterior, refundiendo algunos de ellos, por «
que comenzaremos por aquellas que están dirigidas a la pe^
cepción eintegración del esquema corporal —piedra angular
de todo el trabajo— su posición, equilibrio y desplazamierF
to en elespacio. Se pretende que a través de la experimenta
ción el niño adquiera, enprimer lugar, un conocimiento gl^
bal y directo de sus percepciones para, posteriormente con
las siguientes, pasar aun trabajo más analítico, de disociado*!
de movimientos, finalizando con aquellas actividades qW
están dirigidas a favorecer la estructuración espacio-temp^
ral. La mayoría de ellas aglutinan diversos elementos del
balance psicomotor (configuración del esquema corpor*,
desarrollo de la tonicidad, desarrollo del ritmo, etc.), m»
inevitable porque funcionamos como un todo perfectame^
te organizado. No obstante y para seguir la lógica del capi
tulo anterior, las clasificaremos en función del elemento irías
representativo y las presentaremos de forma gradual pay¿
quese puedan seleccionar encada caso las que sean más con
venientes.
El papel que concedemos al lenguaje es muy importanW,
por lo que el niño deberá precisar a través de él duranteyJ
Práctica psicomotriz
131
transcurso y/o al final de cada ejercicio los elementos de su
Cuerpo, las situaciones por las quepasa, las sensaciones, etc.;
tt igual que al clima con el que se desarrolle la práctica
sicomotriz que debe ser en todo momento favorecedor de
«a actividad, afectivo y relajado, propiciador de la evolución
"Personal de cada niño.
W Los ejercicios se pueden realizar individualmente, con
^-upos pequeños (3-5-10) y con gran grupo (20-30) y prefe
rentemente con música de fondo que se irá seleccionando en
Wnción de las características de los mismos. En la descrip
ciónquehacemos a continuación utilizamos laforma queemJearíamos con el niño o niños en cuestión, siendo el adulto
«u compañero de actividad en el caso de que no haya más
friños.
•
¿ 1. Para el desarrollo del esquema corporal
m El descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo, de
^s partes que lo integran ysu funcionamiento es el pilar bá
sico sobre el que se irán posteriormente asentando el resto de
Ws elementos psicomotores, para llegar a una interacción en
^ que se fortalecen mutuamente. De ahí que se trate en pri
mer lugar y con una profusión de actividades.
w
Nosmiramos en el espejo y decimos qué vemos y qué
^
partes tiene el cuerpo.
•
Nos miramos en el espejo observando detenidamente
la cabeza y decimos qué elementos tiene mientras los
vamos señalando. En el caso de que falte algún ele
mento le pediremosal niño que lo toque y pronuncia
remos su nombre. Posteriormente volverá a tocarlo y
repetirá él solo.
•
El mismo ejercicio anterior tocando los elementos
con diferentes texturas: esponja húmeda, tela, un glo-
132
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
bo, etc., añadiendo su cualidad: frío, suave, blando
etcétera.
— Con la esponja húmeda «limpiamos» cada uno de lé»»
elementos de la cara del compañero a la vez que ^
dice su nombre. En el caso de rallar o faltar algún ele
mento, el compañero le «limpiará» el elemento en su
propia cara acompañándolo al espejo para que se vérf
(cuando se realiza entre niño-niño, el adulto supen¿
sará que no falte ningún elemento).
— El mismo ejercicio anterior cambiando los papeles:
que «limpiaba» pasa a ser limpiado y debe estar ateir
to para que no se le olvidea su compañero ningún el^
mentó.
— El mismo ejercicio anterior pero «secando» con ura
toallita.
•
— Decimos cosas que entren o salgan por los ojos, nar^
boca, orejas... ¿Para qué sirve cada elemento?
— Ponemos diferentes muecas con la cara. ¿Qué signT
fican?
— Cerramos los ojos para no ver nada. Como si fuéram^
ciegos. Nuestro compañero nos dará la mano pasB
movernos por la habitación. Iremos muy tranquilo^
porque él no dejará que nos golpeemos con nada. Ni»
protegerá. Después se cambiarán los papeles.
m
— Nuestro compañero está sordo. No puede oír nad^
pero tenemos que pedirle un juguete ¿Cómo lo har?
mos? Ahora tú eres el que no puede oír nada y debw
entender lo que te dice tu compañero por señas.
0
— Imitamos lo que hace un compañero con su cabeza: ,H
dobla a un lado y a otro; la inclina hacia delante; har
cia detrás; la sacude; dice que sí y que no; la balancia*
a uno y otro lado; la gira completamente; etc.
f
— Imitamos lo que hace un compañero con su cara: cie
rra los ojos; saca la lengua; sonríe; pone la boca de e?
tar enfadado; saca el morrito; cierra un solo ojo; abie
Práctica psicomotriz
133
W
la boca y cierra los ojos a la vez; cierra los ojos y saca
la lengua a la vez; etc.
# — Miramos ante el espejo detenidamente nuestro cuer
po. Lo vamos tocando suavemente a la vez que deci
mos el nombre de cada una de sus partes. En el caso
de pasar por alguna de ellas sin decir su nombre el
adulto tomará la mano del niño, la colocará en la zona
«olvidada» y presionando suavemente en su lugar
pronunciará su nombre. El niño debe repetir ante el es
pejo y con otro niño (o con el adulto).
- Repetimos el ejercicio anterior utilizando un globo,
una bolsa de plástico inflada, una pelota, una manza
na, un tapón, una lata vacía de refresco, etc.
- Encogemos nuestro cuerpo replegándolo sobre sí mis
mo. Después lo estiramos haciéndolo grande. Lo do
blamos por la mitad hacia delante.
- Imitamos lo que hace el compañero con su cuerpo: lo
dobla hacia delante, lo inclina hacia detrás; hacia uno
y otro lado; lo gira a uno y otro lado; saca pecho;
encorva la espalda; etc.
- ¿Para qué sirve cada parte del cuerpo?
- Miramos detenidamente ante el espejonuestros brazos
y manos y nuestras piernas y pies descalzos. Nombra
mos todo lo que vemos. En el caso de omitir algún ele
mento el adulto tomará la mano del niño, la colocará en
el elemento «olvidado» y presionando suavemente en
su lugar pronunciará su nombre. El niño debe repetir
ante el espejo y con otro niño (o con el adulto).
- Vendaremos con papel higiénico los brazos dejando
las manos sin vendaje. Moveremos los dedos primero
lentamente y después deprisa. Los pondremos como
garras de animal, como puños de boxeador, acaricia
remos con ellos, sostendremos unos cubiertos, lavare
mos las manos, les pondremos crema para que estén
suaves, nos haremos aire, ordenaremos con ellas unos
134 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones
^
papeles, haremos cosquillas, etc. Inventaremos movv
mientos nuevos. Colocaremos anillos y pulseras (cFÉi
plástico, de papel, de papel de plata, cordones de foi
zapatos, lana, etc.) en los dedos y muñecas.
w
— Dejaremos los brazos al aire colocando unos guantas
en las manos. Observaremos su temperatura, qué f?s
pasa si doblamos fuertemente el antebrazo sobre <w
brazo. Pondremos la «bola» (el bíceps) dura. Aflojai^
mos. Observaremos el color de las venas, si hay luna
res o arañazos. Los oleremos. Los apoyaremos en ra
mesa, en el suelo. Nos arrastraremos por el suelo ap«¿
yando los antebrazos.
— Decimos cosas que se puedan hacer con los brazos y
con las manos.
— Unir a todas las personas de la habitación mediarse
las manos. Caminaro desplazarse juntassin perder^
contacto.
—Sostener con las manos una pelota entre varió?.
Desplazarla en silencio sin que caiga al suelo.
—¿Para qué sirve cada elemento de brazos y manos?^
— Imitamos lo que hace el compañero con sus brazos v
manos: levanta una mano; las pone detrás de la calve
za; se cruza de brazos; levanta un brazo y la mano cwi
otro la apoya en la cintura; saluda con una mano y ^gaña con la otra; toca el piano; se empolva la narír*;
sacude los hombros para que se muevan sus brazos"^
manos; etc.
— Vendaremos con papel higiénico las piernas dejan^>
los pies sin vendaje. Moveremos libremente los dedr>%
Subiremosy bajaremoslas puntas. Losgiraremos por
los tobillos. Intentaremos coger algo con los dedos (mi
calcetín, un lápiz, una bolsa, etc.). Acariciaremos ^i
pie con el otro. Haremos cosquillas con ellos. Inve*v
taremos movimientos nuevos.
— Dejaremos las piernas al aire colocando calcetines m-
Práctica psicomotriz
135
bre los pies. Observaremos su color, su temperatura,
sus marcas. Cómo pueden doblarse, torcerse, estirar
se, ponerse duras, etc.
—Decimos cosas que se puedan hacer con las piernas y
con los pies.
— Conectar a todas las personas de la habitación me
diante sus pies.
— Andar con un compañero teniendo «atados» con un
cordón un pie cada uno.
— Sentados en el suelo frente a un compañero se sostie
ne entre ambos una pelota con los pies desplazándola
hacia delante,hacia atrás y a ambos lados sin que cai
ga al suelo.
— ¿Para qué sirve cada elemento de piernas y pies?
— Imitamos lo que hace un compañero con sus piernas
y pies: se pone en cuclillas; a la pata coja; se abre de
piernas; levanta una rodilla; anda como un cangrejo,
salta un poco; anda de puntillas; baila; pega patadas;
etcétera.
— Miramos al compañero por detrás. Lo tocamos de arri
ba abajodiciendo cada una de las partes que tocamos.
En el caso de pasar por alguna de ellas sin decir su
nombre el adulto tomará la mano del niño, la coloca
rá en la zona «olvidada» y presionando suavemente en
su lugar pronunciará su nombre. El niño debe repetir
con el compañero y éste estará atento por si aquel ol
vida alguna zona.
— De espaldas a una pared y apretándonos contra ella
sentiremos la cabeza, la parte superior de los hombros,
la espalda, pegaremos la cintura, la parte posterior de
los brazos, caderas, nalgas, etc.
— Tumbamos a un compañero en el suelo boca abajo.
Recorremos la columna vertebral de arriba abajo. Su
bimos y bajamos lentamente el dedo por cada vérte
bra contando las «montañitas».
136
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
— Colocar papel continuo en el suelo. Un niño (o el adu>
to) se colocará sobreél con las piernasseparadas y lflf
brazos alejados del cuerpo con los dedos también s«
parados. El niñopasará una tiza o lápizpor el conto^
no y una vez finalizado se irán dibujando todos los ele
mentos. Si falta algún elemento corregir ante el espejW
Recortar el dibujo y pegar en la pared.
— Imitamos lo que hace el compañero con su espale^,
la carga con una bolsa; se la rasca con el mueble, car
ga a su amigo; la encorva como un viejecito; etc.
— Facilitar al niño figuras incompletas para que las te^
mine.
a
— Pedir al niño dibujos de él mismo, de sus padres, c\p
sus amigos, etc.
— Recortar uno de los muñecos. Jugar con él, bailan
hablar.
g|
— Envolverse o taparse con una toalla grande o tela. Des
tapar elementos del cuerpo para que otros niños acñ*
vinen su nombre. Cambiar loa papeles.
9
—Inflar globos. Lanzarlos al aire y golpearlos con d^
tintas partes del cuerpo. Decir en voz alta con q
parte lo ha golpeado.
— Realizar un muñeco con plastilina. Colocarlo en d
rentes posiciones. Cambiarle la boca para que sonr
o esté triste.
— Imitar movimientos más complejos de los compaña
ros en los que intervengan progresivamente la cabeza
el tronco y las extremidades: un brazo levantado, •
pierna contraria extendida hacia atrás y la cabeza do
blada a un lado; brazos cruzados, cabeza mirancTc?
hacia atrás y piernas en cuclillas; etc.
m
—Imitar las posiciones que tienen los personajes de ur^
lámina.
— Dibujaremosen el espejo una raya vertical gruesa (c
algún material fácilmente limpiable). Colocaremos
Práctica psicomotriz
Q
137
niño delante del espejo de tal forma que la raya ver
tical pase por la zona central de su cuerpo (narizesternón-ombligo) con las piernas abiertas y los brazos
extendidos lateralmente. Le pediremos que observe y
nombre lo que ve a ambos lados de la raya empezan
do de arriba abajo. Le haremos reflexionar sobre la
£
identidad de los elementos que hay a un lado y aotro.
_ —Frente al espejo, con la raya vertical dibujada y situa
do el niño de forma quele pase por la zona central de
£
f
su cuerpo, con las piernas separadas y los brazos ex-
tendidos lateralmente, le pediremos que se empolve
con talco toda la porción desu cuerpo que quede a un
lado de la raya (el que él espontáneamente elija), em
pezando porlacabeza y cara y terminando porelpie.
Una vez «empolvado» lo retiraremos del espejo y da
remos su nombre derecho o izquierdo según corres
ponda. Este ejercicio se debe repetir hasta que el niño
tome conciencia de que a todo un lado de su cuerpo
0
le llamará derecho y a todo el otro izquierdo, indepen
dientemente de lo que él vaya a usar.
w—Repetir el ejercicio delante del espejo empolvándose
9
Q
todos los niños el mismo lado. Retirarse del espejo.
Comprobar quéocurre si miramos a otro niño de fren
te. ¿Dónde está el lado empolvado? Comprobar qué
ocurre si nos colocamos detrás de él. ¿Dónde está aho
ra el lado empolvado? Verbalizar lo que hemos visto.
H —Señala lo que te pida: el ojo izquierdo, la oreja dere
cha, la mano derecha, la pierna izquierda, etc.
9
0
—Tocamos del compañero que está enfrente lo que vaya
pidiendo: el brazo izquierdo, la pierna derecha, el ojo
derecho, la oreja izquierda, etc. Cambiamos los papeles.
- Reconocemos en fotografías los distintos elementos del
cuerpo añadiéndole derecho o izquierdo según seña
lemos.
- Etcétera.
138
4.2.
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Para consolidar la lateralización
Recordando las condiciones en las que se deberá afiam
el dominio lateral hacia uno u otro lado (véase capítulo 2)
trabajarán, en primer lugar, los movimientos globales pa|3
pasar, posteriormente, a los movimientos más finos. AfianzP
remos el lado derecho o el izquierdo dependiendo del q|Ü
presente mayor habilidad y precisión y para mayor cómoda
dad alo largo de las siguientes actividades lo llamaremosY.
Duranteel transcurso de las mismas el niñodeberá llevar uÍÉ
pegatina en la mano Xy/o una pulsera para identificarla sy
pidamente, y un cordón de color vistoso en el zapato del \?¿e
correspondiente. Al colocarlos deberá verbalizar «me coloro
la pegatina en mi mano Xy me cambio el cordón del pie >Ü?
— Nos miraremos la mano de la pegatina y haremos
círculos en el aire, diremos adiós, dirigiremos una otquesta, señalaremos silencio, etc.
^
— Aplastar bolas de plastilina con la mano X.
£
—Amasar, hacer bolas y churros con la mano X.
£
— Regar las plantas con la mano X.
— Cepillar el pelo, los dientes y la ropa con la mano m?
— Hacer una torre con cubos utilizando siempre la
noX.
—Lanzar y recoger con la mano Xun saquito de are'
(o de azúcar), primero a pocos cm. de la mano y áwmentar progresivamente el lanzamiento.
£
—Lanzar con la mano Xuna pelota dentro de un ar<g^>
cuerda cerrada colocada en el suelo.
— Lanzar con la mano X una pelota dentro de un cuW)
que alejaremos progresivamente.
w
—Dar a la comba con la mano X.
£
— Hacer bolitas de papel con la mano X. Echar pegamen
to con la misma mano en el contorno de una figur^
pegar encima las bolitas cogiéndolas de una en uny
Práctica psicomotriz
139
— Picar con la mano X con un punzón el contorno de una
•
figura.
w — Pasar un macarrón o alambre con la mano X por den
tro de trocitos de macarrones que sostendremos con la
otra mano. Confeccionar un collar.
^ —Recortar con la mano X unas figuras. Agujerear con
0
un punzón y pasar unos hilos por los orificios. Atar y
formar un móvil. Tanto los agujeros como pasar los hi
los deben hacerse igualmente con la mano X.
w
— Colorear con la mano X dentro del contorno de unas
0
figuras con un pincel. Después con un rotulador y con
^
un lápiz.
— Coger el lápiz con la mano X y realizar ejercicios de
w
preescritura.
y» — Escribir y realizar todas las tareas escolares con la ma^
no X.
— Utilizar una raqueta de ping-pong o de tenis con la
w
mano X.
f) — Sostenerse a la pata coja sobre el pie X.
• — Dar saltos con el pie X y contar cuántos puedes dar.
— Chutar un balón con el pie X.
9 —Jugar a la rayuela con el pie X.
0 — Patinar con un solo patín en el pie X.
fl —Mirar con el ojo Xa través de una cerradura, una má
quina de fotos, un calidoscopio, microscopio, etc.
* — Etcétera.
Para desarrollar la coordinación dinámica
en general y el equilibrio
g| Una vez que se ha avanzado en el conocimiento del
cuerpo se hace necesario utilizarlo con un nivel de eficacia
determinado que permita al niño manejarse en su medio con
ty^al autonomía, para lo cual habrá que coordinar movimien-
140
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
tos que hasta ahora realizaba de forma espontánea hasta con
seguir actividades más complejas y algunas de ellas auáP
matizadas. El dominio del equilibrio estático y dinámico oc|^
para un papel central en la coordinación general.
a)
Marcha
— Caminamos libremente por la habitación al ritmo
las palmas, pandero, música, etc., sorteando a otros
ños o cualquier obstáculo.
— Caminamos desplazando las piernas lateralmente,
mero hacia un lado y después hacia el otro.
— Caminamos hacia atrás libremente intentando sorteU!
los obstáculos.
%
—Caminamos de puntillasy de talones, elevando las ro
dillas.
— Repetimos los ejercicios anteriores siguiendo un tmyecto determinado: línea pintada con tiza en el sue%,
líneas de la solería, caminos de lana, etc.
— Marchamos libremente utilizando un apoyo: bastón,
paraguas, tubo largo, etc.
w
— Etcétera.
A
b) Otros desplazamientos
0
•
— Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo en mdillas y manos.
—Nos desplazamos a gatas libremente con apoyo ÍÉi
manos y pies.
£
—Nos desplazamos a gatas adelantando simultánQmente la rodilla y mano del mismo lado.
— Nos desplazamos a gatas adelantando simultániWmente la rodilla y mano del lado opuesto.
£
Práctica psicomotriz
141
^ —Nos desplazamos arrastrándonos por el suelo apoyan
do los antebrazos.
" —Sentados en el suelo con las piernas extendidas nos
%
g|
desplazamos impulsando las piernas hacia delante con
un movimiento de caderas.
— Nos desplazamos como una serpiente.
™—Nos desplazamos como una rana.
0 —Nos desplazamos tumbados de espaldas impulsáng|
donos con los pies.
—Fabricamos un «túnel» juntando cuatro sillas y pasa
mos por debajo de diferentes maneras: a gatas, rep-
9
£
tando boca abajo, arrastrando el cuerpo de espaldas,
recostados lateralmente, etc.
_ — Etcétera.
c)
Saltos
W— Saltamos sobre el mimo sitio sobre los dos pies
^— Saltamos a la pata coja. Primero con un pie y después
con el otro.
•
— Hacemos un camino (una raya en el suelo, alrededor
de un aro, paralelo a una cuerda) saltando sobre los
0
dos pies.
a— Hacemos un caminoa la pata coja. Primero con un pie
y después con el otro.
^— Saltamos bajito y después muy alto.
w— Saltamos a un lado y otro de una cuerda. Primero con
^
los dos pies y después a la pata coja.
— Saltamos sobre un libro sin rozarlo. Sobre dos, tres,
9
cuatro, etc.
Apoyando cada mano en una silla, saltamos toman
do impulso.
Saltamos desde encima de una silla. Desde encima de
un banco, un escalón, dos, etc.
142
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
— Saltamos sobre una cuerda separada del suelo 515... cm.
— Saltamos dentro de los aros que están en el suelo. l i
mero con los dos pies juntos y después, alternan^)
uno y otro.
a
— Etcétera.
d) Equilibrio
En todos los ejercicios anteriores está presente un ec
librio dinámico espontáneo que actúa para la recuperacon
de la postura ante un salto, un desplazamiento, un movi
miento brusco, para volver a la posición o para inhibirel
movimiento a una orden dada. En este último caso y cu0-
do sele pide al niño que cierre los ojos para realizar un ejp-
cicio o realiza éste sobre un objeto que está separado ^1
suelo (banco, mesa, silla, etc.) suele haber desequilibridPy
para corregirlos se pueden realizar ejercicios de equilihfto
estático.
0
— En posición de pie con una mano apoyada en el res
paldo de una silla cerrar los ojos y mantener. Sepfmir
la mano de la silla manteniendo los ojos cerrados^
— Repetir el ejercicio sin apoyo y con los brazos ex)
didos.
— Equilibrio sobre la punta de los pies. Primero
mente levantados del suelo y posteriormente con y^yor amplitud.
^
—Equilibrio sobre los talones teniendo ambos ligefamente separados.
^
— Apoyada la mano en el respaldo de la silla leva^r
un pie hasta que la pierna forme un ángulo recto £gn
el muslo. Separar la mano y mantener el equilibrio:
— Elevación de una pierna al frente. Primero con apwyo
Práctica psicomotriz
143
ydespués sin él. Repetir el ejercicio elevando la pierW
na lateralmente y hacia atrás.
^—Sostenemos con la mano una pierna doblada hacia
^
atrás hasta hacer contacto con la nalga. Mantenemos
equilibrio. Soltamos. Cambiamos de pie.
**—Colocar el talón de la pierna levantada en la cara in-
£
terna de la rodilla de la otra pierna. Cambiar de pie.
^— Repetimos el ejercicio llevando el talón de una pier
na sobre la rodilla contraria. Cambiar el pie.
^Para mejorar el equilibrio en general se pueden realizar
ac siguientes actividades:
<m— Caminar sobre una raya en el suelo colocando el talón
Q
de un pie a continuación de la punta del otro.
^— Caminar sobre una raya en cuclillas manteniendo la
espalda recta.
•— Caminar sobre una raya con un libro sobre la cabeza.
^0— Caminar sobre una raya llevando una campanilla sin
que suene.
•
—Caminar sobre una raya llevando un vaso lleno de
agua sin derramar nada.
^— Realizar los ejercicios anteriores sobre un banco.
^— Caminar sobre un neumático.
—Caminar por encima de un aro cogido de la mano de
w
un compañero.
^— Camina sobre un camino de cuerdas que hay en el
suelo.
—Camina por encima de los peldaños de una escalera
W
que esté tumbada en el suelo.
0— Camina colocando los pies en los laterales de una es-
£
calera que esté tumbada en el suelo.
—Salta a la pata coja entre los peldaños de una escalera
que esté tumbada en el suelo.
Mantener el equilibrio sobre un monopatín.
144
El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
—Mantener el equilibrio sobre un rulo.
—Etcétera.
e)
Juegos
W
Implican tanto la coordinación de movimientos comcTO
dominio del equilibrio yse pueden utilizar materiales vali
dos: cuerdas, pelotas, aros, etc.
£
Comba
— Balancear con ritmo a derecha e izquierda una cuer
da atada por el otro extremo.
—Dar vueltas completas a una cuerda atada por un#tremo o sostenida por otro niño.
£
—Dar vueltas completas a la cuerda sin la participación
del brazo, moviendo sólo la muñeca.
—Pasar por debajo de una cuerda que da vueltas Apués de que ésta toca el suelo y comienza a subir^
—Saltar una cuerda que otro niño (o el adulto) hace jnrar sobre sí mismo cambiándola de mano.
—Saltar por su parte central una cuerda que se ba
cea suavemente a izquierda y derecha con poca an
tud sin ser tocado por ella. Ampliar progresivarm
la amplitud del balanceo.
—Pedir al niño que deunsalto cuando la cuerda, quáita
pasado pordelante de sus ojos, vaya a tocar de niyo
el suelo. El niño estará colocado en el centro de la mis
ma. Después dos, tres, hasta que la salte con ritmcF
—Entrar, dar algunos saltos y salir sinser tocado poWa
cuerda.
0
— Saltar a la comba haciéndola girar él mismo. Primero
con los dos pies juntos y después alternando unWy
otro. Girar la cuerda hacia delante y hacia atrás. #
— Etcétera.
Ü
0
Práctica psicomotriz 145
^ Pe/otos
—Lanzamos verticalmente la pelota y la recogemos con
dos manos. Aumentar la longitud del lanzamiento.
—Lanzamos una pelota y la recogemos con la mano do
minante. Aumentar la longitud del lanzamiento.
—Cambiamos la pelota de mano: en arco y horizontalmente. Aumentar la longitud del lanzamiento.
—Botamos la pelota una vez y recogemos con las dos
manos. Aumentar la fuerza del bote.
—Botamos la pelota dos, tres veces seguidas recogiéndo
la con las dos manos. Aumentar la fuerza del bote.
—Botamos lapelota una vez y la recogemos con la mano
dominante. Aumentar la fuerza del bote.
—Botar dos, tres, cuatro omás veces seguidas la pelota
recogiéndola con la mano dominante. Botar con la otra
mano.
—Botar alternativamente con una y otra mano.
—Botar y pasar por debajo de la pierna. Recoger.
—Imitar la forma de botar de un compañero.
—Seguir a un compañero a la vez que botamos la pelota.
—Rodar la pelota siguiendo diversos trayectos. Con la
mano y con el pie.
—Rodar la pelota contra la pared para que al chocar
cambie de trayectoria.
—Rodar la pelota para derribar bolos o para no rozar
los voluntariamente.
—Lanzar la pelota contra la pared y recoger con dos ma
nos. Después con una.
—Lanzar lapelota contra la pared, dejarla botar una vez
y recoger con dos manos. Después con una.
—Lanzar la pelota contra la pared dejándola pasar en-
i tre las piernas cuando caiga.
. Lanzar la pelota a un compañero y recogerla sin que
bote en el suelo.
\
146
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
Mk
•
—Lanzar la pelota a un compañero que la recogerá d^g
pues de un bote. Cambiar los. papeles.
^
— Lanzar la pelota dentro de un cesto.
—Botar y lanzar la pelota dentro de un cesto.
—Botar la pelota caminando y lanzarla dentro de ||i
cesto.
£
—Botar la pelota pasando de aro en aro que estaránSi
tuados en el suelo.
—Sentados en una fila pasamos la pelota por encimare
la cabeza sin mirar al compañero de atrás, que la req-
birá y pasará de la misma forma al siguiente. El úmmode la fila la devolverá en sentido contrario al com
pañero de delante sinque éste gire la cabeza.
£
— Formando un círculo pasamos la pelota al compape
ro que está allado. Con dos manos y después con una.
—Se formará un círculo en el medio del cual coloca
mos a un niño. Lanzará la pelota sin orden a los com
pañeros los cuales dirán su nombre al devolverla.^e
evitará que la pelota se caiga al suelo.
—Colocados por parejas se pondrá espalda contra•>palda y se irá pasando la pelota de mano en m^o
describiendo grandes círculos horizontales y vérte
les. Para realizar éstos últimos habrá que pasar la^-
lota sucesivamente por encima de la cabeza y ei#e
las piernas.
^
— Etcétera.
Aros
"*
—Se pueden realizar ejercicios similares a los de laspe
lotas, excepto en el bote, utilizando aros pequeños?
Gimkanas
0
— Se realizarán circuitos en los que el niño tendrá que
^
Práctica psicomotriz
147
subir, bajar, saltar, arrastrarse, hacer equilibrio, co
rrer, etc.
— Etcétera.
TA.
I
Para facilitar la disociación de movimientos
| Hasta el momento, hemos presentado actividades pre
sentemente globales y progresivas para pasar a continua
rán, a la disociación de los movimientos y al análisis de los
Rismos. Se trata fundamentalmente de explorar en distin
tas planos, fraccionar y encadenar movimientos, para lo
!pl la atención se centra alternativamente sobre cada uno
e los elementos que componen la acción y que debe ser
ipresentado mentalmente. Las series de movimientos pue-
^n realizarse sin desplazamiento o conjugándolos con la
rcha.
•
a) Diferentes planos
—Balanceamos los brazos de delante hacia atrás (plano
lateral) haciendo la salida en paralelo y, posteriormen
te, saliendo uno de delante y otro de atrás.
—Balanceamos los brazos de derecha a izquierda por
delante y por detrás del cuerpo, primero de uno en
uno y después los dos a la vez en paralelo (plano fron
tal y posterior).
— Balanceo cruzado de brazos frontal y posterior.
— Balanceo lateral de una pierna. Después la otra.
—Balanceo frontal y posterior de una pierna. Después
la otra.
— Balanceo de brazos en dos planos: brazo derecho en el
frontal e izquierdo en el lateral.
— Rotación de brazos en el plano frontal cambiando el
148
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
sentido de la rotación. Primero de uno en uno y des
pués los dos a la vez.
— Rotación de brazos en el plano lateral cambiando %#
sentido de la rotación. Primero de uno en uno y de^
pues los dos a la vez.
— Etcétera.
•
b)
Movimientos fraccionados
•
Se pedirá al niño que realice una serie de movimientqj|
con distintos pasos marcando con una parada cada uno
ellos. Se le darán instrucciones claras y precisas sobre lo qil
va a hacer y sele repetirán varias veces hasta que lohaya eáP
tendido. A continuación, cuando el niño esté preparado, ^
ejecutará. Lo debe hacer de memoria y en el mismo ordea
que se le indica. Las instrucciones se darán primero verbap
mente y posteriormente mediante esquemas.
•
—1) Extender al frente un brazo. 2) Tocar la nariz.
^
— 1) Cruzar los brazos delante del pecho. 2) Poner am
bas manos sobre la cabeza. 3) Ponerse en posición Ó^
firmes.
—1) Extender brazos al frente. 2) Tocar hombros. 3) E^
tender verticalmente sobre la cabeza. 4) Bajar a posi
ción de firmes.
— 1) Manos sobre los hombros. 2) Manos sobre la cab^
za. 3) Brazos en cruz. 4) Manos en la espalda.
f
—1) Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierda
extendido en horizontal. 2) Mano izquierda al hombre
izquierdo, brazo derecho extendido en horizonte
3)Mano derecha al hombro derecho, brazo izquierc^
extendido arriba en vertical. 4) Mano izquierda al
hombro izquierdo, brazo derecho extendido arriba $ñ
vertical.
0
m
W
Práctica psicomotriz
149
•
—1) Mano izquierda en la cintura, brazo derecho exten
dido en horizontal. 2) Mano derecha en cadera dere
cha, brazo izquierdo extendido al frente. 3) Mano iz^
quierda en cadera izquierda, brazo derecho extendido
al frente. 4) Mano derecha en la cintura, brazo izquier
do extendido en horizontal.
IP —Etcétera.
y> c) Series de movimientos
•
tSe pueden realizar ejercicios como los anteriores pero
ociados a la marcha, o bien asociando movimientos de bras y piernas:
•
#—1) Brazos a lo largo del cuerpo. 2) Un paso. 3) Manos
^
en la cintura. 4) Un paso.
—1) Manos a los hombros. 2) Un paso. 3) Brazos exten
0
didos en cruz. 4) Un paso. 5) Brazos extendidos sobre
la cabeza. 6) Un paso. 7) Brazos en posición defirmes.
^ —1) Brazos cruzados. 2) Media vuelta. 3) Manos ala es
palda. 4) Dos pasos. 5) Manos en la cintura. 6) Tres
pasos. 7) Brazos en posición de firmes.
0—D Mano derecha sobre el pecho. 2) Dos saltos. 3) Ma
nos tapando oídos. 4) Vuelta completa. 5)Encuclillas.
6) De pie en posición de firmes.
• —1) Brazos en horizontal apuntando a la derecha.
0
2) Brazos en horizontal apuntando a la izquierda.
^ 3) Tres saltos hacia atrás. Palmada al frente. 4) Vuelta
completa sobre ti mismo.
• —1) En cuclillas. 2) Brazos extendidos en vertical sobre
0
la cabeza. 3) Extensión de pierna derecha al frente.
4) Regreso ala posición de cuclillas. 5) Extensión pier
na izquierda al frente. 6) Regreso a la posición de
m
cuclillas. 7) Bajamos los brazos.
150
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
a
•
—1) De rodillas brazos al frente. 2) Pierna y brazo dtjp
rechos extendidos lateralmente. 3) Brazo derecho regre
sa al frente. 4) Pierna derecha regresa a posición cW
rodillas. 5) Pierna y brazo izquierdos extendidos %
frente. 6) Pierna regresa a posición de rodillas y bra^,
zo al frente.
— Etcétera.
4.5. Para el control de la respiración
El objetivo primero que se pretende conseguir con las s#
guientes actividades es que el niño tome conciencia de sf
respiración, educar su capacidad y frecuencia respiratoriaa
iniciarle en la respiración nasal. Posteriormente podrá coj
trolarla de forma voluntaria y afianzar la respiración nasP
hasta convertirla en un hábito, a la vez que podrá iniciar i^
control consciente de la respiración abdominal. Estas activi|
dades se realizarán con prudencia ya que una práctica exW
gerada producirá hiperventilación ypueden producirse m#
reos o molestias.
#
a) Tomar aire y expulsarlo (en posición de tumbad^
boca arriba: cama, moqueta, alfombra...)
— Sólo por la nariz.
—Tomar y expulsar el aire por la nariz tapando u n o
ficio. Observar si la respiración es normal o si cam
el ritmo. Repetir con el otro orificio.
— Sólo por la boca.
—Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusq^
mente por la boca en un tiempo.
— Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca^
mente por la boca en dos tiempos.
•
Práctica psicomotriz
151
—Tomar aire por la nariz, aguantar y expulsar brusca
mente por la boca en tres tiempos.
—Tomar aire por la nariz y expulsar lentamente por la
boca.
b) Respirar y percibir sus efectos (en posición
de tumbados)
— Colocar la palma de la mano delante de la boca. Ins
pirar y expirar por la boca percibiendo la diferencia de
temperatura del aire cuando entra y sale.
—Colocar el dedo índice sobre el labio superior simu
lando un bigote. Inspirar y expirar por la nariz notan
do la salida del aire y su temperatura.
—Hinchar la boca con aire y expulsarlo dando golpecitos sobre los mofletes.
—Colocar una mano sobreel tórax y otra sobreel abdo
men. Respirar deprisa, primero con la nariz y después
con la boca apreciando el movimiento. Descansar.
— Colocar las manos sobre las costillas notando el ascen
so y descenso de éstas.
—Repetir elejercicio colocando sobre las costillas un pa
quetede azúcar, saco de arena,un libro (500 g. aprox.),
etcétera, para provocar un efecto complementario y
aumentar la toma de conciencia.
— Colocar una mano sobre el tórax y otra sobre el abdo
men. Inspirar por la nariz y toser.
—Colocar las manos sobre el abdomen. Inspirar por la
nariz y reír a carcajadas.
—Colocar las manos sobre el abdomen imaginando que
es un globo vacío. Tomaraire lentamente por la nariz
bajándolo hasta llenar el «globo». Expulsarel aire len
tamente por la boca. Las manos deben subir y bajar
suavemente al ritmo de la respiración.
— Escuchar el ruido de la respiración a diferentes ritmos.
152
Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
c) Utilizando objetos (en posición sentados o de pie) £
—Soplar una cerilla, mechero o vela aumentando progre^
sivamente la distancia. Alternar la nariz y la boca. 0
—Soplar con un matasuegras, flauta, armónica, pito, et»
cétera.
—Soplar con una pajita sobre un recipiente lleno dü
agua jabonosa para que salgan burbujas.
— Sonarse los mocos con un pañuelo.
^»
a
— Hacer bolitas de papel y colocarlas sobre la mesa. To
mar aire por la nariz y expulsarlo porlaboca a travélP
de una pajita dirigiendo las bolitas al sitio deseado. S<y¡
puede jugar con otro.
£
— Repetir el ejercicio con pelotas de ping-pong.
—Inflar un globo inspirando por la nariz. Elevarlo so^
bre la cabeza y soplar para intentar mantenerlo en e^
aire.
f
— Inflar bolsas de plástico. Explotarlas.
d) Imitando sonidos (en posición sentados o de pie) 9
— Emitir vocales con distinta intensidad.
— Emitir sonidos de distinta duración según correspon
dan a trazos pequeños, medianos o grandes que habré*1*
mos dibujado sobre un papel (o sobre la pizarra). £
— Imitar el sonido de animales: perro, gato, caballo, rana
pájaro, etc.
—Imitar el sonido del tren, de una máquina de escribid
de un reloj, del timbre del recreo, etc.
4.6. Para favorecer la relajación
0
#
Estos ejercicios se pueden combinar con los de respira
ción: inspirando en el inicio de la tensión y expirando en W
.^
Práctica psicomotriz 153
^Iajación. El tiempo empleado en la relajación debe ser el
doble del empleado en la tensión.
a) Relajación segmentaria (posición de pie, sentado o
tumbado boca arriba)
— Vamos a fruncir el ceño como si estuviéramos enfa
dados. ¡Un poco más. Más! Aguantamos un poco para
notar bien dónde molesta. ¡Aflojamos! Notamos la
agradable diferencia.
—Juntamos las cejas arrugando la frente. Apretamos y
mantenemos. ¡Más! Aguantamos un poco para notar
bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la
agradable diferencia.
—Apretamos los párpados. ¡Más! Aguantamos un poco
para notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! No
tamos la agradable diferencia.
—Arrugamos la nariz. ¡Más! Aguantamos un poco para
notar bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos
la agradable diferencia.
—Apretamos las muelas unas contra otras. ¡Más! Aguan
tamos un poco para notar bien dónde está la tensión.
¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
— Fruncimos los labios poniendo un morrito. ¡Más!
Aguantamos un poco para notar bien dónde está la
tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
—Estiramos los labios enuna gran sonrisa. ¡Más! Aguan
tamos un poco para notar bien dónde está la tensión.
¡Soltamos! Notamos la agradable diferencia.
— Apretamos la lengua fuertemente contra el cielo de la
boca. Mantenemos. Aguantamos un poco para notar
bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la
agradable diferencia.
— Rotamos suavemente la cabeza, primero en un senti
do y después en el otro.
154
El desarrollo psicomotor y susalteraciones
—Elevamos la cabeza manteniéndola tensa. ¡Más! La d^
jamos caer hacia delante. Repetimos dejándola cac
hada atrás y a los lados.
— Extendemos al frente un brazo con el puño cerrad
Apretamos el brazo desde la mano hasta el hombr
Mantenemos. Aguantamos un poco para notar bie
dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradV
ble diferencia.
9
—Repetimos con el otro brazo y después con los dos£
la vez.
^^
(Posición sentado o de pie)
0
— Nos echamos hacia delante en la silla. Levantamos
los codos intentando unirlos en la espalda. MantenP
mos. Aguantamos un poco para notar bien dón<^
está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable efe
ferencia.
—Metemos la barriguita hacia dentro poniéndola mr^
dura. Mantenemos. Aguantamos un poco para not^
bien dónde está la tensión. ¡Soltamos! Notamos i|
agradable diferencia.
—Apretamos los glúteos. Mantenemos. Aguantamos M.
poco para notarbiendóndeestá la tensión. ¡Soltamojf
Notamos la agradable diferencia..
£
(Posición sentado o tumbado boca arriba)
•
—Extendemos al frente una pierna con la punta del wg
flexionada hacia el empeine. Apretamos. Manten^
mos. Aguantamos un poco para notar bien dónW
está la tensión. ¡Soltamos! Notamos la agradable «¿-
ferencia.
£
— Repetimos con la otra pierna y después con las dos a
la vez.
Práctica psicomotriz
155
b) Relajación global (posición de pie)
— Nos ponemos duros, como una estatua de hierro.
Ahora pensamos que somos un muñeco de nieve al
que le va dando el sol y comienza a derretirse lenta
mente, hasta convertirse en un charco de agua.
—Ahora serás una marioneta que camina derecha y
ágil con los brazos levantados. Poco a poco se irán
aflojando los hilos que sostienen los brazos y caerán
hacia abajo. Los de la cabeza, que colgará a un lado.
Los del tronco, que se doblará hacia delante y cami
narás con torpeza. Por último se aflojarán los que
sostenían las piernas y caerás suavemente sobre el
suelo.
— Tumbados en el suelo con brazos y piernas en máxi
ma extensión. Mantenemos. Aflojamos. Toma de con
ciencia de los puntos duros que tenemos en contacto
con el suelo. Tomade conciencia de las partes blandas.
Nos «pegamos» más al suelo.
^.7. Para desarrollar la orientación espacial
•
%Las nociones espaciales se van configurando a partir de
s primeras manipulaciones con los objetos y se enriquecen
*K>n la marcha y los desplazamientos, los cuales facilitan las
^ferencias iniciales sobre la distancia y las trayectorias. El
Reconocimiento de las direcciones y de la orientación, junto
%n la representación mental y gráfica de las mismas culmi«rá el proceso. Los ejercicios anteriores, en los que apare
an estos elementos, favorecerán el desarrollo de la estructración espacial, tanto en lo que se refiere a sí mismo como
su relación con los objetos y a la relación de los objetos
W\tre sí. La utilización del lenguaje para la identificación de
156
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
las nociones espaciales facilitará su aprendizaje y afianza^
miento.
— Separamos objetos pequeños a un lado y grandes ¡^
otro: cuentos, fichas, bloques, triángulos, piezas de ju^
guetes.
— Lanzamos objetos (bolas, papeles, pelotas) arriba, a^
frente, hacia detrás, comparando las distancias que al^
canzan.
a
— Escondemos juguetes debajo de sillas, mesa, armario,
butaca, estantería, etc. Pasamos por debajo del túnel df0
sillas, por debajo del puente, etc.
£
— Transportamos cosas variadas encima de la cabeza. a
— Pegamos a un compañero una pegatina roja por delan
te del cuerpo y una azul por detrás.
— Nos ponemos detrás de la puerta y después delante d^
la ventana.
— Nos metemos dentro del aro, de la cuerda, de la man:
ta, de la cama, del cajón, etc. Botamos la pelota denw
tro del aro o de la cuerda.
0
— Botamos la pelota fuera del aro, de la cuerda, de la*
manta, del cajón, etc.
—Nos ponemos lo más cerca posible de la puerta. LÉ#
más lejos posible del enchufe.
0
—Señalamos cosas que se encuentren lejos de nosotros^
y cosas que se encuentren cerca.
— Caminamos por el borde del aro, de la cuerda, del bof*>
dillo. Tocamos el borde de la mesa, del libro, de la bo^
sa, del cuadro, de la silla, de la bandeja, etc.
— Hacemos una fila de coches muy larga, un churro d
plastilina muy largo, buscamos una cuerda muy la
ga, etc. Transformarlos en cortos.
— Caminamos entre dos filas, entre dos bancos, entre d
cuerdas, entre dos niños, etc.
— Medimos la habitación con los pies y con las manoS*
•
Práctica psicomotriz
157
La medimos también con las picas y con los saltadores
y comparamos.
- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que está
señalada en el suelo (con pelotas, cuerdas, lana, tiras
de papel, etc.). Dibujamos en un papel la trayectoria.
- Nos desplazamos y buscamos la salida del laberinto
que hemos fabricado con cuerdas en el suelo. Lo dibu
jamos en un papel.
- Nos desplazamos siguiendo una trayectoria que está
pintada en la pizarra.
- Vamos caminando y a la palmada giramos a la de
recha. Después a la izquierda, izquierda, derecha,
etcétera.
- Hacemos un corro y damos vueltas a la derecha. A la
señal giramos a la izquierda.
- Nos ponemos a la izquierda de la ventana. A la dere
cha del osito.
-Colocamos los libros a la derecha del jarrón y el zumo
a la izquierda del plato.
-Trazamos sobre una hoja una raya vertical. Colo
camos objetos pequeños a ambos lados (una mone
da, goma, lápiz, chapa, pin, etc.). Decimos en voz
alta los que están a la derecha y los que están a la
izquierda.
•Sobre un papel cuadriculado seguiremos las siguien
tes direcciones: un cuadrado a la derecha, dos hacia
abajo, dos a la derecha, uno abajo, dos a la izquierda,
tres abajo, etc. (hasta completar una figura).
Copiamos sobre papel cuadriculado este dibujo (se le
da como modelo un dibujo que está a su vez realiza
do sobre un papel cuadriculado).
Completamos la mitad que falta a este dibujo (sobre
un papel cuadriculado se representa la mitad de una
figura para que la completen de forma simétrica).
Etcétera.
#
158
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
4.8. Para desarrollar laorientación temporal
f
Como decíamos en el capítulo 2, la estructuración tem*
poral se construye sobre dos componentes esenciales: el ortjjp
den o aspecto cualitativo, y la duración o aspecto cuantitati^
vo. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo,
el cualconstituye la base de la experiencia temporal y el convw
plemento natural y espontáneo de los movimientos, razói^
por la cual la estructuración temporal será desarrollada a tra^
vés de actividades fundamentalmente rítmicas. En un primer
momento está íntimamente ligada alespacio, por lo que debé#
seguir su misma evolución.
0
La mayoría delos ejercicios que hemos presentado ante^
riormente (saltos, desplazamientos, botes, balanceos) tienerT
un orden, exigen una duración y deben ser desarrollados sh0
guiendo una estructura temporal determinada para que pueg|
dan ser realizados de forma coordinada y eficaz. En todoj|
ellos aparece, en primer lugar, un ritmo espontáneo en cadür
niño que será mejorado yadecuado con la práctica, por lo quP
dichos ejercicios deberán ser acometidosnuevamente prestany
do especial atención a su ritmo y variaciones en el mismo
Ademásse practicará la inhibición del movimiento, reproduc
cióngráfica de sonidos, repetición de estructuras rítmicas, et«r
.
í:
— Realizar los ejercicios de coordinación, segmentació
etcétera, a distintos ritmos: normal, lento y rápido.
—Seguimos los distintos ritmos que el adulto toca cofP
palmadas o pandero e inhibimos el movimiento cuar^
do suene un golpe muy fuerte.
a
— Imitamos el ritmo de otro niño cuando anda, correj
salta, botala pelota, silba, etc. Deberás detenerte cuanW
do el niño lo haga.
%
— Atravesamos la habitación andando a gatas, reptand
andando y corriendo. ¿De qué forma llegamos antes:
¿Y después?
Práctica psicomotriz
159
— Echamos una carrera con otro niño. ¿Quién va más
rápido? ¿Quién más lento?
— Medimos con un cronómetro el tiempo que tardamos
atravesando la habitación andando, corriendo y con
otro niño (o cualquier peso) en la espalda. ¿Cuándo se
va más rápido? ¿Y más despacio?
— Rodamos pelotas, coches, bolas, etc., variando el im
pulso. ¿Cuándo va más rápido? ¿Y más despacio?
— Dibujamos rayas cortas, medianas o largas según la
pitada sea corta, mediana o larga. Dejamos espacios en
blanco para simbolizar el silencio.
— Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las
manos.
— Reproducimos el ritmo que marca el adulto con las
manos y con los pies.
— Decimos nuestro nombre con palmadas dando una
palmada por sílaba.
— Reproducimos el ritmo que marca la secuencia gráfi
ca (similares a los de la tabla 3.21).
— Reproducimos con un lápiz sobre la mesa el esquema
rítmico que realiza el adulto.
— Representamos nuestros propios esquemas rítmicos y
los reproducimos.
— Repetimos tres veces un esquema rítmico que nos in
ventemos sin reproducirlo gráficamente.
— Etcétera.
^Resumen
Este último capítulo lo hemos dedicado, tras hacer una
^•reflexión sobre la práctica psicomotriz, a la exposición de una
^serie de actividades dirigidas a favorecer el desarrollo psi
comotor, agrupándolas en orden al elemento del balance
"psicomotor másrepresentativo en cada una de ellas. No obs-
160
Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
tante, cuando se seleccionen las de un grupo en particular^
también se estará incidiendo en el desarrollo y maduración,
de otros elementos ya que el niño funciona como un todo in
tegrado. Se ha pretendido ser eminentemente prácticos, dadaW
la naturaleza de la presente colección, al presentarlas de for-^
ma gradual para que puedan ser seleccionadas de acuerdo^
al momento preciso del desarrollo de cada niño, y construc •
tivos, al recoger la dinámica del proceso de adquisición deW
cada uno de los elementos. Igualmente se ha enfatizado el^¡
lenguaje como elemento favorecedor y regulador de todo el
aprendizaje y el clima distendido, afectivo y de libertad que
debe imperar en todo momento.
•
LECTURAS RECOMENDADAS
Bucher, H. (1988). Trastornos Psicomotores en el niño. (4.a reimp.). Bar™ celona: Masson.
Este libro, sin pretender elucidar los aspectos conceptuales de
m los trastornos psicomotores, está elaborado basándose en la larga
experiencia en reeducación de la autora, por lo que tiene un matiz
eminentemente práctico. Define claramente los elementos del
|
balance psicomotor y aporta un método para la reeducación
psicomotriz con ilustraciones esquemáticas para facilitar la com
prensión.
artínez, P. y Núñez, J. A. G. (1978). Psicomotricidad y educación prees
-
colar. Madrid: Nuestra Cultura.
Este libro está enfocado íntegramente desde criterios psico£
motrices y adecuado para que eleducador desarrolle su capacidad
W
ra parte se facilitan los fundamentos de las leyes del desarrollo
Q
w
psicológico y psicomotriz y en la segunda, contiene una grancan
tidad de ejercicios ilustrados con dibujos y clasificados según distintas edades y según los distintos elementos del balance psico-
f|
motor.
pedagógica en función de sus necesidades concretas. En la prime-
lÉfcigal, R. (1987). Motricidad humana. Madrid: Augusto E. Pila Telena.
En este libro se presenta y explica la motricidad humana des-
£
de el nacimiento hasta la edad adulta. Se apoya en los resultados
162
Lecturas recomendadas
•
de las investigaciones, clásicas o recientes, realizadas en la
neurofisiología y en la neuropsicología. Está dirigida a las perso-J|
ñas que utilizan el movimiento como medio de educación o^
reeducación, o a aquellos otros quedeseen entender el control de^
los actos motores o conocer las etapas del desarrollo motor del niñc
y las funciones que lo influencian.
fw
^^^^l
BIBLIOGRAFÍA
Juriaguerra, J. (1983). La organización psicomotriz y sus perturbacio
nes. En J. Ajuriaguerra (3.a reimp.), Manual de Psiquiatría infantil
(págs. 211-261). Barcelona: Masson.
Ajuriaguerra, J. y Marcelli, D. (1987). Psicopatología de las conductas
W motoras. En J. Ajuriaguerra yD. Marcelli (2.a ed.), Psicopatología del
niño (págs. 89-100). Barcelona: Masson.
ucouturier, B., Darrault y Empinet, J. L. (1985). Preámbulo. La prácti
ca psicomotriz. Reeducación y terapia (pág. 17). Barcelona: Editorial
Científico Médica,
allesteros, S. (1982). El esquema corporal. Madrid: TEA.
¡erges, J. (1990). Los trastornos psicomotores del niño. En S. Lebovici,
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lona: Masson.
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Introducción a la Psicopatología y la Psiquiatría (págs. 236-255). Bar
celona: Salvat.
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